Primaria Tercer Grado Desafios Matematicos Libro para El Maestro Libro de Texto PDF

Desafos matemticos. Libro para el maestro.
Tercer grado Desafos matemticos

Libro para el maestro
Tercer grado
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Desafos
matemticos
Tercer grado
Libro para el maestro
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Desafos matemticos. Libro para el maestro. Tercer grado fue coordinado y editado por la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Secretario de Educacin Pblica

Aurelio Nuo Mayer
Subsecretario de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Direccin General de Materiales Educativos
Responsables de contenido
Mauricio Rosales valos (coordinador), Javier Barrientos Flores, Esperanza
Issa Gonzlez, Mara Teresa Lpez Castro, Mara del Carmen Tovilla Martnez,
Laurentino Velzquez Durn
Colaboradores
Daniel Morales Villar, Ana Cecilia Franco Meja, Raquel Bernabe Ramos
Direccin editorial
Patricia Gmez Rivera
Coordinacin editorial
Mario Aburto Castellanos, Olga Correa Inostroza
Cuidado editorial
Roberto Nez Narvez, Jos Agustn Escamilla Viveros
Lectura ortotipogrfica
Erika Mara Luisa Lozano Prez, Jos Agustn Escamilla Viveros
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Ana Laura Lobato Guzmn
Iconografa
Diana Mayn Prez
Ilustracin
Bloque I: Blanca Nayeli Barrera; Bloque II: Juan Jose Lopez; Bloque III: Rey
David; Bloque IV: Victor Sandoval; Bloque V: Luis Montiel.
Portada
Diseo: Ediciones Acapulco
Ilustracin: La Patria, Jorge Gonzlez Camarena, 1962
leo sobre tela, 120 x 160 cm
Coleccin: Conaliteg
Fotografa: Enrique Bostelmann
Primera edicin, 2013 En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las
Segunda edicin, 2014 madres y los padres de familia de educacin preescolar, primaria y secundaria,
Segunda reimpresin, 2015 la Secretara de Educacin Pblica (sep) emplea los trminos: nio(s),
Versin electrnica, 2016 (ciclo escolar 2016-2017) adolescente(s), jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s), profesor(es),
docente(s) y padres de familia aludiendo a ambos gneros, con la finalidad
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2014 de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los
Argentina 28, Centro, compromisos que la sep asume en cada una de las acciones encaminadas a
06020, Ciudad de Mxico consolidar la equidad de gnero.
ISBN: 978-607-514-781-9 Agradecimientos
Impreso en Mxico La Secretara de Educacin Pblica (sep) extiende un especial agradecimiento
a la Academia Mexicana de la Lengua por su participacin en la revisin de
Distribucin gratuita-Prohibida su venta la segunda edicin 2014.
La Patria (1962),
Jorge Gonzlez
Camarena.
Esta obra ilustr la

portada de los primeros
libros de texto. Hoy la
reproducimos aqu para
que tengas presente que
lo que entonces era una
aspiracin, que los libros
de texto estuvieran entre
los legados que la Patria
deja a sus hijas y sus
hijos, es hoy una meta
cumplida.
A seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la puesta en

marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e impulsados por
Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de la Secretara de Educacin
Pblica, se enorgullece de haber consolidado el principio de gratuidad de la edu-
cacin bsica, consagrado en el artculo tercero de nuestra Constitucin, y distri-
buir a todos los nios en edad escolar los libros de texto y materiales complemen-
tarios que cada asignatura y grado de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre los
cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante estos ins-
trumentos para construir conocimiento se han forjado en la infancia los valores y
la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de ellos el Estado ha
logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millones de mexicanos que vivan
marginados de los servicios educativos, y en el presente, hacer del libro un entra-
able referente grfico, literario, de apoyo para el estudio, de cultura nacional y
universal para todos los alumnos. As, cada da se intensifica el trabajo para garan-
tizar que los nios de las comunidades indgenas de nuestro pas, de las ciudades,
los nios que tienen baja visin o ceguera, o quienes tienen condiciones especia-
les, dispongan de un libro de texto acorde con sus necesidades. Como materiales
educativos y auxiliares de la labor docente, los libros que publica la Secretara de
Educacin Pblica para el sistema de educacin bsica representan un instrumen-
to valioso que apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las
montaas a los litorales, en el ejercicio diario de la docencia.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para que
Mxico garantice el derecho a la educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica
Visita nuestro portal en <http://basica.sep.gob.mx>.
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ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque I
1. Los chocolates de don Justino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Segn la posicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Tablero de canicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Rapidez mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. El maquinista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Memorama de multiplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7. Cuntos son? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8. Un resultado, varias multiplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Multiplicaciones rpidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10. Los camiones con frutas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
11. Programas de televisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
12. Lneas de autobuses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
13. Elaboracin de galletas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Cunto tiempo dura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
15. La ballena azul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
16. Figuras y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
17. La papelera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bloque II
18. Diferentes representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

19. Cul es el mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
20. Baraja numrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
21. Siempre hay un camino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
22. Diferentes arreglos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
23. Orden por tamao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
24. Diferentes bordados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
25. Con mucha precisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
26. Cuatro estaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
27. La temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
28. Las mascotas de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
29. Y t, a qu juegas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bloque III
30. Medios, cuartos y octavos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

31. Con el metro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
32. Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
33. En partes iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
34. A quin le toc ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
35. Flores y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
36. El laberinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
37. Los juegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
38. Ahorro constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
39. Precisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
40. A estimar! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
41. Serpientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
42. Cmo lo hizo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
43. Sumas y restas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
44. Repartos equitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
45. Repartos agrupados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
46. Cajas de t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
47. Las matemticas en los envases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bloque IV
48. Reparto de manzanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

49. Dosis de medicamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
50. Moos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
51. De varias formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
52. Y los que faltan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
53. De cunto en cunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
54. La dulcera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
55. La fiesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
56. Cul de todas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
57. Los nmeros perdidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
58. La fbrica de carritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
59. Hacer problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
60. El robot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
61. Una coreografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
62. Una vuelta por Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
63. Mxico y sus ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
64. Una regla circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Bloque V
65. Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

66. Cmo eres?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
67. Ests seguro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
68. Me sobra o me falta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
69. Ms fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
70. Por cunto multiplico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
71. Campaa de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
72. Descomposicin de nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
73. Qu pesados! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
74. Las apariencias engaan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
75. Hazlo de igual tamao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
76. Arma una con todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Introduccin
El 26 de febrero de 2013 fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el Decreto por el que
se reforman los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. El
espritu de las reformas constitucionales puede explicarse en trminos del derecho que tienen
todos los nios y jvenes mexicanos a recibir una educacin de calidad con equidad.
Para garantizar la calidad, como lo seala la ley, es necesario cambiar la cultura de la
planificacin. Se aspira a que los profesores tengan claro qu les van a plantear a sus alumnos
para que stos busquen alternativas de resolucin, experimenten, analicen, redacten, busquen
informacin, etctera. Se trata entonces de que el profesor proponga actividades para que los
alumnos, con su ayuda, estudien, produzcan resultados y los analicen. Este modelo se centra
en las actividades que el docente prepara previamente (planea), para que con base en ellas los
alumnos produzcan conocimiento.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el siguiente material, Desafos matemticos, a los docentes y directivos
de las escuelas primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro
originalmente fueron elaborados por un grupo de docentes de todas las entidades federativas
bajo la coordinacin del equipo de matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
En este material destacan las siguientes caractersticas:
Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la

labor diaria de los docentes.
Est apegado al programa oficial y cubre todos los contenidos.
Tiene un formato gil para que los maestros analicen los desafos previamente a su puesta
en prctica en el aula.
Fue elaborado por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didctica
de las matemticas, y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
Es un material probado por un gran nmero de supervisores, directores y docentes de
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos matemticos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los
libros para el docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimientos

y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no
necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de los
alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en grupo) y, en
algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite. La consigna
en cada desafo aparece en la reproduccin de la pgina del libro del alumno.
Tercer grado | 7

Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores
condiciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas que producirn: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los alumnos,
dificultades o errores que quiz enfrenten, sugerencias para organizar la puesta en comn y
preguntas para profundizar el anlisis, entre otros.
Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafos con la intencin de que
el docente reflexione sobre su propia prctica y sobre la eficacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de manera ordenada su experiencia directa en la puesta en prctica
de los desafos. Las preguntas estn orientadas a la recopilacin de la informacin sobre
las dificultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafo, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los
resultados obtenidos en la resolucin de las actividades, el sealamiento de mejoras a la
consigna para aumentar las posibilidades de xito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar
un cuaderno especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera
pertinente, enviarlas a este correo electrnico: desafios.matematicas.primaria@sep.gob.mx,
con la finalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos propios
sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no significa que todo
tiene que ser descubierto por los alumnos; en ciertos casos las explicaciones del docente
son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en
ocasiones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
en apariencia haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suficiente
confianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un lado
los ejercicios de prctica; stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatizacin,
de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms complejos. Dado
que los aprendizajes estn anclados a conocimientos previos, se pueden reconstruir en caso
de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
significar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suficiente si se dedica el
tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir, para
la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes
y que, con sus valiosas aportaciones, podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una
propuesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
8 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

Bloque I

1 Los chocolates de don Justino
Intencin didctica
Que los alumnos vinculen el valor posicional con el valor absoluto al
componer o descomponer nmeros.
Contenido
Uso de la
descomposicin 1 Los chocolates de don Justino
de nmeros
en unidades,
decenas, Consigna
centenas
y unidades En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
de millar para Consigna 1 Actividad 1
resolver diversos Consigna Don Justino es proveedor de dulces en las cooperativas de
algunas escuelas. Para entregar los chocolates, los organiza en
problemas. Consigna 2 Actividad 2
bolsas de 10 cada una. Cuando tiene hechas 10, las acomoda
Consigna 1 en una caja.

Actividad 1
Consigna
a) En la3escuela Belisario Domnguez, le pidieron 807
Actividad 3
Consigna 2 Actividad 2
chocolates. Para empacarlos, su hijo le ayud y entreg
8 cajas y 7 bolsas. Entreg la cantidad correcta de
mercanca?
Consigna 3 Por qu?

Actividad 3
b) En la escuela Benito Jurez, le pidieron 845 chocolates.
Don Justino les entreg 7 cajas, 4 bolsas y 5 chocolates
sueltos. Esto cubre la cantidad solicitada en el pedido?
Por qu?
c) En la escuela Emiliano Zapata, don Justino entreg 5 cajas,

2 bolsas y 7 chocolates sueltos. Cuntos chocolates
entreg en total?
d) En la escuela Leona Vicario, don Justino entreg 3 cajas y

9 chocolates sueltos. Cuntos chocolates dio en total?
10 | Desafos matemticos
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Bloque I
Consideraciones previas
Con base en la informacin que se aporta en el planteamiento inicial, se espera
que los alumnos relacionen la posicin de las cifras con sus valores unos, die-
ces y cienes y con los referentes concretos chocolates sueltos, bolsas y cajas,
respectivamente; ya sea para encontrar la cantidad total de chocolates, o bien,
dada una cantidad, poder descomponerla en potencias de 10.
En los dos primeros problemas, adems de contestar s o no, es muy im-
portante decir por qu, ya que esto da pie a que puedan relacionar, por ejemplo,
8 cajas con 800 u 8 cienes.
En los problemas de los incisos c y d, las preguntas apuntan directamen-
te a que relacionen cajas, bolsas y chocolates sueltos con cienes, dieces y
unos, respectivamente. Adems, deben considerar la posicin de las cifras,
sobre todo en el problema del inciso d, en el que probablemente algunos escri-
ban 39 en vez de 309.
Despus de analizar los resultados de los problemas, es conveniente dar
los nombres usuales que corresponden a la posicin de las cifras: unidades,
decenas y centenas. Se sugiere que los trabajen en parejas y posteriormente se
analicen en grupo los procedimientos y resultados.
Conceptos y deniciones
El valor absoluto de cualquier cifra que forma parte de un nmero es el valor real
que tiene, independientemente de la posicin donde se encuentre. Por su parte,
el valor relativo se refiere al valor que adquiere la cifra, dependiendo del lugar
donde se ubique. En el siguiente ejemplo, el nmero 4 tiene un valor distinto
en cada posicin: leyendo de derecha a izquierda, el primero vale 4 unidades;
el segundo, 4 decenas o 40 unidades; y el tercero, 4 centenas,
40 decenas o 400 unidades.
4 4 4
Centenas Decenas Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Tercer grado | 11

2 Segn la posicin
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen el valor posicional de las cifras con su
descomposicin en potencias de 10 para comparar nmeros.
Contenido
Uso de la
descomposicin 2 Segn la posicin
de nmeros
en unidades,
decenas, centenas Consigna
y unidades
de millar para De manera individual, resuelve lo siguiente.
resolver diversos Consigna 1 Actividad 1
problemas. 1. En cada una de las siguientes parejas de nmeros, tacha el
que sea mayor.
Consigna
Consigna Actividad 4
Consigna4 1 Actividad 1
2. Ordena de menor a mayor los nmeros que se muestran

a continuacin.
298, 409, 78, 20, 45, 103, 301, 238, 87, 65, 43, 316.
Tercer grado | 11

Bloque I
La primera pareja de nmeros que se compara se presenta como adicin, lo
cual obliga a los alumnos a reflexionar sobre la equivalencia entre la posicin y
el valor del lugar que ocupa la cifra. Adems, tendrn que concluir que, aunque
90 es mayor que 9, se est sumando a un nmero menor, por lo que no podr
siquiera hacer que 700 sea mayor o igual que 800.
En otras parejas hay cifras iguales ubicadas en diferentes posiciones, lo cual
ayuda a trabajar el valor relativo de las cifras. Si se localiza en las unidades, mul-
tiplicar su valor por uno; si se encuentra en el sitio de las decenas, se multipli-
car por 10; si est en la posicin de las centenas, lo har por 100.
Tercer grado | 13

3 Tablero de canicas
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca de la composicin y descomposicin
de nmeros en unidades, decenas, centenas y millares.
Contenido
Uso de la
descomposicin 3 Tablero de canicas
de nmeros
en unidades,
decenas, Consigna
centenas
y unidades En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
de millar para
resolver diversos 1. La y Leti fueron a la feria y jugaron en el tablero de canicas,
que consiste en lanzar 5 canicas para meterlas en los orificios.
problemas. Consigna 2
El premio depende
Actividad 2
de los puntos obtenidos al final. Los
valores de los orificios son los que se indican a continuacin:
Consigna Consigna 3
En su primer juego, La logr meter las canicas como se
Actividad 3
muestra en el tablero de abajo.
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Actividad 1
Las canicas de Leti cayeron como
se muestra a la izquierda.

Bloque I
Bloque I
Quin obtuvo ms puntos?
Expliquen su respuesta.
2. Leti volvi a jugar porque quera llevarse un tigre de peluche

que vale 2210 puntos. Ella dice que necesita que sus canicas
caigan de la siguiente manera.
Estn de acuerdo con ella?
Por qu?
Tercer grado | 13
Tercer grado | 15

Bloque I
Bloque I
3. La quiere un premio de 1400 puntos. En qu colores deben
caer sus canicas para obtener ese puntaje? Represntenlo en
el tablero.
a) Qu nmero se obtiene si slo se lanzan 4 canicas y

caen en colores diferentes? Escrbanlo en el rengln
y represntenlo en el tablero.
b) Qu nmero obtendr La si lanza 5 canicas y slo se

repite un color?

Bloque I
En esta actividad, los alumnos debern asociar el color del orificio del tablero
con su valor; si esto no quedara claro, se puede comentar de manera gene-
ral que los colores representan un puntaje diferente. Con esto se busca que
reflexionen sobre la composicin y descomposicin de nmeros en unidades,
decenas, centenas y millares.
En el problema 1, tendrn que sumar para saber cuntos puntos obtuvo La y
cuntos Leti, para despus comparar ambos resultados. Si deciden hacerlo de
forma vertical, es probable que surjan problemas con el aco-
modo de las cantidades al sumarlas. Si esto sucediera, habr
que preguntar al resto del grupo si estn de acuerdo con sus
compaeros y por qu, con el fin de aclarar los errores y corre-
Nuestro sistema numrico
girlos. Tambin es probable que otros que ya tengan un buen
es posicional, se basa en
manejo del clculo mental realicen la operacin sin represen- el nmero 10 y consta de
tarla por escrito, lo cual se puede aprovechar para comparar 10 cifras diferentes para
con los que acomodaron mal las cifras. Ser interesante escu- representar cualquier
char cmo decidieron quin obtuvo el mayor puntaje, ya que nmero (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
los dos nmeros constan de cuatro cifras y empiezan con la 7, 8, 9). Se le denomina
misma. as porque el valor de
una cifra vara segn la
Para el segundo problema debe quedar claro, en primera
posicin que ocupa dentro
instancia, que Leti est en un error, ya que con el acomodo que
de un nmero. Adems de
sugiere obtendra 2111 puntos, y no los 2210 que se necesitan. tener un valor posicional,
Se les puede preguntar dnde tendran que estar colocadas conocido tambin como
las canicas para que obtenga el puntaje deseado. Conviene valor relativo, cada cifra
que se aclare que stas pueden encontrarse en diferentes tiene un valor en s misma,
posiciones, siempre y cuando se escojan dos orificios morados, al que se conoce como
dos verdes y uno azul. valor absoluto.
En el caso de la representacin de los 1400 puntos que
necesita La (problema 3), se puede preguntar a los alumnos
si alguna pareja encontr otra forma de representar la misma
cantidad. Algunos dirn que s, refirindose a la posicin de
las canicas, aunque debe quedar claro que en todos los casos
Observaciones
posteriores
se trata de un orificio morado y cuatro verdes.
El inciso a tiene solucin nica, ya que, independientemente 1. Cules fueron las
de cmo estn colocadas las canicas, los valores que hay que dudas y los errores
sumar son 1000 + 100 + 10 + 1, para formar el nmero 1111. ms frecuentes de los
En cambio, en el inciso b es probable que haya diferentes alumnos?
respuestas que sean correctas, dependiendo del color que se 2. Qu hizo para que
decida repetir. Por ejemplo, si es el morado, la respuesta ser los alumnos pudieran
avanzar?
2111; si es verde, ser 1211, etctera. Despus de realizar lo ante-
3. Qu cambios deben
rior, se les puede preguntar qu equipo obtuvo el nmero ms hacerse para mejorar
pequeo, o bien, se les puede solicitar que ordenen de mane- la consigna?
ra ascendente o descendente las respuestas obtenidas por los
otros equipos.
Tercer grado | 17

4 Rapidez mental
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen restas que ya conocen: 10 1, 10 2, 100 1,
1 000 1, para resolver problemas mentalmente.
Contenido
Desarrollo de
procedimientos Consigna
4 Rapidez mental
mentales de
resta de dgitos
y mltiplos de 10 Consigna 1 Actividad 1
menos un dgito,
etc., que faciliten Lean los siguientes problemas y traten de resolverlos mentalmente;
Consigna 2
el primero que tenga la respuesta levante la mano.
Actividad 2
los clculos de
operaciones ms
complejas.
1 Don Jorge quiere comprar 2 Matas fue a la tienda y
Consigna
Consigna 4
una camisa que cuesta llevaba $80. Ah compr
Actividad 4
$230, y tiene un descuento unas galletas que le
de $100. Cunto deber costaron $11. Cunto le
pagar en total? qued?
3 Doa Josefina compr 4 Ana tiene $900 ahorrados

Consigna 2 que le cost
un mueble y quiere comprar una blusa Actividad 2
$1049 y pag $100 por el que cuesta $199. Cunto
traslado de ste a su casa. le quedara si decide
Consigna 3
Cunto pag en total? comprarla? Actividad 3
5 Sal tiene una coleccin 6 En una tienda de ropa
de 718 timbres postales. haba 590 trajes. Un
La ltima vez que se los comerciante compr 89.
mostr a sus amigos, vio Cuntos quedaron en la
que 9 estaban maltratados tienda?
y los desech. Cuntos
tiene ahora?
Tercer grado | 15

Bloque I
Consigna
Bloque I
De manera individual, encuentren el nmero que falta.

10 3 18 10
Consigna
10 4 4 28 Actividad
20 4
10 5 38 30
10 6 48 40
10 7 58 50
100 30 68 60
200 40 78 70
150 50
120 60
180 70
Tercer grado | 19

Bloque I
La finalidad de estas actividades es que los alumnos recurran a diversas es-
trategias de clculo para restar rpidamente; por ejemplo, cuando la cifra del
sustraendo sea mayor que la del minuendo: 718 9. Tambin se espera que para
restar 100, simplemente sustraigan una centena y obtengan el resultado. Ade-
ms, deben poner en juego su habilidad para agrupar y desagrupar unidades,
decenas, centenas y unidades de millar en la resolucin de las restas.
Se sugiere leer el primer problema y esperar a que den una respuesta. El
alumno que responda primero explicar cmo obtuvo el resultado; si alguien
sigui otra estrategia, deber compartirla con sus compaeros. Conviene regis-
trar en el pizarrn los mtodos utilizados y, entonces, comparar o corregir sus
propias resoluciones. Se debe hacer lo mismo con cada problema.
Sugiera que se recuperen las estrategias incorrectas como una fuente de cons-
truccin colectiva del conocimiento, que les permita reconocer el error y encon-
trar la manera de corregirlo.
En la presentacin de las estrategias se pueden elaborar familias de restas
como las de abajo, adems de preguntar, a manera de reflexin, qu tipo de
regularidades observan.
17 9 = 8
27 9 = 18
37 9 = 28
47 9 = 38
57 9 = 48
100 99 = 1
200 99 = 101
300 99 = 201
400 99 = 301
500 99 = 401
Al finalizar el anlisis de cada uno de los problemas, podrn identificar diver-

sas estrategias de solucin; la funcin del docente ser proponer escenarios de
aprendizaje.
DESAF-MATE-DOC-3-P-001-256.indd 20 10/06/15 18:22

Bloque I
Si bien los alumnos privilegian el uso del algoritmo de la resta en la resolu-
cin de los problemas, es importante insistir en el clculo mental.
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Tercer grado | 21

5 El maquinista
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias de clculo mental en restas
de nmeros de tres dgitos menos un dgito.
Contenido
Desarrollo de
procedimientos 5 El maquinista
mentales de
resta de dgitos
y mltiplos de Consigna
10 menos un
dgito, etctera, En equipos de dos a seis integrantes, renanse para jugar El
que faciliten Consigna
maquinista, 1
del material recortable (pginas 219-221). Actividad 1
los clculos de
Las reglas son las siguientes:
operaciones ms Consigna 2 Actividad 2
complejas.
1. El juego consiste en restar a los nmeros que estn en los
Consigna
vagones del tren los nmeros que salgan al tirar el decaedro.
Consigna 3
2. Cada integrante
Actividad 3
del equipo debe anotar su nombre en el color
de la lnea del tren que escoja.
3. El jugador que inicia lanza el decaedro, mentalmente resta el
4 1 sali del que est en el ltimo vagn de su tren
Consigna
nmero que y Actividad 1
dice el resultado.
4. Sus compaeros dirn si el resultado es correcto. En caso
Consigna 2 colorear o poner una sea en ese vagn. En Actividad 2
de serlo, debe
su prximo turno tratar de avanzar al siguiente. Pero si el
resultado es incorrecto, permanecer en su lugar hasta que le
Consigna 3
toque tirar nuevamente. Actividad 3
5. Gana quien llegue primero a su locomotora y conteste
correctamente esa ltima resta.
Tercer grado | 17

Bloque I
Antes de que los equipos empiecen a jugar, sugirales que al
Materiales
finalizar la primera ronda comenten las estrategias que usaron
Por equipo:
para resolver mentalmente las restas.
Los nmeros de los vagones estn pensados para permitir Un decaedro armado del
que los alumnos utilicen diversos mtodos que ya han visto y material recortable del libro
compartido con sus compaeros, o bien, para desarrollar otros del alumno (pgina 219).
nuevos que les posibiliten ganar el juego. Un tablero de
Se pretende que entre los integrantes del equipo decidan El maquinista, del material
recortable del libro del
si el jugador en turno resolvi correctamente la resta. Si se
alumno (pgina 221).
observa que tienen dificultades, podrn usar una calculadora
Calculadora (opcional).
sencilla, con la finalidad de que el juego resulte ms gil. Es
importante que se supervise el desempeo de cada uno de los
alumnos dentro de los equipos, con el objetivo de identificar los procesos de re-
solucin, los errores ms comunes y los conflictos cognitivos ms significativos.
Los equipos en los que rpidamente resulte un ganador pueden hacer varias
rondas cambiando de estacin. Se sugiere que establezcan tiempos especficos
para stas, con el fin de evitar que los alumnos se distraigan y pierdan el inters
en la actividad.
Durante el desarrollo de la actividad hay que prestar atencin a los procedi-
mientos que los alumnos utilizan para resolver las restas. En el cierre, solicitar
que expongan a sus compaeros las estrategias empleadas para resolver correc-
tamente las restas.
A cada una de las cifras que componen un nmero se le llama dgito. En el
sistema decimal los dgitos son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. As, 157 est constituido
por los dgitos 1, 5 y 7.
Tercer grado | 23

6 Memorama de multiplicaciones
Intencin didctica
Que los alumnos memoricen algunos productos de nmeros dgitos al
realizar un juego.
Contenido
Desarrollo de
estrategias para 6
Consigna
Memorama de multiplicaciones
el clculo rpido
de los productos
de dgitos Consigna 1 Actividad 1
necesarios
al resolver En parejas, renanse para jugar memorama de multiplicaciones, del
material recortable (pginas 209-217). Las reglas son las siguientes:
problemas u
operaciones. Consigna
1. Deben revolver las tarjetas que tienen multiplicaciones y
colocarlas3una sobre otra, con las operaciones hacia abajo.
Consigna 1 Las tarjetas con los resultados deben estar a laActividad

vista.
1
Consigna Consigna 4 Actividad
2. El jugador que inicie el juego debe tomar una tarjeta de
4
multiplicaciones y leerla, e inmediatamente debe seleccionar
el resultado que le corresponde. Si acierta, se quedar con las
dos tarjetas; si falla, las devolver.
Consigna 1 3. Gana el jugador que al final del juego Actividad
logre 1
obtener ms
tarjetas.

Bloque I
Consigna
Bloque I
De manera individual, registren en la tabla los resultados de las

Consigna 3 que hayan memorizado.
multiplicaciones Actividad 3
Cuando hayan llenado la tabla, comunquenselo a su maestro.

Cuadro de multiplicaciones
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tercer grado | 19
Tercer grado | 25

Bloque I
Es necesario insistir en que memorizar algunos productos ayu-
Materiales
Por pareja: da a encontrar otros; por ejemplo, si se sabe que 5 6 = 30,
podremos encontrar 5 7, al agregar 5 a 30. Con la realiza-
40 tarjetas con cin de esta actividad, se privilegia el reconocimiento de algu-
multiplicaciones y nas propiedades como la conmutatividad de la multiplicacin
resultados del material (8 3 = 3 8) y el hecho de que algunos nmeros pueden ser
recortable del libro del el resultado de varias multiplicaciones; por ejemplo, 24 = 6 4;
alumno (pginas 209-217).
24 = 3 8; 24 = 12 2.
A medida que los alumnos memoricen los productos, resulta-
r conveniente agregar ms tarjetas. Una variante de este mismo
juego consiste en poner a la vista las multiplicaciones en lugar de los resultados.
Cuando los alumnos hayan memorizado algunos productos, puede pedirles
que los vayan registrando en un cuadro de multiplicaciones como el que apare-
ce enseguida. Cuando est lleno, se pueden realizar algunas actividades:
a) Se tapan algunos nmeros y, aleatoriamente, se pregunta por ellos.

b) Se dice un nmero y, enseguida, se localizan todas las multiplicaciones
que dan como resultado ese nmero.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

7 Cuntos son?
Intencin didctica
Que los alumnos usen el clculo mental para resolver problemas
multiplicativos.
Contenido
7 Cuntos son? Desarrollo de

estrategias
para el clculo
rpido de
Consigna los productos
de dgitos
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. necesarios
Consigna 1 Actividad 1 al resolver
1. Don Vicente hace juguetes de madera, como bicicletas, coches problemas u
y trileres. Cada uno lleva un nmero diferente de ruedas:
Consigna 2 Actividad 2 operaciones.
Consigna Consigna 3 Las bicicletas: 2 Actividad 3

Los coches: 4
Los trileres: 10
Actividad 4
a) Debe entregar 8 coches en una tienda. Cuntas ruedas
tiene que hacer?
b) Cuntas ruedas necesita para hacer 9 bicicletas?
c) Para 4 coches?
d) Para 6 coches?
e) Para 3 trileres?
f) Para 2 coches y 6 trileres?
Tercer grado | 27

Bloque I
Bloque I
son?
g) Un da don Vicente tuvo que hacer 36 ruedas. Qu
juguetes crees que hizo?
2. La ta Edith hace ensaladas de jitomate:
La ensalada chica es de 3 jitomates.

