Metodologias Didacticas E-A Competencias FORTEA PDF

METODOLOGAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA/
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
Miguel ngel Fortea Bagn

Unitat de Suport Educatiu (USE).
Universitat Jaume I
bfortea@sg.uji.es (964 38 7090)
NDICE
1. Las Competencias en el mbito educativo.

2. Las Metodologas didcticas.
3. Clasificacin y seleccin de metodologas didcticas.
4. Descripcin de las principales metodologas didcticas para la E/A de competencias.
5. Evaluacin de competencias.
6. Bibliografa y recursos de ampliacin.
7. Anexos sobre competencias
INTRODUCCIN
En primer lugar trataremos de aclarar conceptualmente los dos elementos del proceso
de enseanza-aprendizaje sobre los que versa la presente exposicin: Competencias
y Metodologa didctica. Ambos trminos son relativamente abstractos y actualmente
cuando se habla sobre temas educativos es muy frecuente utilizarlos, ya que estn de
moda y seguramente no todos les damos el mismo significado.
A continuacin nos centraremos en las metodologas didcticas, comentaremos alguna
de sus clasificaciones ms extendidas, y presentaremos criterios y consideraciones
para seleccionar la ms oportuna para los diferentes fines y situaciones educativas.
Posteriormente presentaremos someramente aquellas metodologas didcticas ms
innovadoras y adecuadas para la enseanza-aprendizaje de las competencias del
estudiante.
Por ltimo daremos unas breves pinceladas sobre la evaluacin de las competencias,
presentando tambin algunas propuestas o metodologas de evaluacin que
consideramos innovadoras y poco conocidas en general.
Somos conscientes de que la presente exposicin no es ms que una breve
introduccin a las diferentes alternativas metodolgicas, y que sta se complementa
con la posterior exposicin del profesor Miguel Cerezo, (El Aprendizaje Basado en
Problemas y otras metodologas ECTS en el mbito de la qumica: Aplicaciones y
limitaciones) en la que se presentarn y analizarn varios ejemplos concretos de la
mayora de estas metodologas tal como las viene usando en la docencia de sus
asignaturas a lo largo de estos ltimos 5 aos.
Seguramente esta exposicin, al igual que la posterior del profesor Miguel Cerezo,
tienen un claro sesgo comn: hablaremos principalmente desde la perspectiva
universitaria, y muy especialmente desde nuestra Universitat Jaume I y desde la
situacin actual de desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). No
obstante, en nuestro favor destacamos que cuando se analiza el Proceso de Bolonia y
el EEES se puede apreciar que la reforma actual de la educacin universitaria espaola
es muy similar a la ya sufrida por la educacin secundaria (desarrollo de competencias
del estudiante para mejorar su empleabilidad, cambios en las metodologas didcticas
para una enseanza ms activa y participativa del estudiante, etc. etc.).
1
Metodologas didcticas para la E/A de competencias. Miguel Angel Fortea. Formaci professorat de la Unitat de Suport Educatiu (UJI)
(Curso CEFIRE Castelln 2009: Competencias en el mbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por competencias)
1.- LAS COMPETENCIAS EN EL MBITO EDUCATIVO

Respecto al trmino competencia, debe sealarse que, a pesar del importante
protagonismo que se le otorga en numerosos documentos actuales sobre educacin
superior (universitaria y no universitaria, incluyendo los Ciclos formativos de Grado
Superior), as como en la legislacin estatal y autonmica (incluida la L.O.E.) en
ninguno de ellos se define o precisa dicho trmino.
En el caso de la universidad, con el proceso de Bolonia y el desarrollo del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) el Crdito ECTS se define como un Sistema
de transferencia y acumulacin (ECTS) centrado en el estudiante y basado en la carga
de trabajo que debe realizar para el logro de los objetivos del programa que deben ser
especificados, preferiblemente en trminos de resultados de aprendizaje y
competencias a ser adquiridas (segn se publica en la Web de la Comisin europea
Education and Training).
No obstante, en Espaa, los resultados de aprendizaje y competencias fueron
sustituidos o interpretados como conocimientos, capacidades y destrezas con la
legislacin inicial de desarrollo de la Ley Orgnica de Universidades (LOU): <<En la
asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios
se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los
estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes.>>
(Artculo 4.3 del R.D. 1125/2003).
Posteriormente, con los proyectos financiados por la ANECA destinados al desarrollo
de los Libros Blancos para la propuesta de nuevos ttulos oficiales de grado,
(llevados a trmino durante los aos 2004 y 2005), las universidades espaolas se
vieron obligadas a desarrollar las propuestas educativas conjuntas en base a las
competencias que deben demostrar los titulados al finalizar sus estudios para estar en
condiciones de desempear adecuadamente una profesin. La ANECA (Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin) en su convocatoria tampoco
aport ninguna directriz u orientacin sobre que deba entenderse por una
competencia.
Actualmente con el RD1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, se establece que los planes de
estudio o memorias de verificacin de todos los nuevos ttulos oficiales espaoles
(Grados, msteres y doctorados) deben disearse por objetivos y competencias tanto
bsicas (cinco competencias muy amplias con las que el RD transpone literalmente
los Descriptores de Dubln recogidos en el QF-EHEA1), como otras competencias
genricas y especficas. Adems tambin se indica que debern incluirse
obligatoriamente las competencias recogidas en el Marco Espaol de Cualificaciones
para la Educacin Superior (MECES), cuyo comit se crea con el RD 900/2007, pero
que todava est elaborando una primera versin que se prev vea la luz en el ao
2010.
Desde diciembre de 2007 hasta abril de 2009 se han publicado numerosas rdenes
ministeriales con las que se proponen las competencias que obligatoriamente deben
cubrirse en diferentes profesiones reguladas por el gobierno (adems de las ingenieras
y otras con atribuciones profesionales atribuidas por ley, tambin se regulan por
ejemplo el grado de maestro en educacin infantil y en primaria, o el mster de
profesor en secundaria, ORDEN ECI/3858/2007).
1
QF-EHEA: Siglas correspondientes en ingls al Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educacin
Superior, documento que fue adoptado en el ao 2005 con la reunin de ministros de Berln dentro del proceso de
Bolonia.
2
Paradjicamente ha sido en este ao 2009 cuando la ANECA, organismo responsable

de evaluar los nuevos planes de estudio universitarios oficiales de grado y master,
acaba de publicar y difundir el documento El debate sobre las competencias para
tratar de aclarar del concepto.
En el mbito universitario la definicin ms extendida y compartida es la aportada por
Gonzalez, J. y Wagenaar, R. (2003) en el Proyecto Tuning Educational Structures in
Europe2 quienes definen la competencia como una combinacin dinmica de
atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo.
Este enfoque aplicado a la educacin como factor de innovacin pone de manifiesto
que es necesario ensear a conocer y comprender, como tradicionalmente se ha
hecho bastante bien en la educacin en Espaa, pero adems tambin pasa a primer
plano la obligacin de ensear a saber aplicar, comunicar, juzgar de forma crtica y
aprender autnomamente. De hecho, estas cinco grandes competencias o
competencias bsicas son las que se proponen en el Marco de cualificaciones para
el Espacio Europeo de Educacin Superior3 y se trasladan a la legislacin espaola
para describir los 3 ciclos universitarios (grado, mster y doctorado). As, en el
mencionado RD1393/2007 para el caso del Grado se espera de los titulados:
9 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en
un rea de estudio que parte de la base de la educacin secundaria general, y
se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados,
incluye tambin algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la
vanguardia de su campo de estudio;
9 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin
de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por
medio de la elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin de problemas
dentro de su rea de estudio;
9 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o tica;
9 Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y
soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado;
9 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
2
El Tuning Educational Structures in Europe, habitualmente conocido simplemente como El Tuning,
es un proyecto europeo en el contexto del programa Erasmus de movilidad universitaria, con el que se
han desarrollado redes de universidades europeas temticas (fsica, enfermera, historia, etc.) con el fin
de orientar la implantacin del proceso de Bolonia. Este proyecto se intent aplicar en el desarrollo de los
libros blancos apoyados por la ANECA. Sus resultados sobre las competencias en la enseanza superior
se publican en Julia Gonzlez y Robert Wagenaar (2003) en la obra citada en la Bibliografa de
ampliacin.
3
El Marco europeo de cualificaciones es un instrumento de comparacin y transparencia de las
cualificaciones/acreditaciones en el mercado de trabajo, la educacin y la formacin y en un contexto
social ms amplio. El propsito es que cualquier actividad formativa (formal o informal) se ubique en un
nivel de referencia y se reconozca si se certifica adecuadamente. Este Marco se compone de dos
documentos: A) Marco de cualificaciones del EEES (2005) (establece los resultados de aprendizaje o
descriptores de nivel, conforme a los descriptores de Dubln, para los 3 ciclos universitarios y se
incorpora un 4 nivel ms elemental que podra corresponderse con un ciclo inicial dentro de los estudios
de grado); B) Marco de cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida (o permanente)
(2006) (adoptado por la CEE, establece 8 niveles de los que los 4 superiores se corresponden con los
del EEES).
3
De forma muy similar al Tuning, la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmico), en su Informe DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 2005) define las
competencias como la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo
tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a travs de la combinacin
de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tcito),
motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
conductuales. Posiblemente esta definicin de la OCDE4 est ms extendida en el
mbito de la educacin secundaria por la relevancia social de su informe PISA.
En conclusin, una competencia es la Capacidad de una persona (conocimientos,

