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El lugar de la didctica en la
formacin de profesores
Michle Artigue
INTRODUCCIN
Durante los ltimos veinte aos, la didctica de las matemticas se ha
desarrollado en muchos pases. En particular, en Francia, ella se ha desarrollado como un rea de investigacin al:
Poner en primer plano la especificidad de las relaciones
entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a ensear: las matemticas
Imponerse la ambicin de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la enseanza y el aprendizaje
y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de accin inmediata sobre el sistema
educativo
En el espacio de veinte aos, la didctica ha acumulado resultados y ha
construido teoras que permiten estructurarlos y pensar sobre ellos.
Ella ha tenido efectos indirectos sobre la enseanza a travs de las modificaciones que se han introducido en el currculo y que ella ha inspirado parcialmente. Habindose convertido, a nivel universitario, en
una disciplina reconocida por ella misma, su lugar en la formacin inicial de los profesores continua siendo tema de intensos debates. Es soArtigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 7-23. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica.
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Mdulos de formacin comunes a las diferentes disciplinas y, parcialmente, a diferentes niveles de enseanza
(primaria, secundaria general y profesional) concernientes a aproximaciones psicolgicas (cognitivas y relacionales), institucionales y sociolgicas de los problemas de
enseanza
Un pequeo trabajo de investigacin sobre un tema preciso (mmoire)
En numerosos IUFM, se incluye un trabajo prctico en un nivel diferente al que corresponde al curso dictado por el profesor en prctica. Al final de este segundo ao, si las evaluaciones son satisfactorias, el
profesor en prctica obtiene su ttulo y es nombrado en propiedad.
Los profesores agregs, por su parte, despus de su licencia universitaria, deben obtener una maestra para despus presentar al concurso de agrgation en la universidad y, en caso de que tengan xito,
se reunen como profesores en prctica de segundo ao del IUFM, con
los estudiantes que han tenido xito en el CAPES.
Por otra parte, los profesores de liceo profesional no tienen la responsabilidad de dictar un curso durante el segundo ao, sino que alternan perodos de prctica con perodos de formacin en el IUFM. Son
asignados para los tres perodos de prctica (uno de 4 semanas y dos de
6 semanas) a la misma escuela e intervienen en las clases de un mismo
profesor quien es, de hecho, su consejero pedaggico. Tienen, adems,
un perodo de prctica de 6 semanas en una empresa.
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rece como problemtico. No obstante, l afirma que el anlisis del comportamiento del alumno y de sus adaptaciones no puede tener sentido
sino a travs de aquellas variables de la situacin dentro de las cuales
se produce ese comportamiento. Estas variables incluyen, por supuesto, aquellas que corresponden a la tarea propuesta al alumno, pero incluyen adems otras. Dentro de la teora de las situaciones didcticas,
por ejemplo, un concepto central es el de contrato didctico4. El anlisis
del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo de
manera independiente, sin tener en cuenta el contrato didctico que se
pone en juego.
La teorizacin de las situaciones didcticas ha tenido tambin consecuencias metodolgicas. Es as como ella ha conducido a desarrollar,
en oposicin con las paradigmas comparativos clsicos de experimentacin en clase, una metodologa especfica: la ingeniera didctica5.
Esta metodologa de la ingeniera didctica se basa en un control a
priori de las situaciones que se ponen en juego dentro del proceso experimental. Este control se efecta a travs de un anlisis a priori que busca
precisar las posibilidades que se han seleccionado, los valores de las variables didcticas que se producen como consecuencia de esta seleccin
y el sentido que pueden tomar los comportamientos previstos teniendo
en cuenta estos valores. En seguida, en el anlisis a posteriori, este anlisis a priori se compara con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hiptesis sobre las cuales estaba basado.
Estas caractersticas de la didctica francesa se expresan tanto al nivel de los resultados obtenidos, como al nivel de lo que, de manera natural, se juzga como importante para ser transmitido en una formacin.
Es as como, al nivel de los resultados, la didctica francesa ha producido, de manera clsica, numerosos conocimientos sobre las concepciones de los alumnos, los obstculos y dificultades que intervienen en
el aprendizaje de una nocin, de un dominio o de un modo de funcionamiento matemtico dado (estructuras aditivas y multiplicativas, nmeros decimales y fracciones, lgebra, geometra, demostracin, para
4. El contrato didctico es aquello que rige de manera ms o menos explcita las expectativas respectivas del alumno y el profesor en relacin con el conocimiento.
5. La ingeniera didctica se opone igualmente, por su carcter de control, a las metodologas asociadas a las aproximaciones antropolgicas (ver el captulo sobre la ingeniera didctica en este volumen).