La mediana, de 6 jitomates.
La grande, de 9 jitomates.
a) Cuntos jitomates necesita para hacer 9 ensaladas medianas?
b) Para 8 grandes?
c) Para 9 chicas?
d) Y cuntos para hacer 3 ensaladas de cada tamao?
Tercer grado | 21

Bloque I
Para resolver estos problemas es conveniente que los alumnos tengan a la vista
el cuadro de multiplicaciones con los productos que ya dominan, aunque no se
les debe exhortar a que lo usen. Sin embargo, durante la puesta en comn algu-
nos equipos pueden expresar que vieron el resultado en el cuadro.
Se trata de favorecer el clculo mental y la bsqueda de resultados a partir
de otros que ya se conocen. Si algunos alumnos todava utilizan la suma iterada,
hay que permitrselos, aunque se les debe hacer notar que existen otras maneras
ms rpidas de encontrar los productos. Por ejemplo, para nueve ensaladas me-
dianas, es probable que no sepan cunto es 9 6, pero quiz s saben cunto es
9 5, y a partir de este resultado pueden deducir el que requieren.
La suma iterada consiste en sumar varias veces un mismo nmero. Por ejemplo:
5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25.
Tercer grado | 29

8 Un resultado, varias multiplicaciones
Intencin didctica
Que los alumnos usen el clculo mental para encontrar varias
multiplicaciones que dan un mismo resultado.
Contenido
Desarrollo de
estrategias para 8 Un resultado, varias multiplicaciones
el clculo rpido
de los productos
de dgitos Consigna Consigna
necesarios
al resolver En equipos, busquen todas las multiplicaciones que corresponden
problemas u Consigna 1 Consigna
a cada resultado Actividad
1 de la tabla. Fjense en el ejemplo. 1
Actividad 1
operaciones.
Consigna 2Consigna 2
Resultados Multiplicaciones
Actividad
Actividad 2 2
4
Actividad 3
Consigna 3Consigna 3 Actividad 3
12
Consigna154 Actividad 4
16
20 54,45,210,102,201,120
30
35
40
48
60

Bloque I
Conviene hacer notar que, por ejemplo, 4 5 y 5 4 son la misma multiplica-
cin, ya que tienen los mismos factores, por lo que son conmutables. Aunque no
tiene sentido decirles a los alumnos que se trata de la propiedad conmutativa.
Es importante que, durante la confrontacin, los alumnos tengan la certeza
de que escribieron todas las multiplicaciones; por ejemplo, en el caso de 60 hay
seis diferentes, las cuales aumentan al considerar la conmutatividad. La palabra
factor puede ser utilizada para designar un trmino de la multiplicacin; as, en
3 20 los factores son 3 y 20. De esta manera, se pueden plantear preguntas
como: el 3 es factor de 60? La respuesta es s, ya que 3 por 20 da 60.
Tercer grado | 31

9 Multiplicaciones rpidas
Intencin didctica
Que los alumnos busquen formas abreviadas para multiplicar dgitos por
decenas o por centenas.
Contenido
Uso de caminos
cortos para 9 Multiplicaciones rpidas
multiplicar
dgitos
por 10 o por Consigna
sus mltiplos
(20, 30, En equipos de cuatro integrantes, jueguen Multiplicaciones
etctera). Consigna 1
rpidas del material recortable (pginas 187-207). Actividad 1

1. Cada equipo debe contar con 40 cartas, las cuales deben tener
Consigna
una multiplicacin diferente. Antes de iniciar el juego, deben
3 y colocarlas una sobre otra, con la operacin hacia
revolverlas
abajo.
2. El jugador que inicie debe tomar una carta y voltearla, e
Consigna
inmediatamente debe decir el resultado de la multiplicacin. Actividad 1
Los dems jugadores dirn si es correcto o no.
3. Si el resultado es correcto, el jugador se quedar con la carta;
Consigna 2
si no, la devolver al mazo. Actividad 2
4. El juego termina cuando se agoten las cartas del mazo. Gana
el jugador que logre acumular ms cartas.
Tercer grado | 23

Bloque I
Para la realizacin del juego es necesario que cada equipo ten-
Materiales
ga 40 cartas con multiplicaciones diferentes entre un dgito (un Por equipo:
nmero del 0 al 9) y un mltiplo de 10 o de 100. Por ejemplo,
3 20, 5 70, 7 200, etctera. Considerando 9 dgitos, 9 40 cartas con
mltiplos de 10 y 9 de 100, se pueden hacer 162 multiplica- multiplicaciones del
ciones diferentes. Cuando ya hayan jugado con los recortables material recortable
de su libro, se les puede pedir que elaboren tarjetas con otras del libro del alumno
(pginas 187-207).
multiplicaciones y que las revuelvan con las anteriores, para di-
versificar los clculos que tengan que realizar; tambin pueden
intercambiarse entre los equipos, para que todos puedan interactuar con diver-
sas multiplicaciones.
Este juego se puede realizar en varias ocasiones, durante unos 20 minutos
de la clase. As, practican los productos entre dgitos y se familiarizan con la
manera rpida de multiplicar por decenas o por centenas.
Es importante que los alumnos compartan sus estrategias para calcular rpi-
damente el producto de un dgito por 10 o cualquiera de sus mltiplos.
Seguramente llegarn a la conclusin de que basta con multiplicar las ci-
fras que son diferentes de cero y aumentarle al producto la misma cantidad de
ceros que tengan los factores.
Tercer grado | 33

10 Los camiones con frutas
Intencin didctica
Que los alumnos usen el clculo mental para resolver problemas al
multiplicar dgitos por 10, por 100 y sus mltiplos.
Contenido
Uso de caminos
cortos para 10 Los camiones con frutas
multiplicar
dgitos
por 10 o por Consigna
sus mltiplos
(20, 30, En equipos, anoten los datos que hacen falta en las siguientes
etctera). Consigna 1 hacer las operaciones mentalmente.
tablas. Procuren Actividad 1
Tabla 1
Fruta Cajas Frutas en cada caja Total de cada fruta
Meln 6 10
Consigna Consigna
Pera
3 9 20 Actividad 3
Manzana 5 40
Uva 7 300
Consigna 1 Fresa
Durazno
2 600
Actividad 1
Consigna 2 Tabla 2
Actividad 2
Meln 8 80
Consigna 3
Pera 2 Actividad 3
40
Manzana 1 50
Uva 9 3600
Consigna 4
Fresa
Durazno
7
Actividad 4
3500
Tabla 3

Meln 20 100
Pera 30 240
Manzana 40 280
Uva 700 1400
Fresa 500 2500
Durazno

Bloque I
Es importante evitar que los alumnos realicen operaciones en su cuaderno,
dado que el propsito es que las resuelvan mentalmente. Al confrontar los re-
sultados, deben explicar los mtodos utilizados para multiplicar un dgito por
decenas o por centenas.
Se espera que la primera tabla no cause gran dificultad, ya que se trata de
multiplicaciones directas; a diferencia de las dos siguientes, en las que slo se
conoce el resultado y uno de los factores. En las ltimas filas de las tres tablas,
los alumnos deben anotar los nmeros que les parezcan convenientes, por lo
que pueden variar de un equipo a otro.
Tercer grado | 35

11 Programas de televisin
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y comparen el tiempo de una programacin.
Contenido
ones con frutasLectura y
uso del reloj Consigna
11 Programas de televisin
para verificar
estimaciones
de tiempo. Consigna 1 Actividad 1
Comparacin
del tiempo con En parejas, realicen lo que se solicita.
base en diversas
actividades. 1. Contesten las preguntas con base en la informacin de la
tabla de la pgina 26.
a) Cada cundo transmiten el
Consigna
Consigna
programa Mxico en la historia?
4 Actividad 4
b) Cundo transmiten el programa
ABC Noticias?
c) Cunto tiempo pasa entre una y
Consigna 2
otra transmisin de El universo?
Actividad 2
d) Cunto tiempo dura el programa
Grandes biografas?
e) Cul es un ejemplo de programa
que dura 2 horas?
f) Cuntas horas a la semana
transmiten noticias?
g) Cuntos das transmiten

pelculas?
h) ngel ve Grandes biografas y

Mxico en la historia. Cuntas
horas de televisin ve a la semana?
Tercer grado | 25

Bloque I
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo

Tarde
ETC-DESAFIOS-DOC-3-P-001-256.indd 37
22 23 24 25 26 27 28
ETC-DESAFIOS-ALUM-3-P-001-040.indd 26
Cocina Atencin Cocina Atencin Todo para
14 a 15 h Notimundo Notimundo
rpida ciudadana rpida ciudadana el hogar
Todo Vida
15 a 16 h Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas
deporte salvaje
ABC ABC ABC ABC ABC Todo Vida

16 a 17 h
Noticias Noticias Noticias Noticias Noticias deporte salvaje
Das de sol, Videos Das de sol, Mxico en Das de sol, Mxico en

17 a 18 h El universo
miniserie musicales miniserie la historia miniserie la historia
Das de sol, Mxico en Das de sol, Videos Das de sol, Videos

18 a 19 h El universo
miniserie la historia miniserie musicales miniserie musicales
Sumergidos. Recorrido
Grandes Mesa de Mesa de Cine en Cine en
19 a 21 h Deportes por la
biografas debate debate casa casa
acuticos montaa
07/07/14 16:02
Tercer grado |
37
Bloque I
17/09/14 14:51
Bloque I
Bloque I
2. Con base en la informacin de la tabla, respondan las
preguntas.
Nombre Programas que regularmente ven a la semana
Luis Notimundo y ABC Noticias.
Ramn El universo, Todo deporte y Cine en casa.
Elena Cocina rpida, Notimundo y Cine en casa.
Rosalba Caricaturas.
Mesa de debate, Mxico en la historia y

Teresa
El universo.
Daniel Sumergidos y Recorrido por la montaa.
a) Quin ve ms horas
de televisin?
b) Quin ve televisin
solamente los fines de
semana?
c) Quin ve solamente
programas de noticias?
Tercer grado | 27

Bloque I
Consigna
Bloque I
En parejas, numeren del 1 al 6 las tarjetas, empezando con la

Consigna 3 dure menos tiempo.
situacin que Actividad 3
Ensalada de frutas. Recorrido en tren!
Se elabora en 45 minutos! 2 horas de diversin.
Baje 2 kilogramos de peso Espagueti a la mantequilla

en una semana! en slo 30 minutos.
Lavado de autos en Viaje a las playas de Veracruz.

30 minutos. 3 das! Incluye alojamiento!
Tercer grado | 39

Bloque I
Es posible que la expresin 14 a 15 h no sea tan clara para los alumnos, ya que en el
uso cotidiano se suele decir de 2 a 3 de la tarde, por lo que es conveniente comen-
tar y resolver en el grupo las dudas que surjan; tambin es probable que algunas de
ellas las respondan entre ellos mismos, ya que muchos seguramente habrn visto
los relojes digitales.
Para dar respuesta a las preguntas, tendrn que analizar la informacin con-
tenida en la tabla y comparar la duracin de los diversos programas. Por ejem-
plo, en la primera pregunta pueden contestar que pasa cada tercer da, o bien,
un da s y un da no. Sin embargo, habr que hacerles ver que ni el domingo ni
el lunes est programado.
En el caso de la pregunta del inciso b, pueden responder que se transmite
todos los das, pero se debe tener en cuenta que no est programado en sba-
do y domingo.
En todas las preguntas es necesario que se discutan las diferentes respuestas
y se explique por qu se contest de una u otra manera, ya que quiz algunos
consideren como semana slo los das que van a la escuela. En cuanto a las ho-
ras de transmisin semanal de los programas, slo tendrn que hacer pequeas
sumas donde consideren la duracin del programa y los das de transmisin.
En relacin con la consigna 2, los alumnos tendrn que diferenciar entre el
tiempo que transcurre en un da, el cual se mide con un reloj, y el tiempo que
sobrepasa un da, para el cual se usa otra unidad de medida.

12 Lneas de autobuses
Intencin didctica
Que los alumnos hagan comparaciones y realicen mentalmente
operaciones simples con unidades de tiempo.
Contenido
12 Lneas de autobuses Lectura y

uso del reloj
para verificar
estimaciones
Consigna de tiempo.
Comparacin
1. Los autobuses de la Lnea 1 salen de Mxico a Pachuca cada del tiempo con
Consigna 1
15 minutos; Actividad
los de la Lnea 2 parten cada 50 minutos. En 1 base en diversas
equipos, anoten la informacin que falta en las tablas. actividades.
Consigna 2Lnea 1 Lnea 2 Actividad 2
Mxico-Pachuca Mxico-Pachuca
Consigna
Consigna 3
Salida Salida
Actividad 3
6:00 h 6:00 h
Consigna
6:15 h 6:50 h
Actividad 4
6:30 h 7:40 h
10:10 h
Consigna 7:30
3 h 11:00 h Actividad 3
Consigna 8:00
4 h 12:40 h Actividad 4
Con base en la informacin de las tablas, respondan lo siguiente.
a) Rebeca tiene boletos para viajar en la Lnea 2. Lleg

a la central de autobuses a la hora que seala el reloj.
Cunto tiempo tendr que esperar para la siguiente
salida?
Tercer grado | 29
Tercer grado | 41

Bloque I
Bloque I
b) Manuel lleg a la terminal de autobuses a la hora que indica
el reloj. Cunto tiempo lleg despus de Rebeca?
c) Cuntos autobuses salen entre las 6:00 y las 8:00 horas

en las dos lneas?
Lnea 1 Lnea 2

Bloque I
Para llenar las dos tablas, los alumnos debern hacer operaciones con horas y
minutos. Un aspecto fundamental para realizarlas es que los cambios de unidad
(de minutos a horas) no son cada 10, como en el sistema decimal, sino cada 60,
es decir, cuando se completan 60 minutos hay que pasar a la siguiente hora.
Otro aspecto es el que se refiere a la escritura: hay que explicar que la forma
de abreviar la palabra hora u horas es slo con una h y sin punto, tal como apa-
rece en las tablas.
Para contestar las preguntas de los incisos a y b, es necesario que los alumnos
sepan leer el reloj; si an no lo hacen, hay que dedicarle tiempo a este aspecto.
En caso necesario, se deben hacer o conseguir algunos relojes de cartn
para que se familiaricen con las escalas. Usualmente, los minutos van de cinco
en cinco y de cero a 60, y las horas de cero a 12 en los relojes analgicos.
Tercer grado | 43

13 Elaboracin de galletas
Intencin didctica
Que los alumnos usen la suma y la resta con unidades de tiempo para
resolver problemas.
Contenido
Lectura y
uso del reloj Consigna
13 Elaboracin de galletas
para verificar
estimaciones
de tiempo. Consigna 1 Actividad 1
Comparacin
del tiempo con En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
base en diversas
1. Bertha hace galletas de salvado 2. El lunes, Bertha meti 2 charolas
actividades.
para vender. Meti al horno de galletas al horno y las sac a
Consigna 3 a las 9:10 a.m. En su
2 charolas las 11:55 a.m.
Actividad 3
receta dice que, para que queden
Consigna
crujientes, deben permanecer
a) A qu hora comenz a
en el horno 25 minutos. hornearlas?
a) A qu hora debe sacar las

Consigna
galletas 1del horno? Actividad 1
b) Para un pedido que le
hicieron, tuvo que preparar
4 charolas. En el horno slo
Consigna
b) Si mete 2
otra charola de Actividad 2
caben 2 a la vez. Si termin
galletas inmediatamente de hornear a las 4:00 p.m.,
despus de la anterior, a qu hora comenz?
Consigna 3
a qu hora deber sacarla? Actividad 3
Tercer grado | 31

Bloque I
Bloque I
En equipos, resuelvan el siguiente problema.
3. Los relojes de abajo muestran el tiempo que Bertha emplea

en la elaboracin de una charola de galletas.
Saca las
Comienza a Mete la charola galletas del Las galletas
preparar las con galletas al horno y estn listas.
galletas. horno. comienza a
decorarlas.
a) En qu se tarda ms tiempo?
b) En qu paso emplea menos

tiempo?
c) Cunto tiempo en total invierte

para hacer una charola de galletas?
d) Si prepara 2 charolas, cunto

tiempo tarda en total?
e) El viernes entreg un pedido

de 5 charolas, cunto tiempo
emple en su elaboracin?
Tercer grado | 45

Bloque I
Consigna
Bloque I
En parejas, resuelvan el siguiente problema.

1. Los relojes muestran el tiempo que tarda Alfredo en hacer pan.
Comienza
Vaca la Saca el pan
a cernir la Empieza a batir
mezcla del horno y lo
harina y todos los
en el molde y lo coloca en una
engrasa ingredientes.
mete al horno. charola.
el molde.
a) Cunto tarda en batir los

ingredientes?
b) Qu proceso lleva ms tiempo?
c) En qu se invierte ms tiempo, en
hacer pan o galletas?
Tercer grado | 33

Consigna
Bloque I
Bloque I
De manera individual, resuelve los siguientes problemas. Cuando

termines compara tus respuestas con las de otro compaero.
1. Sonia y Hctor salen de la escuela a la 1:30 de la tarde. Los

relojes muestran la hora en la que llegan a sus casas. Cunto
tiempo tardan en llegar?
2:18 2:25
Sonia: Hctor:
2. Laura, Susana, Pedro y Eduardo entran a las 9:00 a.m. a su

trabajo. Los relojes muestran la hora en que tienen que salir
de su casa para llegar a dicha hora.
Laura Pedro Eduardo Susana
a) Quin hace ms tiempo de su casa al trabajo?
b) Quin hace menos tiempo de su casa al trabajo?
c) Cunto tiempo hace Pedro de su casa al trabajo?
d) Quin tarda una hora en llegar de su casa al trabajo?
Tercer grado | 47

Bloque I
En la primera consigna se resolvern tres problemas. En el primero, se trata de
sumar a la hora de inicio los 25 minutos de horneado. En el segundo, se plantea
la situacin a la inversa, es decir, tendrn que restar el tiempo de horneado a la
hora en que se sacan las galletas del horno.
Las preguntas de los incisos d y e del tercer problema pueden generar res-
puestas incorrectas si los alumnos no consideran la informacin proporcionada.
Para preparar una charola de galletas, Bertha se tarda 15 minutos, las mete al
horno durante 25 minutos y en la decoracin emplea 20 minutos, lo que suma
una hora en total. Si quisiera dos charolas, hay que considerar que slo en la
preparacin se tardara 30 minutos, ms los 40 de la decoracin son 70, ms
25 que estn en el horno, da un total de 95 minutos, es decir, una hora ms 35
minutos.
Para preparar 5 charolas, habra que sumar dos veces una hora ms 35 mi-
nutos, lo que da 3 horas con 10 minutos. A esto hay que agregar una hora de la
quinta charola, es decir, 4 horas con 10 minutos.
El problema de los panes es similar, aunque resulta ms sencillo, de manera
que se esperara que los alumnos lo resolvieran solos y sin gran dificultad. En
el caso de la consigna 3, las relaciones que se establecen son ms directas, por
eso se pide que la resuelvan de manera individual.

14 Cunto tiempo dura?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre el tiempo que tardan en realizar
diferentes actividades.
Contenido
14 Cunto tiempo dura? Lectura y

uso del reloj
para verificar
estimaciones
Consigna de tiempo.
Comparacin
En equipos, estimen el tiempo de duracin de las siguientes del tiempo con
Consigna
actividades.1 Actividad 1 base en diversas
actividades.
Resolver un
Cantar una Tomar un vaso
problema de
Consigna
Consigna 3
cancin. de agua.
matemticas.Actividad 3
Ir del saln Comer una Leer un prrafo
a la direccin. torta. de un libro.
Ahora, con ayuda de un reloj, verifiquen la

duracin de cada una de las acciones anteriores.
Si existe mucha diferencia entre su estimacin
y el tiempo real, expliquen a qu se debi la
diferencia.
Tercer grado | 35
Tercer grado | 49

Bloque I
Es probable que al comprobar la duracin real haya diferencias
Materiales
Por equipo: entre los equipos, pues muchas de estas actividades depende-
rn de quien las realice; sin embargo, el propsito es que ten-
Un reloj para verificar las gan una nocin ms clara del tiempo que transcurre al llevarlas
estimaciones. a cabo.
Es conveniente retomar esta reflexin posteriormente; por
ejemplo, antes de iniciar alguna actividad se puede preguntar a
los alumnos cunto tiempo creen que ser necesario para su realizacin.
Tambin se puede tener un reloj a la vista de todo el grupo y preguntar, si
comienzan en este momento a realizar tal actividad, a qu hora terminarn?

15 La ballena azul
Intencin didctica
Que los alumnos analicen la informacin de un texto de divulgacin para
responder preguntas relacionadas con ste.
Contenido
15 La ballena azul Representacin

e interpretacin
en tablas de
doble entrada,
Consigna o pictogramas
de datos
En parejas, lean la siguiente informacin. cuantitativos
Consigna 1 Actividad 1 o cualitativos
La ballena azul es el animal de mayor tamao recolectados
que habita nuestro planeta; alcanza una
Consigna 2 longitud de 27 metros y llega a pesar 130mil
Actividad 2 en el entorno.
kilogramos. En buenas condiciones, puede
Consigna Consigna 3
vivir hasta 90 aos. No obstante, en promedio
Actividad 3
vive 25, debido a la caza de la que es objeto.
Su mayor depredador es el hombre, quien la
Actividad 4
sacrifica para obtener sus huesos, aceite y
Consigna 1 Consigna 4 carne. Actividad 1
Consigna 2
Animal
Peso promedio Actividad 2
Puede llegar a
(miles de kilogramos) vivir (aos)
Rinoceronte blanco 2 50
Consigna
Elefante3
marino 4
Actividad
18
3
Orca 5 30
Consigna 4
Elefante 7 Actividad
80 4
Ballena boreal 75 65
Con base en la informacin que leyeron, respondan lo siguiente.

a) Cuntos aos puede llegar a vivir la ballena azul?
Tercer grado | 51

Bloque I
Bloque I
a azul
b) Cunto puede llegar a medir de largo la ballena azul?
c) Existen animales ms grandes que la ballena azul?
d) Cul es el animal que le sigue en peso a la ballena azul?
e) Cuntos kilogramos pesa en promedio un elefante?
f) Cuntos aos puede llegar a vivir una ballena boreal?
g) Cul de los animales de la tabla es el ms pesado?
h) De los animales que aparecen en la tabla, cul es el de menor

peso?
i) Qu animal de los que aparecen en la tabla vive menos aos?
j) Cules son los dos animales que pueden llegar a vivir ms

aos?
Tercer grado | 37

Bloque I
Es probable que en el texto haya palabras y expresiones que los alumnos no
comprendan, tales como longitud o en promedio. Por ello, es conveniente inci-
tarlos a preguntar por aquellos conceptos que no entiendan, para que sean co-
mentados en grupo. En el caso de la tabla, tendrn que interpretar la manera
como se presenta la informacin. La tabla es de doble entrada: en la primera co-
lumna aparece una lista de animales; y en las otras se indican su peso y espe-
ranza de vida. Deben aprender a leerla; si percibe dificultades, puede sealarles
cmo hacerlo. Por ejemplo, si quieren saber cunto es lo ms que puede llegar a
vivir una orca, debern buscar el nombre en la primera columna y continuar por
el mismo rengln hasta llegar a la tercera, donde aparece el nmero 30.
Tambin es importante que aprendan a leer los encabezados de las colum-
nas; por ejemplo, el dato entre parntesis indica a qu se refiere el nmero 30,
que son los aos. As, la pregunta Cuntos kilogramos pesa en promedio un
elefante? va encaminada a que interpreten que la respuesta se debe dar en mi-
les de kilogramos; no obstante, es probable que respondan que 7; si incurren en
este error, se les puede preguntar: te parece que los elefantes pesan 7 kilogra-
mos?, cuntos kilogramos pesas t?, qu dice arriba de esa columna?, qu
dice lo que est entre parntesis?
En el caso de la primera pregunta, los alumnos pueden dar dos respuestas:
25 y 90 aos. Ambas pueden considerarse correctas; por ello, se les pide que
justifiquen su respuesta, ya que las dos informaciones aparecen dadas: En bue-
nas condiciones, puede vivir hasta 90 aos. No obstante, en promedio vive 25,
debido a la caza de la que es objeto.
Tercer grado | 53

16 Figuras y colores
Intencin didctica
Que los alumnos analicen la informacin contenida en una tabla de doble
entrada.
Contenido
Representacin
e interpretacin 16 Figuras y colores
en tablas de
doble entrada,
o pictogramas Consigna
de datos
cuantitativos Completa la tabla con base en los ejemplos. Despus haz lo que
o cualitativos Consigna
se solicita. 1 Actividad 1
recolectados en
Figura
el entorno. Consigna
Color 2 Actividad 2
Consigna Consigna 3 Actividad 3
Actividad 4
a) Marca con un la figura verde que tiene tres lados.
b) Marca con una la figura rosa que tiene un lado curvo.
c) Marca con los rectngulos que no son azules.
d) Marca con * los cuadrilteros amarillos.

Bloque I
Los alumnos ya han trabajado la lectura de una tabla de doble
Materiales
entrada. En esta ocasin, se trata de que la completen con base Por alumno:
en las caractersticas de los elementos que contiene.
Lo que se espera es que aprendan a manejar simultnea- Lpices de colores.
mente dos caractersticas sealadas en la primera fila y la pri-
mera columna. A cada figura faltante le corresponde un color Para el grupo:
y una forma, por ejemplo, crculo azul, romboide rosa, etctera.
En grande, una tabla
Es muy probable que los alumnos no tengan inconvenientes
como la de la actividad
para completarla, aunque hacer lo que se indica despus de la
(usar durante la discusin
tabla les presentar un desafo mayor, especficamente, el inci- grupal).
so c, donde hay una negacin.
Tercer grado | 55

17 La papelera
Intencin didctica
Que los alumnos usen la informacin contenida en diferentes portadores
de informacin matemtica para responder algunas preguntas.
Contenido
colores Representacin
e interpretacin 17 La papelera
en tablas de
doble entrada,
o pictogramas Consigna
de datos
cuantitativos En equipos, completen la tabla con la siguiente informacin.
o cualitativos Consigna 1 Actividad 1
recolectados en
el entorno. Consigna 2 Actividad 2
Consigna
Producto El Bosque La Selva
Mochila $68.00 $65.00
Juego geomtrico
$8.00
Sacapuntas
Tercer grado | 39

Bloque I
Bloque I
Respondan lo siguiente, con base en la informacin de la tabla

de la pgina anterior.
a) En qu papelera cuesta menos la mochila?
b) Si tuvieras que comprar la mochila y la caja de colores, en

qu papelera te convendra hacerlo?
c) En cul de las dos papeleras conviene comprar un lpiz y un

sacapuntas?
d) Si tuvieran que comprar 5 cuadernos y 5 plumas, en dnde

convendra comprarlos?
Tercer grado | 57

Bloque I
En matemticas hay diferentes maneras de presentar la informacin: puede ser
a travs de textos, grficas, tablas, expresiones numricas, etctera. Por tanto,
resulta conveniente que los alumnos sepan cmo pasar de una forma de comu-
nicar a otra.
En este caso, se trata de que pasen la informacin contenida en un grfico a
una tabla de doble entrada. Con esto se trabaja el aspecto comunicativo de las
matemticas (comunicar informacin) y la habilidad para manejar y organizar
informacin en tablas.
Los alumnos deben apoyarse en los datos que estn anotados para continuar
con los que faltan. En caso de que se equivoquen, habr que analizarlos durante
la puesta en comn.
En las tablas de doble entrada deben aprender a identificar las casillas que
corresponden a un determinado rengln y columna: los artculos escolares y
las papeleras. En cada casilla se anota el precio que atae a un artculo en una
determinada papelera.
Algunas preguntas se responden con la informacin contenida directamente
en la tabla; en cambio, para contestar otras, los alumnos tendrn que operar con
los datos de sta.

Bloque II

18 Diferentes representaciones
Intencin didctica
Que los alumnos asocien, mediante un juego de clculo mental, diferentes
nmeros con una expresin aditiva equivalente.
Contenido
Relacin de
la escritura 18 Diferentes representaciones
de los nmeros
con cifras y
su nombre, Consigna
a travs de su
descomposicin En equipos, renanse para jugar.
aditiva. Consigna 1 Actividad 1
1. El jugador que inicie el juego debe decir y escribir en una hoja
un nmero de dos cifras.
Consigna Consigna
2. Los dems jugadores deben pensar una operacin de suma o
3 la que se pueda expresar el nmero escrito.Actividad
de resta con Por
3
ejemplo, si es 34, algunas posibilidades son: 30 4, 20 14,
40 6, 50 16.
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Actividad
3. El jugador que pens y escribi el nmero debe 1
comprobar,
ya sea con lpiz y papel o con la calculadora, que las operaciones
sean correctas. Los jugadores que acierten ganan un punto.
Consigna 2 4. En el siguiente turno, otro jugador debe pensarActividad 2
y escribir otro
nmero.
5. Despus de cinco rondas, gana el que obtenga ms puntos.
El registro de stos puede hacerse en una tabla como la
siguiente.
Nombres Puntos

Bloque II
De ser posible, los equipos deben disponer de una calculadora para que la com-
probacin de las operaciones sea ms gil; si no, bastar con que las realicen
con lpiz y papel. Tanto los nmeros como las operaciones que propongan pue-
den anotarse en su cuaderno.
Es muy probable que la mayora piense en sumas para expresar los nmeros
propuestos; si esto sucede, conviene acotar la segunda regla diciendo que aho-
ra deben proponer una resta, o bien una variacin; por ejemplo: quien proponga
una suma correcta gana un punto, quien proponga una resta correcta gana dos
puntos.
Este juego se puede realizar en varias sesiones y las reglas podrn variar de
acuerdo con el grado de avance que tengan los alumnos.
Tercer grado | 61

19 Cul es el mayor?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias para comparar dos nmeros.
Contenido
Relacin de
s representaciones
la escritura 19 Cul es el mayor?
de los nmeros
con cifras y
su nombre, Consigna
a travs de su
descomposicin De manera individual, compara los nmeros y escribe dentro de
aditiva. Consigna
cada cuadro1 el signo < (menor que), > (mayor que) o (igual),
Actividad 1
segn corresponda.
Consigna
a) 29 31
b) 170 159
Consigna 4 1 48 10 Actividad 4
Consigna
c) 35 10 Actividad 1
d) 200 64 300 36
e) 185 108 5
f) 206 9 196 9
g) 100 4 10 80 10
h) 100 40 8 80 10 9
i) 100 60 8 100 70 2
j) 200 7 3 100 22 3
Tercer grado | 43

Bloque II
Antes de iniciar la actividad es importante que los alumnos tengan claro el sig-
nificado de los signos que van a utilizar: < significa es menor que; > de-
nota es mayor que e = simboliza es igual a. Un mtodo para recordar el
significado de los dos primeros consiste en pensar que el valor mayor est del
lado ms abierto del smbolo. No deben memorizarlos, simplemente se puede
introducir su uso con la referencia que est entre parntesis.
En cuanto a la comparacin de los nmeros, los dos primeros casos son muy
sencillos, y se espera que slo necesiten del conocimiento que tienen sobre el
orden de los nmeros naturales.
Para resolver los otros incisos, los alumnos podrn aplicar diferentes estra-
tegias, ya sea estableciendo relaciones entre los nmeros o haciendo clculos
mentales. Por ejemplo, en el inciso e pueden identificar que el valor de las de-
cenas es mayor en 185 que en 108, aun cuando a ste se le sumen 5 unidades.
En el c pueden restar mentalmente 10 a 48, y darse cuenta de que el resultado
tiene 3 decenas, igual que 35, el cual, obviamente, al sumarle 10 se convertir
en una cantidad mayor. Algo similar podran aplicar para los incisos restantes.
El clculo escrito ser el recurso ms utilizado para resolver todos los ejer-
cicios; pero conviene cuestionarlos acerca de la necesidad de usarlo o no. Por
ejemplo, para comparar 185 y 108+5, era necesario hacer la suma?, no podra-
mos haber decidido cul era mayor sin hacer la operacin?, al sumar 5 a 108 se
obtiene un nmero mayor que 185?
Es importante que, durante la resolucin de los ejercicios, pregunte a los alum-
nos cmo encontraron la respuesta; esto permitir identificar la variedad de pro-
cedimientos que dominan, para que en la puesta en comn los compartan con el
resto del grupo.
Si se considera conveniente, se puede pedir que inicien resolviendo los pri-
meros cinco incisos y compartan con el grupo las diversas estrategias; poste-
riormente, d los ejercicios restantes para observar si encuentran mtodos ms
eficientes, para que los expongan a sus compaeros.
Tercer grado | 63

20 Baraja numrica
Intencin didctica
Que los alumnos usen el valor posicional de las cifras de un nmero para
asociarlo a descomposiciones aditivas.
Contenido
Relacin de
la escritura 20
Consigna
20
Baraja numrica
de los nmeros
con cifras y
su nombre, Consigna 1 Actividad 1
a travs de su
descomposicin En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar Baraja
Consigna 2
numrica, del material recortable (pginas 183-185).
Actividad 2
aditiva.

1. Deben reunir todas las tarjetas, agruparlas por colores y
Consigna Consigna Actividad 4

colocarlas apiladas sobre la mesa, con el nmero hacia abajo.
4
Hacer lo mismo con las tarjetas blancas, pero stas deben
ubicarse en otro montn.
2. Cada jugador debe tomar una tarjeta de cada uno de los
montones, ver el nmero escrito en la tarjeta blanca y observar
cules de las otras tarjetas le sirven para formarlo. Por ejemplo,
si el nmero de la blanca es tres mil ochocientos cincuenta y
siete, las que servirn son la amarilla y la roja.
Consigna 3 2000 800 50 Actividad

3 3
3. Las tarjetas que no les sirvan a los jugadores deben ser
regresadas al mazo correspondiente, colocndolas en la parte
de abajo. Enseguida, deben tomar otra tarjeta de los colores
que necesitan.
4. Gana el jugador que primero logre formar el nmero que tiene
la tarjeta blanca.