destrezas o habilidades y actitudes o valores) para enfrentarse con garantas de
xito a una tarea o situacin problemtica en un contexto/situacin
determinado.
Para los interesados en la definicin y concrecin del trmino competencia

aconsejamos la lectura del documento el debate sobre las competencias de Alonso,
Fernndez y Nyssen (2009)5 del cual reproducimos su coleccin de definiciones en el
Anexo 1.
Habitualmente, en el mbito de la educacin superior se diferencia entre dos tipos de

competencias:
A) Competencias especficas, que son aquellas que se relacionan con reas

temticas. Estas competencias son cruciales para cualquier titulo y/o profesin
porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un
rea temtica y son las que caracterizan como experto o capacitado para un
ejercicio profesional determinado. Algunas de estas competencias pueden
compartirse entre profesiones y/o ttulos, pero siempre ser en un nmero reducido.
Un ejemplo de competencia especfica: Analizar crticamente el desempeo de la
docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de
calidad (se trata de una competencia propia del Master oficial de profesorado de
secundaria, al respecto de la Innovacin docente e iniciacin a la investigacin
educativa6). A ttulo de ejemplo en el Anexo 2 se reproducen las competencias
especficas de los libros blancos para los grados de qumica, biologa, matemticas
y fsica.
B) Competencias genricas, que son aquellas de carcter transversal que deben
incluirse en cualquier ttulo de un determinado nivel educativo. Obviamente este tipo
de competencias son las ms propias de niveles educativos de carcter general
como la enseanza secundaria y los bachilleratos (competencias bsicas de las
que habla la LOE). En el caso universitario el Proyecto Tuning anteriormente citado,
y en los libros blancos para los nuevos Grados espaoles, se recogen las
competencias genricas presentadas en la Tabla 1.
4
Como todo el mundo sabe, la OCDE cada tres aos realiza el famoso estudio PISA (Informe del
Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en ingls
Programme for International Student Assessment), cuyo objetivo no es analizar los programas
escolares nacionales, sino revisar los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son
relevantes para el bienestar personal, social y econmico.
5
Alonso, Fernndez y Nyssen (2009) el debate sobre las competencias. Ver bibliografa de ampliacin.
6
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin
de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
4
TABLA 1. COMPETENCIAS GENRICAS DEL TUNING7

Instrumentales (constituyen un medio para obtener un determinado fin)
- Capacidad de anlisis y sntesis
- Capacidad de organizar y planificar
- Conocimientos generales bsicos
- Conocimientos bsicos de la profesin
- Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
- Conocimiento de una segunda lengua
- Habilidades bsicas en el manejo de ordenadores
- Habilidades de gestin de la informacin
- Resolucin de problemas
- Toma de decisiones
Interpersonales (habilidades de relacin social y de integracin)
- Capacidad de crtica y autocrtica
- Trabajo en equipo
- Habilidades interpersonales
- Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
- Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas
- Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad
- Habilidad para trabajar en un contexto internacional
- Compromiso tico
Sistmicas (integradoras, ayudan a entender las situaciones como sistemas complejos)
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
- Habilidades de investigacin
- Capacidad de aprender
- Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
- Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
- Liderazgo
- Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
- Habilidad para trabajar de forma autnoma
- Diseo y gestin de proyectos
- Iniciativa y espritu emprendedor
- Preocupacin por la calidad
- Motivacin de logro
Cabe destacar, que las mismas competencias se pueden ensear-aprender en

diferentes niveles educativos, porque de cada competencia se pueden diferenciar
diversos niveles o grados de dominio. Una competencia supone una dimensin
continua que ira desde un nivel 0 (carecer de la competencia), hasta el nivel de
mximo dominio (ser experto). Cualquier sistema basado en competencias debera
precisar cual es la escala o anclajes del nivel de dominio de cada competencia. As por
ejemplo de la competencia Trabajo en equipo se pueden identificar como mnimo tres
niveles: nivel 1 colaborar en un equipo, nivel 2 contribuir a la consolidacin y
desarrollo del equipo, nivel 3 dirigir eficazmente equipos (e incluso se pueden
establecer muchos otros niveles intermedios).
7
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007) definen y concretan todas stas y otras competencias transversales, a partir
de grupos de trabajo compuesto por profesorado de Deusto de diferentes disciplinas. En la obra citada en la
bibliografa de ampliacin, definen hasta 39 competencias transversales que se integran en el modelo educativo de
su universidad y proponen escalas para evaluar el nivel de dominio del estudiante con indicadores de conductas
observables.
5
Otra cuestin relacionada con los niveles de competencia es la necesidad de una

coordinacin mxima entre secundaria y la universidad. Los planes de estudio
universitario: A) deben disearse considerando el nivel de competencias que se ensea
en la secundaria y partir de dicho nivel; y B) si un nivel competencia ya se ha adquirido
antes de entrar en la universidad sta se debe aceptar sin necesidad de que el
alumno vuelva a formarse (reconocimiento/convalidacin). En este sentido por
ejemplo en muchas comunidades autnomas la formacin de los Ciclos Formativos
Superiores ya se convalida por asignaturas universitarias.
El ltimo aspecto a destacar sobre las competencias es que una competencia, aunque
segn la definicin del Proyecto Tuning sea los resultados del aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un
proceso educativo, no es lo mismo que un objetivo clsico:
A) Un objetivo pedaggico es el logro que se espera de los estudiantes al finalizar un
aprendizaje, el cual debe ser preciso y mesurable (de ah que se exprese como un
conocimiento, procedimiento o habilidad o actitud concreto, precedido por un
verbo de accin observable). Una competencia, en cambio, supone la integracin o
activacin simultnea del conocimiento, la habilidad y la actitud y por tanto es
indivisible (implica realizar operaciones mentales que integran de forma dinmica
todos sus atributos). Los objetivos pedaggicos pueden ser parte de una
competencia, o incluso parte del proceso de adquisicin de la competencia, pero no
son equivalentes a las mismas.
B) Adems, si se ha desechado el uso del trmino objetivos en el contexto del EEES
es porque los objetivos han sido frecuentemente mal usados en la educacin, de
forma que en lugar de centrarse en el alumno (objetivos de aprendizaje), existen
muchos objetivos centrados en el profesor (p.e. En la asignatura X se le
introducir al estudiante en , Generar actitudes positivas frente a..., etc.); y/o
objetivos centrados en la disciplina (p.e. En la asignatura X se van a trabajar los
siguientes temas ..).
En conclusin podemos apuntar que las competencias son el ncleo bsico a partir de
las cuales se deben vertebrar los diferentes ttulos de la enseanza tanto secundaria
como universitaria espaola (y del EEES), y que por lo tanto constituyen los nuevos
objetivos de la enseanza, dando respuesta a la clsica pregunta de Qu ensear?
6
2.- LAS METODOLOGAS DIDCTICAS

Seguramente este concepto no requiere de tantas explicaciones como el de
competencias, ya que tiene una larga tradicin en la educacin.
De forma muy general, por metodologa didctica, son muchos los autores que
entienden la forma de ensear, es decir, todo aquello que da respuesta a Cmo
se ensea?. Por tanto metodologa es la actuacin del profesor (y del estudiante)
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Una definicin tan amplia avala que se utilicen como sinnimos conceptos tales como:
metodologa de enseanza, estrategias de enseanza, o tcnicas de enseanza.
Con un mayor rigor conceptual, metodologa didcticas se podra definir como las
estrategias de enseanza con base cientfica que el/la docente propone en su
aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes (esto es,
la metodologa didctica es lo que define la interaccin didctica que se produce en
las aulas).
En esta misma lnea, una estrategia de enseanza es la pauta de intervencin en el
aula decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la mediacin del profesor, la
organizacin del aula, el uso de recursos didcticos, etc.). Adems, cualquier estrategia
puede englobar tareas (cada actividad a realizar en un tiempo y situacin
determinada), procedimientos (una secuencia de tareas) y/o tcnicas (secuencia
ordenada de tareas y/o procedimientos que conducen a unos resultados precisos).
Desde este enfoque, la estrategia de enseanza solo se convierte en sinnimo de
metodologa didctica cuando sta cuenta con una base cientfica demostrada. Es
decir:
A) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento.
B) Existe una investigacin previa que la avala.
C) Se ha formalizado y difundido.
En conclusin, la metodologa didctica es la forma de ensear, cuando se hace de

