012 M - Part - Ec0049

Direccin Acadmica
Subdireccin de Formacin
Manual EC 0049
2012
MANUAL DEL PARTICIPANTE
CURSO
Diseo de Cursos de Capacitacin
Presenciales, sus instrumentos de
Evaluacin y Material Didctico
Estndar de Competencia EC0049
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos

Entidad de Certificacin y Evaluacin
(ECE-INEA)
2012
NDICE
INTRODUCCIN............................................................................................................................................4
INTRODUCCIN
1
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
UNIDAD 1. DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES...............................................................8

PRESENCIALES.
Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y a la educacin de adultos..................................9

adultos
1.1.1. Qu es el aprendizaje?...................................................................................................................9
aprendizaje?
1.1.2. Teoras del Aprendizaje..................................................................................................................10

Aprendizaje
1.1.3. Principios de Educacin de Adultos...............................................................................................17

Adultos.
Tema 1.2 Elaboracin de la gua de instruccin..........................................................................................19

instruccin
1.2.1 La Gua de instruccin.......................................................................................................................19

instruccin.
1.2.2 Los destinatarios de un curso............................................................................................................23

curso.
1.2.3 Las necesidades decapacitacin........................................................................................................25
1.2.4 Objetivos de aprendizaje...................................................................................................................29

aprendizaje.
1.2.5 Los tema y subtemas.........................................................................................................................36

subtemas
1.2.6 Las actividades de enseanza y aprendizaje......................................................................................42

aprendizaje
1.2.7 Las tcnicas de instruccin y tcnicas grupales.................................................................................44

grupales
1.2.8 Las estrategias de evaluacin............................................................................................................70

evaluacin.
1.2.9 Tiempo Didctico...............................................................................................................................70

Didctico
UNIDAD 2 DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN..........................................................................74

EVALUACIN.
Tema 2.1 Elaboracin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje......................................................75

aprendizaje
2.1.1Tipos
Tipos de Evaluacin............................................................................................................................76
Evaluacin
2.1.2 Instrumentos de Evaluacin..............................................................................................................76

Evaluacin
2.1.3 Elaboracin de Reactivos..................................................................................................................83

Reactivos
2.1.4 Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin........................................................................85

evaluacin.
2.1.5 Las Preguntas como medio de Evaluacin.........................................................................................87

Evaluacin
2.1.6 Redaccin de Instrucciones...............................................................................................................88

Instrucciones
2.1.7 Hoja de respuestas............................................................................................................................89

respuestas
2
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Manual EC 0049
2011
2.1.8 Validez y Confiabilidad.......................................................................................................................89

Confiabilidad
Tema 2.2 Elaboracin de instrumentos para la evaluacin de la satisfaccin del curso.............................92

curso
2.2.1 Evaluacin de Reaccin.....................................................................................................................92

Reaccin
UNIDAD 3. DESARROLLO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA CURSOS DE CAPACITACIN.........................94

CAPACITACIN.
Tema 3.1 Materiales didcticos..................................................................................................................94

didcticos
3.1.1 Qu son los materiales didcticos? .

94
3.1.1 Clasificacin de los recursos Didcticos.............................................................................................96

Didcticos
Tema 3.2 Elaboracin del manual de instructor......................................................................................100

instructor
Conclusin. ..............................................................................................................................................104
.
Bibliografa
.105
.
3
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Manual EC 0049
2011
INTRODUCCIN
La capacitacin del personal es una actividad que fortalece el aprendizaje en organizaciones

como el INEA, y proporciona un contexto que favorece el desarrollo de las personas en tres
mbitos especficos:
En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La capacidad de juicio, la comprensin

y el anlisis, son un ejemplo de esta clase de aprendizaje.
La segunda categora es el aprendizaje y desarrollo de habilidades fsicas como la

mecanografa, las habilidades interpersonales y desde luego las mentales, como la capacidad
para asociar informacin aparentemente incongruente.
En el tercer terreno se encuentra el aprendizaje relacionado con los valores y las actitudes,
que sin duda plantea mayores exigencias al diseador de cursos y es el ms difcil de evaluar.
Los procesos de enseanza y aprendizaje tienen caractersticas generales que adquieren una
modalidad especfica de acuerdo a la situacin en que se producen, de aqu que resulte
importante considerar las diferencias entre el estilo que sigue este proceso en el aula cuando
se trata de un sistema escolarizado, en comparacin con el de la capacitacin.
Este curso comprende 3 unidades, la primera de ellas incluye el Diseo de Cursos de

Capacitacin Presenciales. La segunda Unidad hace nfasis en el Diseo de Instrumentos de
Evaluacin del curso. La tercera unidad comprende el desarrollo de Materiales Didcticos
para Cursos de Capacitacin Presenciales.
Tambin se incluyen tres anexos: El Anexo I abarca el Sistema Mexicano de Normalizacin y

Certificacin de Competencias. El Anexo II incluye el Estndar de Competencia Laboral
EC0049.
El Anexo III incluye las Teoras de Aprendizaje vistas en el curso con un mayor desarrollo en
cuanto a sus exponentes.
El contenido temtico, as como las actividades contempladas en este manual estn

enfocados hacia el buen desempeo en el diseo de cursos de tal forma que el participante
cuente con experiencias vivenciales en el diseo de los elementos de competencia que
contempla el EC0049. La revisin de los temas prepara a los participantes en la generacin de
evidencias para un proceso de evaluacin de competencia laboral.
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OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
Al final de curso el participante disear un curso de capacitacin, as como sus

instrumentos de evaluacin y los materiales didcticos, apegndose a lo establecido
en el estndar de competencia EC00049 Diseo de Cursos de Capacitacin
Presenciales, sus Instrumentos de Evaluacin y Material Didctico.
LOS RESULTADOS A ALCANZAR EN ESTE CURSO SERN:
Habilitacin en cuanto a: desempeo, conocimientos y actitudes referidos al
Estndar.
Preparacin de los diseadores del curso, para su evaluacin y posterior certificacin.
Identificacin de los productos a generar para su futura evaluacin.
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EJERCICIO: ANLISIS DE EXPECTATIVAS Y ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS

Instrucciones:
1.-Conteste de forma individual los siguientes aspectos.

2.- En equipo comente sus respuestas y anote sus comentarios.
Qu espero del curso? Espero que durante su desarrollo, no suceda

lo siguiente:
Estos son mis compromisos como Propongo las siguientes reglas para la
participante. operacin del curso.
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CRITERIOS DE EVALUACIN
La calificacin mnima aprobatoria para este curso es del 80%. Esta calificacin ser
distribuida entre los siguientes factores.
FACTOR PORCENTAJE
Examen terico final. 20%
Diseo de un curso de capacitacin, instrumentos de 60%
evaluacin y material didctico.
Participacin y Asistencia 20%
TOTAL 100%
Del otro lado del diseo del curso est el participante,

esperando un evento de calidad
Splendens
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UNIDAD UNO: DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.

PRESENCIALES.
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar la gua de instruccin de un curso

aplicando los principios de aprendizaje revisados y de acuerdo con lo establecido en el
elemento E0001 Disear cursos de capacitacin presenciales
INTRODUCCIN
El diseo de un curso constituye el primer paso para planear, monitorear y determinar los
resultados de aprendizaje en los procesos de capacitacin. El resultado del diseo basado en
las habilidades, actitudes y conocimientos que necesitan los destinatarios, genera como
resultado, personas competentes en el rea laboral.
Las teoras y conceptos del aprendizaje de los adultos que son seleccionados en el diseo de
un curso, fundamentan los objetivos de aprendizaje los contenidos, las actividades y las
tcnicas de instruccin del curso. Su seleccin est vinculada al objetivo final del aprendizaje
y a las caractersticas de la poblacin meta.
Disear programas de capacitacin que mejoren las condiciones reales de trabajo, que
incrementen los conocimientos y habilidades y modifiquen las actitudes de las personas en
conductas de excelencia, es tarea que debe promover nuestra Institucin, y para lograr este
propsito se ha integrado este curso, a travs del cual desarrollaremos nuestras habilidades
como diseadores del cambio.
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Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y a la educacin de

adultos
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del subtema el participante identificar diferentes principios de aprendizaje,

derivados de las teoras del aprendizaje revisadas (Conductismo, Cognoscitivismo,
Constructivismo y Humanismo) y aplicables en el diseo de cursos de capacitacin
presenciales.
1.1. Qu es el aprendizaje?
Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayora de ellas comparten algunos

conceptos fundamentales, como la referencia a que el aprendizaje conduce a un cambio
relativamente permanente en la persona, sin embargo, tambin incluyen diferencias que
reflejan las diversas posiciones tericas en torno al aprendizaje.
El aprendizaje implica un cambio en el individuo:
Producido por su interaccin con el ambiente

Que satisface una necesidad
Que lo hace ms capaz de relacionarse con su entorno
El aprendizaje se entiende como un proceso en el cual las personas reflexionan y construyen

nuevos conocimientos a partir de sus experiencias o saberes previos, siendo capaces de
actuar en la realidad transformndola y transformndose a s mismas.
Aprender es apropiarse de la nueva informacin, darle significado y aplicar lo aprendido en la

vida cotidiana.
Al aprender, las personas juegan un papel activo, esto quiere decir que observan, leen,
relacionan, investigan y contrastan lo que ya saben o hacen con la nueva informacin; la
analizan, comprenden, interpretan, obtienen conclusiones, aplican lo aprendido en la
resolucin de problemas, en la toma de decisiones, en su vida cotidiana, etctera. ( INEA,
Cmo mejorar mi asesora. Manual para el asesor).
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En el diseo de cursos se plasman diferentes principios derivados de las teoras de

aprendizaje que se manejan, por eso a continuacin veremos brevemente algunas de estas
perspectivas tericas.
1.1.2 Teoras del Aprendizaje
Se han formulado teoras, desde diferentes enfoques, que tratan de

explicar cmo aprende el ser humano. Su objeto de estudio se centra
en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y de
conceptos, sin embargo se puede decir que no hay una teora que
abarque todo el conocimiento acumulado hasta hoy. Esto es lo que
hace posible entender que en la realidad se pueden aplicar conceptos
de una u otra teora dependiendo de las situaciones y los objetivos que
se estn buscando. El conocimiento de ellas, permite fundamentar el
diseo de cursos, su enfoque, as como las estrategias de la instruccin.
Conductismo
Est basada en el Estmulo-Respuesta. El facilitador decide qu hacer en el grupo. El
participante es slo un recipiente a llenar de conocimientos que tiene que ser
condicionado para responder correctamente a los estmulos. Se refiere al estudio del
comportamiento de los seres vivos, que es observable y manipulable.
Dentro de los representantes de esta teora se encuentra Ivan Pavlov (condicionamiento

clsico) y B. F. Skinner (condicionamiento operante), entre otros.
El modelo establece que los participantes aprenden con base en estmulos como puede ser la
repeticin constante de un ejercicio.
Por ejemplo, prender la computadora hasta lograr hacerlo sin equivocacin.
El aprendizaje debe ser en pequeos pasos, se debe reforzar toda aproximacin a la

conducta, se debe realizar una medicin de la conducta que se desee aprender, y finalmente
se debe de reducir el margen de error, pues un error cometido es una conducta aprendida.
En esta forma de ensear los participantes no cuestionan, slo hacen. El ncleo central del
conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje.
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Algunos de los rasgos fundamentales son:
Se considera al participante como un aprendiz,

aprendiz es decir que es un receptor activo ms
que un observador pasivo.
Es bsico que la conducta a alcanzar se repita para que el participante logre la
adquisicin de habilidades y la retencin.
Para motivar el reforzamiento, el participante recibe premios o castigos.
castigos
Las clases se refuerzan con modelos que deben ser imitados, con indicaciones precisas de
cmo actuar y con ejemplos.
Se considera que toda conducta en el participante es predecible y controlable.
Sus principios
Cuando reforzamos una conducta aumenta la probabilidad de que se
incremente.
La conducta se puede modelar, por medio de aproximaciones sucesivas, por
tanto es posible ensear a las personas nuevas respuestas por medio de
otorgar un incentivo cada vez que el participante se acerque al objetivo
deseado.
Si no reforzamos la conducta, sta tender a desaparecer.
Constructivismo
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada

por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin

del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de
su labor constructivista lo que le ofrece su entorno.
La adquisicin de conocimientos es por propia construccin, el sujeto se conoce, ordena y

organiza el mundo desde su propia experiencia.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
especfica mediante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (Coll, 1988).
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En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea

central se resume en la siguiente frase:
Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
De acuerdo con la concepcin constructivista, se organiza en torno a tres ideas

fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o

ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de
los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un

grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir, que el alumno no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido
a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado
de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya
elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del alumno con el saber
colectivo culturalmente originado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a
crear condiciones pticas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva,
sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de

elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin
que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus
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ideas o conocimientos previos. (Frida Daz Barriga)
Humanismo
Carl R. Rogers considera al aprendizaje como una funcin de la totalidad de las personas.
Afirma que el proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:
Intelecto del estudiante.

Emociones del estudiante.
Motivaciones para el aprendizaje.
Rogers enuncia los siguientes principios:
Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender.

Libertad para aprender: significa estar abierto a las experiencias, desarrollar
confianzas y aceptarse.
Convertirse en persona: convertirse en una persona completa requiere libertad
para aprender; al aprendiz se le motiva para que sea ms expresivo, tenga
confianza en s mismo y para que se vaya independizando.
Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido exige un reordenamiento de las prioridades

educativas, as mismo una redefinicin de los roles del profesor-alumno.
El humanismo en la educacin tiene las siguientes caractersticas:
Educacin centrada en el alumno.

Dar a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con sus
sentidos, autoconceptos y valores.
Educacin que involucra los sentidos, las emociones, las motivaciones, gestos y
disgustos de los estudiantes.
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante.
Fomento de efectividad personal.
Los estudiantes se ven como individuos con diversidad de necesidades, habilidades y
aptitudes.
El autoconcepto y autoestima del aprendiz son factores esenciales en el aprendizaje.
El aprendizaje se considera holstico no slo cognoscitivo, el acto de aprender
involucra emociones, sentimientos y destrezas motoras.
El aprendizaje se basa en interacciones amistosas y democrticas; las medidas de
disciplina estrictas son mnimas.
La calidad (o proceso) de aprender se considera tan importante que la cantidad (o
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productos) de aprender.
Los estudiantes comparten ideas, trabajan juntos, tutorean y se ayudan mutuamente;

grupos homogneos, seguimiento acadmico, y pruebas competitivas son mnimas.
Estudiantes y maestros planifican juntos las experiencias o actividades del currculo.
A los estudiantes se les da a escoger con limitaciones, libertades y responsabilidades;
el escoger y libertad se relaciona con el nivel de madurez y edad del estudiante.
El aprendizaje se basa en experiencias de la vida, descubrimiento, exploracin y
experimentacin.
Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, una de las ms

significativas es su defensa de la subjetividad del individuo, cada persona vive en su mundo
especfico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el que
determina su comportamiento.
Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales l

es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus
percepciones. Su experiencia es su realidad.
El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo por medio

de experiencias, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de
modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una
nica fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de autoactualizacin
(ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto).
CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO HUMANISTA
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Teora cognoscitiva
Est basada en la introspeccin, en hacer que el cerebro trabaje

con ideas crticas o de juicio y se dirija hacia el planteamiento de
problemas y la toma de decisiones. Estudia el conocimiento y cmo
se da el proceso de aprendizaje mental.
Esta teora considera que son nueve los factores de aprendizaje que
favorecen el proceso mental:
1. La memoria, que sin ser un mtodo de aprendizaje si es una

consecuencia de ste y adems mientras ms significativo, emotivo
e interesante sea lo que se aprende ms fcil de recuperar ser.
2. La experimentacin: Lo que se hace no se olvida, es ms que una frase, es una forma de

mediar la teora y la prctica.
3. La repeticin: este factor facilita el aprendizaje.
4. El reforzamiento: Es la generacin de estmulos a fin de lograr que una conducta se repita,

se dividen en intrnsecos y extrnsecos. Los primeros se derivan de la propia satisfaccin que
produce la conducta, como pueden ser: el xito, el logro, etc. Los segundos son los premios,
estmulos o reconocimientos que deriven de otras personas. Sin embargo existe su
contraparte que son los castigos y buscan evitar la conducta, sin embargo produce
resentimiento y desmotiva.
5. La atencin-concentracin: Consiste en aplicar selectivamente la conciencia sobre un

objeto en el campo mental (atencin) para despus aplicar todo el potencial de la mente
sobre el objeto por aprender (concentracin).
6. La comprensin: Involucra operaciones mentales como: anlisis, sntesis, induccin,

deduccin, seleccin, discriminacin, jerarquizacin, verbalizacin, etc. Se refiere a entender
plenamente las ideas que la mente recibe.
7. El inters: Consiste en promover la motivacin (factores externos) y facilitar los

motivadores internos mediante el respeto a la individualidad de l capacitando. Es decir
buscar y mantener inters por lo que aprendemos.
8. La emocin: Se refiere a buscar la excitacin emocional de mediana intensidad, de esta

forma el aprendizaje se incrementa.
9. La retroalimentacin: Es despertar la crtica constructiva, se refiere a evaluar de manera

objetiva fallas, logros y aciertos a fin de aprender.
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Ejercicios
Anote la letra de las teoras del aprendizaje, de la columna de la izquierda, en

el parntesis que le corresponde a su definicin, de la columna de la derecha.
a) Conductismo ( ) Estudio del conocimiento y cmo se da el proceso de

aprendizaje mental
b) Cognitiva ( ) Adquisicin de conocimientos por propia construccin

en la que el sujeto se conoce, ordena y organiza el
mundo desde su propia experiencia
c) Constructivismo ( ) El individuo percibe sus experiencias como una

realidad y reacciona a sus percepciones
d) Humanismo ( ) Estudio del comportamiento de los seres vivos en lo

observable y manipulable
Responda las preguntas.
I. Como diseador de cursos, Por qu es importante conocer las teoras del

aprendizaje?
II. Cmo utilizara las teoras anteriormente vistas en el diseo de cursos?
III. Qu combinacin de teoras o teora utilizar el diseo de tu curso? Cmo lo har

y en que tema?
Respuestas b, c, d , a
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2011
De acuerdo con la informacin revisada anteriormente anote en el cuadro los principios revisados de
cada teora del aprendizaje. Posteriormente seleccionen un tema o subtema y describa una situacin
de aprendizaje en la que aplique alguno de dichos principios.
Tema o subtema ______________________________________________________________
Teoras del aprendizaje Principios de aprendizaje Situacin de aprendizaje
Para conocer ms sobre las teoras del aprendizaje, revisa ahora el anexo que se encuentra al
final de este manual
1.1.3 Principios de Educacin de Adultos.
Los adultos por estar inmersos en empresas o instituciones, al frente de una familia o
sociedad tienen una serie de caractersticas como las mencionadas a continuacin:
Experiencias en diferentes campos.