Bloque II
Consigna
Bloque II
En el saln de Claudio jugaron baraja numrica. En parejas,

Consigna
contesten lo3que se pregunta en cada situacin. Actividad 3
1. Max tiene en su tarjeta blanca el siguiente nmero:

Tres mil cuarenta

y siete
Al tomar las tarjetas de colores, dice que no necesitar ninguna

amarilla. Estn de acuerdo con Max?
Por qu?
2. Claudio tiene la tarjeta blanca con el nmero:
Seis mil quinientos

ochenta y tres
En su primera vuelta toma las siguientes tarjetas:
2000 300 90 2
a) Cules son las tarjetas que debe regresar?
Tercer grado | 45
Tercer grado | 65

Bloque II
Bloque II
En la segunda vuelta Claudio toma estas tarjetas:
9000 500 80 6
b) Encierren con rojo las que deber regresar.
c) Qu tarjetas le faltan para formar el nmero?
3. Max gan la ltima partida con estas tarjetas:
4000 100 10 8
a) Qu nmero le sali en la tarjeta blanca? Escrbanlo con

cifras.
b) Escrbanlo con letras.
4. Al final del juego, los jugadores escribieron en una tabla los

nmeros que les tocaron. Completen la tabla.
Tarjetas de colores Nmero

Tarjeta blanca (nmero
Jugadores (composicin del escrito
escrito con letras)
nmero) con cifras
Marian 5000 200 30 7
Daniel Mil seiscientos dos
Miranda 8000 400 90 2
Claudio 9078
Max 1620

Bloque II
Para realizar este juego es necesario que prepare previamen-
Materiales
te 20 tarjetas blancas para cada equipo. En ellas escribir n- Por equipo:
meros de cuatro cifras; es importante que sean diferentes para
cada equipo, con la finalidad de que despus de varias rondas 20 tarjetas blancas (ver
puedan intercambiarlas. Asimismo, se recomienda que entre los consideraciones previas).
nmeros haya variedad; por ejemplo, nmeros con cuatro cifras Un juego de 36 tarjetas
diferentes de cero, como 5 871; con tres, como 3 087; o incluso con con nmeros del material
recortable del libro del
una, como 4 000, para el cual slo se necesita una tarjeta verde.
alumno (pginas 183-185).
El juego que se realiza en la consigna 1 puede terminarse en
la primera ronda, si alguno de los jugadores toma justamente las
tarjetas que requiere para formar el nmero de la blanca. De no ser as, puede
acabar en cualquiera de las siguientes rondas.
Las partidas simuladas de los problemas de la consigna 2 son una oportunidad
ms para reflexionar sobre lo que se ha hecho en el juego. Es importante hacer
hincapi en que los nmeros pueden estar escritos con cifras o con letras y que
cualquiera se puede expresar como la suma de los valores relativos de sus cifras.
Por ejemplo, 3 027 puede expresarse como 3 000 + 20 + 7. Hay que hacer notar
que, aunque slo son tres sumandos, se trata de un nmero de cuatro cifras. La
tabla del cuarto problema permite recapitular estos aspectos.
Es importante que los alumnos consideren la ortografa al escribir los nmeros
con letra, es decir, que observen cules son las regularidades y las irregularidades;
por ejemplo, doscientos, trescientos y seiscientos se escriben con sc, ya que dos,
tres y seis terminan en s, por lo que se debe respetar la manera de escribirlos al
completar la palabra con cientos.
Otra particularidad consiste en que los nmeros que tienen ms de tres cifras
suelen separarse de tres en tres mediante un espacio. El nmero cinco mil dos-
cientos treinta y cuatro se escribe 5 234. Esto se hace con la finalidad de facilitar
la lectura, de modo que a cada grupo de tres cifras se le agrega la palabra que
indica el orden. Por ejemplo, 45 123 019, que corresponde al orden de los millones,
se lee cuarenta y cinco millones, ciento veintitrs mil diecinueve; otro ejemplo es,
456 207 920 616, que atae a los miles de millones, se lee cuatrocientos cincuenta
y seis mil doscientos siete millones, novecientos veinte mil seiscientos diecisis.
Tercer grado | 67

21 Siempre hay un camino
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen la descomposicin de nmeros para resolver
problemas que impliquen multiplicar nmeros de dos cifras.
Contenido
Resolucin de
multiplicaciones 21 Siempre hay un camino
cuyo producto
sea hasta
del orden de Consigna
las centenas,
mediante En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
diversos Consigna 1 Actividad 1
procedimientos 1. En la escuela Hroes del 47 se van a comprar 60 paletas de hielo
para regalar a los grupos que ganaron en una competencia
(como suma de Consigna 2
de atletismo.
Actividad 2
multiplicaciones
parciales,
Consigna
Si el costo de cada paleta es de 12 pesos, cunto tendrn
multiplicaciones Consigna 3 en total?
que pagar
Actividad 3
por 10, 20, 30,
etctera).
Consigna 4
2. En la lonchera La Higinica, las tortas cuestan 14 pesos. Actividad 4
Durante la maana se vendieron 36 tortas y por la tarde, 26.
a) Cunto dinero se recab por estas ventas?
b) La ganancia para la duea es de 4 pesos por torta, de

cunto fue su ganancia ese da?
Tercer grado | 47

Bloque II
En este desafo, los alumnos se enfrentan a problemas que implican multipli-
caciones con nmeros de dos cifras, con la finalidad de que ocupen diferentes
estrategias que han utilizado con anterioridad, como las relaciones aditivas o los
productos que ya conocen. Esto forma parte del proceso de comprensin para
que en sesiones posteriores entiendan dicho algoritmo.
Para determinar el costo de las 60 paletas, tendran que multiplicar 60 12,
as que pueden recurrir a estrategias como 60 10 = 600 ms 60 2 = 120 y su-
mar ambos resultados para obtener 720. Tambin pueden plantear 10 12 = 120 y
120 6 = 720, o bien, 12 5 = 60, luego 60 2 = 120 y, finalmente, 120 6 = 720.
Asimismo, podran multiplicar 12 2 = 24, 12 4 = 48 y sumar dos veces 48 y una
vez 24, lo que da 120 y, por ltimo, sumar 120 seis veces o multiplicarlo por 6.
En cualquiera de estos casos u otros que se les ocurran, se deber analizar el ra-
zonamiento que siguieron para llegar al resultado y no solamente la respuesta.
Para contestar la primera pregunta del segundo problema, la adicin de
productos resulta imprescindible. As pues, algunos pensarn en la expresin
(36 14) + (26 14), y otros en 62 14. En ambos casos, se presenta el reto
de multiplicar por un nmero de dos cifras, lo que seguramente los llevar a
descomponer las cantidades en factores que les permitan realizar fcilmente la
multiplicacin. En este momento, se espera que usen estrategias como:
(62 10) + (62 4) = 620 + 248 = 868; o bien, (36 10) =

360 ms (36 4) = 144, y esto sumarlo al resultado de
26 10 = 260, ms 26 4 = 104, por lo que 360 + 144 + 260 + 104 = 868.
sta o cualquier otra estrategia que los alumnos utilicen seguramente les
permitir reflexionar acerca de la multiplicacin por nmeros de dos o ms ci-
fras, lo que favorecer la comprensin del algoritmo correspondiente cuando
llegue el momento de aprenderlo.
Para la segunda respuesta se presenta la multiplicacin 624=248, opera-
cin que ya saben realizar, aunque pueden recurrir a la descomposicin de uno
de los factores.
Tercer grado | 69

22 Diferentes arreglos
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen arreglos rectangulares como apoyo para resolver
problemas que implican multiplicaciones con nmeros de dos cifras.
Contenido
Resolucin de
multiplicaciones 22 22
Diferentes arreglos
cuyo producto
sea hasta
del orden de Consigna
las centenas,
mediante En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
diversos
procedimientos 1. Laura y Jorge tienen el siguiente rompecabezas; Laura cont
las piezas de una en una. Busquen una manera rpida para
(como suma de Consigna 2 Actividad 2
averiguar cuntas piezas tiene el rompecabezas, que no sea
multiplicaciones
la que sigui Laura.
parciales,
multiplicaciones Consigna Consigna 3 Actividad 3
por 10, 20, 30,
etctera).
Actividad 4
El rompecabezas tiene piezas.
Expliquen el procedimiento que utilizaron.

Bloque II
Bloque II
2. Revisen y traten de entender el procedimiento que utiliz
Jorge. Lo consideran correcto o incorrecto?
10 10
10 10
5 5
10 10
10 10 100 100
5 10 50 50

10 10 100 100
5 10 50 50
300
Expliquen el procedimiento que utiliz Jorge.
Tercer grado | 49
Tercer grado | 71

Bloque II
Bloque II
3. Utilicen el procedimiento anterior para saber cuntas piezas
tiene cada uno de los siguientes rompecabezas.
a) El rompecabezas tiene piezas.
b) El rompecabezas tiene piezas.

Bloque II
Para iniciar, los alumnos nicamente deben considerar la primera imagen del
rompecabezas para buscar estrategias que les permitan averiguar el total de
piezas. Despus de la puesta en comn de los procedimientos utilizados, se les
pedir que analicen el rompecabezas con el mtodo empleado por Jorge, para
que describan lo hecho por l.
Enseguida, pueden realizar la actividad 3 y utilizar estrategias similares a la
de Jorge, con el fin de que obtengan productos parciales y puedan sumarlos
al final.
Entre los mtodos que los alumnos pueden proponer para resolver la pri-
mera actividad es sumar 15 veces 20, es decir, rengln por rengln; o bien, 20
veces 15, que sera columna por columna. Si esto sucede, se puede retomar esa
estrategia para representar la operacin correspondiente: 15 20 o 20 15, lo
cual seguramente conllevar a que la relacionen con la descomposicin he-
cha en el desafo anterior y planteen: (2 20) + (2 20) + (2 20) + (2 20) +
(2 20) + (2 20) + (2 20) + 20. Tambin podran proponer 7 20 + 8 20,
o bien, 10 20 + 5 20. Si surgieran stas u otras propuestas, entonces se pue-
de analizar cul de todas es mejor o resulta ms prctica, sobre todo porque
ya conocen formas rpidas de multiplicar por 10 o por sus mltiplos. Adems,
pueden llegar a la conclusin de lo prctico que resulta partir el rectngulo en
decenas y unidades.
Los dos rompecabezas que se proponen estn formados por 16 12 y 21 13,
respectivamente. As que, despus de los comentarios y anlisis anteriores, se
espera que los alumnos planteen descomposiciones como 10 10 + 6 10 + 10
2 + 6 2 para el primero; y 10 10 + 10 10 + 1 10 + 10 3 + 10 3 + 3 1 para
el segundo o, en su caso, algo equivalente.
Tercer grado | 73

23 Orden por tamao
Intencin didctica
Que los alumnos busquen recursos para comparar longitudes o distancias.
Contenido
Estimacin de
longitudes y Consigna
23 Orden por tamao
su verificacin
usando la regla.
En equipos, realicen lo que se solicita. Deben utilizar las tiras del

Consigna 2
material recortable (pgina 181).
Actividad 2
1. Ordenen, de acuerdo con su longitud, las tiras de papel y

Consigna
escriban 3
las letras en el orden en que las acomodaron.
Actividad 3
Consigna
2. Escriban en orden, del menos largo al
ms largo, los nmeros de los clavos
Consigna 1 de la derecha.
de la imagen
5 Actividad
3
1
Consigna 2 2
Actividad 2
4
6
1
Consigna
7 3 Actividad 3
9
8 Consigna 4 Actividad 4
3. Sii a los clavos anteriores se aumentan
los de la imagen de la izquierda,
cul sera el orden de los nmeros?
Escriban su respuesta.
10
Tercer grado | 51

Bloque II
Consigna
Bloque II
En equipo, observen la imagen y contesten las siguientes

Consigna
preguntas. 3 Actividad 3
a) Qu est ms cerca del nio,

el gusano o la paloma?
b) Qu est ms cerca del nio,

la maceta o el gusano?
c) Qu est ms cerca del rbol,

el gusano o la paloma?
d) Qu distancia ser mayor, la del

gusano al nio o la del nio al rbol?
e) Qu est ms lejos del nio,

la canasta de fruta o el gusano?
f) Ser igual la distancia entre la

maceta y el nio que la de la maceta
a la canasta de fruta?
Tercer grado | 75

Bloque II
En el primer problema de la consigna 1, el material se puede
Materiales
Por equipo: manipular, por lo que los alumnos compararn de manera di-
recta la longitud de las tiras y no tendrn ninguna dificultad en
Tiras de papel del material colocarlas en el orden que se solicita.
recortable del libro del En los dos siguientes problemas no tendrn la oportunidad
alumno (pgina 181). de mover los clavos para compararlos, as que posiblemente
recurran a la medicin con la regla o tal vez se les ocurra usar
alguna de las tiras.
En la consigna 2 puede suceder que tomen puntos de referencia distintos y
esto haga que sus respuestas sean diferentes. Por ejemplo, cuando se pregunta
qu est ms cerca del rbol, las palomas o el gusano, pueden tomar la distan-
cia del gusano a la base del rbol y la de las palomas al mismo punto. Quiz
otros comparen la primera distancia con la de las palomas a la rama que se
encuentra frente a ellas, por lo que sta sera menor que la del gusano al rbol.

24 Diferentes bordados
Intencin didctica
Que los alumnos asocien el concepto de longitud con el uso de un
instrumento de medicin, especficamente, la regla graduada.
Contenido
Consigna
24 Diferentes bordados Estimacin de
longitudes y
su verificacin
usando la regla.
En parejas, contesten las preguntas, con base en los diseos que

Mara borda en sus servilletas. Tomen en cuenta que slo borda
la orilla de la figura.
b
Consigna
Consigna
a 4 cActividad 4
e
d
a) En qu diseo ocupa ms hilo?
b) En cul utiliza menos?
c) Ordena los diseos, del que necesita ms hilo al que lleva

menos.
Tercer grado | 53
Tercer grado | 77

Bloque II
Consigna
Bloque II
En equipos, contesten las siguientes preguntas.

1. Los nios de tercero formaron equipos para construir con tiras
de cartulina un portarretratos, donde colocarn la fotografa
Consigna Actividad
4 Para ello, midieron los lados de sta. Enseguida
del grupo. se
4
muestra cmo lo hicieron algunos equipos.
Equipo 1

Bloque II
Bloque II
Equipo 2
Equipo 3
Tercer grado | 55
Tercer grado | 79

Bloque II
Bloque II El equipo 1 dice que mide 8 centmetros con 7 milmetros.

El equipo 2 afirma que mide 9 centmetros con 7 milmetros.
El equipo 3 piensa que mide 8 centmetros con 2 milmetros.
a) Cul de los tres equipos tiene la razn?
Por qu?
b) Crees que el lado corto de la foto mide ms de 6 cm

o menos de 6 cm?
Utiliza una regla para comprobar tu estimacin.

El lado corto de la fotografa mide:

Bloque II
Antes de empezar con la primera consigna, puede pedir a los
Materiales
equipos que hagan una estimacin y elijan el diseo que usa Por pareja:
ms hilo y el que utiliza menos, para que despus lo constaten
con la estrategia que decidan emplear. El ejercicio se puede Regla.
plantear en forma de competencia y al final de la clase decir Tiras de estambre.
qu equipo tuvo una mayor aproximacin. Es importante que Tiras de papel.
deje a los alumnos elegir la forma como harn la medicin de Comps.
los diseos para verificar sus estimaciones.
Es probable que algunos decidan usar tiras de estambre
para sobreponerlas en los dibujos, y despus las extiendan para medirlas con
la regla y establecer la comparacin; otros intentarn algo semejante con las
de papel; otros ms decidirn medir directamente con la regla, pero se darn
cuenta de que los dos diseos curvos no pueden medirse as, por lo que ser
interesante conocer la estrategia que emplearn. En esta actividad, como en
todas las que tienen que ver con medicin, lo importante es la bsqueda de re-
cursos para resolver la situacin que se plantea, no la exactitud de las medidas.
En la segunda consigna, deben reafirmar lo establecido acerca de cmo uti-
lizar la regla para medir. En este caso, se recalcar que la medicin se inicia
desde el punto donde est el cero. Si los alumnos no saben lo que significan las
marcas de la regla, se les debe indicar que las distancias entre las ms pequeas
son los milmetros, y que entre un nmero y el siguiente estn los centmetros.
Tambin se puede sealar que cada centmetro tiene diez milmetros, sin que
esto lleve a trabajar con conversiones de unidades.
La longitud es la distancia que hay entre dos puntos y se puede calcular utili-
zando unidades de medida como stas:
Milmetros
Centmetros
Metros
Kilmetros
Tercer grado | 81

25 Con mucha precisin
Intencin didctica
Que los alumnos usen la regla graduada como instrumento para verificar
longitudes estimadas.
Contenido
Estimacin de
longitudes y 25 Con mucha precisin
su verificacin
usando la regla.
Consigna
En equipos, realicen lo que se solicita.

1. Sin medir los objetos, escriban:
En el recuadro A, los nombres de los objetos que miden
entre 8 y 10 centmetros de largo.
Consigna
En el recuadro B, los nombres de los objetos que miden
menos3
de 5 centmetros de largo.
En el recuadro C, los nombres de los objetos que miden
Consigna
ms de 10 centmetros de largo. Actividad 4
Recuadro A Recuadro B Recuadro C
Tercer grado | 57

Bloque II
Bloque II
2. Escriban el nombre de objetos que conozcan y cuya longitud

sea la que se indica en cada columna.
Longitud mayor de 15
Longitud entre 2 y 5 cm Longitud entre 7 y 9 cm
y menor de 30 cm
3. En equipos, midan con la regla los objetos que se indican y

anoten la medida en el espacio correspondiente.
a) Largo de su lpiz:
b) Largo de su cuaderno:
c) Largo de su libro:
d) Largo de una hoja tamao carta:
e) Largo del borrador del pizarrn:
f) Altura de un vaso:
g) Altura de una botella de refresco:
Tercer grado | 83

Bloque II
En la consigna 1, lo primero que deben hacer los alumnos es
Materiales
Por equipo: una estimacin de la medida de cada objeto. Cuando todos
hayan anotado el nombre en el recuadro correspondiente, se
Una regla graduada. pedir que lo verifiquen de manera individual y que realicen
Una cuchara de plstico. las correcciones necesarias. Evidentemente, habr muchas
Un cuchillo de plstico. equivocaciones, dado que hacer la estimacin de medidas tan
Un tenedor de plstico. cercanas no es fcil; por tanto, debe favorecerse el desarrollo
Una goma.
de la habilidad. No obstante, habr quienes ya lo tengan bien
Un lpiz.
comprendido.
Una pluma.
Unas tijeras. En el segundo problema deben determinar qu objetos pue-
Un sacapuntas. den tener la longitud sealada. En el caso de que se mencionen
algunos que tengan en su casa, se les puede pedir de tarea que
verifiquen si acertaron o no.
Para el ltimo, pueden surgir comentarios sobre la medida ms exacta, ya
que es probable que algunos den sus respuestas slo en centmetros y otros
sealen los milmetros de ms o de menos que haya. Por tanto, ser necesario
retomar la importancia de dar las medidas en la forma ms exacta posible.
En cuanto a los dems objetos, la discusin sin duda girar en torno a si tienen
cuaderno de forma italiana, francesa o profesional, o bien, si el vaso o la botella
que midieron es diferente a los de sus compaeros. Esto no deber generar pro-
blemas, pues seguramente ya se discuti en los equipos; aspecto que se puede
retomar o comentar en la puesta en comn de los resultados.
La estimacin es una suposicin cercana al valor real. Normalmente, se realiza
por medio de algn clculo o razonamiento.

26 Cuatro estaciones
Intencin didctica
Que los alumnos comuniquen grficamente los resultados de una encuesta.
Contenido
26 Cuatro estaciones
Lectura de
informacin
contenida
en grficas
Consigna de barras.
De manera individual, realiza las siguientes actividades.

1. Responde las preguntas.
Consigna 2
a) Qu estacin del ao te gusta ms?
Actividad 2
Consigna
Consigna 3
Por qu?
Actividad 3
b) Qu estacin crees que les gusta ms a tus compaeros?
c) Y cul crees que les gusta menos?
2. Para corroborar si es cierto lo que crees, renete con dos
compaeros y pregunten al resto del grupo. Registren los
Consigna
datos en la4
tabla. Actividad 4
Preguntas Primavera Verano Otoo Invierno Total
Qu estacin del
ao te gusta ms?
Qu estacin del
ao te gusta menos?
Tercer grado | 59
Tercer grado | 85

Bloque II
Bloque II
3. Una vez que tengan la informacin en la tabla, busquen una
forma de representar grficamente los resultados de la
encuesta.
4. Respondan las preguntas.
a) Qu estacin del ao prefieren ms sus compaeros?
b) Qu estacin prefieren menos?
c) Result lo que crean? Por qu?

Bloque II
Es muy probable que los alumnos pregunten qu significa gr-
Materiales
ficamente. Una buena respuesta consistira en mostrar algunas Por equipo:
grficas como las que aparecen en los peridicos o revistas y
explicar qu es lo que se muestra en ellas. Una cartulina o pliego de
Seguramente, ya han tenido experiencias relacionadas con papel bond.
la representacin y la interpretacin de informacin en picto- Plumones.
gramas, por lo que es muy probable que utilicen este recurso
para comunicar sus resultados. Es importante considerar que
los alumnos, en este momento, pueden utilizar cualquier grfico para exponer
sus resultados, con la condicin de que sean comprensibles para los dems.
Si el grupo es reducido se puede plantear la ventaja de aplicar la encuesta
a otros grupos de la escuela, para lo cual tendran que organizarse para obte-
ner la informacin; por ejemplo, quines se encargarn de preguntar a cada
grupo?, en qu momento lo harn?, cmo se identificar la informacin que
proviene de cada grupo?
Es recomendable que, para elaborar las representaciones grficas, dispon-
gan de hojas grandes o cartulina, lpices de colores o plumones. Una manera
de propiciar que los alumnos analicen y validen las grficas resultantes es
cuestionarlos sobre lo siguiente: les parece que los dems alumnos se darn
cuenta, al mirar la grfica, de qu es lo que queran averiguar?, se puede ver
fcilmente cul es la estacin preferida?, distinguen cuntos alumnos prefie-
ren una u otra estacin?, qu datos hacen falta para que todos los que vean
la grfica entiendan a qu se refiere?
De esta forma, pueden concluir que debe llevar un ttulo y, si usaron ejes,
cada uno deba contener la escala y lo que representaba (frecuencia o catego-
ra, segn corresponda).
Tercer grado | 87

27 La temperatura
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten informacin de una grfica de barras.
Contenido
Lectura de
informacin 27 La temperatura
contenida
en grficas
de barras. Consigna
En equipos de tres integrantes, realicen las siguientes actividades.

El grupo de Lorena se encarg de representar, mediante una
grfica de barras, la temperatura ambiental durante una semana.
Consigna
Grados centgrados
Tercer grado | 61

Bloque II
Bloque II
Sealen si estas preguntas se pueden responder o no con la

informacin de la grfica.
Pregunta S No
1. Cuntos das registraron la temperatura?

2. Qu da se registr la temperatura ms baja?
3. Cuntos nios participaron en la actividad?

4. Cul fue la temperatura ms alta de la semana?
5. En general, hizo calor o fro durante la semana?
6. En qu lugar vive Lorena?

7. Cmo se organizaron para realizar la actividad?
8. Qu unidad de medida utilizaron para registrar
la temperatura?
9. Cul fue la temperatura de cada da?
10. Cul es el nombre de la escuela de Lorena?
Copien las preguntas en las que marcaron s y contstenlas.
1. Pregunta:
Respuesta:
2. Pregunta:
Respuesta:
3. Pregunta:
Respuesta:
Tercer grado | 89

Bloque II
Bloque II
4. Pregunta:
Respuesta:
5. Pregunta:
Respuesta:
6. Pregunta:
Respuesta:
7. Pregunta:
Respuesta:
8. Pregunta:
Respuesta:
9. Pregunta:
Respuesta:
10. Pregunta:
Respuesta:
Tercer grado | 63

Bloque II
Los alumnos ya interpretaron la informacin contenida en una tabla de doble
entrada y en pictogramas. En esta ocasin, se enfrentan al reto de hacerlo en
una grfica de barras, lo cual implica interpretar datos cuantitativos y la forma
como se representan.
Se pretende que, a partir de las preguntas, exploren la grfica y evalen qu
tipo de informacin es posible encontrar o no en ella. Por ejemplo, pueden sa-
ber durante cuntos das se registr la temperatura, qu da hizo ms calor, cul
fue la temperatura de cada da o qu unidad de medida se utiliza para medir la
temperatura; pero no pueden conocer cuntos nios tuvieron esa tarea o cmo
se organizaron para desarrollarla, tampoco el lugar donde viven o el nombre de
la escuela en la que estudian.
Se recomienda que durante la puesta en comn se les pregunte cmo o en
qu parte de la grfica encontraron la respuesta de cada pregunta; especial-
mente, cmo supieron la temperatura de los das en los que la altura de la co-
lumna no coincide con alguna de las lneas que marcan los grados. En sta, el
rango o escala que se utiliza para anotar los grados centgrados es de 2, por lo
que se espera que concluyan que el punto medio entre dos marcas equivale a
un grado ms del valor de la marca anterior, o bien, a uno me-
nos de la marca posterior.
Adems de revisar las respuestas, es importante que duran-
te la puesta en comn se les cuestione acerca de los elementos
En un pictograma se utiliza
que conforman la grfica: qu datos se incluyeron? Cmo se
una imagen o un smbolo
organizaron esos datos? Por qu creen que los grados se ano-
para representar una
taron de dos en dos y no de uno en uno? Cmo se registraron cantidad especfica. Por
las temperaturas? Por qu las columnas o barras no tienen la ejemplo, la figura
misma altura? de un hombre completo
Con lo anterior, se espera que concluyan que en la grfica se podra representar
anotaron los nombres de los das de forma horizontal y los gra- 1000 habitantes.
dos centgrados de manera vertical, iniciando desde el cero;
que hay una columna para cada da, y que no son de la misma
altura porque la temperatura no fue igual todos los das.
Observaciones
posteriores
1. Cules fueron las
Conceptos y deniciones dudas y los errores ms
frecuentes de los alum-
Los grados centgrados son una unidad de medida de
nos?
temperatura que pertenece al Sistema Internacional
2. Qu hizo para que los
de Unidades. El punto de congelacin del agua pura
alumnos pudieran avan-
corresponde a cero grados (0C), mientras que el de ebullicin
zar?
(agua hirviendo) equivale a 100C. Esta escala es muy utilizada
3. Qu cambios deben
en la vida diaria para medir la temperatura del aire, en los
hacerse para mejorar
hornos, freidoras, refrigeradores, etctera.
la consigna?
Tercer grado | 91

28 Las mascotas de la escuela
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la informacin que se presenta en una grfica
de barras.
Contenido
Lectura de
informacin 28 Las mascotas de la escuela
contenida
en grficas
de barras. Consigna
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.

Felipe y su equipo se organizaron para realizar una encuesta con
la intencin de saber cuntos compaeros de la escuela tienen
Consigna 2
mascota. stos son los resultados.
Actividad 2
Actividad 4
con mascota
Alumnos
Consigna 3 1 2 3 4 Actividad
5 6 3
1. Respondan las preguntas.
a) En qu grado hay ms alumnos que tienen mascota?
Cuntos son?

Bloque II
Bloque II
scuela
b) En qu grados hay menos de 52 alumnos con mascota?
c) Cul es la diferencia entre cuarto y quinto grados respecto

a la cantidad de alumnos con mascota?
d) En qu grados hay ms alumnos con mascota: en segundo

y tercero o en quinto y sexto?
Por qu?
2. Elaboren dos preguntas que se puedan responder con la

informacin de la grfica; antenlas en los recuadros e
intercmbienlas con otra pareja para contestarlas.
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Tercer grado | 65
Tercer grado | 93

Bloque II
Los alumnos deben continuar con el anlisis de la informacin contenida en una
grfica para responder preguntas; adems, deben formular cuestionamientos a
partir de dicha informacin. A diferencia de las actividades del desafo anterior,
las respuestas de ste requieren que realicen clculos, ya que no se encuentran
a simple vista.
Ahora el rango o la escala que se utiliza para anotar el nmero de alumnos en
la grfica en estudio es de 8 en 8, por lo que se espera que infieran que el punto
medio entre dos marcas equivale a 4 alumnos y que para saber cuntos tienen
mascota en cuarto, segundo y sexto, sumen 4 a los valores anteriores inmedia-
tos, o resten 4 a los posteriores contiguos. Sin embargo, aun con esta divisin,
no llegan a observar todos los valores; por ejemplo, entre 24 y 28, y entre 28 y
32, por lo que saber cuntos alumnos de quinto grado tienen mascota represen-
ta un reto mayor, pues requiere de una subdivisin de la escala.
32
con mascota
30
Alumnos
28
26
24 5
Grado
Se recomienda que las dos actividades se resuelvan y discu-

Observaciones
tan de manera independiente, ya que las reflexiones, estrate-
posteriores
gias y dificultades que resulten de la primera pueden ser con-
1. Cules fueron las sideradas por los alumnos al plantear sus preguntas. Se debe
dudas y los errores suponer que estos cuestionamientos pueden resultar fciles de
ms frecuentes de los responder porque la respuesta est a simple vista; o bien, ser
alumnos? ms difciles puesto que necesitan clculos para contestarlos.
2. Qu hizo para que Lo importante de esto es que las respuestas sean el resultado
los alumnos pudieran
de la lectura de la grfica.
avanzar?
Una estrategia que puede resultar adecuada para la revisin
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar de las preguntas consiste en que, antes de intercambiarlas, al-
la consigna? guna de las parejas las lea y el resto del grupo opine si son cla-
ras, y, a continuacin, se pregunte a las dems parejas si plan-
tearon algunas similares o diferentes, para que las expongan.

29 Y t, a qu juegas?
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre la informacin contenida en
una tabla y la de una grfica, al tener que descubrir errores.
Contenido
29 Y t, a qu juegas? Lectura de
informacin
contenida
en grficas
Consigna de barras.
En parejas, realicen las siguientes actividades.

1. Maricela y otros nios hicieron una encuesta para saber cul es
el juego que ms les gusta a sus compaeros. Todos pudieron
Consigna 2
elegir dos y registraron la informacin en una tabla.
Actividad 2
Consigna Consigna
Juego
3
Votos Juego Actividad
Votos 3
Yoyo 15 Lotera 14
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Trompo 8 Cuerda Actividad
18 1
Carreras 20 Domin 11
Al representar los datos en dos grficas de barras, cometieron
algunos errores. Escriban los desaciertos que encontraron en
Consigna 3 cada grfica. Actividad 3

Desaciertos de la grfica 1.
Desaciertos de la grfica 2.
Tercer grado | 95

Bloque II
Bloque II
u juegas?
Grfica 1
20
18
16
14
12
10
Yoyo Trompo Carreras Lotera Cuerda Domin
Grfica 2
24
20
16
12
Yoyo Trompo Carreras Lotera Cuerda Domin
Tercer grado | 67

Bloque II
Bloque II
2. Elaboren una grfica que represente en forma correcta la

informacin que Maricela y sus amigos registraron en la tabla.
Tercer grado | 97

Bloque II
Los errores que se espera que descubran los alumnos son:
Grfica 1. El rango de votos es de 2 en 2; el punto medio entre dos marcas
equivale a un voto ms o uno menos. Tres de las seis columnas no son correctas:
la del yoyo llega a 14 en lugar de a 15 votos; la de carreras marca 17 en vez de 20;
y la de domin debera llegar a 11 pero tiene una altura de 13.
Grfica 2. El rango de votos es de 4 en 4; el punto medio entre dos marcas
equivale a 2 votos ms o 2 menos; es necesario hacer una subdivisin para
calcular 1 y 3 votos ms, o 1 y 3 menos. Tres de las seis columnas no son correc-
tas: la del yoyo tiene 16 en lugar de 15; la de la lotera marca 10 en vez 14; y la de
la cuerda debera llegar a 18, no a 16.
La segunda actividad implica un reto diferente, ya que deben elaborar una
grfica de barras que s represente la informacin de la tabla. Esto requiere que
cada pareja decida qu escala va a utilizar para sealar el nmero de votos. Aun
cuando en las grficas anteriores el rango ha sido diferente a 1, es probable que
se inclinen por usarlo; de hecho, la grfica que se incluye para esa tarea lo per-
mite. Esta decisin es aceptable, siempre y cuando las columnas alcancen en
cada caso la altura correspondiente al valor de la tabla. Si esto sucede, deben
incorporarse algunos de esos ejemplos y otros con diferentes soluciones, para
enriquecer la discusin de la puesta en comn.