forma estratgica y con base cientfica o eficacia contrastada.
Por ltimo aclaramos que existen 3 trminos vinculados con la metodologa didctica
que de forma incorrecta muchas veces se usan como sinnimos: Estilo de enseanza
(es la tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la enseanza
aprendizaje, es decir, la predisposicin personal de cada docente en su forma de
ensear); Pedagoga (es la Ciencia que tiene por objeto investigar la educacin y la
enseanza) y Didctica (es la disciplina de la pedagoga aplicada a la actividad de
ensear).
7
3.- CLASIFICACIN Y SELECCIN DE METODOLOGAS DIDCTICAS
Las investigaciones sobre metodologas didcticas no han podido probar que una
metodologa sea mejor que el resto en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje.
La eficacia de la metodologa depende de la combinacin de muchos factores:
- Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a
complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)
- Caractersticas del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivacin,
estilo de aprendizaje, etc.)
- Caractersticas del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes,
motivacin, creencias, etc.)
- Caractersticas de la materia a ensear (rea disciplinar, nivel de complejidad,
carcter ms terico o prctico, etc.)
- Condiciones fsicas y materiales (nmero de estudiantes, disposicin del aula,
disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).
Ante tal complejidad de factores, la mayora de ellos incontrolables o no

modificables, la investigacin sobre metodologas didcticas no ha sido capaz de
identificar el mtodo ideal. No obstante, si que se ha llegado a tres conclusiones
generales:
- Todas las metodologas son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar
objetivos simples como la adquisicin y la comprensin de conocimientos.
- Las metodologas ms centradas en el estudiante son especialmente adecuadas
para alcanzar objetivos relacionados con la memorizacin a largo plazo, el
desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivacin y la transferencia o
generalizacin de aprendizajes.
- La eficacia superior de ciertas metodologas didcticas es aparentemente menos
atribuible a ellas por s mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual
personal del estudiante que permiten generar.
Por tanto la mejor metodologa es, en realidad, una combinacin de metodologas.
Para seleccionar una u otra metodologa se debe conocer previamente sus ventajas e
inconvenientes (conocer crticamente dicha metodologa), tener claramente definidos
las intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren lograr con el uso
del mtodo) y preparar correctamente la pauta de trabajo (analizando todos lo factores
que hemos comentado que afectan a la eficacia de los mtodos).
Para clasificar las diversas metodologas didcticas y analizar sus caractersticas,

Brown y Atkins (1988)8 proponen que las diferentes metodologas de enseanza
pueden ser ubicadas en un continuo: en un extremo estara la leccin magistral en la
que la participacin y el control del estudiante es mnimo, mientras que en el polo
opuesto se sita el estudio individual o autnomo en el que es mnima la participacin y
control del profesor.
8
BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge. Londres.
8
Participacin y control del profesor

Participacin y control del profesor
Participacin y control del estudiante

Participacin y control del alumno

Leccin Enseanza Supervisin Trabajo de Sistema Estudio
Magistral pequeos de laboratorio autoinstructivo individual
grupos investigacin
La ubicacin de estos mtodos es simplemente orientativa, ya que cada mtodo

presenta diversas variantes que pueden suponer distintos grados de participacin tanto
del profesor como del estudiante. Por ejemplo, el trabajo de laboratorio puede
basarse en experimentos rutinarios totalmente especificados por el profesor (como si
se tratasen de recetas) o por el contrario, en investigaciones guiadas en las que el
estudiante puede proponer hiptesis a probar, e incluso disear los experimentos a
realizar. No obstante, esta caracterizacin puede ser til para ayudar al profesor a
clarificar sus intenciones con respecto a la participacin y control de los estudiantes.
Normalmente en base a la participacin del profesor y del estudiante se suele resumir o

caracterizar en dos tipos de metodologas: tradicionales (aquellas centradas en el
profesor, tratndose bsicamente de la leccin magistral), y modernas (o
metodologas centradas en el estudiante). Amparo Fernndez (2008)9, dicha
clasificacin la amplia a 3 categoras:
- Mtodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.
- Mtodos orientados a la discusin y/o al trabajo en equipo (seminarios, estudios de
caso, proyectos, enseanza cooperativa, etc.).
- Mtodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autnomo (contrato
de aprendizaje, enseanza a distancia, enseanza programada, etc.).
Y a partir de dicha clasificacin, la misma autora propone una serie de criterios de

seleccin de las metodologas didcticas para orientar a los docentes (tabla 3).
9
Amparo Fernndez (2008) Nuevas metodologas docentes. Consultar disponibilidad en Internet en la bibliografa
de ampliacin.
9
TABLA 3 CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOLOGAS (A. Fernndez 2008)

METODOS DE ENSEANZA
Exposiciones Discusiones o trabajo en grupo Aprendizaje individual
CRITERIOS DE (Leccin magistral)
SELECCIN Enseanza Trabajo
Estudio por pares Direccin de individual
Formales Informales Seminario
caso (Proy, ABP, estudios Autnomo sin
Ap. Coop.) profes.
Niveles de los INF. INF. SUP. SUP. SUP. SUP. SUP.
objetivos cognitivos (conocer y (conocer y (analizar y (analizar y (analizar y (analizar y (analizar y
aplicar) aplicar) evaluar) evaluar) evaluar) evaluar) evaluar)
Capacidad para
propiciar un DEBIL DEBIL MEDIANO MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO
aprendizaje autnomo
y continuado
Grado de control
ejercido por el DEBIL DEBIL MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO ELEVADO
estudiante
Nmero de
GRANDE GRANDE MEDIO MEDIO MEDIO PEQUEO GRANDE
estudiantes que se
(> 30) (> 30) (15-30) (15-30) (15-30) (1-15) (> 30)
puede abarcar
Nmero de horas de
preparacin, encuen- MEDIO MEDIO PEQUEO MEDIO GRANDE GRANDE GRANDE
tros con estudiantes y
de correcciones
Otro sistema clasificatorio de las metodologas didcticas muy interesante y adaptado a

la actual enseanza universitaria centrada en competencias es el de Mario De Miguel y
colbs. (2006)10. Como nico criterio dichos autores utilizan la modalidad organizativa
del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir los distintos escenarios donde tienen
lugar las actividades de enseanza-aprendizaje determinados a partir de cmo se
organiza al grupo de estudiantes y si las actividades son presenciales o no
presenciales. A partir de dichas situaciones de enseanza-aprendizaje se realiza un
estudio de investigacin que por consulta a numerosos expertos nacionales (tcnica de
acuerdo entre jueces), proponen que metodologa es la ms adecuada para la
enseanza-aprendizaje en cada modalidad (tabla 4)
TABLA 4 METODOLOGAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS POR

MODALIDAD (Mario de Miguel et al. 2006)
MODALIDAD OBJETIVO METODOLOGA
ORGANIZATIVA
CLASE TERICA Hablar a los estudiantes leccin magistral
SEMINARIO-TALLER construir conocimiento con la estudio de casos y resolucin de
interaccin y la actividad problemas
PRE- CLASES PRCTICAS mostrar como actuar resolucin de problemas y ABP
SEN- PRCTICAS lograr aprendizajes Aprendizaje Basado en Problemas
CIAL EXTERNAS profesionales en contextos (ABP)
laborales
TUTORA atencin personalizada aprendizaje por proyectos y
contrato de aprendizaje
NO ESTUDIO Y TRABAJO que aprendan entre ellos aprendizaje cooperativo y ABP
PRE- EN GRUPO
SEN- ESTUDIO Y TRABAJO desarrollar capacidad de aprendizaje por proyectos y
CIAL AUTONOMO INDIVID. autoaprendizaje contrato de aprendizaje
10
Mario De Miguel y colbs. (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Se elabora en un proyecto de investigacin nacional del MEC y se estructura para orientar al
profesor no pedagogo en el uso de las metodologas (En un captulo por cada una de ellas se presentan ventajas, e
inconvenientes, alternativas de uso e incluso algunas fuentes donde poder profundizar sobre el tema). Ver
disponibilidad en la Bibliografa de ampliacin.
10
4.- DESCRIPCIN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Excede las posibilidades de esta breve presentacin, exponer en detalle cada una de
las diferentes metodologas. Aqu vamos a limitarnos a definir someramente las
principales metodologas siguiendo la propuesta de Mario De Miguel y colbs. pues son
las que actualmente estn experimentndose en la universidad para la formacin por
competencias (tabla 5):
TABLA 5 METODOLOGAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS (adaptada de