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citar solamente algunos ejemplos). Por otra parte, sus orientaciones especficas tambin la han conducido a producir orientaciones ms globales que analizan la ecologa de los saberes enseados y de sus
prcticas usuales, tratando de medir los mrgenes de maniobra de la
enseanza y de producir ingenieras didcticas que, al jugar sobre el
espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza.
En este punto es importante enfatizar que la posibilidad de transmisin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la comunidad
estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mientras que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los
resultados relacionados con las concepciones y los obstculos, no sucede lo mismo con los resultados de la ingeniera. Diversos estudios han
mostrado los obstculos que se oponen a la transmisin correcta de las
ingenieras (Artigue & Perrin, 1991). Estos obstculos estn ligados a
diferentes factores:
La falta de adecuacin entre las concepciones sobre el
aprendizaje de quienes reciben los resultados y aquellas
que subyacen a la teora de las situaciones didcticas sobre las que se basan las ingenieras
La complejidad de los productos de la ingeniera y el nivel de conocimiento y experiencia que se requieren para
su gestin apropiada (tanto en el plano pedaggico,
como en el plano matemtico)
La ruptura entre las caractersticas de estos productos y
el funcionamiento usual de la enseanza (por ejemplo,
actividades abiertas concebidas a lo largo de varias sesiones)
El nivel mismo de la descripcin de los productos que
pone el nfasis sobre los puntos claves de la ingeniera y
sobre las rupturas cognitivas y que tiende a dar menos
importancia a aquellos aspectos que corresponde al funcionamiento ms continuo y comn del aprendizaje
No obstante, resulta paradjico que sean los productos de ingeniera
los que, para quienes no lo saben, aparezcan, dentro de los resultados
obtenidos, como aquellos que se encuentran ms prximos a la utilizacin directa.
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Se ha hecho nfasis en las implicaciones que, a nivel de los resultados, tiene la orientacin de las investigaciones francesas. Esta orientacin tambin tiene implicaciones sobre la concepcin misma de lo que
es importante transmitir en una formacin. Esto se expresa, de manera
evidente, en la importancia que se le da a lo que proviene de la teora
de las situaciones didcticas y, en particular, a las herramientas conceptuales y a las tcnicas de anlisis a priori de las situaciones didcticas: nociones de variable didctica, de devolucin e institucionalizacin, de
contrato didctico, la distincin entre situaciones a-didcticas y didcticas, entre status til y status objeto de los conceptos matemticos, entre los cuadros de funcionamiento de un mismo concepto, etctera.
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nos y los roles respectivos de los alumnos y del profesor; para prever
los comportamientos de los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos sobre el aprendizaje y las caractersticas de las situaciones; y
para preguntarse en qu medida los comportamientos deseados sern
muestra, si se producen, de la presencia de los conocimientos que la enseanza quera producir.
Pero, al mismo tiempo que describe la imposibilidad de hacer una
economa de la explicitacin didctica necesaria para anlisis y construcciones pertinentes, A. Kuzniak muestra que la elaboracin de
transposiciones adaptadas y eficaces del saber didctico en la formacin inicial de los profesores no es evidente, ms an dado que se trata
de saberes nuevos, an poco estabilizados y fcilmente sensibles a deformaciones ideolgicas.
De hecho, la integracin de una componente didctica en la formacin de los profesores de secundaria, se encuentra, al menos parcialmente, con problemas similares. Antes de hacer la descripcin de las
prcticas establecidas en Reims, se presentarn algunas preguntas que
parecen ser esenciales para las decisiones que se deben tomar en este
dominio.
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estn preparados: aquella de profesores. Como consecuencia de esta situacin, ellos sienten la necesidad de una ayuda inmediata que les
aporte a la gestin de su actividad cotidiana en la que los problemas de
disciplina y de administracin de la clase tienen una gran importancia.
La formacin didctica no aparece naturalmente como una respuesta a esta necesidad y debe tenerla en cuenta.
En segundo lugar, los profesores en prctica no reconocen fcilmente el inters que pueda tener una formacin didctica. Por un lado, los
problemas que ellos tienen que enfrentar no pertenecen, en su gran mayora, al campo de la didctica. Por otra parte, an si ese fuera el caso,
los saberes didcticos no ofrecen un aporte inmediato. La visin didctica se vive frecuentemente al comienzo como una visin que desestabiliza. Ciertamente ella ayuda a comprender el funcionamiento del
alumno. Sin embargo, ella favorece ms la crtica de la enseanza tradicional que la oferta de soluciones inmediatas.