Bloque III

30 Medios, cuartos y octavos
Intencin didctica
Que los alumnos se familiaricen con la escritura numrica de fracciones, as
como con diferentes representaciones de medios, cuartos y octavos.
Contenido
Uso de
fracciones 30 Medios, cuartos y octavos
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
octavos, etctera) Consigna
para expresar
oralmente y por En equipos, realicen lo que se solicita.
escrito medidas Consigna 1 Actividad 1
diversas. 1. Sealen en cada vaso, de acuerdo con la cantidad que se
indica, hasta dnde debe llegar el nivel del agua.
Actividad 4
1 1 1
vaso lleno vaso vaso vaso
Consigna 3 2 4 Actividad
8 3
2. El siguiente dibujo representa una tira completa. Debajo de
sta dibujen las fracciones de tira que se indican:
1
a) b) 1 c) 1
2 4 8
Tira completa

Bloque III
Bloque III
tavos
1
3. Cuntos vasos de de litro se pueden llenar con 3 litros de
4
leche?
1
4. Cuntos vasos de de litro
2
se pueden llenar con la
siguiente cantidad de agua
de naranja?
1
5. Cuntos pedazos de de
8
metro se pueden cortar
de 4 metros de cable?
Tercer grado | 71
Tercer grado | 101

Bloque III
ste es el primer acercamiento que los alumnos tienen al estudio formal de las
fracciones; por tanto, resulta pertinente utilizar recursos de la vida real en los
que stas suelen ser usadas, para que se conozcan la escritura y el significado
de algunos nmeros fraccionarios. Debe iniciarse con medios, cuartos y octa-
vos, porque son ms fciles de representar grficamente, ya que slo implican
partir en mitades.
Desde el inicio se debe buscar que los alumnos perciban que las fracciones
1
son nmeros que nos permiten expresar cantidades no enteras. Por ejemplo, 2
equivale a la mitad de una unidad o conjunto de cosas consideradas como un
todo, ya sea un litro, una tira de madera, una cantidad de dinero, una galleta,
un conjunto de canicas, etctera. En este caso, los alumnos no le dan este signi-
1 1
ficado a 2 , ya que suelen pensar que 8 es mayor, porque el 8 es mayor que 2.
sta es la primera actividad que se plantea, pero habr muchas ms que contri-
buirn a que les asignen a las fracciones la representacin correcta.
En el segundo problema deben dibujar tres tiras que representen fraccio-
nes de una completa. Lo importante no es la precisin en los trazos, sino el
recurso que se utiliza para hacerlos; por ejemplo, una buena estrategia se-
ra construir una tira de papel de igual longitud que la que est en su libro
y doblarla en dos para obtener la de 21 y, luego, otra vez en dos, para obtener
la de 41 , y nuevamente en dos, para la de 81 . Debe esperarse a que tomen la ini-
ciativa para llevar a cabo este mtodo, puesto que no tiene sentido anticiparlo.
Para este mismo problema, es probable que otros midan la tira y luego frac-
cionen la medida. La cuestin es que la medida es de 10 centmetros, y no es
fcil que puedan hallar sobre todo la octava parte. Tal vez ante esta dificultad
se vean en la necesidad de hacer la tira de 41 y dividirla en dos. En todo
caso, se debe dejar claro que 21 significa partir la tira en dos partes iguales; 41
es hacerlo en cuatro, y 81 representa ocho partes iguales.
Los problemas 3, 4 y 5 refuerzan la lectura y escritura de medios, cuartos y
octavos, y permiten que los alumnos relacionen estas fracciones con el litro y el
metro como unidades de medida. Debe tenerse en cuenta si resulta claro que
con un litro de leche se pueden llenar cuatro vasos de 41 . Si no estn convenci-
dos, convendra hacer una comprobacin.
Cuando la mayora de los equipos haya resuelto el primer problema, es con-
veniente suspender la actividad para analizarla. Lo que surja de la puesta en
comn puede servir como apoyo para resolver los siguientes problemas.

31 Con el metro
Intencin didctica
1 1
Que los alumnos establezcan relaciones entre el metro, 2 metro, 4
1
de metro y 8 de metro al tener que construirlos y usarlos para medir.
Contenido
31
Consigna
Con el metro Uso de
fracciones
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
Consigna 1 Actividad 1 octavos, etctera)
para expresar
En parejas, realicen lo que se solicita. oralmente y por
escrito medidas
1 1
1. Elaboren tiras de papel de 1 metro, de metro, de metro y diversas.
1 2 4
de metro. Utilicen los materiales que se les proporcionaron.
Consigna 3
8 Actividad 3
2. En grupo, expliquen cmo
Consigna Consigna 4
construyeron cada una de Actividad 4
las tiras con las medidas
indicadas.
Consigna
En equipos, utilicen las tiras para hacer lo siguiente.
a) Cunto creen que mida la orilla del piso del saln?
b) Usen las tiras para medirla y anoten el resultado.
c) Busquen dentro o fuera del saln algo que mida ms de

4 metros, pero menos de 5. Anoten qu midieron y su
medida.
Tercer grado | 103

Bloque III
En la actividad de la primera consigna lo importante son las re-
Materiales
Por pareja: laciones que van a establecer para hacer las tiras que se piden,
es decir, elaborar primero la tira de un metro y luego dividirla
1 1
Un metro de madera. en dos sucesivamente para obtener 2 , 4 y 81 . Se sugiere que,
Hojas de reso o papel antes de pasar a la segunda actividad, los equipos comparen
peridico. sus tiras para verificar que no haya grandes diferencias.
Tijeras. Para desarrollar la segunda actividad, es relevante que los
Pegamento.
alumnos puedan transitar alrededor del saln para poder me-
dirlo. Si esto no es posible, hay que buscar otra longitud, o in-
cluso diferentes longitudes cuyas medidas puedan ser estimadas y luego verifi-
cadas por los equipos mediante el uso de las tiras. Es importante que cada una
sea medida al menos por dos equipos, para que puedan comparar y volver a
medir en caso necesario.
Es muy probable que al hacer la estimacin no consideren las fracciones de
metro; si esto sucede, no hay que insistir en que las usen, seguramente las ne-
cesitarn al realizar la medicin que se pide en el inciso c.

32 Qu parte es?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca del significado de algunas fracciones
al tener que representarlas grficamente, o bien, para interpretarlas o
compararlas.
Contenido
32 Qu parte es? Uso de

fracciones
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
Consigna octavos, etctera)
para expresar
En equipos, realicen lo que se solicita. oralmente y por
Consigna 1 Actividad 1 escrito medidas
1 1 1
1. Iluminen del rectngulo, del cuadrado y del crculo. diversas.
2 4 8
Consigna
2. Anoten con nmero qu parte de cada figura est iluminada.
Tercer grado | 73
Tercer grado | 105

Bloque III
Bloque III
3. Anoten el nmero que corresponde a los puntos marcados
con A, B, C, D y E en la recta numrica.
4. Anoten en los cuadrados el smbolo > (mayor que), < (menor

que) o (igual), segn corresponda.
1 1 1 1 1 2
2 4 8 2 2 4
1 1 1 4 2 3
4 8 2 8 4 8
2 1 1 4 8 1
2 4 8

Bloque III
En este punto se espera que los alumnos tengan claro que 21 es una de dos par-
tes iguales de una unidad cualquiera y, por tanto, puedan resolver los problemas
1 y 2. En el caso del crculo del problema 2, que ofrece una dificultad adicional,
est iluminada una de cinco partes en que est dividido, pero no son iguales.
As pues, deben pensar que la parte coloreada es la mitad de 41 , es decir, 81 ; o
bien, que sta cabe ocho veces en el crculo, por lo que equivale a 81 . Lo ante-
rior presenta una buena oportunidad para observar el tipo de reflexiones que
pueden hacer, as como los argumentos que expresan.
El problema 3 introduce otra forma de representar las fracciones, pues la
unidad es el segmento de cero a uno, aunque la marca B corresponde a una
fraccin mayor que la unidad, por lo cual puede ser expresada como 1 21 o 32 .
El problema 4 contiene ejercicios de comparacin netamente numricos, en
los cuales los alumnos pueden hacer uso de los recursos grficos cuando la re-
presentacin mental no sea suficiente.
Tercer grado | 107

33 En partes iguales
Intencin didctica
Que los alumnos usen representaciones grficas y nmeros fraccionarios
para expresar resultados de problemas de reparto.
Contenido
Uso de
fracciones 33 En partes iguales
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
para expresar
oralmente y En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
por escrito el Consigna 1 Actividad 1
resultado de 1. Se va a repartir una cartulina entre dos nios, de manera
que les toque lo mismo y que no sobre.
repartos. Consigna 2 Actividad 2
Cunto le tocar a cada uno?
Consigna
2. Se van a repartir 3 cartulinas entre

Consigna
4 nios, de manera que les toque lo Actividad 1
mismo y que no sobre.
Consigna
Cunto le 2
tocar a cada uno? Actividad 2
3. Se van a repartir 5 barritas de amaranto entre
Consigna 4 manera
8 nios, de que les toque lo mismo Actividad 4
y que no sobre.
Cunto le tocar a cada uno?
Tercer grado | 75

Bloque III
En este desafo, los alumnos resuelven problemas que implican el uso de n-
meros fraccionarios, ya que los resultados de stos no corresponden a enteros,
sino a particiones que se hagan de ellos. Slo incluyen fracciones cuyo denomi-
nador es una potencia de dos (2 n), por lo cual se responden partiendo siempre
en dos.
Se espera que, en los tres problemas, representen con dibujos tanto las par-
ticiones como las distribuciones que hagan. Se debe tener en cuenta que los
bosquejos son nicamente un apoyo para la reflexin, por lo que no es necesario
que sean precisos. Ya antes se utilizaron nmeros fraccionarios, lo cual conlleva
una oportunidad para continuar usndolos.
Es importante considerar que los resultados pueden estar expresados de
distintas maneras, es decir, a partir de las particiones que se hagan. Por ejem-
plo, en el primer problema puede ser 21 o 41 + 41 . Esto da pie a preguntar si am-
bos resultados son iguales o no y a formular argumentos al respecto.
Tercer grado | 109

34 A quin le toc ms?
Intencin didctica
Que los alumnos usen nmeros fraccionarios para representar resultados
de repartos.
Contenido
Uso de
fracciones 34 A quin le toc ms?
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
para expresar
oralmente y En equipos de tres integrantes, resuelvan estos problemas.
por escrito el
resultado de 1. En cada grupo de nios se va a repartir una cartulina, de manera
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
repartos. Consigna 2 Actividad 2
Reparto 1 Reparto 2
Actividad 4
a) En qu reparto le tocar ms cartulina a cada nio?
Por qu?
b) Cmo podran comprobar si lo que respondieron es cierto?

Bloque III
Bloque III
?
2. En cada equipo se van a repartir caramelos de miel, de manera
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
Equipo 1 Equipo 2
a) En cul equipo le tocar ms caramelo a cada nio?
Por qu?
b) Cunto le toc a cada integrante del equipo 1?
c) Y cunto a los integrantes del equipo 2?
Tercer grado | 77
Tercer grado | 111

Bloque III
Bloque III
3. En cada equipo se van a repartir galletas de granola, de
manera que a todos les toque lo mismo y que no sobre.
Equipo de Luis Equipo de Carla
a) Creen que a Carla le toque la misma cantidad de galleta

que a Luis?
Por qu?
3
b) Creen que a Carla le toquen ms de de galleta?
4
c) Comprueben si sus respuestas son correctas. Cunta

galleta le toc a Carla?
d) Y a Luis?

Bloque III
Bloque III
4. En cada equipo se van a repartir pizzas, de manera que a
todos les toque lo mismo y que no sobre.
Equipo de Rosa
Equipo de Fernando
a) A Rosa y a Fernando les tocar la misma cantidad de

pizza?
Por qu?
b) Cuntas pizzas ms tendra que comprar el equipo de

Rosa para que cada uno pueda comer media pizza ms
que los nios del equipo de Fernando?
Tercer grado | 79
Tercer grado | 113

Bloque III
En el problema 1, es probable que los alumnos no tengan dificultad para anti-
cipar en cul de los dos repartos cada nio va a recibir una porcin mayor de
cartulina, ya que se trata de dividir un objeto de igual tamao entre diferente
nmero de nios. Asimismo se espera que sus justificaciones tengan argumen-
tos como: puesto que en los dos casos se reparte una cartulina del mismo tama-
o, les toca ms en el reparto uno porque son menos nios que en el segundo.
Para resolver el segundo problema, necesitan considerar algunos aspectos
antes de anticipar su primera respuesta. Por ejemplo, en el inciso a se van a re-
partir no uno, sino varios caramelos en cada equipo; adems el nmero de cara-
melos y de nios no es el mismo en los dos equipos. Es importante que durante
la puesta en comn se dedique tiempo para que comenten cmo decidieron
cul sera la respuesta.
Para expresar el resultado del reparto de caramelos en cada equipo, pueden
utilizar una fraccin o expresiones aditivas, dependiendo de cmo fueron frac-
cionando los caramelos; por ejemplo:
Tres caramelos entre cuatro nios.
3 1
a) Si dividen cada caramelo en cuatro partes, la respuesta puede ser 4 o 4
+ 41 + 41 :
N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4
b) Si dividen cada caramelo a la mitad, cuatro partes las reparten y despus

fraccionan las restantes a la mitad, la respuesta es 21 + 41 :
N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4
Cinco caramelos entre ocho nios:
5 1
a) Si dividen cada caramelo en ocho partes, la respuesta puede ser 8 o 8 +
1 1 1 1
8 + 8 + 8 + 8.
b) Si primero dividen cada caramelo a la mitad y reparten ocho de las partes

resultantes, y despus fraccionan las dos partes restantes a la mitad y por
ltimo las parten de nuevo a la mitad, la respuesta es 21 + 81 .

Bloque III
Esta variedad de expresiones permite que se genere un espacio de discusin
para que los equipos argumenten por qu todas son correctas y representan el
mismo valor.
El problema 3 implica que consideren una fraccin establecida para plantear
sus anticipaciones. Para ello, necesitan valorar si a los integrantes de ambos
equipos les tocar la misma cantidad de galletas, as como si en el segundo uno
3
de sus integrantes recibir ms de 4 . Ambas preguntas pueden contestarse
haciendo los repartos para saber cunto le toca a cada uno, aunque tambin
son posibles otros procedimientos ms analticos. Por ejemplo, pensar que en el
segundo equipo hay el doble de nios, pero hay ms del doble de galletas, por
lo tanto, recibirn ms.
3
Para contestar la pregunta del inciso b, podran sumar ocho veces 4 , lo que
da 244 o 6 galletas, y como hay 7, a Carla le toca ms, pero es poco probable
que usen este mtodo.
En el ltimo problema, se espera que observen que el equipo de Fernando
tiene el doble de nios que el de Rosa, as como que hay el doble de pizzas, por
lo que les toca la misma cantidad; mientras que, para que el equipo de Rosa
coma media pizza ms, necesitan comprar 2 adicionales.
Tercer grado | 115

35 Flores y colores
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las fracciones que resultan de subdividir
varias veces un conjunto en la misma proporcin o razn.
Contenido
Uso de
fracciones 35
Consigna
Flores y colores
del tipo m/2n
(medios, cuartos,
octavos, etctera) Consigna 1 Actividad 1
para expresar
oralmente y En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
por escrito el
resultado de 1. Paula compr cuatro docenas de margaritas. Piensa regalarle
la mitad a su mam; de la mitad que le quede le va a dar la
repartos.
Consigna 3 ta Irene; y de las que queden, le dar la mitadActividad
mitad a su a su
3
hermana y ella se quedar con la otra parte.

a) Con cuntas margaritas se quedar Paula?
b) Qu parte del total de flores recibir su ta Irene?
Consigna 2 c) Qu parte del total le dar a su hermana? Actividad 2
d) Qu fraccin del total representa la cantidad de flores
que se quedar Paula?

Bloque III
Consigna
Bloque III
Van a disear un mosaico! Para hacerlo, sigan estos pasos:

1. Coloreen la mitad de los tringulos de azul.
2. De la otra mitad, coloreen la mitad de anaranjado.
Consigna 4
3. De los tringulos
Actividad 4
que queden, coloreen la mitad de verde.
4. El resto de los tringulos colorenlos de amarillo.
Indica, del total, la fraccin que representan los mosaicos de

cada uno de los colores:
Azul:
Anaranjado:
Amarillo:
Verde:
Tercer grado | 81
Tercer grado | 117

Bloque III
Un error frecuente entre los alumnos es que, cuando hay varias particiones su-
cesivas de una unidad, pierden de vista la unidad de referencia de las fraccio-
nes; por ejemplo, llaman un medio a una parte que en realidad es la mitad de un
medio, es decir, un cuarto del total.
Con el primer problema se pretende que analicen la importancia de tener en
cuenta la unidad de referencia y determinen qu fraccin es la mitad de la mitad
de un entero, o bien, cmo expresar la mitad de la mitad de un medio.
Es posible que algunos desconozcan qu o cunto es una docena; si as fuera,
se puede exhortar a quienes lo saben a que compartan con el resto cmo cons-
truir su significado.
Es probable que surjan algunos procedimientos como los siguientes.
Representar grficamente todas las flores y dividir paso a paso el conjun-

to de acuerdo con el planteamiento del problema:
Para su mam
Para su ta
Para Paula Para su hermana

Bloque III
Despus de esto, el trabajo consiste en identificar qu fraccin repre-
senta cada uno de los agrupamientos anteriores en relacin con el total
de las flores:
a) La mam de Paula tendr la mitad de las 4 docenas, por tanto, se que-

da con 21 .
b) La ta de Paula se queda con la mitad de la mitad restante, esto es, 21 de
1 1
2 , es decir, 4 .
c) A Paula y a su hermana les toca la mitad de lo que qued, esto es, 21 de
1 1
4 , es decir, 8 del total.
Hacer la representacin numrica de lo que plantea el problema sin recu-

rrir a la representacin grfica, lo cual ser un indicador de que los alum-
nos tienen un mayor grado de avance en la concepcin de las fracciones.
Sin embargo, aunque este procedimiento surja en el grupo, no se deben
desechar los otros, incluso debieran usarse varios para que los analicen.
Ser importante que, durante la puesta en comn, analicen ejemplos de di-

ferentes procedimientos para valorar su pertinencia y comprobar lo siguiente:
Paula, al igual que su hermana, se va a quedar con 6 flores, y stas representan
1 1
8 del total; y la ta de Paula va a recibir 4 de todas las margaritas. Una pregunta
que se podra plantear al grupo para enriquecer el problema es: cuntas flores
va a recibir la mam de Paula?, cuntas la ta?
En el problema de la consigna 2, podrn valorar que hay diferentes formas
para representar la misma fraccin en un mismo conjunto. Por ejemplo, para
representar la mitad de los tringulos, los alumnos pueden colorear:
Tercer grado | 119

Bloque III
Si se considera conveniente para terminar la sesin, se puede organizar junto

con el grupo una exposicin con sus mosaicos; tambin se les puede invitar a
resolver y plantear algunos acertijos como: cunto es la mitad de la mitad de
32? Cunto es la mitad de la mitad de la mitad de 8?

36 El laberinto
Intencin didctica
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesin numrica
ascendente con progresin aritmtica, para decidir si un nmero
corresponde a la sucesin.
Contenido
36
Consigna
El laberinto Identificacin de
la regularidad
en sucesiones
con nmeros,
Consigna 1 Actividad 1 ascendentes o
descendentes,
En equipos, encuentren la salida del laberinto de la siguiente con progresin
Consigna 2
pgina y respondan lo que se solicita.
Actividad 2
aritmtica
para continuar
a) Anoten las letras por las que pasan.
Consigna 3 Actividad 3 la sucesin
o encontrar
trminos
Consigna Consigna 4 Actividad
b) Retomen la ruta que siguieron para salir del laberinto y
Actividad 4 faltantes.
encuentren, de acuerdo con el valor que tiene cada letra,
los datos faltantes de la sucesin.
Consigna 1 5931, 6031, , 6231, , , , Actividad 1

, 6731, , 6931, , 7131, ,
7331.
A continuacin, se presentan los valores que corresponden a las
letras del laberinto.
a) 6131 b) 5841 c) 5831 d) 5841 e) 5931 f) 5941 g) 6041 h) 6331 i) 6141
Consigna
j) 6431
4
k) 6131 l) 6141 m) 6231 n) 6241 ) 6241 o) 6531 Actividad
q) 66314
p) 6341
r) 6541 s) 6831 t) 6641 u) 7031 v) 6741 w) 6841 x) 7231 y) 6941
c) Cunto hay que sumar a un trmino de la sucesin para

encontrar el siguiente?
El ganador ser el equipo que tenga los nmeros faltantes que

sean correctos.
Tercer grado | 121

Bloque III
Bloque III
to
Tercer grado | 83

Bloque III
Consigna
Bloque III
En las sucesiones, escriban los cinco trminos siguientes.

1464, 1472, 1480, 1488, 1496, , ,
, , .
9460, 9467, 9474, 9481, 9488, , ,
, , .
2998, 3008, 3018, 3028 3038, , ,

, , .
6973, 6978, 6983, 6988, 6993, , ,

, , .
122, 119, 116, 113, 110, , ,

, , .
5000, 4900, 4800, 4700, 4600, , ,

, , .
700, 680, 660, 640, 620, , ,

, , .
Tercer grado | 123

Bloque III
Conviene recordar que una sucesin numrica con progresin aritmtica es una
serie de nmeros tales que la diferencia entre dos trminos consecutivos es cons-
tante, es decir, es la misma. Por ejemplo, en 1, 5, 9, 13, la diferencia de cada tr-
mino con el anterior es 4, lo que significa que para obtener el siguiente nmero
se debe sumar 4 al anterior. De esta manera, es posible determinar el valor de
cualquier elemento.
En una sucesin decreciente se aplica una sustraccin; por ejemplo, en 95,
88, 81, 74, 67, 60, a cada trmino se le rest 7 para obtener el siguiente. Es
importante que los alumnos comprendan esta relacin para encontrar trminos
que se desconocen y para determinar si un nmero pertenece o no a la sucesin.
Las actividades de la segunda consigna son sucesiones ascendentes (que
van aumentando) y sucesiones descendentes (que van disminuyendo), y tienen
la intencin de que los alumnos encuentren la regularidad y determinen los si-
guientes nmeros de la sucesin.

37 Los juegos
Intencin didctica
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesin numrica
ascendente o descendente con progresin aritmtica, para ordenar
nmeros y decidir si el que se da corresponde o no a la sucesin.
Contenido
37 Los juegos Identificacin de

la regularidad
en sucesiones
con nmeros,
Consigna ascendentes o
descendentes,
En parejas, resuelvan el siguiente problema. con progresin
Consigna 1 Actividad 1 aritmtica
1. Ayuden al maquinista a encontrar los nmeros que deben para continuar
llevar sus vagones.
Consigna 2 Actividad 2 la sucesin
o encontrar
trminos
Consigna
Consigna 3 Actividad 3 faltantes.
2015 2018
2024
a) Qu nmero le corresponde al que ocupa el dcimo
lugar?
b) Qu relacin hay entre los
nmeros que llevan los
vagones?
Tercer grado | 85
Tercer grado | 125

Bloque III
Bloque III
2. Completen la siguiente espiral y contesten las preguntas.
a) Ana escribi en un casillero el nmero 37. Es correcto?
Por qu?
b) Qu relacin hay entre los nmeros de la espiral?
Explica brevemente cmo descubriste la regularidad en la

sucesin de los nmeros.

Bloque III
Bloque III
3. Qu nmeros deben ir en los cuadros que no se ven?
a) El nmero 2081 formar parte de la cinta?
Por qu?
b) En la sucesin numrica, qu nmero ocupa el undcimo

lugar?
Cmo lo supiste?
c) Qu relacin hay entre los nmeros de la cinta?
Tercer grado | 87
Tercer grado | 127

Bloque III
Para resolver los tres ejercicios, los alumnos deben encontrar la relacin que
existe entre los nmeros dados para poder determinar los que faltan.
En el primero, los nmeros de la sucesin estn dados y lo nico que tendrn
que descubrir es la relacin que hay entre ellos para establecer el orden. Incluso,
para saber qu nmero lleva el dcimo vagn, seguramente recurrirn a escribir
los dos siguientes nmeros de la sucesin.
En el caso de la espiral, es conveniente pedir que anticipen su respuesta y
despus la comprueben al responder el inciso b, en el que se cuestiona la rela-
cin entre los nmeros que aparecen. Asimismo debe solicitar que argumenten
su resolucin antes de comprobarla, ya que muchos podran pensar que en la
espiral hay nmeros nones y, por tanto, considerar que 37 s podra estar en
sta.
En el ltimo ejercicio se pregunta por un nmero que no es muy cercano a
los que aparecen en la sucesin; sin embargo, ser interesante escuchar los ar-
gumentos de los alumnos al respecto.

38 Ahorro constante
Intencin didctica
Que los alumnos descubran y expliquen la regularidad en una sucesin
numrica, para encontrar los nmeros faltantes.
Contenido
38 Ahorro constante Identificacin de

la regularidad
en sucesiones
con nmeros,
Consigna ascendentes o
descendentes,
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. con progresin
Consigna 1 Actividad 1 aritmtica
1. Jos ahorra dinero de lo que le dan para sus gastos semanales.
para continuar
Ya tiene 175 pesos y decide incrementar 35 cada semana.
la sucesin
o encontrar
a) Cunto tendr ahorrado al cabo de 12 semanas?
trminos
Consigna Consigna Actividad 3
3alguna semana en que haya completado 335 pesos?
b) Habr
faltantes.
Por qu?
Consigna 1 Consigna 4 Actividad
Actividad 1 4
Consigna 2 2. En cada sucesin se ha colocado un nmero Actividad 2

que no le corresponde. Tchenlo y reescriban
correctamente la sucesin.
a) 1 013, 1 027, 1 041, 1 055, 1 063, 1 083, 1 097,
, , ,
Consigna 4 , , , Actividad 4
,
Justifiquen su respuesta.
DESAF-MATE-ALUM-3-P-069-104.indd 88 27/10/15 12:28
Tercer grado | 129

Bloque III
Bloque III
onstante
b) 199, 180, 161, 142, 123, 104, 86,
, , , ,
, , ,
3. A continuacin, se presentan tres sucesiones numricas. Indiquen

cul es la regularidad de cada una.
a) 3985, 3988, 3991, 3994, 3997, 4000, 4003,
b) 3213, 3221, 3229, 3237, 3245, 3253, 3261,
c) 208, 205, 202, 199, 196, 193, 190,
Tercer grado | 89

Bloque III
Es recomendable que se resuelva el problema 1, se compartan las estrategias de
resolucin y las respuestas para discutirlas y analizarlas con detenimiento. Des-
pus, se puede continuar con el problema 2 y dar tiempo para comunicar los
resultados a los dems, y finalmente, contestar el ltimo problema.
En el problema 1, los alumnos pueden hacer una sucesin que empiece en 175
y vaya aumentando de 35 en 35, aunque tal vez algunos recurran a multiplicar
35 12 y a agregarle al resultado 175 para obtener la respuesta del inciso a; no
obstante, esta estrategia no les ser til para contestar el inciso b.
Se debe dar pie a que compartan sus procedimientos y a que establezcan si
pudieron responder o no las preguntas usando la misma estrategia.
Para resolver el segundo problema tendrn que identificar la regularidad
existente en cada sucesin y verificarla con todos los nmeros que estn a la
vista. La justificacin seguramente estar basada en este procedimiento. En el
problema 3 deben concluir que la relacin que hay en las sucesiones consiste
en sumar o restar al nmero anterior una cantidad constante.
Tercer grado | 131

39 Precisin
Intencin didctica
Que los alumnos se apoyen en procedimientos mentales de suma y resta
de dgitos y mltiplos de 10 menos un dgito conocidos por ellos, para
obtener el resultado de otros clculos.
Contenido
Estimacin del
resultado de 39 Precisin
sumar o restar
cantidades de
hasta cuatro Consigna
cifras, a partir
de descom- De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes
posiciones, Consigna 1
operaciones. Subraya aquellas que necesites Actividad
escribir 1
redondeo de verticalmente para resolverlas.
los nmeros, Consigna 2 Actividad 2

etctera.
a) 900 100 a) 108 79
Consigna Consigna 3
b) 990 10 b) 463 41
Actividad 3
Actividad 4
c) 1900 1100 c) 579 21
Actividad 1
d) 890 110 d) 35 99
e) 86 11 e) 1462 99
f) 529 11 f) 4300 900

g) 894 101 g) 2170 990
h) 963 101 h) 258 9
i) 7305 101 i) 262 90
j) 7305 1001 j) 7639 900
k) 36 79 k) 1970 99

Bloque III
Una de las capacidades que debern desarrollar los alumnos es determinar la
conveniencia de realizar clculos mentales o escritos, segn la operacin de que
se trate. La idea principal de estas actividades apunta a abordar explcitamente
la posibilidad de apoyarse en algunos resultados de sumas y de restas cono-
cidos por ellos para establecer el resultado de otros clculos. Por ejemplo, la
descomposicin 9 + 1 = 10 permite pensar 90 + 10; 900 + 100; sumar 10 puede
ser una estrategia si se requiere sumar 11, 8, etctera.
En algunos clculos es muy probable que los alumnos pongan en juego el
anlisis de complementos de un nmero respecto de otros nmeros, en par-
ticular, complementos de nmeros con la cifra 9 en alguna posicin, lo que re-
quiere establecer cmo se transforma esa cifra en 0, de acuerdo con su valor;
por ejemplo: 890 + 110. Por supuesto, tambin se requiere analizar cules son
las cifras del primer sumando y cmo se modifican en funcin de las caracte-
rsticas del segundo nmero.
Otros casos llevan a identificar que es posible basarse en clculos con n-
meros redondos para sumar o restar otros cercanos a ellos. As, para sumar o
restar 90, es posible sumar o restar 100, y luego restar o sumar 10, respectiva-
mente. Otro caso podra ser: restar 900 es equivalente a restar 1000 y agregar
100. Es conveniente que los alumnos vayan registrando en sus cuadernos estas
equivalencias.
Aunque se privilegien ciertas relaciones que surgen de las estrategias uti-
lizadas, debe quedar abierta la posibilidad de recurrir a otros procedimientos
que, segn los nmeros, tambin puedan resultar pertinentes. Por ejemplo, la
operacin 36+79 puede resolverse apelando al resultado 6+9=15; a 80 + 35;
a 79+30+5+1; etctera. Es decir, buscar que el recurso para los clculos con
nmeros redondos se encuentre disponible, pero que no se convierta en un
mtodo nico que anule la riqueza de posibilidades que abre el clculo mental.
Tercer grado | 133

40 A estimar!
Intencin didctica
Que los alumnos elaboren estrategias de clculo aproximado basadas
en conocimientos sobre el sistema de numeracin y en el uso de las
propiedades de las operaciones.
Contenido
Estimacin del
resultado de 40 A estimar!
sumar o restar
cantidades de
hasta cuatro Consigna
cifras, a partir
de descom- De manera individual, realiza lo que se solicita en cada caso.
posiciones,
redondeo de 1. Trata de responder sin hacer el clculo exacto.
los nmeros, Consigna 2

a) 435 285, ser mayor o menor que 700?
Actividad 2
etctera.
Consigna
Consigna
b) 567 3
203, ser mayor o menor que 300?
Actividad 3
Consigna
c) 567 243, ser mayor o menor que 300? Actividad 1
Consigna 2 ser mayor o menor que 600?

d) 418 283, Actividad 2
Consigna 3
e) 639 278, ser mayor o menor que 400? Actividad 3
Consigna 4 f) 1990 510, ser mayor o menor Actividad 4

que 2000?
Tercer grado | 91

Bloque III
Bloque III
En parejas, realicen lo que se solicita.
2. Para cada uno de los siguientes clculos se dan tres opciones.