Mario de Miguel et al. 2006)
MTODO DESCRIPCIN FINALIDAD
Mtodo expositivo consistente en la presentacin de un
Transmitir
tema lgicamente estructurado con la finalidad de facilitar
Conocimientos y
LECCIN informacin organizada siguiendo criterios adecuados a la
activar procesos
MAGISTRAL finalidad pretendida. Centrado fundamentalmente en la
cognitivos en el
exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos
estudiante
sobre la materia objeto de estudio.
Situaciones donde el alumno debe desarrollar e
Ejercitar, ensayar y
RESOLUCIN interpretar soluciones adecuadas a partir de la aplicacin
poner en prctica los
DE EJERCICIOS de rutinas, frmulas, o procedimientos para transformar la
conocimientos
Y PROBLEMAS informacin propuesta inicialmente. Se suele usar como
previos
complemento a la leccin magistral.
APRENDIZAJE Mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida
Desarrollar
BASADO EN es un problema que, diseado por el profesor, el
aprendizajes activos
PROBLEMAS estudiante en grupos de trabajo ha de abordar de forma
a travs de la
(ABP) ordenada y coordinada las fases que implican la
resolucin de
(Problem Based resolucin o desarrollo del trabajo en torno al problema o
Learning PBL-)
problemas
situacin.
Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o
Adquisicin de
suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo,
ESTUDIO DE aprendizajes
resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar,
CASOS mediante el anlisis
completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones,
(Case Studies) de casos reales o
entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de
simulados
solucin.
Mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los Realizacin de un
APRENDIZAJE estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto en proyecto para la
POR un tiempo determinado para resolver un problema o resolucin de un
PROYECTOS abordar una tarea mediante la planificacin, diseo y problema, aplicando
(Learning by realizacin de una serie de actividades y todo ello a partir habilidades y
Projects) del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y conocimientos
del uso efectivo de recursos. adquiridos
Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula Desarrollar
en el cual los alumnos son responsables de su aprendizajes activos
APRENDIZAJE
aprendizaje y del de sus compaeros en una estrategia y significativos de
COOPERATIVO
de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos forma cooperativa
grupales.
Alumno y profesor de forma explcita intercambian Desarrollar el
CONTRATO opiniones, necesidades, proyectos y deciden en aprendizaje
DIDCTICO O colaboracin como llevar a cabo el proceso de autnomo
APRENDIZAJE enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por
(Learning escrito. El profesor oferta unas actividades de
Contract aprendizaje, resultados y criterios de evaluacin; y
negocia con el alumno su plan de aprendizaje.
11
Adems de estas metodologas queremos resaltar otras dos que no se contemplan en

la propuesta de De Miguel: A) El seminario clsico tal como se entiende en el
modelo anglosajn, ya que si bien es una modalidad organizativa, a la vez tambin se
constituye en toda una metodologa complementaria y/o a la leccin magistral; B) El
aprendizaje mediante Aula Virtual, que suele clasificarse como un recurso o incluso
una modalidad de organizacin complementaria a la docencia presencial, pero que
dados los desarrollos actuales ya implica una metodologa en si misma (con sistemas
como el WebQuest, los wikis y el trabajo conjunto en Web, etc.)
Encuentros semanales de unos pocos estudiantes (10 15) y un profesor que

acta como experto y animador. El objetivo es explorar y estudiar un tema
especializado en profundidad. Se compone de 4 partes: lecturas (iniciales
SEMINARIO
comunes facilitadas por el profesor e investigacin de ampliacin a cargo del
CLSICO
estudiante), redaccin progresiva de textos tutorizada por el profesor, y discusin
del seminario tras la lectura de todos los textos por todos los estudiantes. Podra
entenderse como aprendizaje cooperativo.
Situacin de enseanza-aprendizaje en las que se usa un ordenador con
conexin a la red como sistema de comunicacin entre profesor-alumno y se
APRENDIZAJE A
desarrolla un plan de actividades formativas integradas dentro del currculo.
TRAVS DEL
Existen mltiples entornos ya diseados no solo para colgar informacin, sino
AULA VIRTUAL
para facilitar el aprendizaje constructivo por parte del estudiante (como por
ejemplo el Moodle en el que se basa el Aula Virtual de la Universitat Jaume I).
A continuacin presentamos algunos ejemplos para ilustrar las metodologas didcticas

que consideramos ms innovadoras y por tanto menos conocidas por el profesorado11.
4.1. EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL)

En el ao 2009 en el organismo X de la administracin pblica se han
incrementado notablemente la duracin media y el volumen de bajas por
enfermedad comn (gripes, depresiones, etc.). Adems tambin el nmero de
reclamaciones interpuestas por los ciudadanos ha aumentado en ms de un 20%.
Todos sabemos que realmente esto no es un problema, ya que los funcionarios
cobran por no hacer nada. No obstante, desde la psicologa laboral Qu posibles
causas habra que investigar?
(El profesor orienta que fuentes y temticas debe investigarse y gua el proceso,
con mltiples opciones segn el temario de la asignatura: Salud laboral,
Rendimiento y motivacin, Satisfaccin, Estrs, burnout, Negociacin,
salarios, etc.).
Con esta metodologa el alumno, normalmente trabajando en grupo, es el que

construye el conocimiento a partir de sus experiencias previas. Es decir, el alumno
comienza investigando, sin leccin magistral o exposicin terica previa. Lo
verdaderamente interesante de esta metodologa es que puede resultar especialmente
motivadora ya que: el alumno parte de sus conocimientos previos, le encuentra sentido
o significado y utilidad a lo que va a aprender (ya que se trata de enfrentarse a
problemas reales), incluso puede proponer el temario de la asignatura en funcin de
sus intereses (obviamente bajo la gua y negociacin con el profesor) y se puede
regular el nivel de profundizacin en base a intereses y capacidades de los estudiantes.
11
Para una mayor profundizacin en todas estas metodologas didcticas recomendamos consultar las referencias de
la bibliografa de ampliacin, particularmente De Miguel y colaboradores (2006), la pgina web del Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y las fichas metodolgicas de la pgina web de la UJI
12
4.2. EJEMPLO DE CASO (Case Studies)

El mismo problema del ABP anterior se complementara por ejemplo con la
siguiente documentacin:
- Descripcin del organismo pblico concreto.
- Organigrama
- Descripcin del servicio de recursos humanos.
- Datos reales sobre las bajas.
- Resultados de una encuesta de satisfaccin.
- Legislacin vigente sobre personal al servicio de la administracin (EBEP, texto
refundido de la administracin, etc.).
Y se planteara al estudiante preguntas concretas del tipo:
- Cmo se intervendra para incrementar la satisfaccin de los trabajadores?
- Qu miembros de la organizacin deberan formar parte del comit de riesgos
laborales?
Los casos suelen plantearse como aplicacin prctica de los temas que ya han sido
impartidos previamente en las clases de teora. El caso debe ser lo ms prximo
posible a la realidad (con documentos y datos), para que el alumno tome decisiones o
proponga soluciones a partir de la reflexin sobre la teora.
4.3. EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects)

Del mismo problema del ABP y/o Caso anterior se podra plantear alguno de los
siguientes proyectos:
A) Disear la propuesta de proyecto de estudio de diagnstico de salud laboral
para presentarse a una posible contrata pblica de servicios.
B) Disear un cuestionario para diagnosticar la satisfaccin de los empleados del
organismo pblico.
C) Desarrollar una propuesta o programa de intervencin para mejorar la
motivacin de los empleados del organismo pblico.
El proyecto lo presentaran los estudiantes a final de curso, y lo iran desarrollando
en grupo a lo largo del mismo. Tambin podra/debera preverse con carcter
interdisciplinar y/o globalizador al incluirse por ejemplo tutoras/consultas sobre
derecho laboral, aspectos econmicos, de psicometra o psicoestadstica, etc.).
Por tanto el proyecto es complementario tanto a la teora como a la prctica. Se trata

de integrar todo el aprendizaje de la asignatura a travs de la solucin de un problema
muy prximo a la profesin. Por definicin debera ser transversal a diferentes
asignaturas, y es una poderosa estrategia tanto para ensear competencias como para
evaluarlas. De hecho en el caso de la universidad, con los nuevos ttulos se ha
impuesto como obligatorio el proyecto final de grado y el proyecto final de master,
con los que el alumno debe demostrar todas las competencias exigibles para obtener el
ttulo.
13
4.4. EJEMPLO DE CONTRATO DIDCTICO/APRENDIZAJE (Learning Contract)

(Ejemplo de un contrato de aprendizaje en base al modelo de las 4 columnas12 )
Estudiante/es: Pilar Profesor: Francisco

Asignatura: AA13 Tema /tpico: Gestin de la convivencia
Fecha de inicio: Noviembre de 2008 Fecha de entrega: Junio 2009
Objetivos de Aprendizaje Estrategias y Recursos Produccin Final o Criterios de Evaluacin