Costumbres / Hbitos determinados.
Opiniones y Preferencias.
Actitudes conformadas por su propio contexto.
Intereses y necesidades especficos.
Les interesa aprender lo que les satisface una necesidad
determinada.
Justifican el tiempo y el esfuerzo en los procesos de Capacitacin.
Estas caractersticas las debe considerar el diseador a elaborar los objetivos de aprendizaje
su profundidad y extensin, los contenidos temticos y ms an los beneficios que
obtendrn al participar en un curso de capacitacin.
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Direccin Acadmica
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2011
Nota: Los siguientes conceptos se tomaron de forma textual del instrumento de evaluacin del
EC0049.
Principios especficos del aprendizaje de los adultos, los cuales deben considerarse al disear
los cursos:
Necesidad de saber: El instructor apoya a los participantes para que identifiquen en

qu estado de conocimiento se encuentran y a cul podran acceder, as podrn hacer
consciente qu tienen necesidad de aprender y cmo pueden lograrlo.
Concepto personal: El instructor tiene el reto de combinar el respeto a los adultos

como seres autnomos y autodirigidos y el logro de los objetivos de aprendizaje.
Disposicin para aprender: El instructor aprovecha la experiencia de los participantes

y les ayuda a que evalen la vigencia de sus conocimientos, prcticas y valores. El
mayor reto es impulsarlos a que evalen sus hbitos y prejuicios con criterio amplio y
flexible pero dentro de parmetros de calidad. Les ayuda a desaprender para
aprender.
Experiencia personal: El instructor estimula al participante y lo induce a mejores

prcticas por medio de la exposicin de modelos de desempeo mejores que los que
tiene el participante, para propiciar el desarrollo de ste ltimo.
Inclinacin al aprendizaje: El instructor tiene la oportunidad de utilizar situaciones

laborales reales para propiciar el aprendizaje de conocimientos, destrezas, valores y
actitudes que correspondan al mbito laboral concreto y en operacin de los
participantes.
Motivacin para aprender: El instructor cuenta con un terreno frtil para poder
impulsar al participante con reforzamientos positivos, sin caer en falsedades ni
sobrevaloraciones de las conductas del participante.
EJERCICIO
Responda la pregunta.
Al disear cursos de capacitacin Cmo empleara los principios anteriores?
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Tema 1.2 Elaboracin de la gua de instruccin
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del subtema el participante elaborar la gua de instruccin de un curso de

capacitacin presencial, considerando lo establecido en el primer elemento de
competencia del estndar EC00049
1.2.1 La Gua de instruccin.

La Gua de instruccin es la planeacin de un curso de capacitacin. Nos proporciona una
visin integral de todo el proceso que se va a desarrollar, y brinda los elementos necesarios
para que se puedan definir con claridad la evaluacin formativa, la sumativa y el contenido
del manual (del participante y del instructor). Una definicin sera la siguiente:
Gua de instruccin: Refiere al documento que utiliza el instructor, mismo en el que se organizan
las actividades y materiales para el desarrollo del curso.
Fuente: NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL. NUGCH002.01 Diseo de cursos de capacitacin presenciales, sus
instrumentos de evaluacin y material didctico, (GLOSARIO) D.O.F 24/10/2007.
Elementos de la Gua de Instruccin
Los siguientes elementos son los establecidos en la estndar EC0049 para su diseo.
Perfil de los usuarios: Se refiere a las caractersticas de la poblacin meta tales como
su escolaridad, gnero, especializacin en algn tema, etc.
Nmero de participantes: Se indica el nmero mximo y mnimo de participantes que

se recomienda para realizar el curso.
Necesidades de capacitacin que satisface: Se describen las necesidades identificadas

en los destinatarios que justifican el curso.
Objetivos de Aprendizaje. Se describe el objetivo general del curso, los objetivos
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particulares y especficos.
Temas y subtemas. Se incluye la totalidad de los temas y subtemas que conforman el

curso.
Tcnicas de Instruccin: Se sealan las tcnicas didcticas requeridas para el desarrollo

de los temas y favorecer el aprendizaje (tcnicas expositivas, demostrativas,
vivenciales, dilogo-discusin).
Tcnicas Grupales: Se sealan las maneras, procedimientos o medios sistematizados

de organizar y desarrollar las actividades del grupo, sobre la base suministrada por la
dinmica de grupos.
Descripcin de Actividades de Enseanza y Aprendizaje: Se describen las actividades

de instruccin (ejemplos, ejercicios, proyeccin de diapositivas, revisin de casos, etc.)
que favorecen el aprendizaje.
Evaluacin: Se indican los momentos en los que se aplicarn las evaluaciones

(diagnstica, intermedia y final).
Materiales Didcticos: Se especifican los materiales a utilizar en cada tema como el

pizarrn, las diapositvas, las lminas de rotafolio, el video, etc. as como los equipos y
materiales de apoyo que se requiere, (proyector de imgenes, DVD, televisin, radio
grabadora, tarjetas, hoja de colores, etc.)
Tiempos programados:
programados Se indica el tiempo de duracin de cada tema y del curso en
general.
Considere que: Los temas y subtemas definidos, as como sus

objetivos especficos deben ser congruentes ente si, y
corresponder al objetivo general del curso.
La informacin contenida en la gua de instruccin debe corresponder con los
objetivos y las necesidades de capacitacin
Las tcnicas de instruccin deben corresponder con los objetivos de aprendizaje, el
perfil del grupo y el nmero de Participante y las condiciones para el desarrollo del
curso.
Las tcnicas grupales deben corresponder con los objetivos de aprendizaje, el perfil
del grupo, el nmero de participantes y las condiciones para el desarrollo del curso.
Las actividades de enseanza aprendizaje deben corresponder con el nivel de
ejecucin de los objetivos.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Las estrategias de evaluacin deben corresponder con los objetivos de evaluacin de

los aprendizajes.
A continuacin se incluye un formato de Gua de instruccin que puede utilizar para disear
su curso de capacitacin.
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GUA DE INSTRUCCIN
Nombre del curso Nombre del instructor
Duracin No. de sesiones Horario Lugar Fecha No. de participantes

(mnimo /mximo)
Destinatarios (perfil de los usuarios ) Requisitos previos
Necesidades de capacitacin
Objetivo General:
Objetivos particulares
REQUERIMIENTOS
De los Participantes Del instructor Del lugar De equipo y material didctico
Nombre de la unidad de aprendizaje ___________________________________
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Tema(s) o Objetivos Tcnicas de Actividades de enseanza y Materiales Duracin Evaluacin

subtemas Especficos (de Instruccin y aprendizaje didctico y de de temas y propuesta
temas o subtemas) grupales apoyo subtemas
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1.2.2 Los destinatarios de un curso

Un grupo es un conjunto de personas que se renen con un
objetivo comn. En la capacitacin se trabaja con grupos cuyo
objetivo es el aprendizaje. Los destinatarios varan segn las
necesidades de conocimiento, habilidades o actitudes que se
detectan.
En los grupos de aprendizaje, cada individuo es diferente, por ello, es importante conocer las
caractersticas acadmicas, laborales, sociales y culturales que los distinguen y definir el
perfil del participante,
participante es decir de los destinatarios del curso.
La definicin del perfil del participante es til para disear o seleccionar el tipo de
experiencias y prcticas acordes a las necesidades del grupo. En el caso de programas de
capacitacin predefinidos, permite hacer los ajustes que ms se adecuen a su proceso de
aprendizaje. La falta de esta informacin puede afectar el proceso de instruccin.
Algunos datos que permiten definir el perfil del participante y con ello determinar el grupo
meta que se va a atender son:
Informacin acerca del Informacin acerca de la

participante organizacin
Edad / Sexo. Problemticas laborales, de
Escolaridad. productividad, de clima laboral, etc.
Aptitudes. Nuevos procesos, compra de
Experiencia en la materia. tecnologa, equipo, etc.
Motivaciones. Planes de desarrollo, crecimiento,
Caractersticas fsicas. expansin, etc.
(invidentes, sordos, mudos). Otros.
Educacin y adiestramiento
formales o informales.
Entendemos por grupo meta a los destinatarios del curso de capacitacin. Determinar cules
son las caractersticas que deben cumplir para acceder al curso, los requisitos previos,
limitaciones fsicas, etc. ayudarn al diseador a establecer el contenido temtico, los
objetivos de aprendizaje, las tcnicas de instruccin y grupales, as como la evaluacin a
realizar.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Otro aspecto a considerar es el nmero requerido mximo o mnimo de participantes, toda

vez que de ello depende las tcnicas que se emplearn en el curso, ms adelante se revisarn
las caractersticas y criterios de aplicacin de ellas. Estos datos deben de documentarse en
su gua de instruccin.
Con respecto a este subtema el estndar EC 0049 solicita lo siguiente:
La gua de instruccin diseada seala el perfil de los usuarios.

Las tcnicas de instruccin seleccionadas corresponden a los objetivos
de aprendizaje, al perfil del grupo y el nmero de participantes.
Las tcnicas grupales seleccionadas corresponden a los objetivos de
aprendizaje, al perfil del grupo y el nmero de participantes.
Ejercicio
Responda las preguntas
I. Cul es la finalidad de un anlisis del perfil del participante en el diseo de cursos de

capacitacin?
II. Cmo podra, la falta de una descripcin del perfil del participante, afectar al:
a) Diseo de los objetivos, el contenido de su curso y las estrategias del desarrollo del
curso?
b) Diseo de las actividades involucradas en un curso?
III. Cul es el nombre del curso que va a disear?
IV. Quines son los destinatarios del curso y cul es si perfil?
V. Qu requisitos previos deben cumplir para acceder al curso?
VI. Cul es el nmero mnimo y mximo de participantes que deben asistir?
25
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Manual EC 0049
2011
1.2.3 Necesidades de Capacitacin.
Es una etapa fundamental en la funcin de

capacitacin, debido a que define las
prioridades a seguir para capacitar
adecuadamente al personal.
Es la diferencia o diagnstico entre el

desempeo esperado y descrito de las
funciones de un puesto y el desempeo real
del ocupante; siempre y cuando dicha diferencia sea susceptible de resolverse mediante
entrenamiento.
Dichas necesidades son las destrezas, actitudes, habilidades, conocimientos y aptitudes que
requiere su personal para un desempeo productivo profesional.
Como es lgico suponer, para que nuestros cursos de capacitacin realmente respondan a
dicha necesidad es importante que tales requerimientos sean debidamente identificados con
un buen sistema de deteccin de necesidades de capacitacin DNC.
Necesidades de Se refieren la problemtica especfica de la poblacin a atender, los

capacitacin: objetivos a cumplir, los requerimientos del mercado y las expectativas
del cliente.
Todos los cursos de capacitacin son en su mayora generados por los resultados de la DNC
(Deteccin de Necesidades de Capacitacin), que es el proceso orientado a la estructuracin
y desarrollo, de planes y programas para el establecimiento y fortalecimientos de
conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, con la
finalidad de contribuir en el logro de los objetivos corporativos y personales. Esta DNC
justifica el proceso de capacitacin de una empresa en razn del anlisis de las funciones de
puestos, del desempeo y de los problemas de la propia organizacin.
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Las necesidades de capacitacin existen cuando se genera una brecha entre los
requerimientos de una persona para desarrollar sus tareas y labores competentemente, y sus
competencias actuales e idealmente futuras, los siguientes son algunos tpicos que se
pueden indagar:
Problemas en la organizacin
Desviaciones en la productividad
Cambios culturales, en Polticas, Mtodos o Tcnicas
Baja o Alta de personal
Cambios de funcin o de puesto
Solicitudes del personal
A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser:
Pasadas. - Experiencias que han demostrado ser problemticas y que hacen evidente
el desarrollo del proceso de capacitacin.
Presentes.- Las que se reflejan en el momento en que se efecta el DNC.
Futuras.- Prevencin que la organizacin identifica dentro de los procesos de
transformacin y que implica cambios a corto, mediano y largo plazo.
Esta informacin le servir para precisar los objetivos, delimitar los contenidos, seleccionar
tcnicas y recursos didcticos y sobre todo, las maneras de evaluar el aprendizaje. Como
diseador tendr que solicitar los resultados de la DNC al rea responsable de realizar esta
investigacin y basar en ellos sus cursos. Es importante sealar que el diseador slo
consulta los datos de la DNC, no la realiza, al menos que sea una responsabilidad de su
puesto de trabajo.
A continuacin se presenta un ejemplo de un cuestionario para la DNC (no es el que se
emplea en el INEA)
Necesidades de capacitacin.
El objetivo del presente Cuestionario es determinar las Necesidades de Capacitacin del Personal Administrativo
(Programa Anual de Capacitacin)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente y anote en los espacios en blanco la informacin solicitada en su caso y coloque una ( X )
en los espacios de opcin mltiple (Su informacin ser manejada en forma confidencial, es exclusivamente para
efectos de Capacitacin y Desarrollo de Personal).
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Ejercicio
Responda las preguntas
I. Al disear cursos de capacitacin Qu importancia tiene la deteccin de

necesidades de capacitacin?
II. Para elaborar la gua de instruccin, que informacin de la DNC utilizara?
III. Cmo detecta las necesidades de formacin o capacitacin?
IV. A qu necesidades de formacin da respuesta el curso que va a disear?
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1.2.4 Los objetivos de aprendizaje.
Cmo definir los objetivos de aprendizaje?
El propsito o finalidad de la capacitacin es de llevar a un grupo de adultos, de una

situacin de partida (que corresponde al perfil de entrada de los participantes en cuanto a
sus conocimientos tericos, prcticos, habilidades, destrezas y actitudes iniciales), a una
situacin nueva al terminar el proceso, logrando as que los adultos alcancen un nivel ms
elevado de competencias. Por ello es necesario que al realizar una accin de capacitacin,
tengamos muy claro y exactamente definido el nivel de competencias que vamos a proponer
en esta capacitacin y que tracemos el camino para alcanzar dicho nivel de competencias.
Los tipos de objetivos que se describen en un proceso de

instruccin son: Generales, Particulares y Especficos. Esta
clasificacin corresponde a la descripcin de las conductas o
comportamientos que el participante realizar y al segmento
de informacin presentada, respecto al proceso en general,
es decir a las unidades, temas o subtemas que contiene el
curso. Los objetivos contendrn la descripcin tanto de las
conductas o comportamientos especficos como de los
productos con los que el participante est comprometido.
Aclarar hacia dnde vamos y cules son los nuevos conocimientos, comportamientos y
procedimientos que los participantes van a adquirir al final de la accin de capacitacin?
Por tanto un objetivo de aprendizaje contiene la descripcin de la conducta o

comportamiento que se espera del participante, al finalizar la experiencia de un curso
determinado
Adems los objetivos ayudan a:
Los participantes a prepararse para la capacitacin y a formular sus expectativas en

cuanto a los alcances de la capacitacin.
Reajustar el proceso de capacitacin en el camino o al final de la capacitacin, si sta

debe ser repetida.
Verificar si hemos alcanzado donde queramos llegar, porque una capacitacin

eficiente es la que alcanza sus objetivos.
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Direccin Acadmica
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2011
El proceso de evaluacin, porque los resultados reales de la capacitacin se pueden

medir a travs de los objetivos.
Clasificacin de los Objetivos
Los tipos de objetivos que se describen en un proceso de instruccin son: generales,

particulares y especficos.
especficos Esta clasificacin corresponde a la descripcin de las conductas o
comportamientos que el participante realizar con respecto al segmento de informacin
tratado.
General Registra lo que el participante debe aprender (saber,

Conducta o saber hacer o ser) al final del curso. Responde a la
producto al final pregunta qu necesita conocer y/o qu debe saber hacer
del proceso de el educando. Toma en cuenta el empleo de verbos que
capacitacin. representen conductas y debe incluir los componentes
que se enuncian ms adelante.
Particular Determinan lo que los participantes deben aprender

(saber, saber hacer o ser) al finalizar una unidad o tema
Conducta o
del curso. Se refieren al segundo nivel de objetivos y
producto al final
deben ser congruentes con el objetivo general e incluir
de cada tema.
sus diferentes elementos. Si el curso no tiene unidades
de aprendizaje, este nivel corresponder a los temas.
Especfico Conducta o Indican lo que los participantes deben aprender (saber,

producto al final saber hacer o ser) al finalizar un tema o subtema del
de cada curso. Se refieren al tercer nivel de objetivos y deben ser
subtema. congruentes con el objetivo particular e incluir sus
diferentes elementos. Si el curso no tiene unidades de
aprendizaje, este nivel corresponder a los subtemas.
Durante el desarrollo del curso, es importante que nuestro esfuerzo incida y concluya en
lograr los desempeos o productos que establecen los objetivos del curso.
Redaccin de objetivos de aprendizaje
Los objetivos debern cumplir con las funciones de comunicar lo que se realizar, orientar al
diseador en la seleccin del contenido, de los mtodos de instruccin y de las tcnicas de
evaluacin, que se pueda observar, para que en el momento en que el participante vaya
aprendiendo dicha conducta se pueda identificar y saber si el aprendizaje se est dando de
acuerdo a la prescripcin y, que se pueda medir, para saber en cunto tiempo se presenta la
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2011
conducta o accin, cuntas veces la realiza el participante, y as, compararla con los criterios
establecidos.
La redaccin de objetivos de aprendizaje tomar en cuenta los siguientes cuatro elementos

(Mager, R.Pipe).
El participante que va a realizar la conducta Quin

La accin o conducta que aprender el Verbo
participante
Las condiciones en las que ejecutar la Objeto
conducta
El nivel de ejecucin requerido para dar por Calidad
logrado el objetivo
Veamos algunos ejemplos:
Que el participante (Quin) explique (Verbo) por escrito cada uno de los tres
elementos que componen el modelo de comunicacin (Objeto) revisado en el
curso (Calidad).
Que el participante (Quin) elabore (Verbo) al menos

cinco grficas seleccionadas de las seis revisadas en el
curso (Objeto) y con los datos reales de su puesto
(Calidad).
Que el participante (Quin) aplique (Verbo) el

procedimiento del mtodo de conferencia en la
exposicin del tema "La Calidad en el Trabajo" (Objeto), sin omitir ninguno de los
pasos y en un tiempo de 30 minutos, de acuerdo al material revisado en el curso
(Calidad).
Veamos un ejemplo de objetivos General, Particular y Especfico:
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Direccin Acadmica
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2011
Para un curso sobre "Anlisis de Problemas y Toma de Decisiones"
El OBJETIVO GENERAL Que el participante aplique en dos casos presentados

por el instructor la "Agenda para Toma de Decisiones"
de acuerdo al material presentado en el curso.
OBJETIVO PARTICULAR del TEMA Que el participante explique por escrito cada uno de los
"Agenda para Toma de Decisiones apartados de la Agenda para Toma de Decisiones, de
acuerdo material presentado en el curso.
OBJETIVO ESPECFICO del SUBTEMA: Que el participante describa el objetivo y