Una de ellas corresponde al resultado correcto. Sin hacer la
cuenta por escrito, analicen las opciones y marquen con una
la correcta.

a) 425 275 600 675 700
b) 235 185 620 320 420
c) 375 175 300 275 200
d) 425 150 565 575 585
e) 375 425 700 800 875
f) 475 125 300 350 250
g) 450 75 225 325 375
h) 675 150 550 525 475
i) 450 125 375 325 375
j) 350 125 475 465 485
k) 186 238 424 224 324
Tercer grado | 135

Bloque III
Para la consigna 1, los alumnos deben realizar un anlisis global que les permita
encuadrar el resultado. Por ejemplo, en el inciso c, donde se cuestiona si 567 243
es menor o mayor que 300, alguien podra plantear que 567 243 no puede ser
menor que 300 porque 567 200 = 367 y 367 43 es mayor que 300.
Las estimaciones pueden requerir diferente nivel de precisin. A veces basta
con slo referirse a las unidades de orden mayor, como sucede en el inciso d:
418 + 283 seguramente ser mayor que 600, porque 400 + 200 es 600.
En el caso de la segunda consigna, los nmeros elegidos hacen que sea in-
necesario calcular el resultado exacto, porque las aproximaciones permiten ir
descartando los que son incorrectos. Es probable que en algunos casos sea
necesario realizar un anlisis ms exhaustivo; por ejemplo, en el inciso b, para
decidir entre 320 y 420 en relacin con el clculo 235 + 185, no basta con pensar
en las centenas, ya que se debe tener en cuenta que 30 + 80 superan los 100,
por lo tanto, el resultado sobrepasa los 400.
En algunos clculos es probable que agrupen los nmeros para sumar o res-
tar. Por supuesto, estas maneras no son nicas, y diferentes resoluciones pueden
apelar a distintos ordenamientos. Por ejemplo, para el inciso a, es posible sumar
todas las centenas (400 + 200) y, por otro lado, agrupar las partes restantes
(25 + 75); o bien, 425 + 75 + 200 = 500 + 200.
Estos procedimientos se apoyan en el uso de las propiedades de los nmeros
y de las operaciones. En la puesta en comn, deber quedar claro que en las
diferentes descomposiciones siempre se est reacomodando de distinto modo
el mismo nmero. Los alumnos deben tener presente que estn sumando o res-
tando la cantidad solicitada.

41 Serpientes
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias para restar nmeros, como
contar cuntos faltan para llegar o contar directamente los lugares.
Contenido
41 Serpientes Determinacin
y afirmacin
de un algoritmo
para la
Consigna sustraccin
de nmeros de
En equipos de cuatro alumnos, renanse para jugar Serpientes, dos cifras.
Consigna
del material 1recortable (pgina 179). Actividad 1

1. Cada uno debe lanzar los dados,
Consigna
sumar lo que sali y avanzar ese
Consigna 3 casillas.
nmero de
Actividad 3
2. Si caen en una casilla donde est
la cola de la serpiente, debern
Consigna
bajar hasta1 la casilla donde se Actividad 1
encuentre su cabeza.
3. Se termina el juego cuando el
Consigna 2
maestro lo indique o cuando uno Actividad 2
de los jugadores llegue al 100.
Tercer grado | 93
Tercer grado | 137

Bloque III
Bloque III
Cuando terminen de jugar, respondan las siguientes preguntas
utilizando el tablero.
1. Martn lleg a la casilla 28,

a qu nmero regres?
Cuntos lugares retrocedi?
2. Lety lleg a la casilla 45,

a qu nmero regres?
3. Jos lleg a la casilla 65,

a qu nmero regres?
4. Juanita lleg a la casilla 72,

a qu nmero regres?

Bloque III
Los alumnos jugarn Serpientes y despus respondern las
Materiales
preguntas. Mientras juegan puede observar el trabajo de los Por equipo:
equipos, y si nota que alguno cay en la cola de una serpiente,
preguntar: en qu nmero cay?, a cul nmero retrocedi?, Un tablero para jugar
cuntos lugares retrocedi? Observe qu hacen para respon- Serpientes del material
der el tercer cuestionamiento. Es probable que algunos cuen- recortable del libro del
ten retrocediendo de una en una las casillas, es decir, de la de alumno (pgina 179).
2 dados.
mayor a la de menor valor; otros pueden hacerlo de manera
4 fichas o semillas.
inversa, esto es, contar cuntas casillas hay de la de menor a la
de mayor valor.
Probablemente, algunos empiecen a hacer clculos mentales
o escritos; si esto sucede, invtelos a que platiquen a sus compaeros lo que es-
tn haciendo. Por ejemplo, si cay en el 72 y baj hasta el 25, un planteamiento
podra ser 7225, como 72=60+12 y 25=20+5; as que se pueden asociar
12 5=7 y 6020=40, por tanto, el resultado es 47.
Cuando lo crea conveniente, puede indicarles que detengan el juego y pre-
guntar: quin gan en cada equipo? Despus, exhrtelos a que resuelvan
las preguntas y haga la puesta en comn de stas. Asimismo alintelos a que
muestren las estrategias con las cuales determinaron cuntos lugares retroce-
dan al caer en la cola de una serpiente.
Tercer grado | 139

42 Cmo lo hizo?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen diferentes algoritmos de la resta y conozcan
el algoritmo convencional.
Contenido
Determinacin
y afirmacin 42 Cmo lo hizo?
de un algoritmo
para la
sustraccin Consigna
de nmeros
de dos cifras. En grupo, respondan lo que se solicita.
Luis y Olivia estn jugando Serpientes. Luis cay en la casilla 65
y tuvo que bajar a la 39. Para saber cuntos lugares retrocedi,
Consigna 2
observa lo que cada uno hizo:
Actividad 2
Luis Olivia
Consigna
5 15
Consigna 3
50 1 5
6 5
Actividad 3
30 9
20 6 26 3 9
Consigna4 1
2 6
1. Discutan con sus compaeros lo siguiente:

Actividad 1
Qu hizo Luis?
Consigna 2
Qu hizo Olivia?
Actividad 2
Cul procedimiento les gusta ms?, por qu?

2. En grupo y con ayuda de su maestro, expliquen cmo se
resolvieron estas restas.
6 12 1 11 4 14
7 2 2 1 5 4
2 5 1 8 2 6
4 7 0 3 2 8
3. Resuelve las siguientes restas.
4 8 7 3 6 1
1 5 5 9 3 4
Tercer grado | 95

Bloque III
Los alumnos han resuelto, desde primer grado, problemas de sustraccin con
procedimientos propios, y se espera que esto los haya preparado para construir,
por aproximaciones sucesivas, un algoritmo que les permita encontrar el resul-
tado de una sustraccin.
El propsito de esta sesin es analizar dos algoritmos diferentes para resolver
una sustraccin. Es probable que el algoritmo que hizo Luis haya surgido como
un procedimiento informal; mientras que en el segundo, el de Olivia, es ms dif-
cil que los alumnos lo construyan solos. En una lluvia de ideas, exhrtelos a que
traten de explicar lo que hicieron Luis y Olivia.
Puede que algn alumno ya conozca el algoritmo hecho por Olivia. Por tanto,
es importante que reflexionen sobre lo que se hace y por qu, ya que cuando
plantean que no alcanza y se pide prestado, lo que realmente est implcito es
la descomposicin de los nmeros para resolver la operacin. Los que no cono-
cen el algoritmo tal vez se den cuenta de que el minuendo se descompuso en
5 decenas y 15 unidades para poder restar las 9 unidades del sustraendo. Si les
resulta difcil expresar esto, puede apoyarlos.
Se sugiere privilegiar el procedimiento utilizado por Olivia, ya que es el al-
goritmo convencional. Puede dejar de tarea otros problemas de resta y algu-
nas operaciones para reafirmar esto. En la siguiente sesin se deben revisar sus
explicaciones y resultados para analizar los errores que se cometan, as como
seguir proponiendo problemas y ejercicios durante varias clases, debido a que
esto no se aprende en una sola sesin.
Tercer grado | 141

43 Sumas y restas
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen una suma o una resta.
Contenido
Determinacin
y afirmacin 43
Consigna
Sumas y restas
de un algoritmo
para la
sustraccin Consigna 1 Actividad 1
de nmeros
de dos cifras. En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
1. Enrique y Alberto jugaron canicas. Al inicio, Enrique tena 96
y Alberto, 38. Al terminar el juego, Alberto tena 53.
a) Quin gan y quin perdi canicas?
4 Cuntas canicas gan o perdi Enrique? Actividad 4

Consigna Consigna b)
c) Cuntas canicas gan o perdi Alberto?

Consigna 2 son hermanos; l tiene 8 aos.

2. Luisa y Antonio Actividad 2
Si Luisa es 15 aos mayor que l, cuntos
aos tiene Luisa?
3. David tena en su alcanca 85 pesos y su pap le
Consigna 4
dio 10 para guardarlos. Cuando David acompa Actividad 4
a su mam a la tienda se llev el dinero de su
alcanca y compr un baln de futbol que le cost
78 pesos. Cunto dinero le qued?
4. Sofa compr en el mercado 26 pesos de verdura

y 38 de fruta. Si llevaba 90 pesos, cunto dinero
le qued?

Bloque III
Consigna
Bloque III
En parejas, comenten y resuelvan el crucigrama.

Consigna 3 57 Actividad
24 3
En grupo, expliquen qu hicieron para encontrar

las respuestas.
37 18

13 69

7
Tercer grado | 97
Tercer grado | 143

Consigna
Bloque III
Bloque III
Consigna 4
En parejas, comenten y resuelvan el siguiente problema. Actividad 4
Bertha tiene 97 estampas diferentes para su lbum, pero

le regal 44 a su hermano, 16 a su amiga y perdi 18.
a) Cuntas estampas le quedaron?
b) Cuntas regal?
c) El lbum consta de 120 estampas. Cuntas le faltan?

Bloque III
Para resolver estos problemas, los alumnos tendrn que realizar adiciones y
sustracciones. Es probable que algunos sigan empleando procedimientos don-
de no utilicen los algoritmos de la suma y de la resta. Permita que esto suceda
y, al momento de la confrontacin de resultados, procure mostrar el algoritmo
como una manera ms de resolucin. En el caso de que ninguno haya usado los
algoritmos de suma o de resta, puede pasar a algn alumno a resolver uno de
los problemas en el pizarrn. Lo importante es que ellos los identifiquen como
una forma de resolver un problema, y que en algunos casos es el procedimiento
ms eficaz.
La resolucin del crucigrama implica un grado mayor de dificultad, ya que se
combinan sumas y restas. Si lo considera conveniente, puede dibujarlo en el piza-
rrn o en una hoja de rotafolio, y resolverlo con la participacin de todo el grupo.
Recuerde, la adquisicin de un algoritmo debe ser posterior a que los alumnos
comprendan qu operacin estn realizando; sin embargo, tambin es relevante
practicarlo. Para ello, puede dejar como tarea resolver problemas y operaciones.
El problema de la consigna 3 implica un procedimiento ms complejo debido
a que pueden sumar 18+16+44 y el resultado restarlo a 97, o bien, restar a 97
las 44 estampas, al resultado sustraer 16, etctera.
Tercer grado | 145

44 Repartos equitativos
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para resolver problemas
que impliquen una divisin, en particular, el recurso de la multiplicacin.
Contenido
Resolucin
de problemas de
44 Repartos equitativos
divisin (reparto
y agrupamiento)
mediante Consigna
diversos
procedimientos, En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
en particular,
1. En los 5 recipientes repartan equitativamente las 35 fichas.
el recurso de la
multiplicacin. Consigna 2 Actividad 2
Consigna
Cuntas fichas tendr cada recipiente?
2. Cuatro amigas desean repartirse 36 uvas, de
manera que les toque la misma cantidad.
Cuntas uvas le corresponden a cada una?
3. Entre sus 5 amigos, Ral reparti, equitativamente,
un mazo de 62 cartas de Mitos y leyendas.
Cuntas cartas le tocaron a cada amigo?
4. La ta de Francisca reparti, equitativamente,

38 manzanas en 4 paquetes.
Cuntas hay en cada paquete?
Tercer grado | 99

Bloque III
Bloque III
5. El da de su cumpleaos, Marcela compr 48 globos para

repartirlos equitativamente entre 6 amigos.
a) Cuntos globos le toca a cada uno de sus amigos?
b) Y si compra 57 globos?
c) Comparen los procedimientos que ustedes usaron con los

propuestos en la siguiente situacin. Analicen qu hacen
Mariela y Juan para resolver el problema anterior.
Tercer grado | 147

Bloque III
Los problemas de reparto equitativo implican una divisin de dos
Materiales
Por equipo: cantidades de distinta especie; por ejemplo, cantidad de cani-
cas entre cantidad de nios, nmero de manzanas entre nmero
35 fichas (opcionales). de paquetes, etctera.
36 uvas (opcionales). Existen problemas de reparto en los cuales no se pueden dis-
tribuir equitativamente todos los objetos; esto sucede cuando
el divisor no es mltiplo del dividendo, por ejemplo, en los pro-
blemas 3, 4 y 5 del inciso b. Para responderlos se debe considerar que se repar-
te la mxima cantidad posible de objetos de la coleccin, quedando en ambos
casos objetos sin repartir; a esta cantidad se le denomina residuo, el cual debe
ser siempre menor que el divisor, ya que si fuera lo contrario, significara que
se puede seguir haciendo la reparticin. No obstante, hay veces en las que se
puede seguir repartiendo, como en el problema 4, o bien, en las que no se puede
seguir haciendo, tal es el caso del problema 3, puesto que no tiene sentido partir
una carta.
En la resolucin, es probable que algunos alumnos utilicen dibujos esquemti-
cos para pensar y representar la relacin entre los datos y la incgnita y, a partir
de stos, usar sus conocimientos de suma, resta y multiplicacin para producir
un resultado.
En el problema 1, los alumnos pueden realizar, a partir de distintos proce-
dimientos, el reparto equitativo en forma concreta. Por ejemplo, distribuir las
fichas de una en una en los 5 vasos, haciendo tantas rondas como sea necesario
hasta quedarse sin ninguna; finalmente, contarlas por vaso y responder la pre-
gunta. Si lo anterior sucede, hay que propiciar que calculen cuntas fichas dis-
tribuyeron en esa ronda y cuntas les quedan por repartir. Este tipo de razona-
mientos permite que asocien la divisin con una resta iterada. Otro mtodo que
pueden utilizar es distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso, realizando
tantas rondas como se necesite para agotar las 35. Asimismo podran combinar
las fichas, es decir, 4 en cada vaso, y luego 3; o bien, primero 5 y despus 2, et-
ctera. Si en una determinada ronda llegaran a faltar y no se completara el repar-
to, convendra que comenzaran de nuevo. Posteriormente, deberan contarlas
para contestar lo que se solicita. Aunado a esto, debe exhortar a los alumnos a que
calculen cuntas distribuyen en cada ronda y las que les quedarn por repartir.
En el segundo problema es probable que distribuyan a cada una de las ami-
gas una uva y hagan tantas rondas como sea necesario hasta repartir todas; y
luego cuenten las que les tocaron. En este caso, utilizan un procedimiento basa-
do en el conteo.
Otra estrategia es que estimen el cociente; por ejemplo, con 5 uvas, 4 x 5 =
20, pero quedan 16 sin repartir, por lo que se debe volver a estimar, 7 uvas an
sobran; con 8, etctera. Tambin podran repartir poco a poco, es decir, 2 a cada
amiga, van 8; otras 2 a cada una, ya son 16; y tres ms a cada una, van 28, etctera.

Bloque III
Un mtodo ms podra consistir en restar; por ejemplo, 5 a cada amiga, son
20 uvas, sobran 36 20 = 16; otras 2 a cada una, son 28, quedan 36 28 = 8;
otras 2, son las otras 8 que quedaban. A cada una le corresponden: 5 + 2 + 2 = 9.
En el problema 3, tambin podra utilizarse cualquiera de los procedimientos
anteriores; sin embargo, en este caso resulta que no se pueden repartir equita-
tivamente todas las cartas.
Con respecto al problema 4, es probable que surjan dos respuestas correc-
tas. La primera sera que se reparten 9 manzanas en cada paquete y sobran 2;
y la otra, que son 9 21 manzanas o su equivalente, 9 4
2
. La segunda respuesta
podra derivarse de los conocimientos desarrollados en el segundo contenido
del bloque III del Programa de Estudio, en el que se resuelven problemas de re-
parto que implican utilizar fracciones (medios, cuartos, octavos, etctera) para
expresar resultados. Es importante cuestionar a los alumnos sobre qu hacer
con los elementos que sobran; por ejemplo, las manzanas se pueden partir, pero
las cartas no.
En el problema 5 se espera que establezcan que, para poder anticipar el re-
sultado de un reparto equitativo es necesario buscar la cantidad de globos que
multiplicada por el nmero de personas d como resultado el total de globos.
En el momento de la puesta en comn, hay que pedirles a los equipos que
expliquen cmo resolvieron cada problema y que analicen los distintos proce-
dimientos, con la finalidad de hacer un anlisis de las relaciones entre unos y
otros. En este momento, se pueden formular preguntas como: si estos proce-
dimientos son distintos, cmo llegaron al mismo resultado? Posteriormente,
orientar la discusin para que se valore qu mtodo result ms eficiente al
momento de encontrar el resultado.
Tercer grado | 149

45 Repartos agrupados
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas de agrupamiento (divisiones de
un nmero de dos cifras entre un nmero de una cifra con y sin residuo)
mediante diversos procedimientos.
Contenido
Resolucin
de problemas de 45 Repartos agrupados
divisin (reparto
y agrupamiento)
mediante Consigna
diversos
procedimientos, En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
en particular, Consigna 1 Actividad 1
el recurso de la
1. A cada invitado de la fiesta hay que entregarle
multiplicacin. Consigna 2 Actividad 2
5 fichas para participar en un sorteo. Si hay
60 fichas, cuntos pueden participar?
Consigna
Consigna 4 1 en cada pecera, y en total son Actividad 4

Consigna
2. Hay 7 peces Actividad 1
28 peces. Cuntas peceras hay?
Consigna 3 3. La mam de Juanita desea hacer un pastel. Actividad 3

Para prepararlo necesita 45 galletitas de
chocolate. Si cada paquete tiene 5, cuntos
Consigna 4 necesita? Actividad 4
4. Pablo tiene 72 latas de sardinas y debe

acomodarlas en cajas. Si en cada una caben
6 latas, cuntas cajas necesita?
Tercer grado | 101

Bloque III
Bloque III
5. Si tengo $85 y gasto $8 por da, para

cuntos das me alcanza el dinero?
6. Sandra compr 90 rosas. Luego form ramos

de 8 rosas cada uno. Cuntos ramos hizo?
7. Hay que trasladar a 63 alumnos en taxis.

Si en cada taxi pueden viajar solamente 5,
cuntos taxis se deben contratar?
Tercer grado | 151

Bloque III
Los problemas que se presentan en este desafo corresponden
Materiales
Por pareja: a los llamados de agrupamiento con base en una medida, cuya
resolucin implica formar la mayor cantidad de grupos que sea
60 fichas (opcionales). posible, conocida la cantidad de objetos y la cantidad de ele-
mentos por grupo (medida del grupo). En este tipo de proble-
mas la incgnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.
En el problema 1 se podra pedir que lo resuelvan en forma concreta; para
esto, habr que prever que cada pareja cuente con 60 fichas. Es probable que
algunos equipos agrupen todos los objetos y luego cuenten cuntos se forman.
Otros, tal vez resten repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de
objetos y despus cuenten la cantidad de veces que se realiz la resta.
Para el problema 2 es probable que algunos hagan dibujos que representen
a los 28 peces, los agrupen de 7 en 7 y cuenten el nmero de grupos formados,
con lo que pueden dar como respuesta 4. Otro procedimiento puede ser que
comiencen formando grupos de 7 hasta llegar a alcanzar un total de 28. Estas
dos estrategias no son ms que variantes de una misma.
En el problema 3 es probable que cuenten de 5 en 5 hasta llegar a 45, y luego
contabilicen cuntas veces emplearon el 5.
Con respecto al problema 4, algunos alumnos podran emplear diversos re-
cursos; por ejemplo, restas sucesivas o conteo de 6 en 6 hasta llegar a 72.
En los problemas 5, 6 y 7 no es posible agrupar todos los objetos, dado que
la cantidad no es mltiplo de la cantidad de los que hay en cada grupo. En estos
casos se trata de congregar el mximo de cosas que sea posible.
En otras ocasiones, lo que sobra hace que se modifique la respuesta; por
ejemplo, en el problema de los taxis hay que agregar uno ms para poder llevar
a todos los alumnos.
Es importante que en el momento de la puesta en comn se comparen los
distintos procedimientos de resolucin, con la finalidad de hacer un anlisis de
las relaciones entre unos y otros.

46 Cajas de t
Intencin didctica
Que los alumnos averigen el significado de la informacin que hay en los
envases y la usen para obtener nueva informacin.
Contenido
46 Cajas de t Resolucin de
problemas en
los cuales es
necesario extraer
Consigna informacin
explcita
En parejas, analicen la siguiente informacin y contesten las de diversos
Consigna
preguntas. 1 Actividad 1 portadores.
Consigna
.
Consigna
a) Cuntos2
gramos de t contiene Actividad 2
un sobre?
Consigna 3
b) Cuntos sobres contiene una Actividad 3
caja?
Consigna 4 se empac el t?
c) En qu fecha Actividad 4
d) Cunto tiempo puede
permanecer en buen estado para
su consumo?
e) Una persona consume un sobre
de t cada da, en cuntos
das se acaba tres cajas?
f) Qu otra pregunta se podra
contestar con la informacin que
hay en el dibujo?
Tercer grado | 103
Tercer grado | 153

Bloque III
En la pregunta del inciso a es probable que no sepan interpretar la leyenda
Cont: 25 sobres de 1.5 g c/u, por lo que es factible que pregunten qu significa.
Debido a la necesidad de ahorrar espacio, el uso de abreviaturas es muy
comn en la informacin que se presenta en muchos productos, por lo que es
importante que sepan leerla. Tambin existen diferentes maneras de presentar-
la; por ejemplo, la mayora incluye la fecha de empaque o de elaboracin, as
como el nmero de lote.
En el caso del inciso d se espera que interpreten la leyenda 02/2014 como
febrero de 2014, es decir, la fecha en que se empac el producto, con la que po-
drn determinar que el periodo para consumirlo comprende del mes de febrero
de 2014 a noviembre de 2019 (70 meses, o bien, 5 aos 10 meses) o casi seis
aos, que es una respuesta aceptable. En este caso en particular, es probable
que surjan diferentes respuestas, por lo que hay que estar al pendiente, para
ver la posibilidad de retomarlas y confrontar a los alumnos en el momento de la
puesta en comn.
En el inciso e se espera que no tengan mayor dificultad para saber que se
trata de sumar 25 + 25 + 25, cantidad de sobres que corresponde a la cantidad
de das que cubren.
En el inciso f es conveniente que se analicen algunas preguntas para ver si
son claras, si se pueden contestar con la informacin que se tiene, si presentan
alguna dificultad o si la respuesta es evidente.
Como actividad adicional o como tarea en casa, se les puede pedir que anali-
cen la informacin que contiene una etiqueta de refresco, de agua embotellada,
una caja de galletas, dulces, chicles o cualquier producto industrializado para
que la compartan con el grupo.

47 Las matemticas en los envases
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen relacionar
informacin matemtica contenida en un portador.
Contenido
47 Las matemticas en los envases Resolucin de

problemas en
los cuales es
necesario extraer
Consigna informacin
explcita
En parejas, respondan las preguntas con base en la informacin de diversos
Consigna 1 a continuacin.
que se presenta Actividad 1 portadores.
Consigna Informacin nutrimental
Una porcin de 30 g aporta:
Consigna 2 Energa
110 kilocaloras
Actividad 2
Calcio
120 mg
Consigna 1
Azcares Almidones
11 g
Sodio
Actividad 114 g
Potasio
Consigna 3 210 mg Actividad 3

45 mg
Una porcin de 30 g con 1 taza

2
Consigna 2
de leche descremada aporta:
Energa Actividad 2 Calcio
Consigna 4
150 kilocaloras
Azcares
Actividad 4
280 mg
Almidones
17 g 14 g
Sodio Potasio
Consigna 3
279 mg
Actividad 3
Protenas
45 mg
6g
Consigna 4 a) Cuntas kilocaloras ms se Actividad 4

consumen si se come el cereal
con 1 taza de leche descremada?
2
b) Cunto aumenta el potasio si se
consume una porcin de cereal con
una porcin de leche?
c) Hay un nutrimento que contiene la

leche, pero no el cereal. Cul es?
d) De los nutrimentos que contiene

el cereal, cul es el que ms
aumenta al tomarse con leche?
e) Por qu creen que la cantidad de
almidones es la misma si el cereal
se come solo o con leche?
Tercer grado | 155

Bloque III
Es probable que los alumnos no entiendan algunos trminos como kilocaloras
o que surjan comentarios y preguntas acerca de qu son el potasio, el calcio, el
sodio, etctera.
Lo anterior puede convertirse en una tarea de investigacin, o bien, puede
explicarles directamente que las kilocaloras son unidades de medida de la ener-
ga que necesita nuestro cuerpo; mientras que el potasio, el calcio y el sodio son
elementos que estn en los alimentos que consumimos y que son indispensables
para el buen desarrollo de nuestro cuerpo.
La informacin que hay en la tabla permite ver que la mayora de los nutri-
mentos aumenta cuando el cereal se toma con leche. Pregunte a los alumnos por
qu sucede esto, para que infieran que los nutrimentos estn contenidos tanto
en el cereal como en la leche. Sin embargo, los almidones y el potasio se mantie-
nen igual, lo que indica que la leche no los contiene.
Quiz algunos pregunten por qu las protenas slo aparecen en el cereal con
leche; en tal caso, es conveniente devolverles la pregunta para que infieran que
estos nutrimentos slo estn en la leche.
Este trabajo puede relacionarse con Ciencias Naturales, cuando se traten te-
mas de los grupos de alimentos.

Bloque IV

48 Reparto de manzanas
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia de expresiones aditivas,
tales como 41 + 41 = 21 , 41 + 41 + 41 = 21 + 41 , al resolver problemas de reparto
y medicin.
Contenido
Identificacin
de escrituras
48 Reparto de manzanas
equivalentes
(aditivas, mixtas)
con fracciones. Consigna
Comparacin
de fracciones en En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
casos sencillos
(con igual 1. Pedro tiene dos manzanas y las reparte de manera equitativa
entre l y sus tres amigos. Por su parte, Laura corta una
numerador Consigna 2
manzana como
Actividad 2
las de Pedro, en cuatro partes iguales; se
o igual
come una parte y le da dos a Javier.
denominador).
Actividad 4
Consigna 2 a) Con qu cantidad de manzana se qued Pedro? Actividad 2

b) Qu cantidad de manzana le toc a Javier?
c) Quin tiene ms manzana, Javier o Pedro?
d) Si Laura le regala a Pedro la cantidad de manzana que le
sobr, qu cantidad de manzana tendr Pedro en total?
Actividad
Consigna 4 2. Un conejo, una rana y un chapuln tienen que cruzar 4
un puente
1
que mide 2 metros de largo. El conejo da saltos de metro,
1 1 2
la rana de y el chapuln de . Contesten las siguientes
4 8
preguntas.

Bloque IV
Bloque IV
a) Cul de los tres animales da saltos ms largos?
b) Si el conejo da 3 saltos, la rana 6 y el chapuln 12, qu

distancia ha recorrido cada animal?
c) Cuntos saltos tiene que dar cada uno para cruzar el

puente?
3. Catalina tiene una panadera. Cada da usa un costal de harina

y lo divide en partes iguales: una es para hacer bolillo, otra
para preparar pan dulce y otra para elaborar pasteles.
a) Qu parte del costal utiliza para cada tipo de pan?
b) Un da no hizo pan dulce y us esa harina para preparar

pasteles, qu parte utiliz para los pasteles?
Tercer grado | 107
Tercer grado | 159

Bloque IV
a
Los alumnos ya han trabajado anteriormente con la expresin b para las frac-
ciones del tipo 2mn (medios, cuartos, octavos). Tambin saben que, por ejemplo,
3 1 1 1 1 1
4 equivale a decir 2 + 4 , o bien, 4 + 4 + 4 .
Para el primer problema es posible que una de las estrategias que utilicen
sean dibujos como los que se muestran.
Manzanas de Pedro Manzana de Laura
En ambas representaciones es importante que se asocie el smbolo de la

fraccin con la parte que se est repartiendo, lo cual ayuda a que los alumnos
utilicen el lenguaje correspondiente: un cuarto, un medio, la mitad, etctera, y
dejen de lado palabras como pedacito, cachito o cualquier otra que no repre-
sente la fraccin sealada.
Con respecto al inciso a, se espera que el alumno responda 21 , 41 + 41 o 4 2
; en
2
el caso del inciso b, la respuesta que se espera es 4 . Por su parte, con el inciso
2
c se espera que el alumno observe que 4 o 41 + 41 es lo mismo que 21 .
3
En el inciso d, la respuesta que se espera del alumno es 4 , o bien, que realice
escrituras aditivas que representen este valor a partir de los datos obtenidos
en los incisos a y c. Si surgen diferentes formas de escribir la respuesta que se
espera, es necesario realizar preguntas que permitan reflexionar sobre la equi-
valencia, es decir: 21 + 41 = 41 + 41 + 41 = 4
3
.
Con respecto al problema 2, donde se utiliza un contexto de medicin, se
pretende que en el inciso a los alumnos puedan anticipar que el animal que da
el salto ms grande es el conejo, ya que la unidad que se toma en cuenta es la
misma para todos los animales.
El inciso b, aunque puede resolverse con una multiplicacin,
Observaciones no se espera que sea resuelto con dicha operacin por medio
posteriores
del algoritmo convencional, pues ste se estudia hasta la se-
1. Cules fueron las cundaria; as que seguramente los alumnos harn sumas rei-
dudas y los errores teradas, ya sea mentalmente o en forma escrita. Adems, es
probable que nicamente se den respuestas como 32 , 4 6
ms frecuentes de los y 128,
alumnos? por lo que habr que preguntar qu animal lleg ms adelante
2. Qu hizo para que y cul qued ms atrs; o bien, si las fracciones representan
los alumnos pudieran cantidades diferentes, con el fin de que concluyan que todos
avanzar?
saltaron 1 21 metros.
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar
la consigna?