Evidencias
1 Conocer los principales Revisin bibliogrfica; 1 Cuadro con los factores que 1. Poner ejemplos que hagan
factores que afectan a la resear libros y otros explican en sus modelos evidente el impacto de dichos
convivencia en un centro materiales Fernndez y Ortega factores
educativo
Conocer y resumir la
2 Conocer diferentes informacin dada en la 2.1 Diferentes modelos segn 2.1 Descripcin clara de los
modelos de gestin de la asignatura (apuntes) Torrego. Modelo en el que se modelos presentados
convivencia y la resolucin integra las asambleas de clase
de los conflictos Encuestas y consultas a
profesores. Video 2.2 Descripcin del 2.2 Cuadro resumen de las
grabacin en el colegio funcionamiento de las aportaciones del profesorado al
Grans i Menuts asambleas en el colegio Grans funciona-miento de las asambleas
i Menuts
Trabajo en equipo con
compaeros de clase para el 2.3 Fundamentacin de las 2.3 Presentacin de mis
desarrollo de alguna de las asambleas a partir del modelo conclusiones personales y las del
evidencias y principios de dicho centro claustro de profesores
(RRI, PEC, PCC, PAT,...)
2.4 Ejemplo del 2.4 Presentacin y exposicin en

funcionamiento de las clase
asambleas. Video filmacin
3. Elaborar una propuesta 3. Descripcin de varias 3.1 Presentacin clara y justificada

para la intervencin directa sesiones, segn el modelo de de las sesiones de intervencin
con victimas y agresores Torrego
3.2 Desarrollo de las tutoras,
inters iniciativa
3.3 Material de la carpeta

Firma del estudiante Firma del profesor
Contacto: Telfono: e-mail: ....... Contacto: Telfono: e-mail: .......
El contrato puede presentar tantas variantes como requiera la situacin educativa, as

cabe destacar:
A) En funcin de los firmantes (individual, grupal y de clase/aula);
B) Por su finalidad (de recuperacin, de rendimiento/evaluacin, de proyecto, de
resolucin de conflictos);
C) Por el momento de su uso (al iniciar una unidad, un trabajo/proyecto, una
asignatura, un conflicto, etc.);
D) Por la forma de usarlo (borrador/precontrato cuando el alumno conoce el tema
a trabajar-, restrictivo -con aspectos no negociables-, graduado -con diferentes
niveles de profundizacin-, independiente parcial-, en serie varios contratos en
un curso-, de grupo/cooperativo, o de curso todo negociable-).
12
TOMADO DE: Garca Bacete, F. y Fortea, M.A. (2006): Fichas metodolgicas de las universidades
pblicas valencianas del Programa de acciones conjuntas programa de convergencia de Generalitat Valenciana
2005-2006 http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fichas.php (Bibliografa de ampliacin)
14
5.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Para evaluar competencias, al igual que cualquier otro aprendizaje del estudiante,
desde inicio de la formacin se debera explicitar los siguientes elementos:
A) Los mtodos de examen (tipo de pruebas y/o evidencias puntuables para la nota
final) con indicacin de que competencias se evalan con cada una de ellas.
B) Criterio de superacin de la asignatura (cuestiones como a partir de que nota se
supera la asignatura, si es obligatorio aprobar todos los exmenes, a partir de que
nota algunos son compensables, si existen requisitos obligatorios para poder
presentarse a un examen, etc.).
C) Criterios de calificacin final (como se decide la nota final mediante la propuesta
del peso relativo de cada prueba/evidencia).
D) Criterios de recuperacin (de la asignatura y/o sus diferentes pruebas, si se
guardan notas parciales aprobadas para siguientes convocatorias, etc.)
Pero las competencias exigen algunas prcticas especficas en la evaluacin:

- Sistemas multimtodo. En la mayora de las asignaturas no es suficiente con un
examen final ya que no es inviable realizar en un nico da todas las pruebas que
exigen los diferentes resultados de aprendizaje de la asignatura (p.e. para el trabajo
en equipo evaluaciones grupales, para comunicacin oral una presentacin en
pblico, para aprender a aprender un contrato didctico, para resolver problemas
ejercicios o casos, para destrezas prcticas de laboratorio la observacin, etc.).
- Evaluacin formativa. El estudiante necesita informacin de su evolucin en el
proceso de adquisicin de competencias y el docente sobre el buen funcionamiento
del proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, tambin la investigacin ha
demostrado que si el alumno practica con ejemplos de posibles exmenes finales y
recibe feedback/correccin por parte del evaluador sus respuestas en el examen
final sern de mucha mayor calidad (con mayor adaptacin a los criterios e
intenciones del evaluador, sin esto suponer ninguna trampa).
- Evaluacin en equipo de profesores. Si una misma competencia se ensea en
diferentes asignaturas, o bien, con una misma actividad de aprendizaje se trabajan
competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de
plantear una evaluacin integral o comn en parte de las asignaturas.
- Evaluacin continua (lo que no significa evaluar continuamente mediante
controles peridicos o exmenes parciales eliminatorios). Hay que favorecer el
esfuerzo y el aprendizaje continuo ya que las competencias no se desarrollan o
aprenden a golpes el da antes del examen. Se requiere una importante dosis de
motivacin e implicacin del estudiante que seguramente solo se podr lograr si la
motivacin intrnseca (esfuerzo por la satisfaccin personal de aprender), se
combina con la motivacin extrnseca (esfuerzo por obtener una recompensa o
nota que ayuda a superar la asignatura). En la universidad se estn eliminando las
convocatorias extraordinarias ya que si el alumno no adquiere una competencia al
finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, sta no la puede adquirir por su
cuenta de forma totalmente autnoma en verano.
- Evaluar con rubricas (matrices de evaluacin). Ensear-aprender competencias
requiere poner en comn, en el proyecto formativo, la descripcin de cada una de
ellas, y establecer sus posibles niveles de dominio, sus respectivos indicadores
(dimensiones o componentes de la competencia) y sus descriptores de ejecucin
(conducta observable). En la pgina siguiente se presenta como ejemplo de rbrica
la escala del Pasaporte de Lenguas Europass del Consejo de Europa como parte
del Portafolio Europeo de Lenguas.
15
USUARIO BSICO USUARIO INDEPENDIENTE USUARIO COMPETENTE