"Identificacin de alternativas" procedimiento del apartado identificacin de
alternativas de la "Agenda para Toma de Decisiones, de
acuerdo al material presentado en curso.
Dominios de Aprendizaje
Con el transcurso del tiempo se ha visto que es cada vez ms difcil estudiar la variedad de
aprendizajes cuando estos no se clasifican en alguna manera y por esta razn se han acuado
trminos para diferenciar tipos de aprendizaje y analizar el proceso del aprendizaje de una
manera ms clara.
Con fines de este curso utilizaremos la definicin incluida en el instrumento de evaluacin del
EC0048.
Dominios de Aprendizaje
Clasificacin de diversas conductas del individuo que permiten
identificar la organizacin y jerarquizacin de los procesos para la
adquisicin del conocimiento.
Y la siguiente definicin se localiza en la NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL.
NUGCH001.01 IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, D.O.F
24/10/2007.
Clasificacin de diversas conductas del individuo que permiten

identificar la organizacin y jerarquizacin de los procesos para la
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Manual EC 0049
2011
adquisicin del conocimiento, y refieren a las reas cognitiva,

psicomotriz y afectiva.
Tipos de Dominios de Aprendizaje

Desde 1948, un grupo de educadores asumi la tarea de clasificar metas y objetivos
educativos. Ellos se propusieron desarrollar un sistema de clasificacin para tres dominios: El
cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo sobre el dominio cognitivo fue terminado en
1956 y es normalmente denominado como Bloom's Taxonomy of fe Cognitive Domain siendo
que el ttulo completo de la obra es Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook I: Cognitive domain.
Dominio Cognoscitivo (SABER): Hace referencia al aprender a conocer. En este rubro, se

clasifican todas aquellas conductas o comportamientos en las que predominan los proceso
mentales o intelectuales del participante, que van desde la memorizacin hasta la aplicacin
de criterios y elaboracin de juicios que requiere una actividad intelectual compleja.
La siguiente tabla presenta los verbos que se pueden utilizar para generar
Conocimientos (Saber)
Conocimiento Comprensin Anlisis Sntesis Evaluacin Aplicacin
Apuntar Asociar Analizar Arreglar Apoyar Aplicar
Citar Comparar Calcular Categorizar Basar Cambiar
Contar Convertir Concluir Conceptuar Concluir Codificar
Definir Deducir Comparar Combinar Criticar Construir
Designar Describir Particularizar Componer Defender Demostrar
Determinar Distinguir Descomponer Concebir Evaluar Despejar
Anunciar Explicar Detallar Dirigir Fundamentar Ejemplificar
Expresar Interpretar Discriminar Esquematizar Juzgar Dramatizar
Enlistar Jerarquizar Dividir Formular Pronosticar Manejar
Relatar Transcribir Fraccionar Integrar Refutar Practicar
Repetir Traducir Inferir Generar Valorar Operar
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Recordar Narrar Investigar Sintetizar Verificar Manipular
Psicomotor (Saber hacer): tienen que ver con la coordinacin gruesa y fina de los
movimientos corporales y tambin con la comunicacin verbal y no verbal. Se utilizan verbos
que refieran a la generacin de habilidades motoras, como construir, elaborar, confeccionar,
etctera.
1 2 3 4 5
Conocimiento Preparacin Ejecucin Automatizacin Reorganizacin
Repetir Imitar gestos Conciente Actualizar con Idear nuevos
naturalidad y productos
Registrar Repetir Realizar soltura al: Inventar nuevos
movimientos movimientos - Dramatizar pasos
sincronizados - Danzar
Memorizar Reproducir Operar - Cantar Crear nuevas
trazos herramientas - Declamar melodas
Nombrar Imitar Elaborar materiales Improvisar
sonidos conforme actuaciones
especificaciones
Relatar Mover Coordinar Actuar con destreza Idear nuevas
diferentes movimientos al y naturalidad al: tcnicas
partes del ejecutar acciones - Manejar
cuerpo herramientas
Subrayar Manejar Rectificar procesos - Operar Solucionar
herramientas maquinaria problemas
Enunciar Manejar - Utilizar Disear herramienta o
instrumentos instrumentos maquinaria
Recordar Interpretar - Leer en voz alta
secuencias - Realizar trazos
Enlistar
Reproducir
Dominio Afectivo: Aprender a ser, En esta rea se incluyen aquellas conductas que ponen
de manifiesto actitudes, emociones y valores.
Los objetivos que se clasifican en el dominio afectivo son aquellos que describen conductas
en las que se destaca un tono emocional.
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VERBOS DEL DOMINIO AFECTIVO
Aclama
Colabora Se une a
Acuerda,
Defiende Ofrece
Conviene
Esta en desacuerdo Participa en
Argumenta
Disputa Elogia
Asume
Participa en Resiste
Intenta
Ayuda Comparte
Evita
Esta atento a Se ofrece como voluntario
Reta
Si bien esta clasificacin, como se comento anteriormente, permite diferenciar el tipo de

aprendizaje y su proceso, no se debe perder de vista que las personas podemos utilizar varios
tipos de ellos durante las sesiones de capacitacin, como muestra la siguiente imagen.
Esta informacin nos permite identificar el tipo de verbos que podemos utilizar en la
redaccin de objetivos de aprendizaje segn el rea cognitiva, psicomotriz y afectiva que se
desea desarrollar. La pregunta clave es
Qu nuevos comportamientos, procedimientos, habilidades, van a ser

capaces de demostrar al final de la formacin?
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Direccin Acadmica
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EJERCICIO
Redacta el objetivo general del curso que va a disear y los objetivos particulares
y especficos y antalos en el siguiente cuadro.
Nombre del curso: _________________________________________________________
Objetivos
GENERAL
PARTICULARES
ESPECFICOS
1.2.5 Los Tema y subtemas
Una vez determinadas las capacidades por medio de los objetivos, ser necesario seleccionar
y organizar los contenidos cuyo aprendizaje habr de permitir la resolucin del problema
detectado con la DNC. Esto resulta importante en tanto constituye una diferencia
fundamental respecto de los diseos basados en una lgica disciplina. En efecto, los
contenidos adquieren aqu la dimensin de herramientas necesarias para el desarrollo de las
capacidades, competencias y la resolucin de los problemas y, en este sentido, no son el
objetivo de la enseanza sino un medio para obtener determinados fines.
Por tanto, la organizacin y secuenciacin de los contenidos dentro del diseo instruccional
considera:
1. Anlisis del Contenido

2. Anlisis de la Tarea
Anlisis de Contenido
El diseador debe considerar que el propsito de este anlisis consiste en que el participante
aprenda, comprenda y relacione significativamente los conocimientos. Por tanto, se deben
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Direccin Acadmica
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2011
considerar los siguientes aspectos:
1. Identificar los elementos fundamentales del contenido.

2. Organizarlos en esquemas jerrquicos de mayor generalidad.
3. Ordenarlos de acuerdo con los contenidos que permitan una mayor retencin
significativa.
Anlisis de Tarea
Es el proceso mediante el cual se determinan las situaciones de aprendizaje que tendrn un

mayor impacto en el participante. Para esto se deben de responder las siguientes preguntas:
Cules son las diferencias individuales y el reconocimiento previo del capacitando?

Cules son las habilidades que se requieren para tener un desempeo eficiente?
Se derivan de las tcnicas instruccionales que se aplicarn en el proceso de instruccin. Las

actividades seleccionadas permiten reforzar los contenidos y determinar los posibles
resultados de aprendizaje. El anlisis de la tarea se ejecuta como referencia los objetivos.
Secuencia de contenido
La secuencia y la estructuracin del material tienen como propsitos:
Preparar al individuo para recibir conocimiento a fin de que ste se transfiera y facilite
el aprendizaje de la siguiente capacitacin.
Preparar al individuo para aprender un contenido independiente, es decir, que
solamente servir el desarrollo de una competencia muy especfica.
Los temas debern establecerse en orden secuencial de tal forma que faciliten la
comprensin ordenada de conceptos en cuanto al todo, las partes y su proceso lgico.
Criterios de seleccin de contenido
Los criterios que se deben manejar para la seleccin del contenido de un curso son:
1. Contexto del curso en cuanto a condiciones de la institucin.

2. Objetivos de aprendizaje.
3. Niveles de Conocimientos y Experiencias de los Participantes.
4. Duracin y Condiciones del Curso.
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Direccin Acadmica
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Diseo de la estructura del curso
En este punto se definen los objetivos y metas de cada uno de los componentes del plan,
programa o curso de capacitacin, se definen las actividades, tareas a desarrollar, mtodos y
procedimientos a seguir, considerando los temas seleccionados.
El siguiente cuadro facilita el establecimiento de las metas de aprendizaje.
Diagnstico de necesidades Parto de una necesidad real de capacitacin? y Este

instruccionales. evento la satisface?
Qu debe contener el plan o programa de capacitacin?
Determinacin y redaccin de Qu es lo que quiero lograr con este curso? Qu
objetivos. cambio lograr en los participantes?
Cmo defino los objetivos? Considerar la correcta
redaccin de los mismos
Seleccin y desarrollo de Qu contenido cubre el objetivo?
contenidos. Cmo determino el contenido de lo general a lo
particular o al revs?
Cules serian los factores decisivos en los procesos de
enseanza y aprendizaje?
Seleccin de materiales Qu material voy a utilizar para impartirlo?
didcticos. Cmo determino los materiales a utilizar?
Son adecuados los recursos para su amplitud,
profundidad y complejidad de los objetivos y temas?
Determinacin de tiempos y Qu tiempo se necesita para exponer cada tema? y
duracin de la instruccin. Cul ser la duracin total del curso?
Determinacin de la Cmo voy a evaluar que realmente lo que aprendieron?
evaluacin del aprendizaje. Cmo voy a Evaluar el aprendizaje y los objetivos?
De igual forma considerar los siguientes planteamientos:
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QUIN.- Determine las caractersticas del grupo que va a recibir la capacitacin. Tome en
cuenta las diferencias individuales.
POR QU.- Establezca los objetivos del programa desde

el punto de vista del participante y desde el punto de
vista de la institucin (INEA). Determinados
instrumentos, tcnicas o combinaciones de medios nos
darn mayor oportunidad de alcanzar nuestros objetivos
dentro de nuestras limitaciones presupuestales.
QU.- Organiza el contenido del programa en relacin a

los objetivos. Los medios algunas veces son el contenido
mismo, como las pelculas o la experiencia directa.
DNDE.- Decidir cul es la mejor localizacin para cada parte del programa. Es muy posible
que el aula no sea el mejor lugar para llevar a cabo todo el curso. Examinar las soluciones de
avenencia que tendr que tomar en relacin con las restricciones comunes de tiempo, viajes
y costos.
CMO.- Planear la implantacin del programa con la anticipacin que sea posible. El uso
apropiado de los medios requiere una buena administracin para la programacin de
recursos; la preparacin, compra y distribucin de auxiliares y los arreglos necesarios para el
desarrollo de la sesin.
CUNDO.- Conseguir los medios que se adapten a la situacin integral, o sea, a todos los
factores del entrenamiento en las circunstancias especficas en que va a efectuarse.
El diseador basa su juicio sobre los medios, verificando cul de ellos le permitir realizar las
tareas de capacitacin de modo ms efectivo y econmico. Hace la mezcla ms exacta de
medios y mtodos para darles inters, llevar un ritmo adecuado y brindar una experiencia
satisfactoria a los participantes a la vez que se logran los objetivos del programa. El diseador
hbil planea con anticipacin, sabiendo que del uso efectivo y seleccin de medios resultar
un ptimo aprovechamiento del tiempo.
Un programa para guiar la accin educativa a nivel del aula, el taller, el laboratorio, el campo
o una organizacin, debe tomar en cuenta el aspecto tcnico-pedaggico para organizar y
secuenciar las unidades didcticas, capacidades, contenidos bsicos (especficos y
complementarios), valores y actitudes, ejes transversales, organizacin de unidades
didcticas, estrategias metodolgicas, orientaciones para la evaluacin, medios, materiales y
bibliografa.
40
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
En resumen, los contenidos temticos se desagregan en actividades de aprendizaje, que son

espacios en los que se produce la interaccin entre quien aprende, quien ensea y el objeto
de aprendizaje. Al programar los contenidos del curso en temas y subtemas permite sealar
la capacidad (o capacidades) que se pretende lograr a corto plazo; los aprendizajes, las
actividades; cmo y cundo se desarrollarn y qu criterios se tendrn en cuenta para la
evaluacin.
La gua de instruccin diseada indica los objetivos de aprendizaje, los temas y subtemas.
La informacin contenida en la gua de instruccin corresponde con los objetivos y las
necesidades de capacitacin.
Los objetivos generales, particulares y especficos diseados son congruentes entre s y
pertinentes con las necesidades de capacitacin.
Los objetivos de aprendizaje diseados indican a quin va dirigido el curso, contienen los
resultados del aprendizaje, corresponden al nivel de ejecucin del objetivo general, y especifican
las condiciones de operacin.
Los temas y subtemas definidos son congruentes entre s y pertinentes con los objetivos de
aprendizaje.
El elemento de competencia E0012 Disear cursos de capacitacin

presenciales, requiere que el diseador demuestre:
ACTITUDES / HBITOS / VALORES

La manera en que se presentan secuencial y lgicamente los temas y
subtemas en las actividades de enseanza aprendizaje.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
EJERCICIOS
Anote en cada celda los que se le solicita. Considere las preguntas guas as
como los objetivos de aprendizaje redactados en le subtema anterior.
DNC QUE OBJETIVOS DE TEMAS SUBTEMA

SATISFACE APRENDIZAJE
Parto de una Qu es lo que quiero Qu contenido temtico Qu contenido temtico
necesidad real de lograr con este curso? cubre el objetivo? (Indique cubre el tema? (indique los
capacitacin? y El Qu cambio lograre en las unidades de aprendizaje subtemas de por lo menos
curso a disear la los participantes? y los temas del curso) un tema de un curso)
satisface? Cules es el objetivo Cmo determino el Cmo determino el
Qu debe contener general del curso?, contenido de lo general a lo contenido de lo general a lo
el plan o programa Cules son los objetivos particular o al revs? particular o al revs?
de capacitacin? particulares y
especficos? (Considere
su correcta redaccin
42
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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1.2.6 Las actividades de enseanza y aprendizaje
Las actividades de enseanza y aprendizaje son las acciones que el instructor y los
participantes deben realizar a lo largo de un curso con la finalidad de cumplir con los
objetivos de aprendizaje.
Estas actividades se describen en la gua de instruccin y sirven de apoyo para que el

instructor propicie el aprendizaje de los participantes.
Correspondencia con el nivel de ejecucin de los objetivos
Como diseador, es importante que las actividades que refiere en los temas y
subtemas correspondan al nivel de ejecucin de objetivos, es decir, que las
actividades estn supeditadas al objetivo.
Como ejemplo tenemos lo siguiente:
Si el objetivo de aprendizaje seala identificar o mencionar, la actividad no puede ser

descrita como disear, elaborar o realizar dado que el objetivo se enfoca en familiarizar al
participante con el tema.
Si el objetivo de aprendizaje seala que el participante debe elaborar por escrito, la

actividad de enseanza debe ser descrita como solicitar a los participantes que elaboren un
documento determinado, por ejemplo un resumen del tema, anlisis etc..
En el caso anterior una no correspondencia sera describir la actividad como el instructor

solicitar a los participantes que mencionen los elementos de una lista de verificacin ya que
mencionar y elaborar con niveles de dominio distintos de un tema. Si el objetivo seala una
ejecucin y la actividad es solo mencionar el tema, el objetivo de aprendizaje no se estara
cumpliendo.
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Direccin Acadmica
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Ejercicios
Identifique la correspondencia entre los objetivos y las actividades siguientes:
Corresponde?
Objetivo Actividad
Por qu?
El participante elaborar un plan Solicitar a los participantes que elaboren un
de sesin de acuerdo a los plan de sesin de acuerdo al estndar EC0048.
requisitos del EC0048. AL final del ejercicio, se realizarn evaluaciones
cruzadas de Planes de Sesin entre
participantes.
Al final del tema el participante Solicitar al participante que describa los pasos
impartir un curso de capacitacin que se realizan en la imparticin del curso
simulado considerando lo simulado.
establecido en el Estndar de
Competencia EC00048.
El participante elaborar el reporte Solicitar al participante que identifique las

final del curso de acuerdo al desviaciones del curso simulado que imparti.
EC0048.
Del curso que est diseando, anote en el cuadro, un tema, sus subtemas y su objetivo y describa las
actividades de enseanza y aprendizaje que va a desarrollar.
Tema y subtemas Objetivo (s) Actividades de enseanza y aprendizaje
Existe correspondencia? SI ( ) NO ( ) S NO ( )
44
Direccin Acadmica
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1.2 .7 Las tcnicas de instruccin y tcnicas grupales
La efectividad de los eventos de capacitacin es resultado de una sinergia activa y global que,
entre muchas actividades, selecciona de manera inteligente las tcnicas de instruccin que
ms facilitan el logro de los objetivos de aprendizaje y el cumplimiento de los temas. Durante
este subtema se abordarn tres tcnicas de instruccin para el diseo del curso a presentar
como evidencia de evaluacin y se obtendr el beneficio de vislumbrar nuevas tcnicas
instruccionales.
El instructor al elegir alguna de las tcnicas de instruccin deber considerar los siguientes
aspectos:
Las tcnicas en principio pueden ser semejantes, su diferencia radica en el

objeto que pretende alcanzar y en las maneras de aplicarla.
Al seleccionar la tcnica se debe seleccionar si es las ms adecuadas apara
cumplir con el objetivo.
Seguramente la combinacin de dos o ms tcnicas dar mejor resultado que
una sola, de hecho, casi todas se unen con la exposicin.
Es importante considerar aquellos aspectos relacionados con los costos y las
condiciones de su administracin, para poder determinar con mayor certeza
cul o cules sern las idneas a emplear.
Se deben seleccionar tcnicas que desarrollen Competencia Laboral.
El nmero de participantes a quien se destina el curso debe ser tomado en
cuenta.
El nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso es un factor a
considerar.
Las condiciones que ofrece el aula es un punto a tomar en cuenta.
La preparacin acadmica y experiencia del facilitador es bsica para
seleccionar la tcnica.
Los recursos didcticos con los que cuenta el facilitador deben ser tomados en
cuenta.
El tiempo didctico determina la tcnica que va mejor.
Las tcnicas de instruccin establecidas para la evaluacin de diseadores en el estndar de

competencia EC 0049 son las siguientes:
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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Expositiva Demostrativa Dilogo-Discusin
A) TCNICAS DE INSTRUCCIN
Tcnicas expositivas
En ste y en los siguientes apartados se describirn algunas de las tcnicas ms usuales de

cada categora de la clasificacin propuesta, es decir, de las tcnicas expositivas, de discusin
grupal, vivenciales, vestibulares (demostrativas) y administradas.
Iniciaremos con las primeras, las tcnicas expositivas, que son las ms utilizadas en eventos
de capacitacin y a nivel escolar, y consisten en la presentacin verbal del tema, ante un
grupo de personas.
Implican la participacin amplia por parte del expositor, maestro o instructor, lo cual limita la
participacin del grupo. Las modalidades de la exposicin van desde eventos muy formales
con la participacin alternada de expositores, como en el simposio, panel o congreso, hasta
eventos informales, como la clase en el mbito educativo o la conferencia informal en el
mbito laboral.
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Conferencia informal
La conferencia informal consiste en la exposicin oral de algn tema por parte de un
instructor que estimula la participacin del grupo. En esta modalidad es frecuente que esta
tcnica se combine con otras tcnicas.
Procedimiento
Un esquema bsico para la aplicacin de esta tcnica consta de tres fases:
1. Introduccin. En esta primera fase, el instructor realiza varias de las siguientes acciones:
a) Comenta con el grupo el objetivo de la sesin.
b) Explica algunos antecedentes del tema que se va a tratar.
c) Presenta de manera esquemtica el contenido.
d) Destaca la importancia del tema y su relevancia para el grupo.
Por su parte, los participantes:
a) Escuchan y anotan los objetivos de la sesin.

b) Se ubican en el tema.
c) Preguntan, resuelven sus dudas y centran su atencin en la exposicin.
2. Desarrollo del tema. En esta fase, el instructor:

a) Expone los contenidos propios de la sesin.
b) Sigue una secuencia lgica y organizada.
c) Estimula la motivacin del participante.
d) Utiliza todo tipo de materiales didcticos.
e) Cita ejemplos y ancdotas.
f) Destaca los aspectos principales del tema.
g) Hace preguntas o plantea problemas.
h) Resuelve dudas.
i) Resume peridicamente los aspectos tratados.
j) Solicita comentarios y complementaciones.
k) Estimula la participacin e involucramiento.
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A su vez, los participantes:
a) Escuchan atentamente al expositor.

b) Toman notas de los aspectos relevantes.
c) Intervienen con comentarios y ejemplos.
d) Preguntan y dan respuestas.
3. Conclusiones. En esta ltima fase, el instructor:

a) Hace un resumen de la sesin, resaltando los puntos ms importantes.
b) Verifica la comprensin de los temas expuestos por medio de preguntas al grupo.
c) Si la situacin lo amerita, aplica una evaluacin ms formal.
d) Estimula la presentacin de dudas e ideas.
e) Formula conclusiones con los objetivos propuestos al inicio de la sesin.
Mientras tanto, los participantes:
a) Toman apuntes.
b) Contestan preguntas.
c) Resuelven una evaluacin.
d) Participan en la elaboracin de conclusiones.
Ventajas
Permite concentrar grandes cantidades de informacin en poco tiempo.