49 Dosis de medicamento
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan equivalencias entre nmeros mixtos y sumas
de fracciones.
Contenido
49 Dosis de medicamento Identificacin

de escrituras
equivalentes
(aditivas, mixtas)
Consigna con fracciones.
Comparacin
De manera individual, resuelve el siguiente problema: para curar de fracciones en
Consigna
un resfriado,1 el mdico le recet a Luis tomar media pastilla
Actividad
de 1 casos sencillos
medicamento diariamente, durante siete das. Su mam compr
(con igual
una caja con seis pastillas e hizo una tabla como la siguiente.
Consigna 2
Compltala y contesta las preguntas.
Actividad 2 numerador
o igual
Da 1 2 3 4 5 6 7 denominador).
Consigna Consigna
Pastillas 31 Actividad 3
consumidas 2
Actividad
Actividad 4
a) Alcanzarn las seis pastillas para terminar el tratamiento?
Explica tu respuesta.
b) Cuntas pastillas habr tomado a lo largo de cinco das?
1
c) En cuntos das habr tomado 1 2 pastillas?
d) Sobrarn pastillas al terminar el tratamiento?
Explica tu respuesta.
DESAF-MATE-ALUM-3-P-105-140.indd 108 30/07/15 17:18
Tercer grado | 161

Bloque IV
Es importante que se comente cmo llenaron la tabla, pues se-
Conceptos y deniciones guramente algunos alumnos considerarn que en el da 2 deben
escribir 1 dosis, para el da 3, 1 21 , etctera, porque van suman-
Un nmero mixto est
formado por un nmero do la dosis de cada da. Si as sucediera, habr que hacerles no-
entero y una fraccin; por tar que cada da toma 21 pastilla; por lo tanto, todas las casillas
3
ejemplo, 1 4 de pizza. deben llevar el nmero 21 .
En la primera pregunta es probable que algunos alumnos
respondan que si hay 6 pastillas y son 7 los das que debe to-
marlas, no alcanzarn para cubrir el tratamiento, sin considerar que la dosis es
de 21 pastilla por da.
Para responder las siguientes preguntas ser necesario que hayan realiza-
do la suma de las fracciones de cada da. As, podran decir que en el quinto
da ha tomado 52 pastillas, ya que 21 + 21 + 21 + 21 + 21 = 52 , o bien, 2 21 pastillas.
Debern concluir que ambas expresiones son equivalentes.
Asimismo es posible que algunos extiendan la forma de sumar con los n-
5
meros naturales a las fracciones y respondan 10 , como resultado de la adicin
1 1 1 1 1
2 + 2 + 2 + 2 + 2 . Si as fuese, habr que hacerlos reflexionar acerca de la
relacin que hay entre ese resultado y la situacin misma del problema. Esto
seguramente los llevar a entender mejor la funcin del denominador y del nu-
merador de la fraccin.
Debe dejar que elijan la estrategia que consideren pertinente, aunque es ne-
cesario que escriban los numerales asociados a la cantidad y los signos de la
operacin correspondiente, para que no se queden slo en las representacio-
nes grficas. Esto les permitir avanzar en la escritura de las fracciones y utilizar
el lenguaje apropiado: 21 + 21 + 21 = 1 21 ; 1 21 + 1 21 = 3; 3 + 21 = 3 21 .

50 Moos
Intencin didctica
Que los alumnos anticipen, argumenten y verifiquen qu cantidad es
mayor, dadas dos cantidades con igual numerador e igual denominador.
Contenido
Consigna
50 Moos Identificacin
de escrituras
equivalentes
(aditivas, mixtas)
Consigna 1 Actividad 1 con fracciones.
Comparacin
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. de fracciones en
Consigna 2 Actividad 2 casos sencillos
1. Marcos y Lucila tienen listones rojos y verdes de un metro (con igual
1
cada uno para hacer moos. Van a hacer 6 rojos de de
Consigna
metro y 63verdes de .
1 Actividad
4
3 numerador
8 o igual
denominador).
a) De qu color son los moos que llevan ms listn?
Consigna 4
b) Cuntos listones rojos se necesitan para hacer los 6 moos?

Por qu?
Consigna 3
c) Alcanza con un listn verde para hacer los 6 moos? Actividad 3
Consigna 4
Por qu? Actividad 4
d) De qu color se utiliz ms listn?
3 1
e) Si tienen 5 metros de listn rojo y 3 de listn verde,
4 2
para cuntos moos de cada color alcanza?
Rojos: Verdes:
Tercer grado | 109
Tercer grado | 163

Bloque IV
Bloque IV
2. Los siguientes dibujos representan un metro de cada listn.
Anota en la lnea el color que le corresponde y colorea la
parte que se necesita para hacer un moo.
Consigna Metro de listn:
Consigna 1 Metro de listn: Actividad 1
Individualmente, resuelve los siguientes problemas.

.1. Se tienen 2 lazos, uno mide
3 3
metros y el otro . Cul
Consigna
2
4
es ms pequeo?
4 Actividad 4
Por qu?
1
2. Se necesita de metro de cuerda para amarrar una bolsa.
4 2
Para amarrar las suyas, Luis ocup 2 metros y Sonia
1 4
utiliz 1 metros. Cuntas bolsas sujet cada uno?
2
Sonia: Luis:

Bloque IV
En el inciso a del problema 1 es muy comn que los alumnos digan que en el
moo verde se usa ms listn que en el rojo, pues consideran que 81 es mayor
que 41 , porque 8 es mayor que 4.
En el inciso b y en el siguiente inciso estn implcitas operaciones de suma
y de resta de fracciones, aunque no es necesario que recurran a la operacin,
ya que pueden usar el clculo mental o representar un metro de listn con una
lnea y dividirla segn la medida que se requiere para cada moo.
En el inciso d, nuevamente se requiere el uso de estrategias diversas en las
cuales los alumnos deben considerar toda la fraccin como un solo nmero,
adems de las diversas formas para representar una cantidad y despus compa-
6
rarla. Por ejemplo, se tiene que para los listones rojos se necesitan 4 de metro y
para los verdes 6 8 de metro, los cuales se pueden representar, respectiva mente,
6 4 2 2 2 1 6 4 2 1 1 3
como 4 = 4 + 4 = 1 + 4 = 1 4 , o bien, 1 2 , y 8 = 8 + 8 = 2 + 4 = 4 . Con esto se
observa claramente que del listn rojo se ocup ms de un metro y del verde
menos del metro. Otra forma de resolverlo es realizando las siguientes opera-
ciones: 41 + 41 + 41 + 41 + 41 + 41 = 46
y 81 + 81 + 81 + 81 + 81 + 81 = 6 1
8 , pero como 4 es mayor
1
que 8 , entonces se us ms listn rojo que verde.
Para el inciso e es probable que recurran a hacer un dibujo antes que realizar
alguna otra estrategia, aunque tambin pueden pensar que si de un metro de
3
listn salen 4 moos rojos, de 5 se pueden hacer 20, ms 3 de los 4 ; en total se
obtienen 23 moos rojos. Del verde se elaboran 8 moos, as que de 3 metros
se hacen 24, ms 4 del medio metro, lo que da un total de 28. Otros tal vez rea-
licen una suma iterada de las fracciones hasta cubrir el total de listn indicado;
sin embargo, el clculo mental es un recurso muy importante para darle sentido
a los nmeros fraccionarios. En cualquiera de los casos, se deben escuchar los
razonamientos y las estrategias, as como analizar los obstculos a los que se
enfrentan al trabajar con fracciones.
El segundo problema permite que corroboren sus razonamientos y, en todo
caso, algunos se darn cuenta de que pueden resolver primero ste, puesto
que el dibujo les ayuda a comprender y resolver las preguntas anteriores. Si se
observa que alguno de los equipos no logra encontrar algn tipo de argumento
para contestar las interrogantes del problema 1, se puede sugerir que inicien por
el segundo.
Los problemas de la consigna 2 sirven para consolidar estrategias de compa-
racin y de equivalencia de nmeros fraccionarios.
Tercer grado | 165

51 De varias formas
Intencin didctica
Que los alumnos usen diversas formas aditivas para representar una
fraccin mixta.
Contenido
Identificacin
de escrituras 51 De varias formas
equivalentes
(aditivas, mixtas)
con fracciones. Consigna
Comparacin
de fracciones en En parejas, resuelvan el siguiente problema.
casos sencillos Consigna 1 Actividad 1
(con igual En la ferretera de Pedro se vende pintura en recipientes de
1 1 1
diferentes tamaos. Hay de de litro, litro, 1 litros, 2 litros
numerador Consigna
1 2 4 2 4 Actividad
y de 3 litros. Luis va a pintar su cuarto y calcula que necesita
2
o igual 3 2
7 litros de pintura. Qu recipientes puede comprar de manera
denominador). 4
Consigna
que no le sobre pintura? Cul opcin es ms conveniente?
Consigna
Expliquen. 3
Actividad 3
Tercer grado | 111

Bloque IV
El problema que se presenta puede provocar un debate interesante entre los
alumnos. La primera pregunta implica que ellos busquen todas las combinacio-
nes posibles para completar la cantidad de pintura que necesita Luis. La segun-
da les permitir analizar cul opcin es ms conveniente.
Pueden surgir varios criterios para tomar esa decisin; lo ms probable es que
prevalezca el de considerar la opcin en la que se compren menos recipientes.
Algunas respuestas que los alumnos pueden proponer para la primera pre-
gunta son las siguientes:
15 latas de 21 litro y una de 41 de litro.

1
31 latas de 4 de litro.
1 1
2 latas de 3 21 litros, una de 2 litro y otra de 4 de litro.
1
3 latas de 2 litros, una de 1 41 litros y otra de 2 litro.
4 latas de 2 litros.
1
2 latas de 2 litros, una de 3 21 litros y otra de 4 de litro.
2 latas de 3 21 litros y una de 1 41 litros.
Es factible que entre las respuestas haya algunas en las que se rebase la
cantidad de pintura necesaria; si esto sucede, se debe exhortar a los alumnos a
analizar si existen otras opciones en las que no sobre pintura.
Justamente, los argumentos relacionados con cul opcin conviene pueden
3
girar en torno a la cantidad de latas necesarias para completar 7 + 4 de litro, el
menor costo, etctera.
Una actividad recomendada para enriquecer y consolidar uno de los aspec-
tos tratados a lo largo de la secuencia es la resolucin de ejercicios de prcti-
ca, los cuales impliquen la equivalencia entre fracciones impropias y nmeros
mixtos; por ejemplo:
Representen con dibujos los siguientes nmeros y exprsenlos como n-

meros mixtos.
a) 9 b) 12 c) 7
4 8 2
d) 16 e) 7 f) 11
4 4 8
Es importante que se revisen y discutan las respuestas para que los alumnos
tengan oportunidad de comparar sus procedimientos y resultados.
Tercer grado | 167

52 Y los que faltan?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen y expliquen la relacin que existe entre los
trminos de una sucesin de figuras con progresin aritmtica, para
continuarla o encontrar trminos faltantes.
Contenido
Identificacin de
la regularidad 52
Consigna
Y los que faltan?
en sucesiones
con figuras,
con progresin Consigna 1 Actividad 1
aritmtica,
para continuar Dibuja las figuras que faltan.
la sucesin
o encontrar 1. 1 2 3 4 5
trminos
faltantes.

Explica brevemente cmo supiste cul figura dibujar en el
cuadro 4.
2.
a) Cuntos cuadrados utilizaste para dibujar la figura
faltante?
b) Cmo supiste qu figura faltaba?

Bloque IV
Bloque IV
3. 1 2 3 4
5 6 7
Consigna
Cmo supiste qu figura dibujar en el cuadro 6?
En parejas, identifiquen la figura que corresponde a cada sucesin.

1.
a) b) c)
Tercer grado | 113
Tercer grado | 169

Bloque IV
Bloque IV
Cmo supieron cul era la figura correcta?
2.
a) b) c)
Cmo supieron cul era la figura correcta?

Bloque IV
Es importante sealar que una sucesin es una secuencia de elementos que
responden a una ley de formacin.
Una sucesin con progresin aritmtica se construye sumando o restando
una cantidad fija al trmino anterior. Aunque esta definicin no se les dar a los
alumnos en este momento, podrn descubrir la regla que hay entre las figuras al
analizarlas y determinar cul es la que debern dibujar.
Para continuar la sucesin del problema 1 de la primera consigna, debern ad-
vertir el nmero de elementos que se van agregando en cada trmino y aplicarlo.
Es probable que descubran que la variacin es de 4 en 4, aunque les cues-
te trabajo redactarlo. Si no existen problemas en cuanto a determinar cuntos
crculos llevaran las figuras que dibujaron, podrn redactar en grupo la regla
encontrada.
En caso de que slo respondieran que se van agregando crculos sin mencio-
nar cuntos, debe hacerles notar que deben ser ms precisos, pues decir que
slo va aumentando no permite descubrir cuntos debe llevar la figura que se
solicit. Se les puede hacer preguntas como: si hubieses dibujado tres crculos
ms, tambin sera correcto? Y si solamente aumentas uno? Y si aumentas
muchos?
En los problemas 2 y 3 se espera que, adems de identificar la regularidad
de cada sucesin, observen que la posicin de los elementos que se van dismi-
nuyendo o agregando a las figuras no es arbitraria, ya que va definiendo una
forma en particular. Con las preguntas se pretende que deduzcan la constante
de crecimiento o decrecimiento.
En la segunda consigna, los alumnos no deben imaginar y dibujar figuras
que completen correctamente las sucesiones, pues cuentan con opciones para
decidir; el reto consiste en argumentar por qu las figuras son o no parte de
las sucesiones. Esto implica identificar la regularidad y verificar con cul de las
opciones se cumple.
Tercer grado | 171

53 De cunto en cunto
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y usen la regularidad en sucesiones de
figuras con progresin aritmtica, para encontrar un trmino cercano.
Contenido
Identificacin de
la regularidad Consigna
53 De cunto en cunto
en sucesiones
con figuras,
con progresin Consigna 1 Actividad 1
aritmtica,
para continuar Contesten las siguientes preguntas.
la sucesin
o encontrar
trminos
faltantes.
FiguraActividad
Consigna4
Figura 1
Consigna
Figura 2 Figura 3
Actividad 4
4
1. Cuntos cuadrados necesitan para construir la figura 7?
Consigna
Por qu? 1 Actividad 1
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
2. Cuntos cuadrados necesitan para construir la figura 6?
Por qu?
Tercer grado | 115

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
En equipos, construyan la siguiente sucesin con palillos, palitos,

Consigna 3
varitas o popotes del mismo tamao. Despus respondan las
Actividad 3
preguntas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
a) Cuntos palillos necesitarn para

construir la figura 6?
b) Y para la figura 12?
c) Por cada nueva figura, cuntos

palillos se van agregando?
Tercer grado | 173

Bloque IV
Dos estrategias a las que los alumnos pueden recurrir para so-
Materiales
Por equipo: lucionar los problemas de la primera consigna son:
60 palillos, palitos, varitas a) Identificar la regularidad y aplicarla al dibujar uno por uno
o popotes. los trminos de la sucesin hasta llegar al que se solicita: se
agregan dos cuadrados al centro, uno arriba y otro abajo.
Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7
b) Representar numricamente la sucesin, identificar la regularidad y apli-

carla para escribir cada trmino, hasta llegar al solicitado: la figura 1 tiene
6 cuadrados; la 2 tiene 8; en la 3 hay 10, y as, sucesivamente, hasta llegar
a la figura 7, con 18.
Es probable que en las respuestas de los alumnos se omita la posicin de los

elementos; sin embargo, lo importante es que identifiquen cuntos se agregan
de un trmino a otro. Durante la puesta en comn, se pueden registrar las res-
puestas en el pizarrn para revisarlas y decidir cules explican de forma ms
clara las caractersticas de cada sucesin.
En la segunda consigna, quiz algunos respondan que se necesitan 30 pa-
lillos para construir la figura 6, pues tienen presente la imagen del pentgono
(5 lados, entonces 5 palillos) y, por tanto, consideran la regularidad de esa fi-
gura como el aumento de 5 palillos cada vez. Sin embargo, se espera que al
construirla adviertan que para la primera figura slo se necesitan 5 y para cada
nueva figura requieren 4, porque uno de los palillos que ya est colocado es un
lado de la siguiente figura.
4 3
3
4 2 2
1
1

Bloque IV
Si ninguna de las parejas descubre esta peculiaridad se recomienda, durante
la puesta en comn, propiciar la discusin con preguntas como: por qu se
agregan cuatro palillos si la figura tiene cinco lados? Qu sucede si se agregan
cinco palillos?
Otra situacin a presentarse es que los alumnos comiencen a construir sus
figuras y obtengan la siguiente forma, en la que el ltimo pentgono slo ne-
cesitar tres palillos. Si esto sucede, indqueles que la figura debe ir creciendo
y no cerrarse, como en este caso, pues aqu terminara la sucesin y no habra
manera de obtener la figura 12, como se indica.
Tercer grado | 175

54 La dulcera
Intencin didctica
Que los alumnos usen el clculo mental y las operaciones de suma y de
resta para resolver problemas.
Contenido
Resolucin
de problemas 54 La dulcera
que impliquen
efectuar hasta
tres operaciones Consigna
de adicin y
sustraccin. De manera individual, con la informacin contenida en la imagen,
Consigna 1
resuelvan mentalmente Actividad 1
los problemas que va a leer su maestro.
Consigna
1. Laura compr 2 chocolates y una 2. Beatriz compr 20 bombones y
Consigna 3
bolsa de cacahuates. Pag con Actividad 3
pag con un billete de 20 pesos,
2 monedas de 10 pesos, cunto cunto le dieron de cambio?
le dieron de cambio?
3. Alicia llevaba 2 billetes de 50 pesos. 4. Joaqun y Brenda compraron

Compr 6 bolsas de cacahuates ms 2 caramelos, 2 paletas y 3 bolsas
32 pesos de caramelos, cunto de cacahuates cada uno. A Brenda
dinero le qued? le quedaron 14 pesos y a Joaqun 29,
cunto dinero llevaba cada uno?
Tercer grado | 117

Bloque IV
Las cantidades involucradas en estos problemas se han elegido de tal manera
que los alumnos puedan practicar el clculo mental y slo registren el resultado.
Si esto no es posible en su totalidad, se puede permitir que escriban algunos
resultados parciales que quiz no logren retener en la memoria. Igualmente, la
lectura debe ser pausada para que escuchen todo e intenten conservar los da-
tos que les son tiles. Si es necesario, se escribir cada problema en el pizarrn.
Es conveniente que los problemas se vayan resolviendo y revisando uno por
uno, con el fin de que recuerden fcilmente los procedimientos usados, los ex-
pongan y contrasten, y as, en determinado momento, puedan aplicar alguno
que hayan hecho sus compaeros y les parezca ms fcil.
A continuacin, se sealan algunas estrategias usadas para resolver los pro-
blemas mentalmente, las cuales se pueden compartir en la puesta en comn,
despus de analizar las que los alumnos hayan elegido.
Por ejemplo, en el primer problema, tal vez obtengan rpidamente el costo
de los dulces (5 + 5 + 6 = 16), y para llegar a $20 cuenten 17, 18, 19, 20. Por tanto,
le dieron $4 de cambio.
En el segundo problema debern observar que el costo de los bombones no
es unitario como con el resto de los dulces, y que para completar 20 bombones
se deben considerar 4 grupos de 5, por lo que su costo no es de $20, sino de $8.
Un error comn en este caso sera considerar que cada bombn cuesta $2.
En el tercer problema debern calcular el costo de las 6 bolsas de cacahua-
tes; algunos posibles procedimientos son:
Sumar 6 veces el 6: 6, 12, 18, 24, 30, 36.

Sumar 3 veces el 12, que es el costo de 2 bolsas: 12, 24, 36.
Duplicar el 18, que es el valor de 3 bolsas: 18 + 18 = 36.
Posteriormente, tendrn que sumar ese valor con 32 y encontrar la diferencia

respecto a 100, la cual se puede encontrar diciendo 68 + 10 = 78; 78 + 10 = 88;
88 + 10 = 98 y 98 + 2 = 100. Por tanto, le quedan $32.
Tercer grado | 177

Bloque IV
La estructura del cuarto problema representa un desafo mayor: los alumnos

necesitan hacer varios clculos para conocer la cantidad inicial que cada nio
tena antes de realizar su compra ( b = c). Esta representacin es compleja
para los alumnos, pues implica aumentar para recuperar lo que se tena, de tal
forma que el valor desconocido se calcula b + c = . Los dos nios gastaron
$32; para saber cunto tenan Joaqun y Brenda puede surgir alguno de estos
procedimientos:
Resolver 32 + 14 y 32 + 29:
a) 30 + 10 = 40; 2 + 4 = 6; 40 + 6 = 46
b) 30 + 20 = 50; 2 + 9 = 11; 50 + 11 = 61
Es importante que mientras trabajan se les escuche y cuestione sobre la

manera en cmo realizan los clculos. Esto permitir elegir las estrategias de
clculo mental que conviene discutir en grupo durante la confrontacin. Asi-
mismo es interesante que conozcan diferentes maneras de resolver un mismo
problema y de hacer operaciones mentalmente.

55 La fiesta
Intencin didctica
Que los alumnos realicen clculos que impliquen adiciones y sustracciones
a partir de la informacin contenida en un portador.
Contenido
55 La fiesta Resolucin
de problemas
que impliquen
efectuar hasta
Consigna tres operaciones
de adicin y
En equipos, contesten las preguntas con base en la informacin sustraccin.
Consigna
del cartel. 1 Actividad 1
Los grupos de tercero de la escuela Leona Vicario estn

organizando una fiesta de fin de curso. Han conseguido el Saln
Municipal para fiestas bajo las siguientes condiciones:

Saln Municipal
Paquete para fiestas infantiles
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Incluye: Actividad 1
- Servicio, alimentos y bebidas para 12 mesas
con 10 personas en cada una.
- Msica y juegos durante las 4 horas que dura
Consigna 2 la fiesta.
Costo $9 000
Actividad 2
Servicios extras:
- Mesa adicional $180
Consigna 3
- Silla adicional $20
- Men adicional $75
Actividad 3
- Hora adicional $650
1. En el grupo A hay 39 alumnos, en el B son 32 alumnos; con los

del C y las 3 maestras, asistirn 119 personas a la fiesta.
a) Cuntos alumnos hay en el grupo C?
Tercer grado | 179

Bloque IV
Bloque IV
b) Adems de los alumnos y las maestras, van a llegar
9 invitados ms. Si en cada mesa se acomodan 10 sillas,
cuntas mesas y cuntas sillas adicionales se necesitan?
c) Cunto se va a pagar por las mesas y las sillas adicionales?
d) Varios alumnos propusieron que la fiesta dure 5 horas.

Cunto tendran que pagar en total, incluyendo todos los
pagos adicionales?
Tercer grado | 119

Bloque IV
Es probable que algunos no distingan que para saber cuntos alumnos hay en el
grupo C deben considerar 116 y no 119, ya que en esta ltima cantidad se incluye
a las 3 maestras. Cuando identifiquen este dato, slo tendrn que sumar la can-
tidad de alumnos de los grupos A y B, y restarla al total, es decir 116.
Para las siguientes preguntas se debe considerar que si se sientan 10 perso-
nas en cada mesa, las que les ofrece el saln slo alcanzan para 120 (pueden
sumar 12 veces 10 o multiplicar 12 10, pues ya han trabajado la multiplicacin
rpida por 10). As, deben tener en cuenta que asistirn 128 personas, por lo que
se necesitarn una mesa y 8 sillas adicionales.
El costo de la mesa y las sillas adicionales puede calcularse sumando 8 veces
20 o multiplicando 8 20, y sumando a este resultado el costo de la mesa adi-
cional, que es de 180 pesos. Finalmente, para obtener el costo total, incluyendo
los pagos adicionales, se tendr que agregar a $9000 el costo de: una mesa
($180), 8 sillas ($160), 8 mens ($600) y una hora adicional ($650).
Es importante observar cmo los equipos elaboran sus respuestas, ya que
sus comentarios permiten identificar cmo relacionan los datos en las diferen-
tes operaciones y qu significado le dan a cada una de ellas.
Algunas preguntas que pueden favorecer el anlisis de sus procedimientos
son: este nmero, representa a los invitados o a las sillas y a las mesas que se
van a necesitar? Qu informacin van a conocer con esta operacin? El resul-
tado de esta operacin, para qu les va servir?
Los alumnos deben elegir cmo respondern las preguntas, pero si suman
el costo de cada silla adicional en lugar de multiplicar y a nadie se le ocurriera
multiplicar para resolverlas ms rpido, se les puede cuestionar: hay un camino
ms corto para saber cunto se pagara por las 8 sillas adicionales? Si no hay
respuesta se les puede recordar que hay una operacin para sintetizar este tipo
de adiciones.
Tercer grado | 181

56 Cul de todas?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen la informacin presentada en un problema
e identifiquen cules son los caminos que pueden llevar a la solucin.
Contenido
Resolucin
de problemas
56 Cul de todas?
que impliquen
efectuar hasta
tres operaciones Consigna
de adicin y
sustraccin. En equipos, seleccionen las operaciones que requieren para
Consigna 1 problema.
resolver cada Actividad 1
1. La escuela Quetzalcatl organiz una campaa de recoleccin

Consigna 2
de latas de aluminio.
Actividad 2
Consigna Consigna
El grupo de tercero A recolect 113 latas, y el B reuni 36 ms
que el A.3
Actividad 3
Cuntas latas recolectaron entre los dos grupos? Actividad 4

1 1 3 2 4 2 1 1 3 1 1 3
Consigna 2 3 6 1 4 9 1 4 9 Actividad
3 6 2
1 4 9 0 9 3 2 6 2 0 7 7
2. Juan y Cecilia reunieron $280; compraron una licuadora que
cost $135 y un juego de sartenes de $85. Ahora quieren
adquirir una plancha con valor de $149. Cunto dinero les
falta?
1 3 5 2 8 0 1 3 5 1 4 9
8 5 2 2 0 1 4 9 6 0
2 2 0 0 6 0 2 8 4 0 8 9

Bloque IV
Bloque IV
3. En un estacionamiento hay lugar para 336 autos, distribuidos
en dos secciones.
En este momento, en la seccin A hay 84 autos estacionados y

quedan 89 lugares desocupados; la seccin B est totalmente
ocupada. Cuntos autos hay en esta seccin?
1 6 3 3 3 6 3 3 6 8 4
8 4 8 9 1 7 3 8 9
2 4 7 2 4 7 1 6 3 17 3
4. En la escuela de Georgina se realiz un concurso para ver qu

grupos llevaban la mayor cantidad de peridico para reciclar.
Los alumnos de primero y segundo se juntaron y llevaron

243 kg; los de tercero y cuarto reunieron 234 kg; y entre quinto
y sexto juntaron 282 kg.
Con cuntos kilogramos habran igualado los grupos que

llevaron menos a los que juntaron ms peridico?
2 3 4 2 4 3 2 8 2 2 8 2
2 8 2 2 3 4 2 4 3 2 3 4
5 1 6 0 0 9 5 2 5 0 4 8
Tercer grado | 121
Tercer grado | 183

Bloque IV
Una parte importante en la resolucin de problemas consiste en analizar la in-
formacin que se tiene y en determinar si es suficiente, sobra o falta. En caso de
que sobre, hay que elegir la til. Adems, se debe pensar cmo se puede relacio-
nar la informacin que se tiene, es decir, mediante cules operaciones.
Se pueden emplear las siguientes estrategias para realizar la actividad, aun-
que no necesariamente lleven a respuestas correctas:
Buscar y elegir las operaciones con los nmeros que se mencionan en el

problema.
Resolver el problema, comparar las operaciones utilizadas con las que
estn incluidas y seleccionar las que sean iguales.
Observar cada operacin y analizar qu relacin tienen con la informa-
cin del problema. Posteriormente, seleccionar las que se consideren
tiles para encontrar la solucin.
Es conveniente que se organice una puesta en comn al trmino de cada

problema, con el fin de que tengan la posibilidad de adoptar procedimientos
ms eficientes.
Es importante que los alumnos se enfrenten a situaciones como stas, por lo
que puede considerar presentarles ejercicios de este tipo con ms frecuencia.

57 Los nmeros perdidos
Intencin didctica
Que los alumnos reconozcan la divisin como una nueva operacin
estrechamente relacionada con la multiplicacin.
Contenido
57 Los nmeros perdidos Identificacin y

uso de la divisin
para resolver
problemas
Consigna multiplicativos,
a partir de los
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. procedimientos
Consigna 1 Actividad 1 ya utilizados
1. Anoten los nmeros que faltan en la tabla. (suma, resta,
Consigna 2 Actividad 2 multiplicacin).
1 5 Representacin
convencional
Consigna Consigna 3 3 3 12 Actividad 3 de la divisin:
a b = c.
Actividad 4
4 16 20
Actividad 1
2 8
2. Anoten los nmeros que faltan en los cuadros.
5 20
Consigna 4 3 18
Actividad 4
24
20 0
1
Tercer grado | 185

Bloque IV
Es probable que para encontrar los nmeros faltantes, tanto en la tabla como en
los cuadros, los alumnos usen la multiplicacin quiz con algunas dificultades
en los tres ltimos casos.
En el problema 2, cuando el resultado de la operacin es 24 y se trata de
encontrar dos nmeros, puede haber varias soluciones correctas; por ejemplo,
6 y 4, 3 y 8, 12 y 2.
Cuando el resultado de la operacin es cero, es factible que muchos encuen-
tren que el nmero que va en el cuadro es cero, y es importante que expliquen
su respuesta. No se espera que desde el primer momento digan que cualquier
nmero multiplicado por cero es cero, pero s que se apoyen en la idea de la
multiplicacin como "tantas veces", y justifiquen: 20 veces cero es igual a cero.
En el ltimo caso, la solucin es nica, por lo cual se espera que determinen:
1 y 1.
El asunto medular de este desafo es que los alumnos sepan que para re-
solver expresiones en las que se conoce un factor y el resultado, tales como
6 = 24, existe una nueva operacin llamada divisin y que se escribe:
24 6 = ; as, el resultado es precisamente el elemento que hace falta en
la expresin anterior. Ahora bien, aunque no conocen esta operacin se les
debe decir y explicar que el primer trmino se llama dividendo; el segundo,
divisor, y el resultado, cociente.
En el siguiente desafo se darn cuenta de que en esta operacin, a diferen-
cia de las que conocen, el resultado son dos nmeros: el cociente y el residuo.
Despus de lo anterior, se les puede pedir escribir como divisiones las multipli-
caciones ya resueltas.
La intencin de este desafo es que los alumnos reconozcan la divisin como
una nueva operacin y empiecen a representarla como tal. En los grados ante-
riores y en ste se ha planteado una gran variedad de problemas que la involu-
cran, con la finalidad de darle sentido y la utilicen.

58 La fbrica de carritos
Intencin didctica
Que los alumnos usen la representacin horizontal de la divisin para
resolver problemas.
Contenido
58 La fbrica de carritos Identificacin y

uso de la divisin
para resolver
problemas
Consigna multiplicativos,
a partir de los
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Anoten en cada procedimientos
Consigna 1 que utilizaron.
uno la operacin Actividad 1 ya utilizados
(suma, resta,
a) Jorge tiene un taller en el que fabrica juguetes de madera.
Esta semana va a elaborar carritos y trenes de distintos
multiplicacin).
Representacin
tamaos. Cuntas llantas necesitar para armar 15 carros
convencional
Consigna
con 4 llantas cada uno?
Consigna 3 Actividad 3 de la divisin:
a b = c.
Actividad
Actividad 4
b) Jorge utiliz 80 llantas para armar 8 camioncitos iguales.
Consigna 4 1 llantas le puso a cada uno?
Consigna
Cuntas Actividad 1
Consigna 2 camionetas con 6 llantas cada una. Cuntas Actividad 2

c) Quiere hacer
camionetas puede elaborar con 54 llantas?
d) Jorge hizo 18 trenecitos con 20 ruedas cada uno y le
sobraron 5. Cuntas ruedas tena?
Tercer grado | 123
Tercer grado | 187

Bloque IV
En el desafo anterior, los alumnos empezaron a representar la divisin de ma-
nera horizontal y vieron que con sta se pueden solucionar problemas que re-
solvan con una multiplicacin o incluso con una suma o una resta. El nfasis en
esta sesin y en la siguiente est puesto en la identificacin de problemas que
se pueden contestar con una divisin y en su representacin, por ello, desde la
actividad se explicita su escritura.
El primer problema se resuelve con una multiplicacin, el segundo y el terce-
ro con una divisin, mientras que el cuarto se soluciona con una multiplicacin
y una suma: 18 20 + 5. Es probable que algunos alumnos an escriban sumas
o restas, tales como 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4,
para resolver el primer problema; si esto sucede, hay que esperar a la puesta
en comn para hacer notar que, en este caso, la multiplicacin 15 4 es una
expresin mucho ms simplificada.
Es muy probable que confundan la multiplicacin y la divisin; por ejemplo,
que en vez de escribir 54 6 para el tercer problema, anoten 54 6. Por ello,
durante la puesta en comn se deben comparar los resultados de ambas ope-
raciones, para que se den cuenta de que si en total se tienen 54 llantas y cada
camioneta lleva 6, no es posible hacer 324 camionetas.