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Reconozco palabras y Comprendo frases y el Comprendo las ideas Comprendo discursos Comprendo discursos No tengo ninguna
expresiones muy vocabulario ms principales cuando el y conferencias extensos incluso dificultad para
bsicas que se usan habitual sobre temas discurso es claro y extensos e incluso sigo cuando no estn comprender cualquier
habitualmente, de inters personal normal y se tratan lneas argumentales estructurados con tipo de lengua
relativas a m mismo, (informacin personal asuntos cotidianos que complejas siempre que claridad y cuando las hablada, tanto en
Comprensin auditiva
a mi familia y a mi y familiar muy bsica, tienen lugar en el el tema sea relaciones estn slo conversaciones en
trabajo, en la escuela, en
entorno inmediato compras, lugar de relativamente implcitas y no se vivo como en
el tiempo de ocio, etc.
cuando se habla residencia, empleo). conocido. Comprendo sealan discursos
Comprendo la idea
despacio y con Soy capaz de captar la principal de muchos casi todas las noticias explcitamente. retransmitidos, aunque
claridad. idea principal de programas de radio o de la televisin y los Comprendo sin mucho se produzcan a una
avisos y mensajes televisin que tratan programas sobre temas esfuerzo los velocidad de hablante
breves, claros y temas actuales o asuntos actuales. Comprendo programas de nativo, siempre que
COMPRENDER
sencillos. de inters personal o la mayora de las televisin y las tenga tiempo para
profesional, cuando la pelculas en las que se pelculas. familiarizarme con el
articulacin es relati- habla en un nivel de acento.
vamente lenta y clara. lengua estndar.
Comprendo palabras y Soy capaz de leer Comprendo textos Soy capaz de leer Comprendo textos Soy capaz de leer con
nombres conocidos y textos muy breves y redactados en una artculos e informes largos y complejos de facilidad prctica-
Comprensin de lectura
frases muy sencillas, sencillos. S encontrar lengua de uso habitual relativos a problemascarcter literario o mente todas las formas
por ejemplo las que informacin especfica y cotidiano o contemporneos en losbasados en hechos, de lengua escrita,
hay en letreros, y predecible en relacionada con el que los autores apreciando incluyendo textos
carteles y catlogos. escritos sencillos y trabajo. Comprendo la adoptan posturas o distinciones de estilo. abstractos estructural o
cotidianos como descripcin de puntos de vista Comprendo artculos lingsticamente
anuncios publicitarios, acontecimientos, concretos. Comprendo especializados e complejos como, por
prospectos, mens y sentimientos y deseos la prosa literaria instrucciones tcnicas ejemplo, manuales,
horarios y comprendo en cartas personales. contempornea. largas, aunque no se artculos
cartas personales relacionen con mi especializados y obras
breves y sencillas. especialidad. literarias.
Puedo participar en Puedo comunicarme S desenvolverme en Puedo participar en Me expreso con Tomo parte sin
una conversacin de en tareas sencillas y casi todas las una conversacin con fluidez y esfuerzo en cualquier
forma sencilla siempre habituales que situaciones que se me cierta fluidez y espontaneidad sin conversacin o debate
que la otra persona requieren un presentan cuando viajo espontaneidad, lo que tener que buscar de y conozco bien
est dispuesta a repetir intercambio simple y donde se habla esa posibilita la forma muy evidente modismos, frases
lo que ha dicho o a directo de informacin lengua. Puedo comunicacin normal las expresiones hechas y expresiones
Interaccin oral
decirlo con otras sobre actividades y participar con hablantes nativos. adecuadas. Utilizo el coloquiales. Me
palabras y a una asuntos cotidianos. espontneamente en Puedo tomar parte lenguaje con expreso con fluidez y
velocidad ms lenta y Soy capaz de realizar una conversacin que activa en debates flexibilidad y eficacia transmito matices
me ayude a formular intercambios sociales trate temas cotidianos desarrollados en para fines sociales y sutiles de sentido con
lo que intento decir. muy breves, aunque, de inters personal o situaciones cotidianas profesionales. precisin. Si tengo un
Planteo y contesto por lo general, no que sean pertinentes explicando y Formulo ideas y problema, sorteo la
preguntas sencillas puedo comprender lo para la vida diaria (por defendiendo mis opiniones con dificultad con tanta
sobre temas de suficiente como para ejemplo, familia, puntos de vista. precisin y relaciono discrecin que los
HABLAR
necesidad inmediata o mantener la aficiones, trabajo, mis intervenciones dems apenas se dan
asuntos muy conversacin por m viajes y aconteci- hbilmente con las de cuenta.
habituales. mismo. mientos actuales). otros hablantes.
Utilizo expresiones y Utilizo una serie de S enlazar frases de Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones
frases sencillas para expresiones y frases forma sencilla con el claras y detalladas de claras y detalladas o argumentos de
describir el lugar para describir con fin de describir una amplia serie de sobre temas complejos forma clara y fluida y
donde vivo y las trminos sencillos a experiencias y hechos, temas relacionados que incluyen otros con un estilo que es
personas que conozco. mi familia y otras mis sueos, esperanzas con mi especialidad. temas, desarrollando adecuado al contexto y
Expresin oral
personas, mis y ambiciones. Puedo S explicar un punto ideas concretas y con una estructura
condiciones de vida, explicar y justificar de vista sobre un tema terminando con una lgica y eficaz que
mi origen educativo y brevemente mis exponiendo las conclusin apropiada. ayuda al oyente a
mi trabajo actual o el opiniones y proyectos. ventajas y los fijarse en las ideas
ltimo que tuve. S narrar una historia o inconvenientes de importantes y a
relato, la trama de un varias opciones. recordarlas.
libro o pelcula y puedo
describir mis
reacciones.
Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de Soy capaz de escribir
postales cortas y notas y mensajes textos sencillos y bien textos claros y expresarme en textos textos claros y fluidos
sencillas, por ejemplo breves y sencillos enlazados sobre temas detallados sobre una claros y bien en un estilo apropiado.
para enviar relativos a mis que me son conocidos amplia serie de temas estructurados Puedo escribir cartas,
felicitaciones. S necesidades o de inters personal. relacionados con mis exponiendo puntos de informes o artculos
rellenar formularios inmediatas. Puedo Puedo escribir cartas intereses. Puedo vista con cierta complejos que
Expresin escrita
con datos personales, escribir cartas personales que escribir redacciones o extensin. Puedo presentan argumentos
ESCRIBIR
por ejemplo mi personales muy describen experiencias informes transmi- escribir sobre temas con una estructura
nombre, mi sencillas, por ejemplo e impresiones. tiendo informacin o complejos en cartas, lgica y eficaz que
nacionalidad y mi agradeciendo algo a proponiendo motivos redacciones o ayuda al oyente a
direccin en el alguien. que apoyen o refuten informes resaltando lo fijarse en las ideas
formulario del registro un punto de vista que considero que son importantes y a
de un hotel. concreto. S escribir aspectos importantes. recordarlas. Escribo
cartas que destacan la Selecciono el estilo resmenes y reseas
importancia que le doy apropiado para los de obras profesionales
a determinados hechos lectores a los que van o literarias.
y experiencias. dirigidos mis escritos.
16
Dado que en posteriores conferencias se trata el tema de la evaluacin de

competencias, aqu nos limitaremos a citar nicamente algunas metodologas:
Ya hemos visto la descripcin en el apartado de metodologas didcticas. No

CONTRATO DE obstante en si misma tambin es una metodologa de evaluacin a utilizar con
APRENDIZAJE el objeto de negociar con el estudiante los criterios para evaluar resultados de
aprendizaje complejos.
CARPETAS DE Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea
APRENDIZAJE realizada durante el curso en una materia determinada. Este tipo de
Y/O evaluacin es recomendable utilizarlo de forma conjunta varios profesores, ya
PORTAFOLIOS que supone un histrico del aprendizaje realizado durante un curso, es
(Dossier de importante la integracin y reflexin por parte del estudiante, siendo altamente
aprendizaje) recomendable permitir la interdisciplinariedad y a nivel prctico es
excesivamente trabajosa como para requerir al alumno la elaboracin de
varias carpetas en un mismo curso.
DIARIOS Y/O Informe personal e informal en el que se pueden encontrar preocupaciones,
CUADERNOS DE sentimientos, observaciones, interpretaciones, hiptesis, explicaciones Esta
NOTAS tcnica tal vez no sea excesivamente innovadora, pero si que resultan
motivadoras y especialmente atractivas para el estudiante cuando se les
incorporan las nuevas tecnologas (weblogs y otros sistemas tipo Wiki que
permiten elaborar diarios individuales o conjuntos y presentarlos en abierto en
Internet).
En cuanto a rbricas cabe destacar que en la obra de Villa y Poblete (Dirs) (2007)
se presenta, adems de las descripciones de hasta 35 competencias genricas del
tipo Tuning, las respectivas rbricas de evaluacin.
Por lo que respecta a la elaboracin de rbricas, sus procedimientos de elaboracin,

ejemplos (especialmente en secundaria), e incluso herramientas informticas de libre
distribucin para su desarrollo (como por ejemplo Rubistar), existen numerosas
pginas Web que responden a la palabra clave RUBRICS (o matriz de valoracin).
Por ejemplo consultar www.eduteka.org/matrizvaloracion.php3
En el mbito universitario recomendamos dos espacios Web muy interesantes al

respecto de la evaluacin de competencias:
A) Pgina Web con la documentacin del Encuentro sobre calidad en la
educacin superior, organizado por la universidad de Vigo y ANECA en 2008.
http://webs.uvigo.es/victce/index.php?option=com_content&task=view&id=665
&Itemid=259&lang=es
B) Pgina Web de la AQU (Agncia per a la Qualitat del Sistema Univeristari de
Catalunya) la cual presenta guas por mbitos disciplinarios (incluidas las
ciencias y tecnologas), para orientar al profesorado en que actividades
pueden proponer para ensear competencias genricas y como evaluarlas.
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index.html
Por ltimo, finalizamos la presente exposicin destacando para el tema de

evaluacin en general, as como otros temas sobre docencia (incluidas por
supuesto las metodologas didcticas), la pgina web con publicaciones de libre
distribucin de la coleccin cuadernos de docencia universitaria de la editorial
Octaedro: http://www.octaedro.com/ice/cuadernos.htm13
13
Ver en la bibliografa de ampliacin por ejemplo la referencia de Gibbs y Simpson (traduccin del 2009)
17
6.- BIBLIOGRAFIA Y RECURSOS DOCUMENTALES DE AMPLIACIN.