Es la forma ms directa de enseanza.
Facilita el control de la atencin por parte del instructor.
Permite utilizar toda clase de materiales y equipos didcticos.
Permite explicar conceptos y fenmenos que son difciles de entender, y ofrece una
visin general sobre un tema especfico.
Facilita la integracin de conocimientos dispersos.
Desventajas
La participacin activa del grupo es menor, en comparacin con otras tcnicas.

El nivel de aprendizaje logrado es bajo y se olvida en corto tiempo si no se refuerza ni
se ejercita.
No atiende a las diferencias individuales; algunos participantes se retrasan y otros se
adelantan.
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Fomentan el verbalismo, que en exceso puede ser aburrido, y propicia la

comunicacin unidireccional: del instructor al grupo.
Recomendaciones para su empleo.
En las organizaciones laborales, la conferencia informal se emplea muy ampliamente, y es el

equivalente a la clase que se imparte en el mbito educativo.
Algunas de las circunstancias que aconsejan usar esta tcnica son cuando:
Se abordan problemas difciles para los participantes.

Se desea presentar al grupo un panorama completo y sintetizado sobre algn tema.
El contenido de los temas en que se capacita es muy amplio.
Cmo interesar e involucrar al grupo
Para evitar la principal limitacin de esta tcnica, se debe motivar al grupo por medio de una
exposicin clara, sencilla, amena y con una adecuada organizacin de los contenidos.
En la parte inicial de la exposicin se debe presentar a los participantes un panorama global

del tema que se aborda, y emplear ese esquema para facilitar que los participantes integren
articuladamente la nueva informacin.
Las presentacin de los temas y conceptos debe hacerse en forma atractiva, empleando, si es
factible, las tecnologas modernas, como las presentaciones en PowerPoint.
Se debe tener presente que, aunque el tema sea muy interesante y la forma de presentarlo
sea atractiva, la exposicin contina por muchos minutos (ms de 20 o 25 min) y sin
participacin de los aprendices se tornar montona, tediosa y aburrida. Por ello, uno de los
medios ms efectivos para motivarlos e interesarlos en el tema es propiciar la participacin y
el involucramiento de los integrantes del grupo.
Algunas formas de realizarlo son:
Hacer preguntas: abiertas al grupo o dirigidas a un participante especfico.

Solicitar ejemplos, parafraseos, opiniones, exposicin de experiencias, etctera.
Ofrecer la oportunidad de practicar, cuando el tema lo permita.
Realizar ejercicios.
Clases
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Propsitos
Impartir una ctedra especializada.

Lograr que los alumnos adquieran nuevos conocimientos o el dominio de alguna
disciplina que les permita su capacidad de razonamiento.
Procedimiento
1. El profesor prepara su clase.

2. El profesor imparte sus conocimientos con su propio sistema de enseanza, pero
bsicamente l es el principal actor en la clase.
Ventajas
Se puede manejar bastante informacin en cada sesin.

El profesor tiene toda la autoridad en la clase.
El profesor puede evaluar los conocimientos adquiridos en forma objetiva.
Desventajas
El alumno aprende pasivamente.

Se orienta principalmente hacia la memorizacin.
El aprendizaje es bsicamente terico.
La informacin en vertical descendente.
Sesiones informativas
Propsitos
Trasmitir informacin bsica para el trabajo, como reglas, normas, polticas, nuevos
sistemas de trabajo y cambios en los directivos.
Proporcionar la informacin necesaria al mayor nmero de personas posible.
Procedimiento
1. Se prepara una presentacin grfica.
2. El expositor trasmite la informacin pertinente.
3. La informacin se puede apoyar con algn manual o folletos informativos.
4. Si es posible, se busca el dilogo para aclarar dudas.
Ventajas
Se puede realizar en grupos de cualquier tamao.

Se puede realizar en espacios grandes.
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El expositor no necesariamente est presente.
Desventajas
La informacin se proporciona en forma vertical descendente.

Este tipo de sesiones casi no tienen retroinformacin.
Tcnicas de discusin grupal

Estas tcnicas demandan una participacin intensa de los alumnos, quienes analizan y
discuten determinada informacin (en contraposicin a las tcnicas expositivas, en la mayor
parte de la actividad recae en el instructor o los instructores).
Una variedad especfica de estas tcnicas la constituyen las tcnicas vivenciales (que se
comentarn en el siguiente apartado) y los juegos de negocios. En las tcnicas de discusin
grupal, el grupo analiza y reflexiona a partir de una experiencia que se vive durante la sesin
de capacitacin.
Dos recomendaciones importantes para aplicar cualquier tcnica grupal son:
1. No se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. En estas tcnicas en

particular se corre un alto riesgo de que esto ocurra, dado que el procedimiento de
muchas tcnicas genera una pauta de actividad grupal, que frecuentemente puede
desarrollarse en una direccin diferente del objetivo perseguido.
2. Llevar un buen control del tiempo, pues la misma dinmica de la actividad grupal
puede demandar mucho ms tiempo del previsto, si no se le va encauzando.
Este grupo de tcnicas se desarrolla a travs de un procedimiento o de un formato que

permite analizar en grupo diversos temas y diferentes tipos de informacin. Algunos ejemplos
de estas tcnicas son los corrillos, la lluvia (tormenta) de ideas, el estudio de caso, las rejillas,
los seminarios, etc. A continuacin se exponen las tres primeras.
Corrillos
El corrillo consiste en la divisin de un grupo grande en varios subgrupos de cinco a siete
personas, para que analicen y discutan algn tema o problema en particular hasta llegar a
conclusiones parciales o proponer soluciones concretas. Al final, se extrae la conclusin
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general a partir de la informacin proporcionada por cada uno de los subgrupos.
Usos. Esta tcnica es de gran utilidad cuando se tiene como objetivo:
Permitir y estimular la participacin activa de todos los miembros del grupo por
grande que ste sea.
Dinamizar y distribuir la actividad de grandes grupos.
Despertar el inters de un grupo.
Ampliar la base de la comunicacin y de la participacin.
Crear una atmsfera informal, permisiva y democrtica.
Desarrollar la seguridad y la confianza individual en la solucin de problemas, as
como la integracin del grupo.
Analizar un problema complicado que puede separarse en partes para ser estudiadas
por diferentes corrillos.
Obtener diversas opiniones en un tiempo corto.
Reforzar el aprendizaje escuchando varias opiniones.
Tomar decisiones acerca de un problema o cuestin, y obtener informacin o puntos
de vista de un gran nmero de personas sobre l.
Considerar sugerencias tiles para la accin o para lograr soluciones finales.
Aplicar principios generales a situaciones especficas.
Elaborar y hallar aplicaciones a un tema expuesto tericamente.
Desarrollar la capacidad de sntesis y concentracin.
Apreciar y evaluar una clase, conferencia, pelcula, exposicin, mesa redonda,
etctera.
Propsito: Integrar el trabajo de grupos creativos de carcter interdisciplinario.
Procedimiento
1. Se plantea el objetivo de la tcnica.

2. Se explican las reglas, y se sealan el tema y tiempo de discusin.
3. Se divide al grupo en pequeos grupos de trabajo y en ellos se nombra un secretario,
para que tome nota de los acuerdos a los que se llega en cada grupo.
4. Se discute en equipos el tema propuesto.
5. Se rene a los equipos en un solo grupo para que presenten sus conclusiones.
6. Se resume y se comentan las opiniones grupales, sealando su vnculo con los
objetivos y el tema general del curso.
Ventajas
Se propicia el trabajo colaborativo e interdependiente entre los diferentes equipos.
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Es un mtodo rpido cuando se desea conocer la opinin general de un tema o una

situacin.
Se obtienen diferentes opiniones y puntos de vista y al mismo tiempo se unifican
criterios.
Permite que los participantes aporten informacin, conocimientos y experiencias
personales que enriquecen el aprendizaje del grupo.
Se propicia la distribucin del trabajo y la participacin activa de todo el grupo en el
anlisis y discusin del tema en cuestin.
Se evita que solo participe un nmero reducido de personas.
Se estimula la reunin de ideas dentro del subgrupo.
Se propicia que todos los participantes interioricen el tema.
Desventajas
Slo se revisa el particular punto de vista de cada grupo.

No hay manera de comparar ni de enriquecer el trabajo de los grupos ya que cada uno
trabaja temas particulares.
Pueden surgir entre los participantes diferencias y contradicciones difciles de
controlar.
Es fcil que se produzcan desviaciones del objetivo central.
Consumen mucho tiempo la discusin, la redaccin de conclusiones y la informacin
en general.
No se proporciona informacin especializada.
La profundidad y extensin con que se tratan los temas dependen del nivel de
conocimiento y experiencia de cada corrillo.
El no hacer uso del material obtenido crea frustracin entre los participantes que han
trabajado para producirlo.
Cuando se han obtenido buenos resultados con esta tcnica, se tiende a abusar de su
uso.
Lluvia de ideas
La lluvia de ideas consiste en invitar a todos los miembros de un grupo a que hablen con toda
libertad, sin inhibiciones de ninguna clase, sobre un tema o problema con el fin de producir
ideas originales, generar soluciones distintas de las ya conocidas, establecer nuevas
relaciones entre los hechos e integrarlos de manera diferente.
En la primera etapa de la tcnica, todas las ideas son aceptadas sin cuestionarlas ni criticarlas,
puesto que esta tcnica parte del supuesto psicolgico de que las personas actan en un
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ambiente informal, de confianza, seguridad y completa libertad para expresar todas sus ideas
que les vengan a la mente, por fantsticas, extravagantes y absurdas que parezcan; existe la
posibilidad de que entre todas ellas aparezca una idea brillante que justifique todas las
dems.
En esta etapa la crtica se queda de lado. No es posible ser crtico y creativo a la vez. Se
acepta la libre asociacin de ideas; algunas ideas poco prcticas pueden sugerir ideas tiles
que de otra manera no habran surgido; cuanto mayor sea el nmero de ideas, mayor ser la
posibilidad de hallar una solucin adecuada. Los miembros pueden contribuir con sus ideas y
mejorar las de los dems o ms an combinar dos o ms ideas en una.
Usos
Esta tcnica resulta sumamente til cuando se quiere:

Buscar soluciones a situaciones problemticas y, sobre todo, promover el desarrollo
de nuevas formas de percibir e interpretar un tema, un problema o una situacin.
Fomentar la bsqueda de soluciones distintas, posiblemente ms eficaces que las ya
conocidas.
Desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora como fuente de innovaciones,
descubrimientos e ideas originales.
Propiciar la aceptacin flexible de opiniones por divergentes que sean.
Incrementar la iniciativa y el ingenio personal
Propsito
Facilitar que los participantes desarrollen su creatividad en la solucin de problemas y

la toma de decisiones.
Lograr la participacin de todos los integrantes del grupo en un ambiente de libertad y
flexibilidad.
Que los grupos aprendan a lograr objetivos bajo condiciones que propicien la eficacia.
Procedimiento
1. Establecimiento del objetivo, presentacin del asunto o planteamiento del problema.

2. Establecimiento de la dinmica y reglas de la tcnica. Esta tcnica tiene dos etapas
claramente diferenciadas:
a) Generacin de ideas. Todos los integrantes del grupo pueden aportar cualquier
idea que se les ocurra sin que sta sea juzgada o desechada durante esta etapa. Se
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debe propiciar que se genere el mayor nmero de ideas posibles en poco tiempo,
que los participantes no se autocensuren y que no se desechen ideas.
Puede haber participacin espontnea o sucesivas rondas de participacin

obligatoria.
b) Evaluacin de ideas. El grupo procede a evaluar las ideas: se pueden eliminar las
improcedentes, imprcticas o repetitivas; se agrupan o se sintetizan; se selecciona
la mejor o las mejores o se jerarquizan.
3. Conclusiones. El instructor resume, precisa o comenta los acuerdos grupales
derivados de la tcnica.
Ventajas
Los grupos trabajan con un alto grado de satisfaccin debido a la flexibilidad y la

libertad que se les otorga.
Pueden crearse ms soluciones o proposiciones que las necesarias.
Se ensea que los problemas y las situaciones en general, tienen no una solucin, sino
varias y mejores.
Se desarrolla la capacidad creativa y se propicia la mxima participacin de todo el
grupo para analizar, discutir y establecer una serie de alternativas de solucin.
Se propicia la expresin de todo tipo de ideas, opiniones, enfoques sobre un tema o
problema.
Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de los participantes.
Se impulsa a actuar con autonoma, originalidad y espontaneidad en un ambiente
informal.
Se ensea a los participantes a escuchar y respetar los puntos de vista de otros.
Las nuevas propuestas se establecen de acuerdo con el consenso en general.
Todos los miembros conocen las conclusiones o respuestas.
Se ayuda a superar el conformismo y la indiferencia.
No se requiere material o equipo didctico sofisticado.
Desventajas
Al ser tan relajada la metodologa de trabajo, se puede perder el control de lo que se

requiere.
Al ser tan participativo y democrtico, el sistema de trabajo se puede tornar un tanto
lento y tardado.
Se requiere un conductor con experiencia en el tema que se va a tratar y en la
conduccin de grupos.
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Es difcil crear un ambiente donde los participantes pierdan sus inhibiciones para
expresar sus ideas, sin temor al ridculo, a la crtica o a supuestas consecuencias.
No puede utilizarse cuando se requieran resultados concretos, inmediatos y
definitivos.
Se retarda la solucin o los resultados al producirse una gran variedad de alternativas
que elegir.
Estudio de casos
La tcnica de estudio de casos consiste en presentar, ante un grupo, la descripcin detallada
de un caso de la vida real que signifique un problema o una situacin que se va a resolver,
con la finalidad de analizarlo, discutirlo y aplicarle los conocimientos idneos por parte del
grupo.
El caso no es un conjunto de datos cronolgicos sobre el xito o fracaso de una empresa o

institucin, sino la descripcin del desarrollo de una situacin hasta llegar a un punto crtico,
situacin que debe analizarse punto por punto para tomar decisiones. El caso presentado
para su estudio debe ser sumamente realista y objetivo.
Con la aplicacin de esta tcnica se tienen diversas soluciones o enfoques, segn la

preparacin y experiencia de los participantes. Se basa en el principio de que se aprende ms
descubriendo y haciendo que cuando slo se escucha. Complementa y amplia el
entrenamiento que se da con otros cursos o con otras tcnicas.
Usos. La tcnica de estudio de casos resulta til cuando se desea:
Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes para enfrentar y

resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y decisin.
Instruir en el estudio y solucin de casos.
Entrenar a los participantes en la discusin.
Desarrollar la habilidad de usar el conocimiento en situaciones concretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y actuar con
responsabilidad propia.
Llevar a los participantes a descubrir los hechos ms significativos de la situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.
Propsitos
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Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs de hechos reales
narrados por los protagonistas despus de que se dieron los sucesos.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, tomando como marco
de referencia alguna teora administrativa u organizacional que explique los datos que
se derivan de dicho anlisis.
Procedimiento
Se proporciona un escrito a los participantes del grupo en el que se describe un caso real de
algn problema o situacin complicada en determinada organizacin, para que propongan
alternativas de solucin.
Ventajas
La tcnica de estudio de casos entrena a las personas para identificar y analizar

problemas y para estructurar sus propias soluciones en situaciones nuevas.
Ensea que las situaciones reales tienen varias facetas y que la accin sobre alguna de
ellas puede tener serias repercusiones.
Motiva el inters del participante al presentar ideas acadmicas y principios formales
en forma humana, lo cual los hace ms amenos y hasta divertidos en contraste con
algunos textos comunes por dems tediosos.
Por tratarse de situaciones ajenas a los estudiantes, puede tener un criterio imparcial
y no contaminado.
Si no se da una solucin adecuada, no perjudica a nadie.
Desarrolla, ms que otras tcnicas, la creatividad y la participacin del grupo.
Es la diferencia entre la educacin real y la adquisicin totalmente pasiva de
conceptos e ideas.
Capacita al participante para tomar decisiones con mayores probabilidades de xito.
Incrementa la participacin y la conciencia crtica de los integrantes del grupo.
Desventajas
Es ms lenta para comunicar teora que otras tcnicas.