59 Hacer problemas
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca del significado de las operaciones.
Contenido
59
Consigna
Hacer problemas Identificacin y
uso de la divisin
para resolver
problemas
Consigna 1 Actividad 1 multiplicativos,
a partir de los
En equipos, inventen un problema que se pueda resolver con procedimientos
Consigna 2
cada una de las siguientes operaciones.
Actividad 2
ya utilizados
(suma, resta,
a) 18 6
Consigna 3 Actividad 3 multiplicacin).
Representacin
convencional
Consigna Consigna 4 Actividad 4 de la divisin:
b) 18 6 a b = c.
Consigna 2 c) 18 6 Actividad 2
d) 18 6
Tercer grado | 189

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
De manera individual, resuelve las siguientes operaciones; si lo

Consigna 3
consideras necesario, puedes usar la calculadora. Actividad 3
5 45 5 15
49 7 49 7
120 15 648 18
Tercer grado | 125

Bloque IV
Para que los alumnos construyan el significado de las operacio-
Materiales
nes, no slo es necesario que resuelvan una gran variedad de Por equipo:
problemas, sino que ellos mismos los elaboren. Se debe tener
en cuenta que se trata de una actividad compleja y que entre Una cartulina.
los aspectos que hacen que un problema est bien planteado, Un marcador o crayn.
estn: que sea claro, se solucione con la informacin disponible Una calculadora (opcional).
y represente un reto.
En la primera actividad se usan a propsito los mismos n-
meros para cuatro operaciones distintas, con la idea de que los alumnos centren
la atencin en el significado de stas.
Algunos ejemplos del tipo de problemas que podran inventar son:
Si yo tena $18 y mi pap me dio otros $6, cunto junt?

Si cada semana ahorro $18, cunto ahorrar en seis semanas?
Voy a repartir 18 lpices entre los 6 grupos que hay en la primaria, cun-
tos lpices le tocarn a cada grupo?
Mi cuento tiene 18 pginas y ya le 6, cuntas me faltan por leer?
Dado que en el grupo habr una cantidad importante de problemas formu-

lados, se sugiere que cada equipo anote sus cuatro problemas en una cartulina
para pegarla en la pared, de manera que est a la vista de todos. Se les puede
pedir que traten de descubrir algn error para dar pie a una discusin.
En la consigna 2, se les puede cuestionar con preguntas como: son iguales
los resultados? Es lo mismo multiplicar que dividir? Hay diferencias entre
multiplicar y dividir? Como cules? Qu necesitamos saber para poder rea-
lizar una divisin?
A partir de estas respuestas, vale la pena reflexionar con ellos acerca de que
de los tres trminos de una multiplicacin se pueden hacer dos divisiones; por
ejemplo:
Multiplicacin: 9 7 = 63
Divisiones: 63 9 = 7 y 63 7 = 9
Tercer grado | 191

60 El robot
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen los giros con cambios de direccin a partir de
la descripcin de trayectos cortos.
Contenido
Identificacin
de ngulos 60 El robot
como resultado
de cambios de
direccin. Consigna
En equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Juan program un robot al que llam R2010 y que slo puede
caminar hacia adelante y girar. En la siguiente imagen se han
marcado sus pisadas en una plaza, desde que entr hasta que
lleg a la fuente.
Actividad 4

Bloque IV
Bloque IV
Escriban las instrucciones que debi seguir R2010 desde que
entr a la plaza hasta llegar frente a la fuente. Fjense en las
huellas que dej.
2. En la siguiente imagen, se muestra la plaza vista desde arriba;

a los lados hay recuadros con las instrucciones que guan a
R2010. Elijan y ordenen las indicaciones que son necesarias
para que el robot vaya hacia el nmero 1, mirando en la
direccin que seala la flecha ubicada junto al nmero. Tracen
el camino que recorri.
1
9. Gira 4 de vuelta
1. Gira una vuelta
a la izquierda.
completa.
10. Gira a la
2. Gira a la
derecha hasta
izquierda hasta
ver las mesas
ver las mesas
rectangulares.
redondas.
1 11. Gira a la
3. Gira 2
vuelta.
izquierda
hasta ver las
4. Gira a la
lmparas.
derecha hasta
ver los juegos. 12. Gira a la
izquierda hasta
5. Avanza
ver los rboles.
3 cuadros.
13. Avanza
1
6. Gira 4 de vuelta 5 cuadros.
a la derecha.
14. Gira 1 vuelta a
2
7. Gira hasta ver
la derecha.
el quiosco.
15. Gira a la
8. Gira a la
derecha hasta
derecha hasta
ver el quiosco.
ver los postes
de luz. 16. Avanza
2 cuadros.
Tercer grado | 127
Tercer grado | 193

Bloque IV
Bloque IV
3. Una vez que R2010 ha llegado a la posicin 1, debe continuar
su camino hasta llegar a los lugares indicados con los nmeros
2, 3 y 4. Tracen con colores diferentes las trayectorias para
cada recorrido y anoten los nmeros de las instrucciones que
debe seguir.
Para llegar del 1 al 2.

Bloque IV
Al realizar la consigna es probable que haya diferencias respecto al nmero
de pasos que da el robot, aunque son 7 cuadros los que recorre antes de cam-
biar de direccin. Tambin pueden considerar que las instrucciones se terminan
cuando da los ltimos 3 pasos; sin embargo, an faltara sealar que debe girar
1
4 de vuelta a la derecha para quedar frente a la fuente. Es importante que con-
sideren de cunto debe ser el giro, es decir, de 41 a la derecha o a la izquierda,
media vuelta u otro, pues la precisin de la informacin es determinante para la
posicin que se indica.
Para agilizar la segunda actividad basta con que elijan las instrucciones y
anoten sus nmeros en el orden que se requiere. Por ejemplo, una posibilidad
de recorrido est dada por las indicaciones: 3, 13, 6, 5, 9, 5, 3. Ntese que algu-
nas se usan ms de una vez. Algo similar se debe hacer en el ejercicio 3.
Una variante de esta actividad es que, por equipos, elijan a un compaero
para que represente al robot y los otros diseen instrucciones para que llegue
a cierto lugar.
Tambin es importante que analicen cul es la posicin en que quedan se-
gn den 41 de giro a la derecha o a la izquierda y que digan a cuntos grados
equivale este giro. Media vuelta corresponde a un giro de 180 y se queda en el
sentido opuesto al original.
De igual forma, al realizar una vuelta completa se describe un ngulo de
360, con lo que se regresa a la orientacin inicial. Esto tiene que ver con el he-
cho de que una circunferencia equivale a 360.
Tercer grado | 195

61 Una coreografa
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen los trminos relacionados con los giros (un giro,
medio giro, un cuarto de giro) para ejecutar movimientos con su propio
cuerpo en una coreografa.
Contenido
Identificacin
de ngulos Consigna 61 Una coreografa
como resultado
de cambios de
direccin. Consigna 1 Actividad 1
En equipos, realicen la siguiente coreografa.

1. Brazo derecho totalmente levantado y dar media vuelta a la
derecha.
2. Cambiar a brazo izquierdo totalmente levantado y dar medio
Consigna
Consigna
giro a la izquierda.
4 Actividad 4
3. Brazo izquierdo levantado y dar media vuelta a la izquierda.
Consigna 1 arriba y dar medio giro a la derecha.

4. Brazo derecho Actividad 1
5. Manos a la cintura y dar un giro completo a la derecha.

6. Manos a la cabeza y dar una vuelta completa a la izquierda.
Consigna 3 en la cintura y la pierna derecha estirada hacia Actividad 3

7. Con las manos
adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un cuarto
de giro hacia la derecha.
8. Con las manos en la cintura y la pierna izquierda estirada
hacia adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un
cuarto de giro hacia la izquierda.
9. Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta hacia la

izquierda.
10. Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta a la derecha.
Tercer grado | 129

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
En equipos, respondan lo siguiente.

1. Cunto debe girar el primer grupo
de aviones para volar en la misma
direccin que el segundo?
2. De cunto debe ser el giro del coche nmero 2

para ir en el mismo sentido que el 1?
3. Cunto debe girar la nia para ir

hacia la calle 1 de Mayo? En qu
sentido (derecha o izquierda)?
Tercer grado | 197

Bloque IV
Este tipo de actividades se correlaciona con Educacin Fsica. Puede realizarse
a manera de concurso para ver qu equipo logra ejecutar la coreografa en el
primer intento. Dado que se requiere de un espacio considerable, se recomien-
da llevarla a cabo en el patio de la escuela. Habr que tener en cuenta el hecho
de dar los giros en el sentido que sealan las instrucciones y de la medida indi-
cada. Enseguida se presentan, paso a paso, los movimientos a realizar.
Paso 2 Paso 3
Paso 1
Paso 4 Paso 5 Paso 6
Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10

62 Una vuelta por Mxico
Intencin didctica
Que los alumnos se familiaricen con la representacin grfica de
los ngulos.
Contenido
Consigna
62 Una vuelta por Mxico Obtencin de
ngulos de 90 y
45, a travs
del doblado
Consigna 1 Actividad 1 de papel.
Reproduccin
En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar Una vuelta de los ngulos
Consigna 2
por Mxico, del
Actividad 2
material recortable (pgina 177). Adems del en papel.
tablero, deben contar con una ficha para cada uno y un dado.
Consigna 3 las siguientes:

Las reglas son
Actividad 3
Consigna Actividad
1. Todos los jugadores deben colocar su ficha sobre la lnea
Consigna 4
de
Actividad 4
salida que est marcada en el dibujo.
2. El jugador que inicie el juego debe lanzar el dado y avanzar en
el sentido que indique la flecha, de acuerdo con la informacin
Consigna
de la tabla.1 Actividad 1
3. A partir de la segunda tirada, cada jugador debe avanzar
desde donde qued su ficha.
Consigna 2 un jugador llegue o pase por San Luis Potos, se Actividad 2
4. Cada vez que
anotar una vuelta.
5. Gana el primer jugador que complete tres vueltas.
Puntos Giros
1
o de vuelta
2
1
o de vuelta
4
1
o de vuelta
8
Tercer grado | 131
Tercer grado | 199

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
En cada equipo formen dos parejas para contestar las siguientes

Consigna 3
preguntas. Posteriormente, comenten sus respuestas.
Actividad 3
Actividad 4
1. En el grupo de Larissa tambin jugaron Una vuelta por Mxico.
Consigna 4
a) En dos tiros ella avanz lo que
se muestra en el dibujo. Cunto
gir en cada tiro?
b) Samuel avanz, con dos tiros,

lo que se muestra en el dibujo.
Cules fueron sus giros?
c) Despus de tirar el dado tres veces,

Clara avanz lo que se muestra
en el dibujo. Cunto gir en cada
uno?

Consigna
Bloque IV
Bloque IV
Consigna 4
En equipo, resuelvan lo siguiente. Actividad 4
Escribe a qu ciudad llegu si
1 1
a) Estaba en Nayarit e hice un giro de y otro de de vuelta.
4 8
1 1
b) Estaba en Tamaulipas y realic un giro de y otro de de
8 4
vuelta.
1 1
c) Estaba en Sonora e hice un giro de y otro de de vuelta.
4 8
1
d) Estaba en Guerrero y llev a cabo dos giros de de vuelta.
4
Tercer grado | 133
Tercer grado | 201

Bloque IV
En el desafo anterior, los alumnos iniciaron el estudio de la no-
Materiales
Por alumno: cin de ngulo, con actividades que propiciaban el cambio de
direccin al desplazarse en un espacio determinado. Ahora se
Un tablero de Una vuelta trata de que realicen desplazamientos siguiendo una trayecto-
por Mxico del material ria circular, para que se familiaricen con la representacin gr-
recortable del libro del fica y la descripcin de los ngulos.
alumno (pgina 177). El crculo del tablero est dividido en ocho partes, esto hace
Una ficha.
que, adems de medios y cuartos de vuelta, tambin giren oc-
Un dado (por equipo).
tavos de vuelta, lo que ayuda a que posteriormente se introduz-
can las medidas angulares de 90 y 45.
Aun cuando en los problemas de la segunda consigna se ob-
servan las lneas de salida y de llegada de los tiros de cada alumno, es probable
que para resolverlos usen el tablero, as como para identificar cuntas divisio-
nes hay en los espacios mencionados y cmo completarlo con las fracciones de
vuelta.
Las respuestas de los alumnos podran parecerse a las siguientes:
Larissa lleg a Sonora con un giro de 41 de vuelta y otro de 81 .

Samuel lleg a Jalisco con un giro de 21 de vuelta y otro de 81 .
Para llegar a Chiapas, a Clara le toc dar un giro de 41 , uno de 21 y otro de 1
8.
Un aspecto importante para la puesta en comn es cuestionar a los alumnos

acerca de cmo interpretaron las flechas que se observan en las representacio-
nes grficas de los problemas: qu significa la flecha que hay en cada dibujo?
Es necesaria? Si se borra, podran resolver correctamente el problema? Por
qu? Lo anterior favorecer que reflexionen acerca de su significado y utilidad. Se
espera que como resultado de esta discusin lleguen a la conclusin de que las
flechas indican la medida del giro, desde la lnea de salida hasta la de llegada; as
como que, si no se dibujan, no se puede saber cul marca el inicio y cul el final.

63 Mxico y sus ngulos
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre lo que es un ngulo, desde el punto de
vista geomtrico, e identifiquen algunas medidas, en particular 90 y 45.
Contenido
63 Mxico y sus ngulos Obtencin de

ngulos de 90
y 45, a travs
del doblado de
Consigna papel.
Reproduccin de
En parejas, lean la informacin y realicen las actividades. los ngulos en
Consigna 1 Actividad 1 papel.
Cuando se hace un giro, se da origen a un ngulo.
Los ngulos se miden en grados.
Consigna 2
Un giro de una vuelta completa equivale a 360 grados.
Actividad 2
Esta medida se escribe de la siguiente manera: 360.
Actividad 4
1. Utilicen la informacin anterior para calcular cunto mide
el ngulo que se forma en cada giro.
a) b)
Consigna 4 San Luis Potos Actividad 4

San Luis Potos
1
Se gir de vuelta. Se gir:
4
El ngulo mide: El ngulo mide:
c)
d)
San Luis Potos San Luis Potos
Se gir: Se gir:
El ngulo mide: El ngulo mide:
Tercer grado | 203

Bloque IV
Bloque IV
2. De acuerdo con el tablero de Una vuelta por Mxico,
contesten las preguntas.
a) Si estoy en Coahuila, hasta qu estado debo llegar para

que se forme un ngulo de 90?
b) Un compaero de Larissa dijo que con su giro se form un

ngulo de 45, porque estaba en Guerrero y lleg a San
Luis Potos. Es eso cierto?
Por qu?
c) Un ngulo de 45 se forma si estoy en Nayarit y avanzo

hasta
Tercer grado | 135

Bloque IV
Bloque IV
3. Cules de estos ngulos miden 90? Encirrenlos en un

crculo.
Tercer grado | 205

Bloque IV
Los alumnos tendrn que usar el trmino ngulo para relacionarlo con los giros
1
que hasta ahora se han trabajado: el ngulo de 90 con 4 de vuelta y el de 45
1
con 8 de vuelta.
Es importante que las actividades se vayan resolviendo y revisando una por
una; esto permitir que los alumnos contrasten sus ideas en torno al concepto
de ngulo, que las enriquezcan e, inclusive, retomen algunos aspectos nuevos,
para que los incorporen al resolver los siguientes ejercicios.
Se espera que, despus de leer la informacin para resolver la primera ac-
tividad, adviertan que el ngulo del inciso a mide 90; el del inciso b, 45; y el
del inciso c, 180, pues se forma al girar media vuelta. Para calcular el ngulo del
inciso d, es probable que sigan alguno de estos procedimientos:
Contar cuntas fracciones iguales del crculo estn comprendidas en el

espacio marcado y sumar su equivalente en grados: 6 8
corresponde a
45 + 45 + 45 + 45 + 45 + 45 = 270
3
4 corresponde a 90 + 90 + 90 = 270
Identificar con qu fracciones del crculo se puede cubrir el espacio mar-
cado y sumar su equivalencia en grados:
1 1
2 + 4 corresponde a 180 + 90 = 270
1 1 1
2 + 8 + 8 corresponde a 180 + 45 + 45 = 270
Es muy probable que, para la segunda actividad, recurran al tablero grande,

lo cual es vlido. Ser interesante saber por qu consideran que la medida del
ngulo cambia por la escala del tablero o por qu les es ms fcil leerlo e identi-
ficar los giros. Si la razn es la primera, ser necesario hacerles ver si realmente
los ngulos del tablero pequeo son menores que los del grande: es diferente la
forma del ngulo del tablero grande al del chico? Pueden identificar en la parte
superior del escritorio esa forma? Y en su libro, ven esa forma tambin? Creen
que si tienen la misma forma, miden lo mismo o son ngulos diferentes? Estas
preguntas pueden favorecer la reflexin acerca de que la medida de un ngulo
no est determinada por el largo de las semirrectas que lo for-
man, sino por la medida del giro que lo genera.
Observaciones
Quizs esa misma apreciacin se presente al resolver el ter-
posteriores
cer problema, por lo que para algunos puede ser difcil identi-
1. Cules fueron las ficar los cuatro ngulos de 90 que se presentan, ya que todas
dudas y los errores ms las medidas de las semirrectas son diferentes. Si se presenta
frecuentes de los alum- esto, es conveniente enfatizar la forma que se observa en este
nos? ngulo, as como apoyarse en aquellas parejas que identifica-
2. Qu hizo para que ron algunos: cmo los identificaron? En qu se pueden fijar
los alumnos pudieran
para distinguirlos?
avanzar?
3. Qu cambios deben Es probable que asocien este ngulo con la forma de la letra
hacerse para mejorar L, lo cual puede considerarse como una referencia vlida y til.
la consigna? Inclusive quiz llegue a formalizar el nombre de este ngulo y
hacerles saber que se llama ngulo recto.

64 Una regla circular
Intencin didctica
Que los alumnos usen un transportador no convencional para medir
ngulos.
Contenido
64 Una regla circular Obtencin de

ngulos de 90
y 45, a travs
del doblado
Consigna de papel.
Reproduccin
Realiza individualmente lo que se solicita en las siguientes de los ngulos
Consigna
actividades.1 Actividad 1 en papel.
1. Ten a la mano una hoja de papel y sigue las instrucciones de

Consigna 2
los recuadros. Despus contesta las preguntas.
Actividad 2
Consigna
a) Cuntos ngulos se formaron en el papel?
b) Cmo usaras este crculo para medir o trazar ngulos?
Tercer grado | 137
Tercer grado | 207

Bloque IV
Bloque IV
c) Cuntos grados mide cada uno?
2. Utiliza el crculo que elaboraste para averiguar cules ngulos

miden 45, y encirralos en un crculo.
a) b)
c) d)
e) f)
3. Contesta las siguientes preguntas.
a) Cuntos ngulos de 45 hay en uno de 90?
b) Cuntos ngulos de 90 hay en un crculo?
c) Cuntos grados mide el crculo completo?

Bloque IV
Bloque IV
4. Usa el crculo dividido en ocho partes iguales para dibujar los
ngulos que se solicitan.
Un ngulo de 45.
Un ngulo de 90.
Tercer grado | 139
Tercer grado | 209

Bloque IV
Bloque IV
Un ngulo que mida dos veces uno de 90.
Un ngulo que mida lo mismo que uno de 45 ms

uno de 90.
Un ngulo que mida lo mismo que dos de 90

ms otro de 45.

Bloque IV
En el bloque II, los alumnos aprendieron a medir longitudes uti- Materiales
lizando una regla graduada. Ahora medirn ngulos con un ins- Por alumno:
trumento circular en el que solamente se observan lneas radia-
les. Por ello, es importante que en grupo se discutan las ideas Un crculo de 8 o 9 cm de
que surjan en torno a las preguntas de la primera actividad, dimetro, hecho de papel
bond, albanene o acetato.
para poder resolver las siguientes.
Es muy probable que en esta puesta en comn los alumnos
lleguen a conclusiones como stas:
a) Las lneas que se observan en el crculo representan giros de media, un

cuarto y un octavo de vuelta, y, por lo tanto, tambin representan los n-
gulos de 180, 90 y 45, respectivamente.
b) Esta regla nos sirve para medir ngulos de 45, 90 y 180. Para hacerlo, se
puede doblar y hacer coincidir las lneas del ngulo con los bordes rectos
de la regla:
c) La regla s se puede usar para dibujar ngulos. Si uno de los bordes rectos
se apoya sobre una lnea recta y con el lpiz se marca el otro borde:
Tercer grado | 211

Bloque IV
Seguramente, el intercambio de ideas favorecer que distingan que los n-

gulos de la actividad 2 (incisos a, b y f) miden 45. Las preguntas servirn para
que reflexionen acerca de la relacin entre las medidas de stos.
Para la ltima actividad, se recomienda que durante la puesta en comn se
ponga mayor nfasis en las formas para conseguir los ngulos solicitados que
en su destreza para utilizar el instrumento.

Bloque V

65 Qu parte es?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen el significado de un nmero fraccionario para
representarlo grficamente o para referir con nmero una representacin
grfica.
Contenido
Elaboracin e
interpretacin de 65 Qu parte es?
representaciones
grficas de
las fracciones. Consigna
Reflexin acerca
de la unidad de En equipos, realicen lo que se solicita.
referencia.
1. Coloreen la parte que se indica en cada figura.
2 3
a) de la figura. b) de la figura.
6 4
Actividad 4
5 1
c) de la figura. d) de la figura.
8 8

Bloque V
Bloque V
2. Identifiquen y escriban qu parte de las siguientes figuras est
sombreada.
a) b)
c) d)
Tercer grado | 143
Tercer grado | 215

Bloque V
Bloque V
3. Coloreen la parte que se solicita para cada figura y justifiquen
su respuesta.
1 1
2 4
3 6
4 8
1 3
e) de la figura. f) de la figura.
5 12

Bloque V
Los alumnos ya han trabajado actividades de medicin y reparto para fraccio-
nar cantidades continuas y discretas. Para reforzar esto, en estas actividades
deben interpretar representaciones grficas de las fracciones, as como saber
hacer referencia a ellas.
Con la primera actividad se espera que en la fraccin que se debe colorear
identifiquen que el denominador corresponde a las divisiones que tiene cada
figura. Para ello, deben iluminar el nmero de partes que indica cada uno de los
numeradores.
Para la segunda, deben darse cuenta de qu fraccin representa cada una de
las partes sombreadas de las figuras. En el caso del inciso a, la mayora no debe
tener dificultades para identificar que la parte coloreada es 31 . Sin embargo, es
probable que algunos escriban la fraccin como 31 , por lo cual se pueden hacer
preguntas como: cul es la unidad?, qu representa el denominador?, qu
significa el numerador?
Para que puedan determinar que la parte sombreada de la fraccin repre-
senta 41 en el inciso b, es necesario comprobar cuntas veces esta regin equi-
vale a la parte no iluminada. Seguramente, recurrirn a medir y a realizar trazos
auxiliares.
En el caso del inciso c, para establecer que la parte sombreada es 82 o 41 , es
probable que realicen otros trazos hasta observar que queda dividida en octa-
vos. No obstante, puede ser que algunos no los efecten y respondan que la
2
fraccin es 4 o 31 . Si esto sucede, se les puede preguntar: las partes que que-
dan en blanco son iguales a stas?
1
La fraccin que representa la parte sombreada de la figura del inciso d es 16 ,
aunque es difcil de determinar, por lo que es factible que la respuesta sea
1
4 , pues piensan que es la cuarta parte del cuadrado en el que est. Empero,
habr que cuestionarlos acerca de cul es la unidad para que analicen con ma-
yor detenimiento la figura, con el fin de observar cuntas veces se est dividien-
do la unidad y cuntas cada parte de sta, hasta llegar a la zona sombreada.
En la tercera, tendrn que dividir la figura para identificar la
parte que se solicita. Ciertamente, tendern a fragmentar en
Observaciones
tantas partes como indica el denominador, lo que es correc-
3 posteriores
to, aunque en el caso de las fracciones no simplificadas como 12 ,
que es igual a 41 , bastara con fraccionar la figura en cuatro par- 1. Cules fueron las
tes y colorear una de ellas. dudas y los errores ms
En este momento, no se pretende que los alumnos hagan frecuentes de los alum-
una medicin precisa; basta con observar que las partes son nos?
ms o menos iguales. 2. Qu hizo para que los
alumnos pudieran avan-
Pueden hacer uso de diferentes recursos para hallar la res-
zar?
puesta a cada cuestin de la actividad; no obstante, debe ase-
3. Qu cambios deben
gurarse de que dichos recursos sean comprendidos y validados hacerse para mejorar
por todo el grupo. la consigna?
Tercer grado | 217

66 Cmo eres?
Intencin didctica
Que los alumnos usen la equivalencia de fracciones para identificarlas en
representaciones grficas, y que establezcan relaciones entre las partes y
el todo.
Contenido
Elaboracin e
interpretacin de 66 Cmo eres?
representaciones
grficas de
Reflexin acerca
de la unidad de En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
referencia. Consigna 1 Actividad 1
1. Coloreen la fraccin que se indica en las figuras que se
presentan a continuacin.
1 3
4 8
Consigna
1 6
3 8
2. Realicen lo que se solicita.
Consigna 4 figura equivale a

a) La siguiente
1
2
de una unidad. Actividad 4
Dibujen la figura que la represente completa.
1
b) La siguiente figura equivale a de una unidad.
4
Dibujen la figura que la represente completa.
Tercer grado | 145

Bloque V
Bloque V
2
c) La siguiente figura equivale a de una
8
unidad. Dibujen la figura que la represente
completa.
3
d) La siguiente figura equivale a de una
4
unidad. Dibujen la figura que la represente
completa.
3. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamao.
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
a) Qu fraccin representa la parte sombreada en la figura 1?
b) Qu parte de la figura 2 representa la parte sombreada?
c) Qu fraccin representa la parte sin sombrear de la figura 3?
d) Qu parte de la figura 4 no est sombreada?
Tercer grado | 219

Bloque V
Bloque V
4. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamao.
Cuadrado 1 Cuadrado 2
Cuadrado 3 Cuadrado 4
Qu fraccin representa la parte sombreada de cada

cuadrado?
Cuadrado 1:
Cuadrado 2:
Cuadrado 3:
Cuadrado 4:
Justifica tus respuestas.
Tercer grado | 147

Bloque V
En este desafo, las partes en que est dividida la figura no corresponden con
el denominador de la fraccin, lo que representa una dificultad adicional para
los alumnos.
En los incisos a y b del problema 1, la complejidad radica en que deben usar
la equivalencia, pues en el primer caso se pide colorear cuartos y la figura est
dividida en octavos; mientras que en el segundo se solicita sombrear octavos,
pero se encuentra fragmentada en dieciseisavos. En tanto que los incisos c y
d implican agregar particiones para poder representar las fracciones que se
indican. Por su parte, el primero podra dividirse en sextos, y el segundo, en
octavos, o bien, considerar que 6 3
8 es igual a 4 y, por tanto, iluminar tres de las
cuatro partes.
En el problema 2, deben pensar cuntos medios, cuartos, octavos, etctera,
forman una unidad, para poder completarla a partir de lo que se tiene.
Por ejemplo, en el inciso a se tiene 21 ; dado que la unidad se forma con dos,
hay que agregar una parte igual a la que se tiene. La manera de colocarla puede
ser diferente de una pareja a otra. Tal vez el caso ms complicado sea c, por la
necesidad de usar la equivalencia, ya que se tienen 82 , que corresponden a 41 ;
por lo tanto, hacen falta tres partes iguales a la que se posee.
El tercero y cuarto problemas son muy similares, pues ambos representan
un reto un tanto complicado, aunque se espera que puedan resolverlo. La par-
ticularidad es que en el tercero la parte sombreada es 21 para todos los casos,
3
mientras que en el ltimo es 9 o 31 .
Tercer grado | 221

67 Ests seguro?
Intencin didctica
Que los alumnos usen procedimientos informales para resolver problemas
aditivos con nmeros fraccionarios.
Contenido
Elaboracin e
interpretacin de 67 Ests seguro?
representaciones
grficas de
Reflexin acerca
de la unidad de De manera individual, resuelve los siguientes problemas.
referencia. Consigna 1 Actividad 1
3
1. Ernesto hace moos con listones de colores. Tena de metro
1 4
de listn rojo y slo ocup . Cunto listn le qued?
Consigna 2 4 Actividad 2
Consigna Consigna
2. Estela colecciona balones; los que aparecen en el dibujo
3
representan
1
de su coleccin. Cuntos tiene en total?
Actividad 3
3
Actividad 4
3. Alma compr 2 litros de leche y ocup

3
de litro para preparar atole. Cunta
4
leche le qued?

Bloque V
Aunque estos problemas parecen encaminados a realizar operaciones con frac-
ciones, no es necesario que los alumnos recurran a ellas, y mucho menos se les
pedir que usen algoritmos.
En los tres casos pueden recurrir a representaciones grficas; por ejemplo,
en el problema 1 podran representar el metro completo y dividirlo en cuartos,
3
pero slo se deben colorear de rojo los 4 que se tenan, para despus quitarle
1 3
4 de todo el metro a los 4 .
Otra forma podra ser: tiene 3 pedazos de 41 y usa uno, le quedan 2 de 41 . Si se

da este caso, habr que preguntarles, y cunto son 2 pedazos de 41 de metro?
3
Tambin puede ocurrir que algunos dividan los 4 en 4 partes iguales y quiten
una. Entonces, habr que hacerlos reflexionar preguntndoles si los cuartos que
3 3 3
obtuvieron son 4 de un metro o 4 de 4 de metro, as como si ambas expresio-
nes significan lo mismo.
En el segundo problema, se les proporciona una fraccin para que encuen-

tren el entero. Por tanto, si 18 balones representan 31 del entero, habr que re-
petir 3 veces 18 para saber cuntos tiene Estela en su coleccin.
3
En el ltimo problema, se toman 4 de un litro, pero la cantidad inicial es de 2,
por consiguiente, los alumnos pueden razonar y establecer que un litro se que-
d entero y del otro sobr 41 , as que le quedaron 1 41 litros de leche.
Tercer grado | 223

68 Me sobra o me falta?
Intencin didctica
Que los alumnos realicen sumas y restas sencillas de fracciones con
denominadores iguales.
Contenido
Resolucin
de problemas 68 Me sobra o me falta?
sencillos de
suma o resta
de fracciones Consigna
(medios, cuartos,
octavos). En equipos de dos o tres integrantes, renanse para jugar con
Consigna 1 que estn en las tarjetas del material recortable
las fracciones Actividad 1
(pginas 171-175).
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
1. Uno de los jugadores debe revolver las tarjetas y colocarlas
Consigna 3 con el nmero hacia abajo.
sobre la mesa,
Actividad 3
Actividad
2. El mismo jugador debe repartir una tarjeta a los dems
Consigna 4 incluso a l mismo. Actividad 4
Consigna
jugadores, 1 Actividad 1
3. Despus de que cada jugador ve el nmero de su tarjeta, debe

Consigna 2 otra o no. De esta manera, cada uno puede Actividad 2
decidir si quiere
recibir hasta tres tarjetas y puede sumar o restar sus valores.
Consigna 3
4. Gana la ronda el jugador que logre obtener
9
2
o el que ms se Actividad 3
acerque a este resultado. Por cada ronda ganada se obtendr
un punto.
5. Despus de seis rondas, gana el jugador que acumule ms
puntos.
Tercer grado | 149

Bloque V
Este juego permite que resuelvan mentalmente sumas o restas Materiales
a partir de un conjunto acotado de nmeros fraccionarios, el Por equipo:
cual se puede ampliar en funcin de las posibilidades de los
alumnos. Un juego de 12 tarjetas
del material recortable del
En el caso de que algn alumno reciba tarjetas diferen-
libro del alumno (pginas
tes, las combinaciones que permiten formar 92 son slo tres:
171-175).
( 52 + 32 + 21 ), ( 27 + 32 21 ) y ( 27 + 52 32 ). Sin embargo, puede au-
mentar si se obtienen tarjetas con el mismo nmero; por ejem-
plo, ( 52 + 52 21 ).
Puede darse la situacin de que ninguno de los resultados de los equipos sea
justamente 92 ; entonces, debern decidir y argumentar cul es el ms cercano.
Por ejemplo:
Jugador 1: 10
2 Jugador 2: 82 Jugador 3: 27
Dos de las tres fracciones son ganadoras ( 10 8

2 y 2 ), ya que existe la misma di-
9
ferencia entre 2 y cualquiera de ellas. Ser interesante escuchar los argumentos
y analizar los recursos utilizados para mostrar por qu esos resultados ganan.
Durante la puesta en comn, se debe hacer notar que al resolver sumas o
restas con fracciones que tienen igual denominador, ste se conserva y slo se
suman los numeradores.
Otra actividad que enriquece lo estudiado en la sesin es realizar el mismo
juego con fracciones de otros denominadores; por ejemplo, cuartos u octavos.
Tercer grado | 225

69 Ms fracciones
Intencin didctica
Que los alumnos usen la adicin y la sustraccin de fracciones para
resolver problemas.
Contenido
Resolucin
de problemas 69 Ms fracciones
sencillos de
suma o resta
de fracciones Consigna
(medios, cuartos,
octavos). En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1
1. No toma en la maana 2 vasos de leche de de litro, y en
1 4
la noche otro de . Qu cantidad de leche toma al da?
Consigna 2 4 Actividad 2
Consigna Consigna 3
Qu cantidad de leche consume en 2 das?
Actividad 3
Actividad
2. En una escuela, el profesor de tercer grado distribuy el
4
tiempo de un da de labores de la siguiente manera.
Consigna 2 Matemticas 1
2
hora Recreo Actividad
2
1
hora 2
Lectura 1 Ciencias 1
Consigna 3 2
hora
Actividad
2
hora
3
Escritura 1 Deportes 1
hora hora
Consigna 4
2
Actividad 4
2
Geografa 1 Arte 1
hora hora
2 2
a) Cunto tiempo permanecen los alumnos en la escuela?
Escriban la operacin que resuelve la pregunta anterior.