6.0. LEGISLACIN EEES (PROCESO DE BOLONIA) Y SECUNDARIA
http://www.uji.es/CA/canals/eeu/ (pgina Web de la UJI con toda la legislacin
universitaria sobre EEES y desarrollo de la LOU):
Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades (LOU)
Ley orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la cual se modifica la Ley orgnica 6/2001,
de 21 de diciembre, de universidades. (LOMLOU).
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema
europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional.
REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
http://www.uji.es/infopre/trans/legislac/lloe.thtml (pgina Web de la UJI con toda la
legislacin de desarrollo de la LOE):
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, Educacin (LOE)
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura
del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
ORDEN de 17 de junio de 2009, de la Conselleria de Educacin, por la que regula
las materias optativas en el Bachillerato.
6.1.- COMPETENCIAS
Julia Gonzlez y Robert Wagenaar (2003): Tuning Educational Structures in
Europe. Informe Final de la Fase 1. Universidad de Deusto.
(http://www.relint.deusto.es/tuningproject/index.htm)
Lus Enrique Alonso, Carlos J. Fernndez Rodrguez y Jos M Nyssen (2009): El
debate sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la
educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa. ANECA.
(http://www.aneca.es/publicaciones/otros.aspx )
Libros blancos de la ANECA: http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx
6.2.- METODOLOGAS DIDCTICAS

A) Amparo Fernndez March (2008): Nuevas metodologas docentes. (Material del taller
de formacin de profesorado disponible en Internet):
http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_
metodologias_docentes_2.pdf (Link de la universidad Politcnica de Madrid)
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/nuevas_metodologias_doc
entes.doc (Link de la universidad de Salamanca)
B) Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico): Portal de
tcnicas didcticas del apartado de investigacin e innovacin educativa.
www.itesm.mx/va/dida/red
C) Mario De Miguel Daz (coord.) (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario
ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza editorial. Signatura
UJI: LB2331 .M48 2006. En Internet se puede consultar el informe de la investigacin:
Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias (EA 2005-
0118) http://www.centrorecursos.com/mec/ayudas/casaAva.asp
D) Fichas metodolgicas de las universidades pblicas valencianas en el Programa de
acciones conjuntas programa de convergencia de Generalitat Valenciana 2005-2006
http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fichas.php
18
6.3.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao. Universidad
Deusto. (Signatura UJI: LB2331 .A67 2007)
Universidad de Vigo y ANECA (14 y 15 de julio 2008): Encuentro sobre calidad en la
educacin superior. Evaluacin de los estudiantes por competencias: Revisin de
los sistemas actuales y su adecuacin al nuevo marco en el EEES.
http://webs.uvigo.es/victce/index.php?option=com_content&task=view&id=665&Itemid=
259
AQU (Agncia per a la Qualitat del Sistema Univeristari de Catalunya) (2009): Guas
para la evaluacin de las competencias de los estudiantes.
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index.html
Gibbs, G. y Simpson, C. (2009 traduccin): Condiciones para una evaluacin
continuada favorecedora del aprendizaje. Octaedro. Cuadernos de docencia
universitaria. http://www.octaedro.com/ice/cuadernos.htm (edicin electrnica
gratis). Este artculo analiza las condiciones bajo las cuales el aprendizaje favorece el
aprendizaje, argumentado con referencias tericas, empricas y experiencias prcticas.
19
7.- ANEXO SOBRE COMPETENCIAS
ANEXO 7.1.- DIVERSAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA

A continuacin reproducimos las definiciones de competencia recogidas por
Alonso, Fernndez y Nyssen (2009) (Pginas 65-67)14:
Oficina Internacional el trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes
del Trabajo (OIT) profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un
contexto especfico.
Parlamento Europeo competencia: demostrada capacidad para utilizar conocimientos,
Marco Europeo de destrezas y habilidades personales, sociales y metodolgicas, en
Cualificaciones para el situaciones de estudio o de trabajo y en el desarrollo profesional y
aprendizaje personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, la competencia
permanente se describe en trminos de responsabilidad y autonoma.
Comisin Europea Competence includes: i) cognitive competence involving the use of
Commission on Staff theory and concepts, as well as informal tacit knowledge gained
Working Document experientially; ii) functional competence (skills or know-how), those
towards a European things that a person should be able to do when they are functioning
Qualifications in a given area of work, learning or social activity; iii) personal
Framework for competence involving knowing how to conduct oneself in a specific
Lifelong Learning situation; and iv) ethical competence involving the possession of
certain personal and professional values.
The concept is thus used in an integrative manner; as an
expression of the ability of individuals to combine in a self-directed
way, tacitly or explicitly and in a particular context the different
elements of knowledge and skills they possess.
This understanding of competences will be reflected in the EQF
reference levels described in this document where a distinction will
be made between knowledge (reflecting element (i) of the above
definition), skills (reflecting element (ii) of the above definition and,
finally, wider competences (reflecting elements (iii) and (iv) of the
above definition).
EURYDICE. la competencia y las competencias se deberan considerar como la
Ref. simposio del capacidad general basada en los conocimientos, experiencia,
Consejo de Europa valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante
dedicado a las su compromiso con las prcticas educativas (p.13).
competencias clave, J. Junto con las destrezas y los conocimientos, las actitudes son la
Coolahan (European tercera caracterstica que define una competencia (p.17)
Council, 1996, p.26)
OCDE. Definition and A competence is defined as the ability to successfully meet complex
Selection of demands in a particular context. Competent performance or
Competencies: effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and
Theoretical and practical skills, as well as social and behavior components such as
Conceptual attitudes, emotions, and values and motivations
Foundations
(DeSeCo).
RIACES Competencia: conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas,
tanto especificas como transversales, que debe reunir un titulado
para satisfacer plenamente las exigencias sociales
14
Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernndez Rodrguez y Jos M Nyssen (2009): El debate
sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la educacin superior y el mercado
de trabajo en Espaa. ANECA. (http://www.aneca.es/publicaciones/otros.aspx )
20
Proyecto REFLEX Competencies: Knowledge, abilities, motivations, etc. that can be

regarded as prerequisites for various kind of human actions
Proyecto TUNING Las competencias representan una combinacin dinmica de
conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades.
Fomentar las competencias es el objeto de los programas
educativos.
Las competencias se describen como puntos de referencia para el
diseo y la evaluacin de los planes de estudios ().
Los puntos de referencia garantizan flexibilidad y autonoma en la
construccin de los planes de estudio y al mismo tiempo
proporcionan un lenguaje compartido con el que describir sus
objetivos (p.9).
() las competencias se entienden como conocer y comprender
(conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de
conocer y comprender), saber cmo actuar
(la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de
la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las
competencias representan una combinacin de atributos (con
respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia
con que una persona es capaz de desempearlos.
Las competencias se pueden evaluar y desarrollar (p.15-16).
Mario de Miguel Una competencia es una caracterstica subyacente en una
(2005) persona que est causalmente relacionada con el desempeo,
referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situacin
(Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos la
competencia como un potencial de conductas adaptadas a una
situacin (p.22).
() la competencia es el resultado de la interseccin de los
componentes o bien como que la consolidacin de una
competencia exige el concurso de todos los componentes (p.28).
Componentes de la competencia: 1-Conocimientos y capacidades
intelectuales, 2-Habilidades y destrezas y 3- Actitudes y valores
(p.29).
21
ANEXO 7.2.- COMPETENCIAS EXPECFICAS RECOGIDAS EN LOS LIBROS