La formacin didctica debe, por un lado, privilegiar dentro de la
didctica aquellos aspectos que se pueden explotar ms fcilmente; y,
por el otro, debe permitir sobrellevar este carcter desestabilizante, situacin que es an ms difcil de soportar en el caso de profesores en
estado de inseguridad.
Tercero, las estrategias que promueve la didctica exigen frecuentemente mucho conocimiento y experiencia por parte del profesor. Para
que la autonoma que se desea dar al alumno sea realmente eficaz, se
requiere, por un lado, que l tenga un mejor manejo matemtico. Por
otra parte, la gestin de un aprendizaje de tipo constructivista requiere
que el profesor sea capaz, en tiempo real, de anticipar y de desarrollar
sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de
decisiones que se encuentren adaptados a las nuevas situaciones. Este
tipo de sistemas se encuentran en un estado incipiente de desarrollo en
los profesores debutantes. No se puede buscar, por lo tanto, que se utilicen estrategias de expertos y resulta mejor poner el nfasis en la construccin de sistemas de interpretacin y toma de decisiones dentro de
situaciones comunes.
En cuarto lugar, dado que la bsqueda de un ambiente satisfactorio
en el seno de la clase es un objetivo prioritario, es posible suponer que,
si este objetivo parece haber sido logrado, entonces las decisiones que
lo permitieron sern difcilmente cuestionadas. Manteniendo, entonces, este objetivo de comodidad, es importante lograr, a travs de un
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situaciones de clase sencillas y bastante clsicas que no necesitan profesores verdaderamente expertos. Se enfatiza una didctica en accin, en
contraposicin con una didctica presentada como objeto de saber acadmico.
Ms tarde, se profundiza la reflexin y se entra en una didctica ms
explcita. Unos temas tratados de modo emprico y pragmtico en la
primera fase se vuelven objetos de trabajo didctico. Se desarrollan herramientas ms complejas para el anlisis de situaciones didcticas y se
trabaja, por ejemplo, la nocin de contrato didctico. A esta profundizacin, contribuye mucho el pequeo trabajo de investigacin llamado
"mmoire" que deben realizar los profesores, partiendo de preguntas
planteadas por su prctica. En particular, este trabajo requiere de la lectura y de la discusin de textos didcticos. Paralelamente se favorece el
uso de estrategias de enseanza ms desarrolladas y, por ejemplo, los
profesores deben elaborar y experimentar situaciones de enseanza
que incluyen la resolucin de problemas abiertos, el uso de tcnicas de
trabajo en grupos y la organizacin de debates cientficos dentro de la
clase.
Cada da de formacin (17 das) comienza por un intercambio de experiencias del saln de clase. Este intercambio se hace en grupos y, en
l, nosotros participamos con nuestras convicciones propias y nuestra
experiencia docente. Ayudamos a los profesores a analizar sus problemas y a buscar empricamente soluciones. Si nos parece interesante, damos algunas informaciones didcticas identificndolas como tales.
Pero la mayor parte del tiempo de intercambio se utiliza en discusiones
informales basadas en una reflexin emprica sobre las cuestiones y los
datos que los profesores ponen sobre la mesa y se marca bien el status
emprico e incluso la subjetividad de este tipo de trabajo.
El trabajo llamado didctico, lo comenzamos con trabajos sobre temas matemticos (geometra del plano y del espacio, estadstica, lgebra, etctera) que van a hacer parte de su prctica. Este trabajo incluye
siempre, con equilibrios diversos, las siguientes componentes:
Anlisis curricular
Anlisis de las concepciones de los alumnos y de sus procesos de evolucin, de las principales dificultades y obstculos que se pueden prever en el aprendizaje
Trabajo sobre los libros de textos que utilizan: anlisis crtico, seleccin de actividades sencillas que esperamos que
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CONCLUSIN
He tratado en este captulo de discutir el lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores. Tengo la conviccin de que la
didctica tiene un papel importante que jugar, incluso en la formacin
inicial y que se debe presentar de modo explcito. Tengo tambin la conviccin, dada la experiencia de estos ltimos aos, que esta didctica no
puede ser enseada como un objeto acadmico de saber que va a convertirse despus en conocimientos aplicables a situaciones diversas de
enseanza. Los conocimientos didcticos se deben construir partiendo
de problemas que encuentran los profesores debutantes en la realidad,
teniendo en cuenta su poca experiencia profesional y la relativa accesibilidad de las aproximaciones didcticas, con el objetivo de hacer de esa
didctica un verdadero instrumento de desarrollo del profesor. Tratamos de hacerlo en Reims mejorando poco a poco esa formacin didctica. Es un camino nuevo que se debe inventar.
BIBLIOGRAFA
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Universit Paris VII.
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