Puede no ofrecer respuestas concretas a problemas especficos.
No asegura que el xito en la clase sea el mismo que en la prctica.
Requiere un instructor con experiencia en la conduccin de esta tcnica, paciente y
con mente gil y abierta.
Exige tiempo y habilidad considerables para disear los casos reales bien
documentados.
Cuando se trabaja en grupos grandes, el tiempo se prolonga.
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Algunas personas pueden resentir la crtica o no aceptacin de sus ideas.

Los participantes se decepcionan cuando el instructor se niega a decirles si estn o no
en lo correcto.
Recomendaciones para su empleo
La tcnica de estudio de casos es til cuando se desea:
Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes para enfrentar y

resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y toma de decisiones.
Desarrollar la habilidad de usar el conocimiento en situaciones concretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y actuar con
responsabilidad propia.
Llevar los participantes a descubrir por s mismos los hechos ms significativos de una
situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.
Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs de hechos que
realmente acontecieron.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, tomando como marco
de referencia alguna teora administrativa u organizacional que explique los datos que
se derivan de dicho anlisis.
Phillips 66
4.- Phillips
Tcnica de dinmica de grupos que se basa en la organizacin grupal para elaborar e
intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del tiempo. La Phillips 66 es una
dinmica de grupo o tcnica grupal educativa creada por J. Donald Phillips.
Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un

tema y llegar a una conclusin. Del informe de todos los subgrupos se extrae despus la
conclusin general.
Tamao del grupo: 4 a 6 subgrupos.
Duracin: Para el trabajo o discusin en subgrupos se recomienda una duracin de 15 a 40

minutos.
Para la exposicin o sntesis de conclusiones se recomienda una duracin de 20 a 30 minutos.
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Organizacin espacial: Disposicin de los subgrupos en forma circular.
Recursos necesarios: Se necesita espacio y mobiliario flexible para poder generar los
subgrupos, y pizarra para poder elaborar la propuesta final.
Desarrollo de la tcnica
a.-Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
b.-Informar sobre el uso de la tcnica y la limitacin del tiempo para que cada subgrupo
ajuste su trabajo a estas limitaciones.
c.-Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear posibles soluciones
o ideas.
d.-Cada uno de los componentes del grupo expone su opinin durante un minuto.
e.-Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y presentar las
opiniones del subgrupo al resto de participantes.
f.-Una vez ledos todos los informes, se discuten las conclusiones presentadas por el portavoz
de cada subgrupo.
g.-El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes subgrupos.
h.-Cada subgrupo elige un representante que se rene con los representantes de los otros
grupos para intentar llegar a una propuesta consensuada entre todos.
i.- Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta alcanzada, donde son
sintetizados por un coordinador, que elabora las conclusiones.
Role Playing
El Role Playing es una tcnica a travs de la cual se simula una situacin que se presenta en la
vida cotidiana.
Al practicar esta tcnica debes adoptar el papel de un personaje concreto y crear una
situacin como si se tratara de la vida real.
Objetivo
1. Fomentar la comunicacin en el grupo y aumentar la participacin.
2. Mostrar situaciones problemticas
3. Criticar decisiones anteriores del propio grupo.
Cmo se realiza.
1. Preparacin:
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Nuestro primer paso ser disear el problema que queremos trabajar (por ejemplo las
habilidades de atencin al pblico en un curso para personal de la administracin pblica con
esta responsabilidad). Debe estar bien delimitado y expuesto con toda precisin. Los
miembros aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por
representar, imaginando la situacin, el momento, determinar las distintas conductas de los
personajes, etc.
Esto ayudar al encuadre de la escena y servir como "material" para que los intrpretes
improvisen un contexto significativo y lo ms aproximado posible a la realidad. El grupo
decidir si desea dar una estructura bien definida a la escenificacin, o prefiere dejarla
librada en mayor medida a la improvisacin de los "actores".
Es muy importante definir claramente el objetivo de la representacin, el "momento" que
ha de representarse, la situacin concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el
problema del caso. De acuerdo con ello se decidir qu personajes se necesitan y el rol que
jugar cada uno.
Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harn cargo de los papeles. Cada
personaje recibir un nombre ficticio, lo cual ayuda a interiorizar el papel y reduce la
implicacin personal del intrprete.
El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuacin de

cada personaje, hilacin del tema, contradicciones, fidelidad a la situacin, etc. Estos
observadores tratarn de transcribir todo lo que observen; respuestas, falta de respuestas,
conductas, aspectos verbales, no verbales, y otros elementos que consideres de inters para
trabajar despus las conclusiones.
2. Desarrollo:
Primer Paso: Representacin escnica
Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible.
Tomarn posesin de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad
indispensable para reproducir la situacin tal como se la ha definido.
Si se ha optado previamente por planificar la escena dndole una estructura determinada,

definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos,
etc.), los intrpretes se ajustarn a estas caractersticas y por lo tanto la representacin
resultar ms objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer slo la situacin bsica y el
rol - tipo de los personajes, es decir, una escena con mayor libertad a la improvisacin de los
intrpretes, stos debern hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar
estructura a la situacin, la cual resultar as ms subjetiva por la inevitable proyeccin
individual. Entre ambos extremos de estructuracin de la escena existen, evidentemente,
muchas posibilidades intermedias.
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El desarrollo de la accin no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo
mantendr una atmsfera propicia siguiendo la accin con, inters. La actitud de los
espectadores suele ser de algn modo "captada" por los intrpretes.
El director corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente informacin o

material ilustrativo para proceder a la discusin del problema. Este es el objetivo de la
representacin, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras
teatrales. Bastar con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensin de la
situacin propuesta. La representacin escnica suele durar de cinco a quince minutos.
(En nuestro ejemplo, iniciamos la primera representacin o role playing en la que dos
ciudadanos trabajan con dos trabajadores de diputacin una reclamacin; los ciudadanos
asumen una actitud agresiva y los trabajadores asertiva. La representamos y los
observadores anotan. Despus cambiaremos los tipos de conducta que queremos
representar)
Segundo paso: Comentarios y discusin
De inmediato se procede al comentario y discusin de la representacin, dirigido por el

formador o coordinador. En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus impresiones,
explicar su desempeo, describir su estado de nimo en la accin, decir qu sintieron al
interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una informacin valiosa, se da
oportunidad a los "actores" para justificar su desempeo y prevenir posibles crticas de los
espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intrpretes,
discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones,
etc.
El problema bsico es analizado as a travs de una "realidad' concreta en la cual todos han
participado. En ciertos casos convendr repetir la escenificacin de acuerdo con las crticas,
sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intrpretes pueden invertir sus papeles
(quien hizo de trabajadores ahora hace de ciudadano y viceversa), o nuevos "actores"
pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el
problema en discusin.
Esta etapa de discusin es la ms importante del Role - Playing, pues la primera, la

escenificacin, con ser la ms "atractiva", slo tiene por objeto motivar al grupo,
proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles" significativas, para introducirlo
emocionalmente en el meollo del problema en discusin. Debe darse a esta etapa todo el
tiempo necesario, que no ser menor de media hora.
Sugerencias prcticas:
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Esta tcnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean alguna
madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intrpretes
entre aquellos ms seguros y habilidosos, comunicativos y espontneos. Como generalmente
al principio la interpretacin provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den
lugar precisamente a la expresin humorstica. Tambin conviene comenzar con escenas bien
estructuradas en las cuales los intrpretes deban improvisar menos.
Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de s, apreciadas,

que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. Tampoco deben darse papeles
semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tmido para hacer el
papel de tmido).
En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una
escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solucin
ms adecuada.
La escenificacin se realizar en un lugar apropiado para que los espectadores la observen

sin dificultad.
Los alumnos tienen as la posibilidad de analizar y observar sus propios comportamientos,

experimentar otros y aprender a reaccionar positivamente en situaciones conflictivas,
situaciones nuevas en su trabajo, etc.
Si al grupo le parece interesante, se puede grabar en video la representacin para analizarla

a medida que se desarrolla el curso de forma ms pormenorizada. Permite la auto
observacin.
Ventajas.
Permite a los alumnos experimentar nuevos comportamientos en un clima de riesgo

limitado ya que no se trata de una situacin real y hemos establecido una normas
previamente que nos facilitan asumir el role playing.
Los participantes se dan cuenta de lo que hacen, de cmo lo hacen y de las

consecuencias de sus comportamientos.
Los alumnos identifican formas diferentes de reaccionar y su grado de eficacia

respectiva.
Inconvenientes.
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Debemos tener las siguientes precauciones:
Controlar el desarrollo de la representacin de forma que no se convierta en una

comedia que anule la eficacia pedaggica.
Procurar que la tcnica se vea como una representacin de papales, sin ms, y no se
convierta en una especio de psicoanlisis. Cuando terminamos la actividad,
dejamos los roles asumidos.
Esta actividad nos puede servir para conocer las actitudes que tenemos ante
determinadas situaciones y cmo influyen en nuestro trabajo y nuestra vida, para
analizar determinadas tensiones que surgen en el proceso grupal, para potenciar la
capacidad de empata entre los participantes respecto a situaciones que nos parezcan
interesante para avanzar en el logro de los objetivos.
Tcnica demostrativa (mtodo

( de los cuatro pasos)
En general, todos estn de acuerdo en que la instruccin consta de cuatro partes:

Preparacin, Presentacin, Prueba e inspeccin.
inspeccin
I. PREPARE AL TRABAJADOR.
Haga que se sienta cmodo.

cmodo Muchos trabajadores se sienten ansiosos, tensos, preocupados y
tendr que relajarse antes de empezar a recibir la instruccin. El instructor podr lograr eso
teniendo una actitud tranquila, cordial, amistosa. No se requiere una larga conversacin.
Es mejor expresar tranquilidad con la actitud que con palabras. Sonra. Haga que las personas
se enteren de que usted se siente contento de que estn con usted.
Defina el trabajo que va a ensear. Diga sencillamente: El trabajo que vamos a aprender
es.. tan clara y concisamente como sea posible, como el titulo de un libro.
Averige lo que la persona ya sabe del trabajo. Haga

preguntas especficas acerca de la operacin sobre la
que versa la instruccin. Es intil hacer preguntas que
abarquen un tema demasiado amplio. Cuando el
personal afirme que conoce el trabajo hgale preguntas
que le permitan expresar todo lo que sabe: piense que
el mtodo de l puede ser totalmente distinto del de
usted. Es frecuente que la gente crea saber algo y le
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
sorprenda darse cuenta de su ignorancia de un proceso.
Gnese el inters de la persona.

persona Todo trabajo tiene puntos de inters para alguien. Si es tan
importante la tarea como para que pueda realizarse totalmente, algo interesante habr de
tener sus aspectos. No presente el trabajo le resultara interesante. Es mejor no decir tanto, y
el personal se seguir interesando a medida que empiece a pensar en la tarea como mi
trabajo. Sin embargo, hay que saber crear ese inters.
Cuide la posicin.
posicin Coloque a la persona en la mejor posicin para que pueda ver la operacin
claramente. Si es posible su ngulo de visin debe ser el mismo que el de usted. A su
izquierda a su derecha, o atrs de usted viendo sobre su hombro, lo importante es que
trabajador perciba todos los detalles del trabajo. No deje que sus manos oculten la
operacin.
II. PRESENTE LA OPERACIN.
En esta parte el instructor describe la operacin tal como espera que la persona lo aprenda a
realizar. Si el mtodo es complicado, la separa en pequeas unidades de instruccin e imparte
una por una, solo debe presentarse un modo de hacer el trabajo para evitar producir
confusin en la mente de la persona.
1. DIGA, DEMUESTRE, ILUSTRE. Decir y demostrar no es

suficiente. El mtodo correcto combina decir, demostrar e
ilustrar al mismo tiempo, por ilustrar entendemos el uso de
ejemplos y auxiliares visuales o palabras que pinten el
cuadro de operacin exacta.
2. PRESENTE EL MATERIAL PASO A PASO. Esto permite una secuencia ordenada en la

mente de la persona.
3. SUBRAYE LOS PUNTOS CLAVE. No solo mencione los detalles importantes sino
enfatcelos, puede ser en un punto clave solo haya un cinco o diez por ciento de
dificultades. Usted debe estar seguro de que la persona comprendi perfectamente
esa parte.
4. INSTRUYA CON CLARIDAD, PACIENCIA Y CABALMENTE. Esta frase se refiere a la actitud
personal del instructor durante la instruccin, el supervisor debe mostrar su propia
sinceridad y amistad para que la persona permanezca dentro del marco de referencia
en que debe recibir la instruccin.
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5. NO SE PASE DEL LIMITE QUE MARCA LO QUE LA PERSONA PUEDE APRENDER. Es

responsabilidad del instructor limitar con propiedad la unidad de instruccin, entre los
personas habr muchas diferencias de capacidad para absorber informacin. La
experiencia demuestra que mientras hay otros que deben ser divididos en unidades
pequeas para poderlos presentar convenientemente al persona.
6. RESUMA Y REBASE LA OPERACIN. Este es una de las partes ms valiosas del mtodo
de instruccin. Nunca debemos omitir el repaso. El repaso deber seguir el mismo
orden de pasos y puntos clave para poder formar un patrn en la memoria de las
personas, lo cual reduce el tiempo de aprendizaje.
III. DEJE QUE EL TRABAJADOR DESEMPEE LA TAREA.
Esta es la parte de prueba del plan. Se pide a la persona que realice la operacin y el
instructor se asegura de que ha comprendido todo. El instructor subraya con insistencia el
orden en que se debe hacer el trabajo, con el propsito de reforzar los patrones de memoria
de que hablamos en la segunda parte. Vindolo as, la tercera parte, es otro aspecto de la
segunda dada por el instructor, otra repetida por la persona. En la tercera
parte, son necesarios tres repasos:
1. LA PERSONA REALIZA LA OPERACIN. En este repaso se estimula a la

persona a que intente hacer la tarea por s mismo. No tiene que
describirla, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan
sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo.
Mientras la persona realiza el trabajo el instructor permanece a su
lado, listo para corregirlo amistosamente en cualquier momento en
que empiece a desviarse. Es mejor prevenir los errores por accin
inmediata, que corregirlos cuando ya han sido hechos.
2. LA PERSONA EXPLICA LOS PUNTOS CLAVE MIENTRAS HACE EL TRABAJO NUEVAMENTE.

Algunas veces la persona hace esto espontneamente en el primer repaso. Esto es muy
bueno, pues significa que est asimilando muy rpido la instruccin. Tambin significa que
el primer repaso, en el cual la persona no habla, ha sido omitido, y en el siguiente puede
contestar las preguntas. Sin embargo, el instructor no debe forzar a todos las personas a
que omitan el primer repaso: es algo que queda a su juicio.
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3. CONFIRMAMOS LA COMPRENSIN DE LA PERSONA. Esto se hace haciendo preguntas

amplias en el tercer repaso. Estas preguntas exigen respuestas especficas sobre puntos
clave que han sido cubiertos en la instruccin.
Algunos ejemplos son:
Por qu usted ______________________?
Qu pasara si _____________________?
Qu ms hace usted __________________?
Qu hace usted despus ______________?
Siempre deben hacerse estas preguntas aunque parezcan intiles.
CONTINE HASTA QUE EST SEGURO QUE LA PERSONA LO REALICE BIEN. El intento de la
persona para realizar la operacin por s mismo debe continuar hasta que ya no necesite
supervisin. Esto a veces implica cinco o ms repasos. No hay regla acerca del nmero, y la
regla que debe recordarse es que cada elemento importante del plan debe ser cubierto. Si
hay una operacin que no sea repetitiva y no permite cinco ensayos al dar la instruccin,
tendremos que cubrir los elementos del plan en teora. Se espera que el supervisor sea capaz
de aplicar los principios de instruccin de trabajo a operaciones como stas que pueda tener
en su propio departamento. Debe tener como poltica discutir cualquier solicitud con el
coordinador de entrenamiento, de manera que ambas personas comprendan el proceso que
habr de utilizarse.
IV. INSPECCIN
Este es el procedimiento seguido por el supervisor al ir de la instruccin a la supervisin

regular. El proceso de disminucin es natural y deseable, y las subdivisiones de esta parte son
de importancia.
1. DJELO SOLO. Esto le dar un respiro durante el cual podr sentir el trabajo y el
ambiente que lo rodea. Aunque el supervisor carezca de un motivo para salir, debe
hacerlo. Debe permanecer fuera tiempo suficiente para que la persona complete una
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o dos veces la operacin entera. Pero si permanece fuera demasiado tiempo, el

trabajador podra adquirir vicios en el desarrollo de su trabajo.
2. DESIGNE AUXILIARES. Usted puede pedir a un trabajador bien calificado que le ayude,
de manera que el nuevo trabajador si sienta que puede recurrir a l si es necesario. En
algunos casos esto no se hace y entonces se dice a la persona que guarde sus
preguntas para cuando el instructor regrese. Es muy importante para el instructor
asegurarse de que su auxiliar observar los principios del mtodo que l ha diseado
la persona
3. Tambin hay que tener cuidado de que los compaeros bien intencionados no
confundan al nuevo trabajador de implantar mtodos antes de que la persona haya
reafirmado los suyos propios.
4. ESTIMULE AL PERSONA A HACER PREGUNTAS. En esta etapa de la instruccin el

instructor debe considerar bienvenida cualquier pregunta, lo que no suceda en las
etapas previas. La razn es que la mayora de las preguntas de la persona, en los pasos
anteriores, haban de ser contestadas a medida que se desarrollara el proceso de
instruccin. El hecho de que el instructor solicite preguntas es una manera corts de
estimular a la persona a que explique todo el proceso que se le ha enseado.
5. ABANDNELO PAULATINAMENTE. Regrese al persona a intervalos cada vez ms largos

segn lo permitan las circunstancias y lo garantice el nuevo trabajador.
6. CONTINE CON SUPERVISIN NORMAL. La necesidad de la prosecucin cuidadosa de

la instruccin a los trabajadores nunca termina. Llega a ser parte de la supervisin y
parte de las responsabilidades diarias del supervisor.
B) LAS TCNICAS GRUPALES
Definicin
Tcnicas grupales Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar las actividades del grupo, sobre la base suministrada por la
dinmica de grupos. Una tcnica adecuada tiene el poder de activar los
impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la
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dinmica interna como la externa, de manera que los esfuerzos puedan

estar mejor integrados y dirigidos hacia las metas del grupo.
Tcnicas de romper el hielo.
Con el propsito de lograr un ambiente agradable para el aprendizaje, se han desarrollado

una serie de tcnicas con el nombre genrico de tcnicas de rompimiento de tensin
tensin que
tienen como finalidad:
Romper la tensin que lgicamente experimentan los