BLANCOS DE VARIOS GRADOS DE CIENCIAS
Graduado en Qumica
Capacidad para demostrar el conocimiento y comprensin de los hechos esenciales,
conceptos, principios y teoras relacionadas con las reas de la Qumica.
Resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos segn modelos previamente
desarrollados.
Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrategias para solucionarlos.
Evaluacin, interpretacin y sntesis de datos e informacin qumica.
Reconocer e implementar buenas prcticas cientficas de medida y experimentacin.
Procesar y computar datos, en relacin con informacin y datos qumicos.
Manipular con seguridad materiales qumicos.
Llevar a cabo procedimientos estndares de laboratorios implicados en trabajos
analticos y sintticos, en relacin con sistemas orgnicos e inorgnicos.
Monitorizacin mediante la observacin y medida de las propiedades qumicas, sucesos
o cambios y el registro sistemtico y fiable en la documentacin apropiada.
Planificacin, diseo y ejecucin de investigaciones prcticas, desde la etapa problema -
reconocimiento hasta la evaluacin y valoracin de los resultados y descubrimientos.
Manejo de instrumentacin qumica estndar como la que se utiliza para investigaciones
estructurales y separaciones.
Interpretacin de datos procedentes de observaciones y medidas en el laboratorio en
trminos de su significacin y de las teoras que la sustentan.
Valoracin de riesgos en el uso de sustancias qumicas y procedimientos de laboratorio.
Graduado en Biologa
Reconocimiento distintos niveles de organizacin en el sistema vivo
Realizar anlisis genticos
Identificacin de evidencias paleontolgicas
Identificacin de organismos
Catalogacin y evaluacin de recursos naturales
Anlisis filogenticos
Utilizacin de bioindicadores
Aislamiento, anlisis e identificacin de biomolculas
Evaluacin de actividades metablicas
Diagnstico molecular
Identificacin microscpica de rganos, tejidos, clulas y orgnulos y sus anomalas
Aislamiento y cultivo de microorganismos y virus
Cultivos celulares y de tejidos
Obtencin, manejo, conservacin y observacin de especimenes
Produccin y mejora animal y vegetal
Produccin de microbiana
Pruebas funcionales y determinacin de parmetros vitales
Bioensayos
Descripcin y anlisis del medio fsico
Diagnstico de problemas ambientales
Muestreo, caracterizacin y manejo de poblaciones
Gestin, conservacin y restauracin de poblaciones y ecosistemas
Tcnicas de biocontrol
Interpretacin y diseo del paisaje
Evaluacin de impacto ambiental
22
Graduado en Matemticas
Creacin de modelos matemticos para situaciones reales
Resolucin de modelos utilizando tcnicas analticas, numricas o estadsticas
Visualizacin e interpretacin de soluciones
Participacin en la implementacin de programa informticos
Diseo e implementacin de algoritmos de simulacin
Identificacin y localizacin de errores lgicos
Argumentacin lgica en la toma de decisiones
Aplicacin de los conocimientos a la prctica
Transferencia de la experiencia matemtica a un contexto no matemtico
Anlisis de datos utilizando herramientas estadsticas
Diseo de experimentos y estrategias
Utilizacin de herramientas de clculo
Participacin en la organizacin y direccin de proyectos
Graduado en Fsica
1. Adquirir cualificaciones adicionales para la profesin, a travs de unidades opcionales
diferentes a la fsica (Actitudes interpersonales/habilidades)
2. Adquirir una comprensin de la naturaleza de la investigacin fsica, de las formas en
que se lleva a cabo, y de cmo la investigacin en fsica es aplicable a muchos campos
diferentes al de la fsica, por ejemplo la ingeniera; habilidad para disear procedimientos
experimentales y/o tericos para: (i) resolver los problemas corrientes en la investigacin
acadmica o industrial; (ii) mejorar los resultados existentes (Destrezas de investigacin
bsica y aplicada)
3. Ser capaz de trabajar en un grupo interdisciplinario, de presentar su propia
investigacin o resultados de bsqueda bibliogrficos tanto a profesionales como a
pblico en general (Habilidades especficas de comunicacin)
4. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: actividades profesionales en el
marco de tecnologas aplicadas, tanto a nivel de laboratorio como industrial, relativos en
general a la fsica y, en particular, a la radio proteccin; telecomunicacin; tele-sensing;
control remoto por satlite, control de calidad, participacin en actividades de centros de
investigacin pblicos y privados (incluyendo gerencia); teniendo en cuenta el anlisis y
cuestiones de modelado y de la fsica compleja y aspectos informticos. (Espectro de
empleos accesibles).
5. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: promover y desarrollar la
innovacin cientfica y tecnolgica; planificacin y gestin de tecnologas relacionadas
con la fsica, en sectores tales como la industria, medio ambiente, salud, patrimonio
cultural, administracin pblica, banca; alto nivel de popularizacin de las cuestiones
concernientes a la cultura cientfica y de aspectos aplicados a la fsica clsica y moderna.
(Espectro de empleos accesibles)
6. Ser capaz de comparar nuevos datos experimentales con modelos disponibles para
revisar su validez y sugerir cambios con el objeto de mejorar la concordancia de los
modelos con los datos. (Destrezas de modelacin)
7. Ser capaz de desarrollar un sentido personal de la responsabilidad dada la libre
eleccin de cursos a travs del amplio espectro de tcnicas cientficas ofrecidas en el
currculo, el estudiante / graduado debera ser capaz de obtener flexibilidad profesional.
(Destrezas humanas / profesionales)
8. Ser capaz de iniciarse en nuevos campos a travs de estudios independientes
(Capacidad de aprender a aprender)
9. Ser capaz de evaluar claramente los rdenes de magnitud, de desarrollar una clara
percepcin de las situaciones que son fsicamente diferentes, pero que muestran
analogas, por lo tanto permitiendo el uso de soluciones conocidas a nuevos problemas.
(Destrezas para la resolucin de problemas)
23
10. Ser capaz de realizar lo esencial de un proceso / situacin y establecer un modelo de

trabajo del mismo; el graduado debera ser capaz de realizar las aproximaciones
requeridas con el objeto de reducir el problema hasta un nivel manejable; pensamiento
crtico para construir modelos fsicos. (Destrezas de modelado y de resolucin de
problemas)
11. Ser capaz de interpretar clculos de forma independiente, an cuando sea necesario
un ordenador pequeo o uno grande, el graduado debera ser capaz de desarrollar
programas de software. (Destrezas de resolucin de problemas y destrezas informticas)
12. Ser capaz de buscar y utilizar bibliografa en fsica y otra bibliografa tcnica, as
como cualquier fuente de informacin relevante para trabajos de investigacin y
desarrollo tcnico de proyectos. (Bsqueda de bibliografa y otras destrezas)
13. Ser capaz de entender los problemas socialmente relacionados que confrontan la
profesin y comprender las caractersticas ticas de la investigacin de la actividad
profesional en Fsica y su responsabilidad para proteger la salud pblica y el medio
ambiente. (Conciencia tica general y especfica)
14. Ser capaz de trabajar con un alto grado de autonoma, an aceptando
responsabilidades en la planificacin de proyectos y en el manejo de estructuras.
(Destrezas de Gestin)
15. Estar preparado para competir por un puesto docente en fsica en la educacin
secundaria. (Espectros de empleos accesibles)
16. Aprovechar la facilidad para mantenerse informado de los nuevos desarrollos y la
habilidad para proveer consejo profesional en un rango de aplicaciones posibles.
(Destrezas especficas de actualizacin)
17. Tener un conocimiento en profundidad sobre las bases de la fsica moderna, por
ejemplo en lo concerniente a teora cuntica, etc. (Cultura General Profunda en Fsica)
18. Tener un buen conocimiento sobre la situacin del arte en, por lo menos, una de las
especialidades actuales de la fsica. (Familiaridad con las fronteras de la investigacin)
19. Tener una buena comprensin de las teoras fsicas ms importantes, localizando en
su estructura lgica y matemtica, su soporte experimental y el fenmeno fsico que
puede ser descrito a travs de ellos. (Comprensin terica de fenmenos fsicos)
20. Haberse familiarizado con el trabajo de genios, es decir, con la variedad y deleite de
los descubrimientos y teoras fsicas, desarrollando de este modo una conciencia de los
ms altos estndares. (Sensibilidad con respecto a estndares absolutos)
21. Haberse familiarizado con las reas ms importantes de la fsica, no slo a travs de
su significancia intrnseca, sino por la relevancia esperada en un futuro para la fsica y
sus aplicaciones, familiaridad con los enfoques que abarcan muchas reas en fsica.
(Cultura general en Fsica)
22. Haberse familiarizado con los modelos experimentales ms importantes, adems ser
capaces de realizar experimentos de forma independiente, as como describir, analizar y
evaluar crticamente los datos experimentales. (Destrezas experimentales y de
laboratorio)
23. Haber mejorado el manejo de lenguas extranjeras a travs de cursos impartidos en
otros idiomas, por ejemplo estudios en el extranjero a travs de programas de
intercambio, reconocimiento de crditos en universidades extranjeras o centros de
investigacin. (Destrezas generales y especficas en lenguas extranjeras)
24. Comprender y dominar el uso de los mtodos matemticos y numricos ms
comnmente utilizados. (Destrezas en resolucin de problemas y destrezas
matemticas)
24

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4.1. EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL)

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4.2. EJEMPLO DE CASO (Case Studies)

4.3. EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects)

Por tanto el proyecto es complementario tanto a la teora como a la prctica. Se trata

4.4. EJEMPLO DE CONTRATO DIDCTICO/APRENDIZAJE (Learning Contract)

Estudiante/es: Pilar Profesor: Francisco

Objetivos de Aprendizaje Estrategias y Recursos Produccin Final o Criterios de Evaluacin

2.4 Ejemplo del 2.4 Presentacin y exposicin en

3. Elaborar una propuesta 3. Descripcin de varias 3.1 Presentacin clara y justificada

3.3 Material de la carpeta

El contrato puede presentar tantas variantes como requiera la situacin educativa, as

5.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Pero las competencias exigen algunas prcticas especficas en la evaluacin:

USUARIO BSICO USUARIO INDEPENDIENTE USUARIO COMPETENTE

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Ya hemos visto la descripcin en el apartado de metodologas didcticas. No

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6.- BIBLIOGRAFIA Y RECURSOS DOCUMENTALES DE AMPLIACIN.

6.2.- METODOLOGAS DIDCTICAS

6.3.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS

7.- ANEXO SOBRE COMPETENCIAS

ANEXO 7.1.- DIVERSAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA

Proyecto REFLEX Competencies: Knowledge, abilities, motivations, etc. that can be

ANEXO 7.2.- COMPETENCIAS EXPECFICAS RECOGIDAS EN LOS LIBROS

10. Ser capaz de realizar lo esencial de un proceso / situacin y establecer un modelo de

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