Bloque V
Bloque V
b) Es igual, mayor o menor el tiempo que laboran antes del
recreo que el que laboran despus de ste?
3. Para la fiesta de Luis, su mam compr 3 pasteles medianos y

los dividi en 8 partes iguales. Asistieron 10 nios y 9 nias, a
cada uno le dieron una rebanada de pastel.
a) Qu parte de un pastel le toc a cada nio?
b) Qu parte de un pastel sobr?
c) Escriban con fracciones las operaciones que utilizaron para

saber las respuestas de las preguntas anteriores.
Tercer grado | 151
Tercer grado | 227

Bloque V
Bloque V
4. Escriban un problema que se resuelva con las operaciones
que se presentan a continuacin.
7 3

8 8

5 3

4 4


Bloque V
En el primer problema se espera que los alumnos expresen y resuelven la
2
+ 41 = 43
operacin 4 , para que despus consideren que en dos das debe ser
3 3 6 1
4 + 4 = 4 = 12.
Seguramente, los clculos para el segundo problema no representarn ma-
yor dificultad; sin embargo, no sucede lo mismo con la representacin numrica
de la operacin, pues es comn que obtengan mentalmente el resultado y no lo
relacionen con la expresin escrita.
En el problema 3, la pregunta del inciso b puede resolverse pensando slo en
los pedazos (octavos). En total haba 24, se repartieron 20, pues hay que contar
a Luis, y quedan 4 octavos. Es por ello que en el inciso c se pide realizar la ope-
racin con fracciones. As, se espera que la expresen y la realicen de la siguiente
manera: 24 20 4
8 8 = 8.
Se debe tener en cuenta que el planteamiento de un problema representa un
desafo mayor que la resolucin. Por tanto, en la actividad 4 se debe dar el tiem-
po necesario para que los formulen y analicen colectivamente, al menos aque-
llos que denoten diferencias claras. Se trata de ver si realmente son problemas,
si son claros y si, efectivamente, se resuelven con la operacin dada.
Tercer grado | 229

70 Por cunto multiplico?
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los trminos de
la multiplicacin y la divisin.
Contenido
Desarrollo y
ejercitacin de 70 Por cunto multiplico?
un algoritmo
para la divisin
entre un Consigna
dgito. Uso
del repertorio En parejas, resuelvan lo que se solicita.
multiplicativo Consigna 1 Actividad 1
para resolver 1. El siguiente cuadro se usa para escribir los productos, desde
1 1 hasta 10 10. Anoten los nmeros que deben estar donde
divisiones Consigna 2
estn los signos de interrogacin.
Actividad 2
(cuntas veces
est contenido ? ? 7 9
el divisor en el Consigna
dividendo).
3 9
? 54
8 40
? 70
Escriban de qu manera encontraron los resultados.
Tercer grado | 153

Bloque V
Bloque V
2. A Ricardo
icardo y a Tania su maestro les pidi
ayuda para hacer paquetes de 6 hojas.
Cuntos paquetes podrn hacer con
50 hojas?
3. Fernando
ernando hace figuras de migajn y las
vende en bolsitas con 5 cada una. El fin de
semana hizo 96 figuras. Cuntas bolsitas
podr llenar?
4. Paula tiene 77 flores y quiere hacer 10 ramos con 8 cada uno.

Le alcanzarn las flores que tiene? Expliquen su respuesta.
Tercer grado | 231

Bloque V
Bloque V
5. En cada caso, escriban los nmeros que faltan de acuerdo
con estas reglas:
Que la operacin sea correcta.
Que el segundo nmero sea menor que el primero.
79 8 + 63 10 +
22 7 + 37 6 +
18 3 + 90 9 +
40 5 + 50 6 +
Tercer grado | 155

Bloque V
Durante la puesta en comn es importante comentar los razonamientos que se
hicieron para encontrar los nmeros solicitados en el problema 1. Algunos dirn
que repasaron la tabla del 8 o que recurrieron a restas sucesivas. Otros, proba-
blemente, expresarn que lo vieron en la tabla pitagrica. Este trabajo reforzar
el aprendizaje de las tablas de multiplicar y dar bases para entender, ms ade-
lante, el algoritmo de la divisin.
Al comentar la resolucin de este ejercicio es necesario que planteen cmo
interpretan lo que indica la tabla. Por ejemplo, una forma sera preguntarse:
por cunto hay que multiplicar 7 para que me d 70? O, tambin, qu nmero
multiplicado por 7 me da 70? As para todos los casos. Es conveniente escribir-
las en el pizarrn, as como sus representaciones numricas:
7 = 70; 7 = 70; 70 = 7 .
Para los problemas del 2 al 5 se espera que ya no recurran a dibujos, sin em-
bargo no se les debe prohibir. En la puesta en comn, todos debern compartir
su estrategia con la finalidad de contrastar los procedimientos y poder avanzar.
En el problema 2 es probable que respondan que hicieron 8 paquetes de ho-
jas y no mencionen las 2 que sobraron, por tanto, se les harn preguntas que les
permitan darse cuenta de que es necesario considerar como parte del resultado
las que no alcanzaron para hacer otro paquete.
El tercer problema permite hacer un razonamiento semejante al anterior, ya
que se tienen 96 figuras de migajn y se reparten en bolsitas de 5 piezas cada
una, esto es, 96 5, o bien, 96 = 5 + .
En el problema 4 se puede plantear:
a) 10 (ramos) 8 (flores en cada ramo) = 80 flores; por tanto, faltan 3 flores.

b) 77 = 8 9 + 5; por consiguiente, sobran 5 flores que no alcanzan para otro
ramo, puesto que faltaran 3.
Tercer grado | 233

71 Campaa de salud
Intencin didctica
Que los alumnos empiecen a construir un algoritmo para resolver
divisiones entre un dgito.
Contenido
Desarrollo y
ejercitacin de 71 Campaa de salud
un algoritmo
para la divisin
entre un Consigna
dgito. Uso
del repertorio En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
multiplicativo Consigna 1 Actividad 1
para resolver 1. A una comunidad de Tapachula, Chiapas, lleg una brigada
de 48 trabajadores de la Secretara de Salud, para realizar una
divisiones Consigna 2
campaa de
Actividad 2
fumigacin y descacharrizacin para prevenir
(cuntas veces
enfermedades, como el dengue. Cuntas brigadas de 4
est contenido
Consigna Consigna 3
trabajadores se podrn formar?
el divisor en el Actividad 3
dividendo).
Expliquen su respuesta. Actividad 4
2. A otra comunidad llegaron 53 trabajadores. Cuntas brigadas
de 4 trabajadores se podrn formar?

Bloque V
Bloque V
3. A una reunin llegan 74 personas que van a ocupar habitaciones
triples en el hotel (3 personas en cada una).
a) Cuntas habitaciones son necesarias para alojarlas a todas?
b) Para trabajar, se organizarn en equipos de 7 personas.

Cuntos equipos se podrn formar?
c) En el restaurante, las mesas son para 4 personas. Cuntas

mesas se necesitarn?
4. En un barco viajan 99 personas. Por su tamao, no puede

llegar hasta el muelle, por lo que los pasajeros se trasladarn
en lanchas para 8 personas.
a) Cuntas lanchas se necesitarn?
b) Para trasladarse en el puerto, se usarn camionetas con

capacidad para 7 personas. Cuntas camionetas se
necesitarn?
Tercer grado | 157
Tercer grado | 235

Bloque V
Los alumnos ya han resuelto problemas de divisin mediante procedimientos
personales (clculo mental, sumas, restas, multiplicaciones); ahora se trata de
empezar a construir un algoritmo para realizarlas entre un dgito.
Para empezar a construir el algoritmo de la divisin es necesario escribir la
operacin con la galera; para el primer problema sera:
4 48
Se debe hace notar que el dividendo va dentro de la galera, el divisor afuera,

arriba el cociente y abajo el residuo. Uno de los errores ms frecuentes consis-
te en invertir el dividendo y el divisor, lo cual tiene lgica porque usualmente
leemos y escribimos de izquierda a derecha, mientras que con la divisin es de
manera inversa.
En la construccin del algoritmo se debe utilizar un recurso intermedio entre
el algoritmo usual y los mtodos personales que se han empleado. Consiste en
tomar el dividendo completo sin fragmentarlo en unidades, decenas, centenas,
etctera. En el caso anterior, se preguntar, por ejemplo, se podrn formar 10
equipos? Esto lleva a pensar en la multiplicacin 10 4 = 40; por tanto, s se
pueden constituir los 10 porque se necesitaran 40 personas y hay 48, entonces,
sobran 8. La operacin quedara como se muestra enseguida.
10
4 48
40
8
Con las 8 personas que sobran se pueden formar otros 2 equipos de 4; esto
se indica en el cociente, pues se hace la multiplicacin 2 4 = 8, se resta y se
obtiene el residuo final, que en este caso es cero.
10+2
4 48
40
8
8
0
Esta forma de dividir tiene varias ventajas: la primera es que el dividendo no

se descompone, sino que se divide todo lo que se tiene; la segunda es que, para
obtener el cociente, conviene utilizar mltiplos de 10 que facilitan las multiplica-
ciones; y la tercera es que permite, en poco tiempo, el uso de nmeros de varias
cifras, tanto en el dividendo como en el divisor, porque el empleo de la multipli-
cacin y de la resta como operaciones auxiliares es ms transparente que en el
algoritmo usual.

Bloque V
Este procedimiento puede usarse y consolidarse durante tercero y cuarto gra-
dos, antes de emplear el algoritmo usual en quinto.
Adems de la construccin del algoritmo es necesario atender al significa-
do del residuo de la divisin, no slo como parte del resultado, sino porque en
algunos problemas ambos productos (el de la operacin y el del problema) no
coinciden. ste es el caso del inciso a del problema 3, en donde el cociente de
la divisin es 24 y la respuesta es 25 habitaciones, ya que las dos personas que
sobran requieren una ms.
Tercer grado | 237

72 Descomposicin de nmeros
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la divisin y
de la multiplicacin; esto es, si a b = c, entonces c a = b y c b = a.
Contenido
Desarrollo y
ejercitacin de 72 Descomposicin de nmeros
un algoritmo
para la divisin
entre un Consigna
dgito. Uso
del repertorio En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar con las
multiplicativo Consigna
tarjetas del 1
material recortable (pginas 165-169). Actividad 1
para resolver Consigna
divisiones Consigna 2 Actividad 2
(cuntas veces
est contenido Consigna 1 Actividad 1
1. Deben revolver las tarjetas y colocarlas en el centro de la
mesa, con los nmeros hacia abajo.
el divisor en el Consigna 3 Actividad 3
dividendo).
Consigna 2 2. Actividad 2
El jugador que inicie el juego debe sacar una tarjeta y voltearla
para que todos la vean.
3. Cada uno tratar de encontrar todos los nmeros que
multiplicados entre s den el nmero que est escrito en la
tarjeta, o bien, aquellos productos que ms se acerquen, en
cuyo caso es necesario anotar el resto.
4. El resto debe ser menor que cualquiera
de los factores.
5. El primero que d la respuesta

se quedar con la tarjeta.
6. Despus de sacar 10 tarjetas,

ganar quien tenga ms.

Bloque V
Se recomienda reforzar las tarjetas con un material resistente
Materiales
para que puedan jugar en ocasiones posteriores. Por equipo:
Sin duda, habr alumnos que al principio tengan dificultad
para jugar o pierdan porque an no dominan el repertorio mul- Un juego de 30 tarjetas del
tiplicativo; no obstante, esto puede favorecer la memorizacin material recortable
de las tablas de multiplicar. del libro del alumno
En caso de que no entiendan bien la dinmica del juego, se (pginas 165-169).
realizar un ensayo entre todo el grupo, como el que se mues-
tra a continuacin.
Si la tarjeta volteada tuviese escrito el 65, se debern anotar las parejas de
nmeros que multiplicados den como resultado ese nmero o se acerquen a l;
la diferencia o sobrante tambin se apunta.
65
a) 65 = 79+2
b) 65 = 88+1
c) 65 = 32 2 + 1
d) 65 = 21 3 + 2
e) 65 = 65 1 + 0
f) 65 = 5 13 + 0
En la realizacin del juego y al exponer sus estrategias, tal vez planteen que
recordaron que todo nmero multiplicado por uno da como resultado ese mis-
mo nmero. Tambin podran establecer que si partan a la mitad el nmero,
entonces obtenan 32 2 + 1; o bien, que al acordarse de la tabla del 8, tenan
que 65 = 8 8 + 1.
Tercer grado | 239

Bloque V
Probablemente, haya nmeros que les ocasionen menos dificultades, por ejem-
plo, los pares como 12, 18, 20, etctera, cuyos factores son fcilmente identifica-
bles en las tablas de multiplicar: 12: 4 3, 6 2. Adems de que si ya saben que
todo nmero multiplicado por 1 da como resultado ese mismo nmero, enton-
ces darn como opcin 12 1. En este caso, no podrn decir que 12 = 5 2 + 2,
porque el resto es igual a uno de los factores y, segn la regla 4, no es vlido. En
el caso de 18, no podran plantear 4 3 + 6, por la razn anterior.
Es importante que al finalizar el juego se compartan las estrategias que usa-
ron para encontrar el mayor nmero de productos. Tal vez algn equipo diga
que la suya fue buscar un nmero que multiplicado por a d b; otros podran
establecer que recordaron que en la tabla de tal, si lo multiplicas por a, te da b,
etctera.

73 Qu pesados!
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre el peso de los objetos en funcin de su
tamao y del material con el que estn hechos.
Contenido
73 Qu pesados! Comparacin por

tanteo, del peso
de dos objetos
y comprobacin
Consigna en una balanza
de platillos.
En equipos, estimen el peso de cada par de objetos y registren
Consigna 1 creen que pesa ms. Despus, compruebenActividad
en la tabla cul con 1
la balanza si lo que estimaron fue correcto. Marquen con una
si su estimacin fue acertada.
Objeto 1 Objeto 2 Cul pesa ms? Comprobacin
Consigna
Consigna
Bolsita con
10 frijoles
3 Cadena de
20 clips
Actividad 3
Bolsita con
Goma pequea
Consigna4 1
5 frijoles
Cadena de
Actividad 1
7 monedas
20 clips
Consigna
Borrador
2 Lpiz
Actividad 2
Tornillo Lpiz
Consigna
Bolsita con 3 Bolsita con Actividad 3
10 frijoles 5 corcholatas
Tercer grado | 159
Tercer grado | 241

Bloque V
Para la realizacin de la actividad de este desafo es necesario
Materiales
Por equipo: que prepare con anticipacin una balanza para cada equipo,
como la que se muestra.
2 tapas de frasco (del
mismo material y tamao).
Un palo de escoba de
medio metro.
6 tramos de hilo o cordn
Palo de medio
metro de largo Pedazo de alambre
del mismo largo.
Cinta para pegar.
Un pedazo de alambre. Cinta
Una bolsita con 10 frijoles. para Hilos o
Una bolsita con 5 frijoles. pegar cordones
del mismo
Una bolsita con 5
largo
corcholatas.
20 clips.
7 monedas de una misma
denominacin.
Un tornillo. Tapa de
Un lpiz.
frasco
Una goma pequea.
Un borrador.
La actividad puede iniciarse preguntando a los alumnos acerca de alguna si-

tuacin; por ejemplo, cuando ayudan a su mam a llevar las bolsas de compras,
que pueden estar pesadas, cmo sabr su mam cul bolsa darles para que la
ayuden. Cmo pueden distinguir si un objeto es ms pesado que otro?
Con estos cuestionamientos se pretende que empiecen a considerar distin-
tas posibilidades para saber, entre dos objetos, cul es ms pesado. Se espera
que respondan que en algunos casos se puede saber fcilmente por el tamao;
otros dirn que necesitan tomarlos en sus manos, es decir, sopesarlos (en esto
ayuda el equilibrio del propio cuerpo), aunque en ciertos casos no es fcil de-
terminar por tanteo cul pesa ms, por lo que es necesario contar con un instru-
mento que permita conocer o comparar su peso.
Es muy probable que en la discusin mencionen la balanza y la bscula como
los aparatos que pueden ayudar a saber cul es ms pesado en los casos que
tienen duda, ya que son objetos de uso cotidiano. Ante esa situacin, es conve-
niente guiar la conversacin con preguntas como: dnde las han visto?, para
qu las han usado?, cmo son? Si no hacen referencia a ninguna de ellas, se
pueden mencionar o mostrar.

Bloque V
Antes de que inicien la resolucin de la actividad se les puede plantear un
ejemplo: qu pesa ms, su libro de Matemticas o el borrador? Asimismo se les
puede pedir que comprueben su respuesta; aunque digan que estn seguros de
ella, les servir para mostrar cmo se inclina la balanza del lado donde se coloca
el objeto ms pesado.
Durante la puesta en comn es conveniente discutir acerca de qu tomaron
en cuenta para decidir cul de los dos objetos era ms pesado y en qu medida
se cumplieron sus expectativas cuando lo comprobaron con la balanza. Quiz
algunos equipos respondan que caractersticas como el tamao y el material
con que estn hechos les hicieron considerar que eran ms pesados. Algunas
preguntas que se les puede plantear al respecto son: esto fue ms pesado
porque est hecho de acero?, fue menos pesado porque es de madera?, este
objeto pes ms porque es ms grande? Esto con el propsito de que piensen
que el material de los objetos o su tamao no siempre determinan su peso.
Es muy complejo saber que el peso es una propiedad de los objetos y que no
depende necesariamente de la forma, del tamao, de la cantidad, del material,
etctera. En estas clases se inicia el estudio de esta magnitud, el cual deber
continuarse con otras actividades. Cuantificar el peso de los objetos por medio
de una unidad de medida, en los siguientes grados escolares, contribuir a de-
sarrollar esta nocin.
Para ampliar la experiencia de comparar el peso de objetos con la balanza,
se puede solicitar a los alumnos que construyan una propia y que hagan diver-
sas actividades. Por ejemplo, pedirles que por equipo traigan de su casa varios
objetos, los junten y los ordenen de menor a mayor peso, nicamente sopesn-
dolos, para que despus lo comprueben con este instrumento.
Tercer grado | 243

74 Las apariencias engaan
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre el peso de los objetos en relacin con
su tamao.
Contenido
Comparacin por
tanteo, del peso
74 Las apariencias engaan
de dos objetos
y comprobacin
en una balanza Consigna
de platillos.
En equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Ordenen las cajas que les entregue su maestro, comenzando
por la ms ligera. Registren en la primera columna
Consigna 2
(Anticipacin) en qu orden quedaron. Posteriormente,
Actividad 2
comprueben con la balanza si lo que estimaron fue correcto
Consigna Consigna 3
y contesten las preguntas.
Actividad 3
Anticipacin Comprobacin
Actividad 4
Orden de las cajas Actividad 1
Orden de las cajas
Ligera pesada Ligera pesada
Las cajas ms grandes siempre son las ms
Consigna 4 pesadas? Actividad 4
Por qu?
2. En el lugar que consideren correcto y de acuerdo

con su peso, agreguen al grupo de cajas el objeto
que les entregue su maestro. Si tienen dudas,
pueden usar la balanza.

Bloque V
Esta actividad representa un reto ms complejo, pues a diferen-
Materiales
cia de la longitud, el peso de un objeto es una cualidad que no Por equipo:
siempre se puede establecer a simple vista, ya que se debe
considerar no slo el tamao, sino el material con que estn 4 o 5 cajas rellenas o vacas
hechos. por equipo (ver cuestiones
Para desarrollar la actividad se deben preparar con antici- previas).
pacin cuatro o cinco cajas pequeas (de cerillos, medicinas, Balanza (la que
construyeron en el desafo
cosmticos, etctera) para cada equipo; deben estar numera-
anterior).
das para que se puedan identificar, y rellenas con diferentes
materiales, por ejemplo, tierra, clavos, algodn, plastilina, entre
otros; incluso se puede dejar una vaca. Se recomienda que se
entreguen selladas o forradas para que no se vea su contenido. En caso de que
no se renan las cajas necesarias, se pueden incluir algunos objetos pequeos,
como frutas, semillas, artculos escolares, etctera.
Es comn que a esta edad los alumnos piensen que los objetos grandes
necesariamente pesan ms que los pequeos. Con el propsito de cuestionar
estas ideas, es importante que algunas de las cajas grandes pesen menos que
algunas chicas.
Para la puesta en comn, la discusin se puede orientar hacia tres aspectos
importantes:
Cmo se organiz cada equipo para ordenar las cajas.

Cmo comprobaron sus estimaciones.
Cmo incorporaron la ltima caja al grupo que haban ordenado ante-
riormente.
Aunado a lo anterior, ser interesante prestar atencin a sus decisiones; por

ejemplo, si para resolver la segunda actividad reordenan todos los elementos
o nicamente integran la ltima caja en el lugar que consideran correcto y lo
comprueban con la balanza.
Tambin se recomienda propiciar la reflexin sobre la apariencia de los obje-
tos y su peso, el tamao y la forma, aspectos que no necesariamente determi-
nan el peso.
Una tarea que puede reafirmar lo estudiado durante la sesin es pedirles que
para la prxima clase traigan cuatro objetos con estas caractersticas:
Dos objetos, uno que sea ms grande que otro pero que pese menos.
Dos objetos que tengan ms o menos el mismo tamao, pero que sus pe-
sos sean distintos.
Tercer grado | 245

Bloque V
Para la revisin, mostrarn a sus compaeros los objetos que llevaron y jus-
tificarn su eleccin conforme a los requisitos sealados. Es importante pedir
a los dems alumnos que los observen y digan si estn o no de acuerdo con la
explicacin.

75 Hazlo de igual tamao
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diferentes recursos para reproducir segmentos
congruentes a uno dado.
Contenido
75 Hazlo de igual tamao Trazo de

segmentos a
partir de una
longitud dada.
Consigna
Para realizar esta actividad se deben elegir seis personas para

Consigna 1 el jurado. El resto del grupo formar equipos
que conformen Actividad
de 1
tres o cuatro integrantes. La actividad se llama rally y consiste
en lo siguiente.
1. Se establecern seis estaciones; en cada una habr un juez
Consigna
y una actividad o reto a resolver.
Consigna 4
2. Todos los equipos deben pasar por las seis estaciones. Tienen Actividad 4
tres minutos para realizar la actividad que se solicita en cada
una. Cuando el tiempo termine, deben pasar inmediatamente
a la siguiente.
3. Si la actividad se realiz correctamente, el juez de la estacin

entregar al equipo una tarjeta.
4. Gana el equipo que consiga ms tarjetas.
Tercer grado | 161
Tercer grado | 247

Bloque V
Es recomendable que la actividad se realice en el patio de la
Materiales
Para el grupo: escuela, o bien, que se disponga de un espacio amplio que per-
mita que todos los equipos se desplacen y tracen libremente
Una tarjeta con las lneas solicitadas. Se proponen seis estaciones; aunque, si
indicaciones por cada fuera necesario, el nmero se puede aumentar o disminuir, de
estacin (ver las cuestiones acuerdo con la cantidad de equipos que resulten. Otra opcin
previas). sera dejar las seis estaciones y organizar al grupo para que
Cartulinas.
dos equipos desempeen la misma tarea simultneamente; lo
Hojas blancas.
importante es que, al mismo tiempo, en todas las estaciones se
Lpices.
Crayones. est trabajando.
Marcadores. Seis alumnos debern participar como jueces, y su tarea ser
Gises. observar cmo se organizan los equipos para trazar el segmen-
Goma. to y comprobar que sea congruente (de igual longitud) con el
Popotes. modelo. Si los equipos cumplen con esta condicin, entregarn
Regla. la tarjeta o el objeto que se prepare como recompensa para los
Escuadras.
que tienen xito en el cumplimiento de la tarea.
Cuerda, mecate o hilo
Es importante que sepan que dos lneas son congruentes si
grueso.
Tiras o metro de madera.
ambas tienen la misma forma y longitud. Por ello, en las indi-
Cinta adhesiva. caciones de cada estacin se han incluido expresiones como:
Comps grande de madera. una lnea que sea igual en forma y tamao y hagan una copia
de la lnea.
Se recomienda que en cada estacin se presente por escrito
la tarea a desarrollar, en una hoja o en una cartulina; as como que los alumnos
cuenten con materiales suficientes y variados.
Las tareas y materiales que se proponen para cada estacin son:
Estacin 1
Indicaciones: Materiales disponibles:

Elijan dos puntos de la cartulina y Hojas blancas, lpices, crayones, po-
tracen una lnea recta que los una. En potes, regla, escuadras, goma.
una hoja dibujen una lnea que sea
igual en forma y tamao.
Para el docente:
En una cartulina se deben dibujar 8 o 9 puntos de tal forma que, al unir cual-
quier par de ellos, se pueda observar una lnea recta que mida entre 25 y
30 centmetros; es preferible si las lneas no resultan paralelas a los lados de la
cartulina. Los puntos se pueden distinguir con nmeros o letras.

Bloque V
Estacin 2

Midan alguno de los lados de la venta- Gises, cuerda, mecate o hilo grueso,
na ms cercana y tracen en el piso una tiras o metro de madera, regla, escua-
lnea del mismo largo. dras.
Estacin 3

Hagan una lnea que sea igual que la Gises, cuerda, mecate o hilo grueso,
lnea imaginaria que va desde una es- tiras o metro de madera, regla, escua-
quina de una mesa hasta la esquina dras.
opuesta (diagonal).
Para el docente:
Los alumnos deben buscar alguna estrategia para saber la longitud de la dia-
gonal de la mesa. Si a ninguno se le ocurre cmo determinarla, se les puede su-
gerir que coloquen en una esquina una punta de la cuerda y la lleven extendida
hacia la esquina opuesta.
Estacin 4

Midan la altura de uno de sus compa- Gises, cuerda, mecate o hilo grueso,
eros y tracen dos lneas iguales que la tiras o metro de madera, regla, escua-
representen. dras.
Estacin 5

Hagan una copia de la lnea trazada Cartulina u hojas de papel bond, mar-
en el pizarrn. cadores, cuerda, tiras o metro de ma-
dera, regla, escuadras, cinta adhesiva.
Para el docente:
En el pizarrn se debe trazar una lnea que mida entre 30 y 40 centmetros de
largo, de preferencia que no sea paralela a los bordes. Los alumnos la repro-
ducirn en la cartulina. Se pedir al juez de la estacin que pegue en la pared
los resultados de los equipos.
Tercer grado | 249

Bloque V
Estacin 6

Formen una fila con los brazos exten- Gises, cuerda, tiras o metro de made-
didos al frente y marquen en el piso ra, regla.
una lnea tan larga como la longitud de
sta.
Si los alumnos han trabajado con el comps como instrumento para trasladar
longitudes, podra ponerse a su disposicin uno grande de madera. Dos ideas
que necesariamente se abordaran durante la puesta en comn son:
Las lneas que resultaron en cada actividad son congruentes con el mo-
delo porque son iguales en forma (rectas) y en longitud, sin importar si se
encuentran en la misma posicin.
La existencia de un modelo concreto puede facilitar la validacin de los
resultados.

76 Arma una con todos
Intencin didctica
Que los alumnos busquen recursos para trazar segmentos que sean
congruentes a otros segmentos dados.
Contenido
76 Arma una con todos Trazo de

segmentos a
partir de una
longitud dada.
Consigna
En equipos de cinco o seis integrantes, construyan una figura a

Consigna
partir de los1cinco segmentos que el profesor dibuje en el piso.
Actividad 1
Actividad 4
Tercer grado | 251

Bloque V
Se recomienda que los alumnos elijan el material ms adecua-
Materiales
Para el grupo:
do para solucionar el problema planteado. Hay que dibujar en
el piso del patio cinco segmentos de longitudes diferentes, de
Cartulinas. entre 50 y 90 centmetros.
Hojas de papel. Pueden resolver la actividad construyendo polgonos o ni-
Marcadores. camente trazando lneas poligonales. Lo importante es enfatizar
Gises. que las figuras resultantes estn formadas por cinco segmentos
Popotes. congruentes a los que se propusieron, es decir, segmentos de
Regla.
igual forma y longitud, por lo que se debe invitar a los equipos a
Escuadras.
que comprueben las medidas. Algunas soluciones podran ser:
Cuerda, mecate o hilo
grueso.
Tiras o metro de madera.
Pedazos de varilla.
5
2 5
1
2
3 4
3
1
4
5
2
4
2
3
4
5
2
3 4
5 1

Bloque V
No es necesario que los alumnos estudien los nombres y la clasificacin de
las figuras geomtricas; sin embargo, se les podra preguntar si conocen el nom-
bre de las que tienen cinco lados y completar sus respuestas mencionando que
las figuras cerradas formadas por segmentos de recta se llaman polgonos y las
que tienen cinco lados son pentgonos.
Para la puesta en comn, adems de comentar acerca de la congruencia, se
les podra preguntar sobre las estrategias que utilizaron, las dificultades que
tuvieron para formar la figura y cmo las resolvieron.
Se debe considerar que, segn el material que hayan utilizado para medir los
segmentos dados, habr un pequeo error en la medicin y en el trazo.
Tercer grado | 253

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1. Los chocolates de don Justino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

18. Diferentes representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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30. Medios, cuartos y octavos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

48. Reparto de manzanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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65. Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

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En este material destacan las siguientes caractersticas:

Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la

Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimientos

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8 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

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Consigna 1 en una caja.

Consigna 3 Por qu?

c) En la escuela Emiliano Zapata, don Justino entreg 5 cajas,

d) En la escuela Leona Vicario, don Justino entreg 3 cajas y

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2. Ordena de menor a mayor los nmeros que se muestran

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2. Leti volvi a jugar porque quera llevarse un tigre de peluche

Estn de acuerdo con ella?

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a) Qu nmero se obtiene si slo se lanzan 4 canicas y

b) Qu nmero obtendr La si lanza 5 canicas y slo se

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3 Doa Josefina compr 4 Ana tiene $900 ahorrados

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De manera individual, encuentren el nmero que falta.

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Al finalizar el anlisis de cada uno de los problemas, podrn identificar diver-

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