participantes al inicio de un curso.
Facilitar la comunicacin entre los participantes en s y con el
instructor.
Que el instructor conozca a los participantes y se sienta ms
seguro de s mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre el grupo.
Lograr generar ms confianza entre los participantes para que puedan manifestar
abiertamente sus ideas y sus dudas.
Lograr un nivel de confianza adecuado para el desarrollo de cursos que requieren
comunicacin franca de problemas y sentimientos.
Estas tcnicas consisten en que los participantes y el instructor se presenten entre s, si no se

conocen, o den a conocer algunos aspectos de su vida, desconocidos para los dems. En el
caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar
en esta relacin y otros fines especficos.
Entre las tcnicas ms comnmente usadas podemos citar las siguientes:
Fiesta de presentacin.
Consiste en que todos los participantes se pongan de pie y circulen libremente por el
saln, presentndose a todos y cada uno, estrechando la mano, diciendo su nombre,
preguntando y respondiendo sobre temas de inters mutuo y terminando con alguna
frase de cortesa como: Mucho gusto en conocerte, Me da gusto que estemos
juntos en este evento, etc. Esto no debe consumir ms de diez minutos, por lo que es
aconsejable, se aplique a grupos de no ms de 30 personas.
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Presentacin cruzada.
El instructor forma parejas de personas que de preferencia no se conozcan entre s.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que el instructor
haya indicado previamente, relativo a su persona, gustos, familia, aficiones, trabajo,
profesin, etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos. Despus de
que esto se haya cumplido, cada miembro de la pareja presenta a su compaero ante
todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentndose como
si fuera su compaero, hacindolo en primera persona; lo mismo harn todas las
parejas constituidas. Para ello no debe emplear ms de 2 o 3 minutos esta tcnica
termina con un aplauso para los que se presentan (esto genera emociones que deben
ser recompensadas por presentarse como otra persona o al or nuestros propios datos
en boca de otros).
Binas y cuartetas.
Es muy semejante al anterior, pero tiene un paso ms se constituyen parejas y se dan
informacin uno a otro durante 2 o 3 minutos por persona. Al finalizar esta fase, cada
persona selecciona a otra pareja cualquiera, formando as cuartetas.cuartetas En estas
condiciones cada miembro presenta a su compaero ante la pareja seleccionada,
ponindose en su lugar. Al finalizar la presentacin de los cuatro integrantes, se lleva a
cabo lo mismo que ya se seal en la tcnica de presentacin cruzada,
cruzada presentndose
como si fuera su compaero ante todo el grupo.
Interrogatorio grupal.
Consiste en la formacin de pequeos grupos integrados
entre cuatro o seis personas, donde cada uno de sus
miembros ser objeto de preguntas por parte de los dems,
acerca de cualquier tpico relacionado con l mismo, ya sea
al azar o definidos por el instructor. El interrogatorio para
cada uno de los miembros de estos pequeos grupos puede
variar entre 5 a 15 minutos, dependiendo de qu tanta
integracin se quiera lograr, del tiempo disponible y del nmero de participantes. En
consecuencia, la duracin del ejercicio flucta entre 20 minutos y hora y media. Se
puede complementar el ejercicio con una segunda etapa, donde se d a conocer a
todos los participantes las impresiones generales del ejercicio. Los participantes estn
en libertad de contestar o no, en su caso lo manifestarn con cortesa.
Las Estatuas:
Objetivo:
Permite expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema.
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Desarrollo:
Se trata de poner a un grupo de compaeros en determinadas posiciones, para que nos

transmitan un mensaje. Esta tcnica se caracteriza porque todos los asistentes participan en
su elaboracin. No necesitan de ninguna preparacin anterior. Lo nico que se necesita es
tener elegido el tema. Generalmente, los temas que vamos a representar no se basan en
hechos y situaciones concretas, sino ms bien en ideas que tenemos (conceptos) o en la
forma como entendemos temas generales.
Seleccione las tcnicas de instruccin y las tcnicas grupales que utilizar

en un tema del curso que est diseando.
TEMAY OBJETIVO(S) TCNICAS DE INSTRUCCIN Y/O GRUPAL

SUBTEMAS
Al disear cursos de capacitacin Qu elementos considera para seleccionar

las tcnicas de instruccin o grupales a emplear?
1.2.8 Estrategias de evaluacin
En todo curso de capacitacin es necesario evaluar el aprendizaje de los participantes y es

conveniente que se realicen evaluaciones para revisar el avance del grupo con respecto a los
objetivos de aprendizaje.
Requerimientos del estndar
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Como diseador, usted visualiza los temas que son pilares durante el desarrollo de un curso,
o bien aqullos que por sus caractersticas, suelen presentar dificultad para su aprendizaje.
Es por esto que durante el diseo de la gua de instruccin del curso, deber incorporar el
tipo de evaluaciones que se realizarn en los temas o subtemas que considere necesario y
que sirvan de refuerzo al aprendizaje de los participantes.
Usted deber considerar que en todo curso existen por lo menos tres evaluaciones de
conocimientos que debe incluir:
Diagnstica (al inicio del curso)
Formativa (durante el curso). El estndar por lo menos solicita una.
Final (al final del curso)
Adems deber incluir la valoracin de los participantes hacia el curso:
Evaluacin de Reaccin (al cierre del curso)
Para todas las evaluaciones, usted deber indicar la duracin de las mismas, ms adelante
revisaremos en detalle este tipo de evaluacin, su momento de realizar y finalidad.
1.2.9 Tiempo Didctico
La Planeacin adecuada de un curso conduce al xito del mismo, por lo tanto, el tiempo que
se utilice en cada actividad debe ser congruente con la realidad y las caractersticas propias
del evento, a la poblacin meta y el nivel de aprendizaje esperado.
En el momento de planear un curso, se describen los objetivos, actividades, recursos

didcticos, formas de evaluacin y el tiempo dedicado a cada actividad.
Se debe de analizar a profundidad, el tiempo que se le va a dar a cada tema, de tal forma que
todos los contenidos seleccionados sean revisados de acuerdo a la taxonoma definida y de
acuerdo a las caractersticas del evento.
Qu tiempo se necesita para exponer cada tema?

y
Cul ser la duracin total del curso?
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Aunque la carga horaria del curso fue establecida en el diseo curricular, puede suceder que,
al disearse cada tema en particular, se realicen modificaciones a la cantidad de horas que en
principio fueron asignadas. Debe tenerse en cuenta que la asignacin de horas est
relacionada con la complejidad y la dificultad de los aprendizajes del contenido, con las
caractersticas de quienes participan, con la necesidad de intensificar las prcticas y con los
recursos disponibles en la institucin, el tiempo que cada tcnica de instruccin requiere para
su desarrollo.
Al disear cursos de capacitacin, es necesario incluir todas las actividades de instruccin, de
esta forma el instructor puede tener el control del avance del curso y administrar los tiempos
de acuerdo a lo diseado.
Otro aspecto a considerar y que afecta tanto la seleccin de temas, tcnicas, materiales, es el
tiempo que la misma institucin destina al evento formativo, la disponibilidad del personal
que asistir y hasta las aulas destinada al curso.
Ahora realiza el siguiente ejercicio.
CASO
La institucin asigna al curso sobre "Anlisis de Problemas y Toma de
Decisiones" 2 horas.
Le solicita a usted el diseo del curso gua de instruccin, con los
siguientes datos:
El OBJETIVO GENERAL: Que el participante aplique en dos casos presentados por el instructor "Agenda
para Toma de Decisiones", de acuerdo al material presentado en el curso.
TEMA Agenda para la toma de decisiones
OBJETIVO PARTICULAR: Que el participante explique por escrito cada uno de los apartados de la
Agenda para Toma de Decisiones, de acuerdo al material presentado en el curso.
SUBTEMA "Identificacin de alternativas"
OBJETIVO ESPECFICO. Que el participante describa el objetivo y procedimiento del apartado de

Identificacin de alternativas de la Agenda para Toma de Decisiones, de acuerdo al material
presentado en curso
Establezca lo que a continuacin se le solicita.
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TCNICA DE
ACTIVIDAD DE MATERIAL
TEMA INSTRUCCIN O TIEMPO
APRENDIZAJE DIDCTICO
GRUPAL
Agenda para la
toma de
decisiones
TCNICA DE
ACTIVIDAD DE
SUBTEMA INSTRUCCIN O MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
GRUPAL
"Identificacin
de alternativas"
I. Al disear cursos de capacitacin Qu elementos considera

para establecer el tiempo para cada tema y el total del curso?
Con el fin de obtener el mayor provecho en este tema se le sugieren las

siguientes actividades:
1) Haga una lista de recursos y herramientas de capacitacin, y comprtela con los

miembros del equipo. Piensen: Para qu utilizaramos una presentacin en PowerPoint?
Para qu las hojas de rotafolios o las cartulinas? Usaramos una pelcula como material
de capacitacin? Para qu usaramos dinmicas, adems de para estirar las piernas?
Cundo se trabaja individualmente, cundo en equipos? Si alguien descubre una nueva
herramienta interesante, es una buena idea qu la comparta con los dems?
2) Junte al equipo y pnganse a disear dinmicas y juegos. Los juegos son una de las formas
de comunicacin del conocimiento ms antiguas y una de las ms efectivas. Hay muchas
formas de juegos: los de rol, los de azar, los de adivinanzas, los de creatividad, etc.
Asimismo, las dinmicas son una forma de facilitar el aprendizaje a travs de
experiencias que le permita a las personas comprender mejor, en la prctica, lo que
queremos comunicarles. Una vez que disee los juegos y las dinmicas, no olvide de
sistematizarlos ponindolos en una hoja de papel (o en las que hagan falta) y dejando eso
bien al alcance para quien pueda necesitarlos.
3) Comience a hacer un acervo de capacitacin. En ese acervo, vaya integrando todos

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2011
aquellos materiales que tengan relacin con sus temas de capacitacin: manuales de uso
de programas de computadora, pelculas interesantes sobre los temas, materiales de
otras radios u organizaciones, revistas, artculos, libros, materiales que nosotros mismos
recibimos en otras capacitaciones, etc. Una recomendacin: no deje los materiales
digitales sin imprimir. Un manual dentro de una computadora no tiene sentido por
definicin, un manual tiene que estar a la mano, no?.
4) En este mismo acervo, vale la pena ir teniendo materiales de batalla: revistas para
recortar, peridicos, carteles, pintura, papel, tijeras, etc. Recuerda que una de las ms
efectivas formas de comunicar el conocimiento es a travs de lo visual.
En la unidad 3 abordaremos lo referente al material didctico
CON LO VISTO EN ESTE TEMA AHORA PUEDES PERFILAR TU GUA DE

INSTRUCCIN
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UNIDAD 2. DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar los instrumentos de evaluacin de un

curso de capacitacin de acuerdo a lo visto en el tema, la informacin generada en la
unidad anterior y lo establecido en el elemento de competencia E00 13.
En ocasiones suele confundirse el trmino medicin con evaluacin. Sin embargo medicin se
refiere exclusivamente a la recoleccin de datos de manera cuantitativa. En cambio, la
evaluacin se refiere tanto a la parte cuantitativa como a la cualitativa. La idea consiste en
llevar a cabo la recoleccin de la informacin, considerando el nivel de dominio y aplicacin;
esto es, la recoleccin se realiza a travs de evidencias.
En esta unidad se revisar lo establecido para el diseo de instrumentos de evaluacin de

cursos de capacitacin en el E0013 Disear instrumentos para la evaluacin de cursos de
capacitacin
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Manual EC 0049
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Tema 1 Elaboracin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje
OBJETIVO ESPECFICO
Al concluir el tema el participante identificar qu se entiende por evaluacin del

aprendizaje, los tipos de instrumentos, sus caractersticas y criterios necesarios para
aplicarlos, a fin de contar con elementos que le permitan disear los instrumentos
para evaluar el aprendizaje, con base en el estndar de competencia EC 0049.
Qu es la evaluacin del aprendizaje?
En su contenido etimolgico, el significado de evaluar es dar valor a algo. Para ello, es

necesario tener en cuenta al menos tres elementos:
Los objetivos que se persiguen.
Determinar el grado de distancia con respecto a un objetivo.
Determinar cmo se logran los objetivos.
Esto da lugar a conceptualizar la evaluacin como un proceso para juzgar cul es el progreso
logrado de un punto de partida A a un punto de llegada B, mediante una actividad
determinada. Es indispensable entonces, contar con el parmetro inicial o referente base del
capacitado, de ah que se empleen instrumentos de evaluacin para medir el nivel de
entrada de los participantes (pre-test, evaluacin inicial, o diagnstica).
Considerando que los objetivos de aprendizaje indican lo que se espera que el participante
vaya aprendiendo durante el avance del curso y demostrar lo adquirido al trmino del
mismo, el diagnstico ser el referente de comparacin, razn por la cual es recomendable
que lo que mida a la entrada sea lo mismo que se mida a la salida y ambas mediciones estn
referidas a objetivos de aprendizaje.
La evaluacin se realiza durante la instruccin al trmino de las actividades, pero debe ser
prevista y organizada con anticipacin. Al planificar las actividades de aprendizaje es
conveniente establecer el plan de evaluacin que permita detectar el logro de los objetivos,
para lo cual es indispensable definir los siguientes criterios de evaluacin:
1. Las conductas predominantes que se van a evaluar; pueden ser de conocimientos, de

habilidades motoras y de actitudes, en correspondencia con el nivel de aprendizaje
de los objetivos.
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2. La situaciones en las cuales se va a observar la conducta aprendida: produccin de

objetivos, elaboracin de documentos, participacin en ejercicios o actividades
individuales o de grupo, solucin a cuestionarios o pruebas escritas, etc.
3. Los instrumentos de evaluacin que permitan el registro de respuestas a las
actividades realizadas, es decir, sobre el proceso que se sigui en la resolucin de un
problema o el desempeo de una operacin o bien sobre el producto terminado. Los
instrumentos pueden ser diversos: pruebas escritas, escalas estimativas o listas de
verificacin.
2.1.1 Tipos de Evaluacin del aprendizaje
De acuerdo a su tiempo de aplicacin
Diagnstica: Permite adecuar o modificar los procesos de enseanza y aprendizaje para

hacer ms eficaz el proceso formativo. La informacin derivada es valiosa para quien planea y
organiza el evento. Es necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, con que llegan los participantes a la
capacitacin, para compararlos posteriormente con los resultados finales y definir el avance
del participante.
Esta evaluacin se debe iniciar al comienzo de la experiencia de aprendizaje, que incluye la

identificacin de caractersticas generales de los participantes:
Preparacin
Experiencia laboral.
Trabajo actual.
Necesidades por satisfacer con la instruccin.
Evaluacin formativa: Su principal propsito es proporcionar informacin permanente

para corroborar continuamente si los objetivos de aprendizaje se estn logrando, para
adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando, conforme a las
caractersticas y expectativas del grupo e identificar el grado en que se van logrando los
objetivos establecidos.
Evaluacin final o sumaria: Este tipo de evaluacin permite tomar decisiones

conducentes para asignar una calificacin totalizadora a cada participante sobre su actuacin
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
2.1.2 Instrumentos de Evaluacin
En el marco de las competencias laborales, la evaluacin es considerada como la funcin de
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recopilar y presentar las evidencias de aprendizaje con base en el Estndar de Competencia

que sirvi como punto de partida para el diseo del curso.
Para apreciar los resultados de un programa de capacitacin es necesario realizar una

evaluacin, La evaluacin que realiza el instructor se centra en la observacin de los
resultados del aprendizaje y a partir de stos le es posible apreciar la eficiencia del
programa, lo adecuado de las actividades y de los materiales, as como su propio
desempeo.
Para ello se disearn instrumentos de evaluacin, a continuacin revisaremos los elementos

que deben incluir:
Las instrucciones elaboradas para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin

tanto las indicaciones para el evaluador, y los tiempos para la evaluacin.
Espacio para el registro de los datos generales del evaluado, los datos del curso y el
registro de las respuestas
Instrucciones de uso para el evaluado.
Valor de cada reactivo y la escala definida.
Reactivos y hoja de respuesta
Correspondencia con los objetivos de aprendizaje, con las estrategias de evaluacin y
con lo establecido en la gua de instruccin.
Indicaciones para el evaluador
Hoja de respuestas con las respuestas esperadas y su ponderacin.
Es importante sealar que el Instrumento debe de ser entregado en dos versiones:
Instrumento de Evaluacin del Participante

Instrumento de Evaluacin para ser aplicado por el Instructor
Criterios de aplicacin de los instrumentos de evaluacin
En la evaluacin de acuerdo al enfoque de competencias, se consideran los conocimientos y

muy especialmente, las destrezas, habilidades y actitudes. En este sentido los tipos de
evaluaciones difieren unos de otros en funcin del tipo y nivel de conocimiento al que se
refieren.
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

NOMBRE CRITERIO DE APLICACIN VENTAJAS
Se emplea generalmente para la Existen diferentes tipos de reactivos a
evaluacin de conocimientos, para emplear en un cuestionario, este
indagar en forma amplia respecto instrumento plantea en forma
de los conocimientos o interrogativa los elementos o criterios
CUESTIONARIO apreciaciones del evaluado. que queremos evaluar, brindando
segn el tipo de reactivo las opciones
de contestacin, o bien en forma libre
y abierta.
Se utiliza en aquellas evaluaciones Establece una lista de criterios de

que pretenden medir el comportamiento y conducta
GUA DE OBSERVACIN desempeo o la actitud. observable, y permite como su
nombre indica guiar dicha observacin
con una estructura especfica
Es utilizada principalmente en la Establece los criterios de contenido de
LISTA DE VERIFICACIN
evaluacin de evidencias de los productos a evaluar.
O COTEJO
producto.
Ejemplos de Gua de observacin y Lista de cotejo o verificacin.
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El siguiente esquema nos proporciona otra perspectiva, para seleccionar el tipo de

instrumento a utilizar que permita medir o evaluar el alcance de la competencia del
candidato, en funcin de sus evidencias (de desempeo, producto o conocimiento) y as
poder emitir juicios acertados, acerca de su ejecucin.
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2.1.3 Elaboracin de Reactivos
Como ya vimos, los tipos de instrumentos de evaluacin tienen diferente estructura y

reactivos o preguntas, veamos su clasificacin y algunos ejemplos:
Subjetivos No existe referencia, depende

de la apreciacin del evaluador
quien le otorga valor.
Tipos de De suministro: La persona

Reactivos aporta le respuesta.
Objetivos
Falso/Verdadero
De seleccin: La persona elige. Opcin Mltiple
Aparejamiento
Abierto. Libre desarrollo pero

bajo un rango de caractersticas
De Ensayo
mnimas.
Restringido: sobre un marco

especfico (autor, corriente
teora, etc.)
A. De opcin Mltiple
Instrucciones: Anote dentro del parntesis la letra de la respuesta correcta.
A la televisin, la prensa y la radio se les denomina:
a) Materiales didcticos ( )
b) Medios de comunicacin ( )
c) Tcnicas audio visuales ( )
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Los reactivos de Opcin Mltiple se subdividen en
Respuesta Estructurada: Presentan soluciones esperadas, nicas y establecidas de

antemano, sirven para identificar fcilmente si el participante cumple o no con dicha
respuesta.
Respuesta No Estructurada: La solucin esperada puede ser variable y no est

previamente estipulada, la valoracin de las respuestas implica un anlisis de expertos.
B. De respuesta breve
Instrucciones: conteste brevemente cada pregunta.
Cules son los elementos que integran un objetivo de aprendizaje?
C. De falso y verdadero (F o V)
Instrucciones: anote en el parntesis las letras F o V segn considere la afirmacin sea falsa o
verdadera.
La televisin es til en la instruccin porque sustituye al ( )

facilitador.
La tarea base del instructor es evaluar a los participantes ( )
D. Escalas Estimativas
Instrucciones: Observe el desarrollo de la actividad y marque la palabra que mejor califique la

conducta de la persona observada.
Actitud ante el grupo de participantes
a) Reservada b) Desinteresada c) Colaboradora
Participacin en la toma de decisiones

a) Pobre b) Suficiente c) Relevante
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Manual EC 0049
2011
E. Lista de verificacin
Instrucciones: observe el desempeo del instructor y marque si se cumplieron cada uno de los
siguientes pasos.
Realiz ejercicios de integracin con el grupo Si No
F. Gua de Observacin
Instrumento utilizado para evaluar destrezas y habilidades. En l se describen de forma muy
puntual y en secuencia, los elementos que deben ser demostrados o realizados por el
evaluado y se van registrando en el documento conforme se demuestran.
2.1.4 Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin.
La Tabla de Especificaciones tiene como funcin determinar los aspectos o contenidos a

evaluar asignndoles una ponderacin que est en congruencia con los tipos y niveles de
conocimiento marcados en el contenido del curso y sus objetivos.
Objetivo (Nivel de dominio):

Describir los principios del constructivismo y los
ESTRUCTURA: Complementacin y respuesta
hallazgos cientficos sobre el cerebro y la memoria
breve.
que sustentan el enfoque de DCA.
(Declarativo)
VALOR POR
CONTENIDO DE
REDACCIN DE REACTIVOS REACTIVORESPUESTAS
EVALUACIN
(%)
1.1 Los cuatro pilares del aprendizaje que seala la

UNESCO son 1.1 Aprender a: conocer, aprender
.3
1. Dimensiones del 1.2 En el Curriculum del Bachillerato General se a hacer, aprender a convivir, y
Aprendizaje. (factual) agrega una columna de aprender a aprender a ser.
.3
.9 1.3 En el Programa Nacional de Educacin 2001 1.2 Innovar.
.3
-2006 se promueven los conceptos de aprender 1.3 Aprender y a lo largo de la vida.
a
2. Anderson: Aprendizaje y 2.1 Para Anderson aprendizaje es: .5 2.1 El proceso por el cual ocurren
desempeo.(factual) cambios duraderos en el potencial
1-1.9 conductual como resultado de la
86
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
experiencia.
2.2 Para Anderson aprendizaje es: .5 2.2 Una manifestacin conductual
del aprendizaje.
3.1 Los 2 factores intrnsecos del aprendizaje 3.1 Procesos bsicos y
3. Factores intrnsecos y
son: .5 ejecutivos del pensamiento y
extrnsecos del
procesos socio-afectivos.
aprendizaje. (factual)
3.2 Los 3 factores extrnsecos del aprendizaje .5 3.2 Estrategias de enseanza, de
1-2.9
son: evaluacin y de aprendizaje.
4. Tericos y divulgadores 4.1 John R. Anderson, Ellen D.
del procesamiento .3 Gagn, Robert M. Gagn, Juan
4.1 Tres investigadores o promotores del Modelo del
humano de la informacin. .3 Ignacio Pozo, Frida Daz Barriga,
Procesamiento Humano de la informacin son:
(factual) .3 Margarita de Snchez, Mirta
.9-3.8 Bonvecchio de Aruani.
Para seleccionar el tipo de instrumento que va a medir determinado

aprendizaje considere la siguiente Tabla de especificaciones, atendiendo al
siguiente procedimiento.
Del curso que ha venido trabajando, elija una Objetivo y un contenido temtico.
Anote en la tabla de especificaciones que se muestra ms adelante, el objetivo y el
nivel de dominio a evaluar en su instrumento.
Determine el o los tipos de reactivos que utilizar para evaluar este conocimiento:
- Opcin mltiple.
- Complemento.
- Preguntas de respuesta breve, etc.
Elija el contenido de evaluacin, es decir, de todo lo abordado, qu es lo que el
estudiante debe conocer en el nivel de dominio respectivo?
Redacte los reactivos en con la estructura elegida.
Asigne un valor a cada reactivo, considerando que la suma total de estos sea del
100%, el cual es el valor total del instrumento.
Describa las posibles respuestas correctas.
Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin.
OBJETIVO (Nivel de dominio): INSTRUMENTO:
87
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Manual EC 0049
2011
VALOR POR
CONTENIDO DE EVALUACIN REDACCIN DE REACTIVOS RESPUESTAS
REACTIVO (%)
2.1.5 Las Preguntas como medio de Evaluacin
Una herramienta sumamente importante para medir la compresin de los participantes,

motivar su participacin, obligarlo a pensar, as como a relacionar experiencias que tiene con
el tema que se trata y a obtener conclusiones, son las preguntas.
Sin duda, las preguntas hbilmente formuladas pueden canalizar al grupo hacia las metas que
el instructor defina, deban alcanzar los participantes, sin embargo, una utilizacin pobre de
las mismas, con certeza impedir el logro de los objetivos de la discusin de grupo formativo.
Para que las preguntas se consideren eficaces, deben cumplir con ciertas condiciones, por lo
que se recomienda que:
Sean claras y fciles de comprender

Completas para asegurar que se comprendan.
Estimulen el razonamiento.
Inciten a la aplicacin de conocimientos ms que al uso de la memoria.
Contribuyan al espritu cooperativo, a travs de la actividad colectiva.
Fomentaren la discusin entre participantes, sin caer en conflictos.
Propicien que los participantes elaboren resmenes parciales.
Guen a la obtencin de conclusiones.
Enfoquen la atencin de los participantes en los puntos ms importantes.
88
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
2.16 Redaccin de Instrucciones
El propsito en la redaccin de instrucciones es el explicar una secuencia o serie de pasos o

etapas de un proceso o actividad, de tal manera que este proceso sea entendible como un
todo para el lector. Realizando este paso, el diseador puede redactar instrucciones a travs
de una cuidadosa y clara descripcin especfica de cada una de las etapas o pasos de que
consta el instrumento de evaluacin; as como el tipo de respuesta que se solicita del
participante.
Las instrucciones tienen que ser claras y acordes a los tipos de reactivos incluidos en el
instrumento, como las que se mencionan a continuacin:
Conteste las siguientes preguntas
Relacione las columnas de la derecha con los incisos de la izquierda
Complete la oracin.
Elija una respuesta.
Veamos algunos ejemplos:
Anote la letra de los conceptos de la columna de la izquierda con las definiciones de la columna de la
derecha segn corresponda.
a) Hombre ( ) Portador de caractersticas nicas, irrepetibles e insustituibles, que lo

diferencian del resto de las especies existentes: como la conciencia, la
capacidad de expresarse manifestando sus ideas a travs del lenguaje,
tiene conocimiento sobre s mismo y su alrededor, permitindole
transformar la realidad, conocimiento de sus estados emocionales,
tendencia a la autorrealizacin, capacidad de eleccin, creatividad y
desarrollo en una sociedad, considerando que funciona como una
totalidad. Por lo mencionado, se lo denomina como un organismo bio--
psico - social.
b) Ser Humano ( ) Varn adulto de la especie humana
c)c) Homnidos ( ) Familia biolgica, usado en las clasificaciones ms actualizadas y que

agrupa a los grandes simios incluyendo al hombre.
2.1.7 Hoja de respuestas
La Hoja de respuestas elaborada que se entregue al Instructor, debe contener las respuestas
esperadas y su ponderacin, con la finalidad de que el instructor pueda evaluar fcilmente y
contar con las ponderaciones acotadas en caso de requerirse.
Tiempos para la evaluacin
89
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Manual EC 0049
2011
Los tiempos de aplicacin deben establecerse de acuerdo a la complejidad del instrumento de

evaluacin de tal forma que el participante pueda contestar en su totalidad los reactivos que lo
componen. Es recomendable realizar pruebas al disear un instrumento y medir los tiempos para
obtener el promedio real en que es contestado.
Recomendaciones finales para la Elaboracin del Instrumento
Hacer una lista de temas que se consideran importantes de incluir.
Las instrucciones deben ser claras y completas.
Incluir datos generales, como: Institucin, fecha, nombre del instructor y del
participante, etc.
Disearlos de manera atractiva.
Definir los trminos importantes.
Asegurar que cada pregunta contenga una sola idea.
Redactar las preguntas de manera clara y sencilla de tal forma que propicien
respuestas exactas y sin ambigedad.
Las preguntas deben ser objetivas, evitando sugerir la respuesta correcta.
2.1.8 Validez y Confiabilidad
La validez de un instrumento refiere a que mide lo que debe medir, es decir, los contenidos a
evaluar y el nivel taxonmico de los objetivos.
Para verificar los contenidos de sus instrumentos, debe asegurarse que estos recopilen la
informacin suficiente que le permitan valorar de manera adecuada si se cumpli o no un
objetivo de aprendizaje o, en su caso, el objetivo general del curso.
Se debe buscar la validez en los reactivos y la confiabilidad en la estructura y comprensin del

instrumento. La Confiabilidad establece una serie de puntajes a travs del tiempo bajo
condiciones homogneas.
La Validez. Garantiza que se consideren todos los contenidos que se desean evaluar y
que la muestra utilizada para integrar el instrumento, sea representativa del
constructo. Dicho en otras palabras, la validez es el grado en que un instrumento
90
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Manual EC 0049
2011
realmente mide la variable que pretende medir.
La Confiabilidad. Es la consistencia de datos a travs del tiempo; esto implica que

siempre que un instrumento se aplique en situaciones similares, se obtendrn
resultados similares. En el diagnstico, por ejemplo, la confiabilidad se da cuando este
instrumento mide con exactitud y precisin lo propuesto en el estndar de
competencia.
Para obtener un alto grado de confiabilidad en el resultado del diagnstico es
necesario que ste indague sobre el dominio de los aspectos crticos de las evidencias
a generar.
REFERENCIA: Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales., DIRECCIN GENERAL ADJUNTA
DE NORMALIZACIN., Gua Tcnica para Elaborar Diagnsticos . Versin DPSN 3.0 C-DIAG-GT-02 , 12 de Mayo del 2010
Con el fin de obtener la confiabilidad y validez se realiza el siguiente proceso.
ASPECTO DESARROLLO RESULTADO
Definicin y Anlisis de contenido de los temas y Determinacin del instrumento y

Componentes del objetivos. establecimiento del nmero de reactivos o
Instrumento. preguntas que valorarn el contenido.
Visin integral del contenido de la Tabla de
especificaciones. Asignacin de Peso a los
reactivos.
Validez y Lectura de los reactivos que integran cada Validez, el instrumento mide todos los
confiabilidad del uno de los instrumentos. aspectos crticos establecidos en los objetivos.
instrumento.
Confiablidad.- El contenido, lenguaje, Confiabilidad.- Comprensin de los reactivos,

estilo, concordancia con la evidencia y ante diversas personas y situaciones.
profundidad de los distintos reactivos
redactados.
I. Al disear cursos de capacitacin Qu importancia tienen los instrumentos de

evaluacin?
91
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2011
II. Qu criterios considera indispensables para que un instrumento refleje el

aprendizaje adquirido?
Instrucciones: Lea detenidamente la informacin proporcionada sobre el

diseo de los instrumentos de evaluacin y diseen los de: Evaluacin
diagnstica, evaluacin intermedia y evaluacin final.
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Manual EC 0049
2011
Tema 2.2 Elaboracin de instrumentos para la evaluacin de la satisfaccin del

curso
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del tema el participante elaborar un instrumento de evaluacin de reaccin de

un curso de capacitacin presencial, considerando lo establecido en el segundo elemento
de competencia del estndar EC0049.
2.2.1 Evaluacin de Reaccin
Este tipo de evaluacin conocida tambin como: Encuesta de salida o evaluacin de satisfaccin
del curso, por lo general se realiza al trmino del evento. Su propsito es la medicin de la
satisfaccin de los participantes, nos permite reflexionar objetivamente sobre nuestro
desempeo, averiguar qu piensan los asistentes al evento, advirtindonos sobre qu
funcion bien y qu tendr que hacerse para perfeccionar el curso.
Nos da una informacin para la mejora continua de nuestros cursos, ya que nos puede
inducir a modificar creativamente las actividades ya establecidas, planendolas
nuevamente, ejecutar lo planeado, verificar su xito y actuar en consecuencia.
Los instrumentos a utilizar para este tipo de evaluacin son: entrevistas, cuestionarios y
listas de verificacin, asignndole un valor numrico a cada reactivo para despus obtener
los porcentajes.
Los indicadores de satisfaccin son las distintas categoras en la que se desea evaluar el
desempeo, por ejemplo, opiniones referentes al instructor, el contenido temtico, los
ejercicios, etc., Es recomendable incorporar preguntas abiertas para los comentarios y
sugerencias de mejora relacionadas a sus indicadores.
El siguiente es un ejemplo de formato de una evaluacin de reaccin.
Nombre del curso: Fecha
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Nombre del facilitador
Con el fin de mejorar cada vez ms mi desempeo, le solicito exprese su opinin en el

siguiente formato.
GRACIAS.
Muy Muy
Indicador Bien Regular Mal Indicador Bien Regular Mal
bien bien
Aplicacin
Evento
5 prctica
1 10%
20%
Material y
Facilitador equipo
2 6
20% didctico
5%
Instrumentos
Contenido de
3 7
15% evaluacin
5%
Tratamiento
Servicios
4 de los temas 8
5%
20%
Comentarios.
En resumen la evaluacin de reaccin debe contener:
Espacios para los datos de identificacin y el registro de comentarios

Instrucciones generales y escala de estimacin del nivel de satisfaccin del curso
Reactivos sobre las caractersticas del evento, el contenido del curso, los materiales
didcticos y de apoyo, as como sobre el desempeo del instructor
Instrucciones: Elabore la evaluacin de reaccin de un curso de

capacitacin.
UNIDAD 3 DESARROLLO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA CURSOS

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Manual EC 0049
2011
PRESENCIALES
OBJETIVO PARTICULAR
Al final de la unidad el participante elaborar los materiales didcticos requeridos en

el curso que ha diseado de acuerdo al contenido de esta unidad y lo establecido en
el Estndar EC.0049.
Tema 3.1 Materiales didcticos

OBJETIVO ESPECFICO
Al concluir el tema el participante identificar las caractersticas que deben contener

los materiales didcticos de un curso.
3.1.1 Qu son los materiales didcticos?
Los recursos materiales de que se vale el facilitador para abordar los temas contemplados en
los programas, reciben el nombre de medios de comunicacin, tambin llamados apoyos o
materiales didcticos y son todos aquellos medios o formas de presentacin de informacin
que auxilian la labor de instruccin, y que sirven para facilitar de manera objetiva y atractiva
la comunicacin de datos, ideas, principios, conceptos, procedimientos, valores o actitudes, y
para estimular la reflexin durante los procesos de enseanza y aprendizaje. Su importancia
radica en la influencia que estos estmulos producen en los rganos sensoriales y en quien
aprende, ponindolo en contacto con el objeto de aprendizaje, ya sea de manera directa o
dndole la sensacin indirecta, estos apoyos didcticos permiten:
Facilitar la comunicacin, presentando los temas o los conceptos de manera objetiva,

clara y accesible.
Simplificar y concretar informacin compleja o complicada.
Crear efectos sensoriales y emocionales que puedan ser evocados con mayor
facilidad.
Llevar al participante a donde no podra ir de otro modo: lugares, atmosferas,

espacios, procesos, etc.
Concentrar la atencin y estimular el inters y la motivacin del grupo.
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Manual EC 0049
2011
Acelerar el aprendizaje e inducir a la participacin activa.
Complementar las tcnicas didcticas, facilitando la adquisicin de conocimientos y

habilidades.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Acercar al participante al objeto de aprendizaje y darle significacin a lo aprendido.
Modificar y enriquecer la percepcin de los conceptos.
Economizar el tiempo de instruccin.
De acuerdo al Dr. Manuel Gonzlez, el material permite al adulto que decide aprender,
participar activamente en su propio aprendizaje. Partiendo de la premisa que los adultos
cuentan con tiempo limitado y tienen que balancear las demandas de la familia, el trabajo y
la educacin, su educacin debe basarse en la experiencia y ubicarse en situaciones reales,
con la necesidad del desaprendizaje y aprendizaje continuo, que ser propiciado por el
facilitador y el inters del grupo.
La actividad debe partir de los intereses y necesidades de los participantes por lo que los
materiales didcticos deben ser elaborados tomando en cuenta el desarrollo de destrezas,
habilidades y aptitudes para que sobre la base de ello se usen los ms idneos, razn por la
cual los materiales didcticos deben ser:
Auto educativos;
Auto correctivos y
Auto reforzadores.
Los recursos didcticos son un medio que proporciona al participante una experiencia
indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se
desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar ese mensaje.
3.1.2 Clasificacin de los recursos didcticos
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2011
VISUAL NO
PROYECTABLE AUDIOVISUAL
IMPRESOS AUDIBLES PROYECTABLE
Manuales Grabaciones Pizarrn, Trasparencias. Pelculas.

Libros (Discos, cintas,). pintarrn. Presentaciones. Televisin,
Folletos Radio. Carteles. Diapositivas. videocasetera, DVD,
Reglamen Instrumentos Rotafolio. Proyector de Blueray.
- tos sonoros. Modelos a acetatos. Videos.
escala. Cmara de vdeo. Documentales.
Impresos Transparencias
(Manuales, libros, unidas a un guin
textos, revistas, grabado.
etc.).
Maquinaria.
Equipo.
Papelera en
general.
Antes de seleccionar una ayuda visual, debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. Tener la certeza de que para cada caso

determinado es necesario usar ayudas
audiovisuales, lo cual puede evitar detalles
innecesarios y originar confusiones que resultan
contraproducentes. Es importante resaltar que los
medios audiovisuales deben ser empleados para
proporcionar experiencias particulares
importantes al que aprende y no para divertir o
mantener ocupado al grupo.
2. Seleccionar aquel o aquellos sentidos a los que se
dirigir el material (vista, odo o ambos). Esto
ayudar a determinar qu medios debern utilizarse.
3. Seleccionar el medio audiovisual ms adecuado para comunicar a la persona o al grupo el
mensaje que nos interesa. Por ejemplo, cine sonoro para grupos grandes o grabadora
para grupos chicos.
4. Calcular el tiempo que se llevar la elaboracin de las ayudas visuales.
5. Calcular el costo del material que se usar y tener en cuenta el material disponible.
Recomendaciones
Como ya se mencion, los recursos materiales de que se vale el facilitador para exponer los
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Manual EC 0049
2011
temas que tenga contemplados en los programas, reciben el nombre de medios de

comunicacin. De esta forma, Reza (1994) menciona algunas sugerencias para hacer uso de
los medios de comunicacin:
Los mensajes que se plasmen en los medios audiovisuales deben ser concretos, de tal
manera que muestren lo fundamental o sustantivo del tema en cuestin, adems:
Deben ayudar, apoyar o auxiliar al facilitador, no sustituirlo.

Deben facilitar la enseanza.
Deben tener los tamaos o dimensiones adecuados, de tal manera que todo el grupo los
pueda ver y no slo unos cuantos.
Deben de ser atractivos, con manejo de lneas, letras, dibujos, coloridos y acordes con el
grupo.
Deben de ser sencillos, fciles de comprender, explicarse por s mismos, que muestren
unidad de contenido y sin demasiadas imgenes sobre distintos aspectos.
Deben ajustarse al objeto educativo reflejando su congruencia con el objeto de
conocimiento en observacin.
Tal vez, una buena pauta a seguir en la seleccin de sus apoyos, sera hacerse las siguientes
preguntas.
Son los materiales visuales sencillos, concisos; van directos al punto, son
comprensibles crebles y positivos?
Estn organizados en serie para llegar a una conclusin lgica?
Me ayudan efectivamente a lograr los objetivos?
Dispongo de demasiadas ayudas visuales o son insuficientes?
Si yo fuera parte del grupo, realmente me convenceran?
El siguiente cuadro presenta un esquema de algunos apoyos didcticos, considerando

ventajas, desventajas y algunas normas para su elaboracin o empleo.
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2011
Tipo de Usos Ventajas Desventajas Gua para su Ejemplos

apoyo elaboracin
Apoyos Proporcionar material Se prepara con El contenido No ser demasiado Manual participante
impresos individual en las anticipacin puede no ser extenso Libros
sesiones de trabajo Puede hacerse en adecuado al Estar libre de Folletos
Evaluar o comprobar la grandes nivel de ambigedades Instrucciones
efectividad de las cantidades conocimiento Presentarlo en forma Reglamentos
actividades de Tiene un costo de los interesante y atractiva
aprendizaje relativamente bajo participantes Incluir referencias,
Como base para la Pueden El contenido glosarios, ndices,
preparacin de reproducirse puede no cuestionarios e
reportes rpidamente estar indicaciones para su
Permiten actualizado estudio.
aprovechar el Revisar
tiempo en otras cuidadosamente la
actividades en redaccin y la
vez de explicar ortografa.
Tipo de apoyo Usos Ventajas Desventajas Gua para su elaboracin Ejemplos
D Comodidad al Dan lugar a Adaptar el lenguaje al nivel de Pizarrn

estacar usarlos omisiones los participantes Rotafolio
objetivos Se combinan Son difciles de Tener un diseo agradable a Carteles
Pr fcilmente con transportar la vista
Apoyos grficos esentar otros apoyos Inconvenientes para Ser exactos y verdicos
trminos Adaptan la grupos grandes Ser claros y precisos. Evitar
tcnicos exposicin al ritmo detalles excesivos
Pr del grupo Usar colores contrastantes
esentar Permiten la Emplear smbolos de fcil
esquemas intervencin activa identificacin
An de los Incluir slo datos esenciales.
otar puntos participantes Escribir con letra de imprenta
clave
Pr Ilustra La Adaptarse al D
esentar una n ideas y/o secuencia puede no objetivo de la enseanza y el iapositivas
Proyecciones introduccin acontecimientos ser adecuada aprendizaje A
R lejanos en tiempo Se Rotularlos con cetatos
esumir o y espacio maltratan fcilmente letra grande
repasar el Capta con el uso No saturarlos de
contenido n la atencin del Se informacin
enseado participante requiere destreza Acompaarlos de
previamente Aume para su elaboracin comentarios apropiados
Ilu ntan el tamao de No
strar procesos, los objetos siempre funcionan
ideas o Detien los aparatos para
definiciones en la accin proyectarlos
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Manual EC 0049
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Pr Expon Los Adaptarse al P

esentar una en participantes objetivo de instruccin elculas
Pelculas introduccin acontecimientos adoptan un papel Estar V
Pr sin perder realismo pasivo, y pueden actualizadas ideos
esentar el Ahorr llegar al aburrimiento Considerar P
panorama an tiempo Las actividades de aprendizaje rogramas
general de un Dan posibilidades de para despus de la proyeccin
tema lugar a actividades tomar nota son
Ex de reflexin y mnimas
plicar los anlisis Los
procesos que Su proyectores pueden
no pueden presentacin presentar fallas
observarse resulta atractiva
directamente para los
R participantes
esumir el
contenido
expuesto por
otros medio
M Facilid Se Contribuir de D
ejorar hbitos ad operativa requiere alguna manera precisa al logro del iscos
Ayudas auditivas del habla Bajo forma de objetivo de la enseanza y el C
Ev costo comprobacin aprendizaje. intas
aluar la diccin Facilid posterior, para Utilizar equipos magnetofnic
Ap ad para asegurar el resultado de buena calidad al grabar as
render un transportase de aprendizaje A
idioma Se El udiocintas
Ap adaptan a casi equipo es muy D
render cualquier tipo de susceptible a fallar iscos
tcnicas de aprendizaje Se compactos
presentacin necesita una
preparacin previa
para hacer buenas
grabaciones
Defina con qu tipo de material didctico desarrollar un del curso que ha

venido diseando
Tema OBJETIVO MATERIAL DIDCTICO
La gua de instruccin diseada
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Seala estrategias de evaluacin de los aprendizajes
Refiere materiales didcticos
Tema 3.2 Elaboracin del manual de instructor
OBJETIVO ESPECFICO
Al final del tema el participante identificar los elementos que integran el manual del
instructor de un curso, considerando lo establecido en el EC0049 y los contenidos
revisados en el tema.
3.2.1 Qu es el manual del instructor?
El manual del instructor, es un documento que se utiliza como instrumento de orientacin,

como auxiliar didctico para la imparticin de los contenidos y es el referente ms importante
del instructor para consultar la informacin en la que se basa el curso, tal como teoras,
conceptos, definiciones, etc. que son necesarias para explicar contenidos temticos.
El manual del instructor debe basarse en la gua de instruccin previamente elaborada, a fin
de que el curso en su conjunto est diseado en congruencia y en secuencia con un orden
didcticamente planeado.
Con frecuencia quienes disean el programa de capacitacin y quienes lo imparten son

personas diferentes, lo cual agrega una dificultad considerable al instructor una vez que se
enfrenta al reto de conducir la capacitacin, razn por la cual dicho Manual debe elaborarse
con la mayor claridad posible.
3.2.2 Caractersticas del Manual del Instructor
Disearse de tal forma que permita al instructor repasar o enriquecer la

informacin necesaria para facilitar la comprensin y el aprendizaje de los
capacitandos.
Contribuir a crear habilidades de lectura, hbitos de estudio e investigacin.
Contener informacin actualizada.
Estar redactado en un lenguaje accesible y apropiado al requerimiento de la

instruccin.
101
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
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Contener informacin suficiente, lecturas, sugerencias, recomendaciones.
Incluir elementos que resalten los contenidos ms importantes a impartir.
3.2.3 Qu elementos debe contener?
La estructura y los contenidos del Manual del instructor tienen algunos aspectos en comn
con los del manual del participante, pero difieren en contenido y funciones.
Ttulo y Datos generales
Es pertinente que el ttulo del manual del instructor corresponda con el programa o curso de
capacitacin para el cual fue diseado. Debe especificarse que se trata del Manual del
instructor.
ndice
Es lo ltimo que debe elaborarse, una vez identificados los apartados y el nmero de las
pginas donde se ubican.
Introduccin
En este apartado se proporciona una visin general de los objetivos de la capacitacin y el

contenido del manual. Se mencionan la problemtica, las necesidades que dan origen a la
capacitacin, as como la forma en que sus contenidos habrn de cubrirlas. La introduccin
debe incluir:
Descripcin General de la Estructura del Manual con sus Temas y Subtemas, si

procede.
El enfoque didctico
La Importancia y beneficio que obtendr el participante
Objetivo
Se establece el objetivo del Manual del Instructor, que corresponde al del curso en cuestin.
Propsito
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Incluye el propsito del manual del Instructor. En este sentido, el propsito por lo general se
centra en que el manual sea un apoyo para las actividades de instruccin.
Gua de Instruccin
El manual del instructor debe contener la Gua de instruccin correspondiente ya que es la
planeacin del curso a impartir. Esta Gua, hace referencia al contenido del curso y es una
herramienta para que el instructor pueda elaborar sus planes de sesin.
Recomendaciones de uso
Indica las recomendaciones de uso del Manual, claves, ejercicios y evaluaciones formativas.
Recomendaciones para el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje

Son enunciados en donde el diseador recomienda al instructor acerca de los aspectos
crticos, es decir, aquellos que debe cuidar particularmente (como seguridad e higiene en el
desarrollo de alguna prctica o tcnica grupal), detalles del equipo e instalaciones requeridos,
etc.
Materiales Didcticos de Apoyo

Es importante incluir los materiales de apoyo como presentaciones (impresas, en Cd o USB),
modelos tridimensionales, papelera, etc., por lo que hay que especificar los recursos
necesarios para la capacitacin, los cuales deben corresponder a las actividades de la Gua de
instruccin y al perfil del participante.
Temas y subtemas
Los temas y subtemas que se estudian durante la capacitacin, deben ser congruentes con las
competencias que se van a desarrollar, sealadas en la Gua de instruccin y con los
resultados de aprendizaje. Generalmente se presentan en orden cronolgico aunque tambin
suelen mostrarse en orden jerrquico. En este punto es conveniente que se remita al Manual
del participante, ya que en ste ltimo es donde se encuentran desarrollados
Ejercicios y Ejemplos
Contiene los ejercicios y ejemplos que se emplearn en el curso, de acuerdo a la Gua de
instruccin, as como a los temas en los que cada ejercicio aplique.
Los ejemplos se centran en reforzar la teora impartida. Deben estar referenciados a temas y
subtemas especficos.
Los ejercicios se enfocan a que el participante desarrolle y practique los conocimientos

adquiridos, por lo que es importante que contengan o especifiquen:
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Nombre.
Objetivos y recursos.
Nmero de participantes.
Procedimiento.
Resultados esperados.
Duracin.
Recomendaciones para su ejecucin.
Tcnicas de Instruccin
Incluye una descripcin de las tcnicas de instruccin requeridas para la imparticin del
curso, en general las tcnicas incluyen
Nombre.
Desarrollo.
Duracin
Recomendaciones y principales usos.
Instrumentos de evaluacin
Deben incluirse los que se han diseado junto con el programa. Pueden intercalarse en las
actividades o anexarse en un apartado al final del manual.
Conclusiones
Es el anlisis final del contenido del curso, las conclusiones recapitulan los puntos clave del
curso, mismos que estn ligados a los objetivos de aprendizaje. Las conclusiones establecen
el cierre del proceso de enseanza e invitan a la reflexin y aplicacin del aprendizaje en la
cotidianeidad del participante.
Bibliografa.
La bibliografa que se incluye debe ser congruente con los temas expuestos. Los datos que se
incluyen son: Autor, Ao de Publicacin, Titulo del Libro, Pas de Publicacin y Editorial.
Ahora que ya hemos visto la estructura del Manual del Participante, realicemos un manual
con base a su Gua de Instruccin previamente elaborada
Instrucciones: Individualmente, elabore el ndice de su manual del

instructor de un curso de capacitacin, considere todos los apartados y
104
Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
verifique si ya lo desarroll.
Conclusin.
La certificacin, registro y coordinacin del CONOCER con las instituciones y empresas que
conforman la red de prestadores de servicios como Entidades de Certificacin y Evaluacin y
los Centros de Evaluacin, transparenta y organiza el servicio a los candidatos que deseen
certificarse en el Estndar de Diseo de Cursos de Capacitacin Presenciales, sus
Instrumentos de Evaluacin y Material Didctico a fin de respaldar las habilidades adquiridas
por experiencia y contar con la estructura en los procesos de enseanza y aprendizaje que
prev dicho estndar.
La revisin de las Bases Conceptuales de los procesos de enseanza y aprendizaje, los

principios de educacin y aprendizaje de los adultos as como el manejo de los agentes
motivadores, representan el marco conceptual desde el cual el diseador facilitar el
aprendizaje a travs del material que elabora para la imparticin de un curso.
La Gua Instruccional se erige como la partitura general que el diseador debe seguir para
lograr los objetivos de aprendizaje. En una sociedad donde la cantidad de informacin a la
que se tiene acceso es cada vez mayor y variada, la gua de instruccin acota y enfoca los
elementos necesarios para cada curso, dirigiendo la profundidad y niveles de dominio de
cada curso o serie de cursos.
El diseo de los instrumentos se centra en la facilidad para su aplicacin y evaluacin, as

como en su capacidad para medir el aprendizaje.
El estndar permite establecer un orden lgico para el diseo de cursos y el diseo de

materiales e instrumentos de evaluacin. El apego a estos criterios permite que los cursos
que sean diseados contengan los requisitos mnimos de calidad que contribuyan a un
proceso de imparticin exitoso a travs de la autora intelectual de los procesos de enseanza
y aprendizaje.
La importancia de disear conforme a los lineamientos del estndar de Competencia Laboral

de referencia, radica en la posibilidad de trabajar cumpliendo con todos los estndares de
calidad que el mercado ha demandado y con las consideraciones estratgicas que los
beneficiarios y proveedores han diseado. Esperamos que estos esfuerzos sinrgicos te
apoyen al momento de tu evaluacin y logres con la certificacin, un reconocimiento oficial,
nacional y actual para la funcin que desempeas.
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Direccin Acadmica
Manual EC 0049
2011
Te felicitamos por haber decidido certificar tu funcin de diseador de cursos de capacitacin

presenciales y te recordamos que eres un pilar del modelo de competencia laboral, por lo que tu
actuacin no se define slo en trminos de procedimientos sino de la tica, dedicacin y lealtad que
prestes a las personas, instituciones y empresas, ya que ellos han puesto en tus manos su razn de
ser: sus vidas, sus anhelos, sus carios, sus sueos, sus negocios y aspiraciones econmicas, sus
problemas y reas de oportunidad, para obtener cambios significativos en corto plazo.
Bibliografa.
Acevedo A. Aprender jugando: dinmicas vivenciales para capacitacin, docencia y

consultora: Limusa Noriega Editores. Mxico, 1994.
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106
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Manual EC 0049
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107

012 M - Part - Ec0049

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Direccin Acadmica

MANUAL DEL PARTICIPANTE

Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos

UNIDAD 1. DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES...............................................................8

Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y a la educacin de adultos..................................9

1.1.2. Teoras del Aprendizaje..................................................................................................................10

1.1.3. Principios de Educacin de Adultos...............................................................................................17

Tema 1.2 Elaboracin de la gua de instruccin..........................................................................................19

1.2.1 La Gua de instruccin.......................................................................................................................19

1.2.2 Los destinatarios de un curso............................................................................................................23

1.2.3 Las necesidades decapacitacin........................................................................................................25

1.2.4 Objetivos de aprendizaje...................................................................................................................29

1.2.5 Los tema y subtemas.........................................................................................................................36

1.2.6 Las actividades de enseanza y aprendizaje......................................................................................42

1.2.7 Las tcnicas de instruccin y tcnicas grupales.................................................................................44

1.2.8 Las estrategias de evaluacin............................................................................................................70

1.2.9 Tiempo Didctico...............................................................................................................................70

UNIDAD 2 DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN..........................................................................74

Tema 2.1 Elaboracin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje......................................................75

2.1.2 Instrumentos de Evaluacin..............................................................................................................76

2.1.3 Elaboracin de Reactivos..................................................................................................................83

2.1.4 Tabla de especificacin de contenidos de evaluacin........................................................................85

2.1.5 Las Preguntas como medio de Evaluacin.........................................................................................87

2.1.6 Redaccin de Instrucciones...............................................................................................................88

2.1.7 Hoja de respuestas............................................................................................................................89

2.1.8 Validez y Confiabilidad.......................................................................................................................89

Tema 2.2 Elaboracin de instrumentos para la evaluacin de la satisfaccin del curso.............................92

2.2.1 Evaluacin de Reaccin.....................................................................................................................92

UNIDAD 3. DESARROLLO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA CURSOS DE CAPACITACIN.........................94

Tema 3.1 Materiales didcticos..................................................................................................................94

3.1.1 Qu son los materiales didcticos? .

3.1.1 Clasificacin de los recursos Didcticos.............................................................................................96

Tema 3.2 Elaboracin del manual de instructor......................................................................................100

La capacitacin del personal es una actividad que fortalece el aprendizaje en organizaciones

En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La capacidad de juicio, la comprensin

La segunda categora es el aprendizaje y desarrollo de habilidades fsicas como la

Este curso comprende 3 unidades, la primera de ellas incluye el Diseo de Cursos de

Tambin se incluyen tres anexos: El Anexo I abarca el Sistema Mexicano de Normalizacin y

El contenido temtico, as como las actividades contempladas en este manual estn

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

Al final de curso el participante disear un curso de capacitacin, as como sus

LOS RESULTADOS A ALCANZAR EN ESTE CURSO SERN:

Habilitacin en cuanto a: desempeo, conocimientos y actitudes referidos al

Preparacin de los diseadores del curso, para su evaluacin y posterior certificacin.

Identificacin de los productos a generar para su futura evaluacin.

EJERCICIO: ANLISIS DE EXPECTATIVAS Y ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS

1.-Conteste de forma individual los siguientes aspectos.

Qu espero del curso? Espero que durante su desarrollo, no suceda

Del otro lado del diseo del curso est el participante,

UNIDAD UNO: DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.

Al final de la unidad el participante elaborar la gua de instruccin de un curso

Tema 1.1 Un acercamiento a las teoras del aprendizaje y a la educacin de

Al final del subtema el participante identificar diferentes principios de aprendizaje,

Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayora de ellas comparten algunos

El aprendizaje implica un cambio en el individuo:

Producido por su interaccin con el ambiente

El aprendizaje se entiende como un proceso en el cual las personas reflexionan y construyen

Aprender es apropiarse de la nueva informacin, darle significado y aplicar lo aprendido en la

En el diseo de cursos se plasman diferentes principios derivados de las teoras de

1.1.2 Teoras del Aprendizaje

Se han formulado teoras, desde diferentes enfoques, que tratan de

Dentro de los representantes de esta teora se encuentra Ivan Pavlov (condicionamiento

Por ejemplo, prender la computadora hasta lograr hacerlo sin equivocacin.