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Libro Unesco PDF
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la enseanza
de las Ciencias
Naturales
Segundo Estudio
Regional Comparativo
y Explicativo
Aportes para
la enseanza
de las Ciencias
Naturales
Laboratorio Latinoamericano
de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin
Esta es una publicacin de la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin - LLECE
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Hctor Valds
Coordinador del LLECE
Marcelo Avils
Jefe Unidad de Comunicaciones y Publicaciones
Alejandro Urbn
Diseo portada
Gerardo Patio
Diseo Interior
Ximena Milosevic
Ana Mara Baraona
Diagramacin
Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones
expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones
empleadas y la presentacin de los datos no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de
los pases, las ciudades, los territorios, las zonas y sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones
de nuestra Organizacin. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en castellano. En tal sentido,
y para evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a; los/las y otras formas sensibles al gnero con el fin de marcar
la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica, en el entendido que es
de utilidad para hacer referencia tanto a hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigedad que se derivara de la opcin de usar
cualesquiera de las formas de modo genrico.
Permitida su reproduccin total o parcial, as como su traduccin a cualquier idioma siempre que se cite la fuente, y no se utilice con fines
lucrativos.
ISBN 978-956-322-007-0
Colaboradoras
Olga Bernadou (Uruguay)
Mara Dibarboure (Uruguay)
Edith Santos (Cuba)
Ignacia Toro (Chile)
ndice
Presentacin ................................................................................................................................................ 9
Prlogo . ................................................................................................................................................. 11
3. Repensando la enseanza de las Ciencias en primaria. Aportes desde la didctica de las Ciencias ....... 28
Breve revisin histrica .................................................................................................................... 28
Construccin de conocimientos cientficos: las concepciones espontneas ....................................... 34
Para qu ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria?........................................................... 40
5. Anlisis de las actividades propuestas. Cules son los resultados segn los temas abordados?............ 65
Acerca de las situaciones escolares y de la vida cotidiana . ............................................................... 65
Actividades de la prueba que ejemplifican los cuatro Niveles de Desempeo . ................................... 67
Actividades de la prueba analizadas por grupos temticos ............................................................... 81
Bibliografa............................................................................................................................................... 139
5
Agradecimientos
9
La cada vez ms creciente importancia de los asuntos cientficos en
nuestra vida cotidiana demanda una poblacin que maneje suficiente
conocimiento y comprensin para seguir los debates cientficos con
inters, y se comprometa en los temas relativos a la Ciencia y la tecno-
loga, tanto desde lo individual como desde lo social.
JORGE SEQUEIRA
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Prlogo
En los ltimos aos, la regin de Amrica Latina y el Caribe ha me-
jorado sus indicadores econmicos, aunque a un ritmo inferior del
necesario para alcanzar antes de 2015 los objetivos de desarrollo
comprometidos en las Metas del Milenio. Paralelamente, la pobreza
se ha extendido a 209 millones de personas; existen 81 millones de
personas en la indigencia; y la distribucin de ingresos contina siendo
una de las menos equitativas del mundo, lo que se traduce en fragmen-
tacin social y cultural, exclusin, violencia e injusticia social.
En educacin, muchos han sido los esfuerzos por crear y promover pro-
gramas, proyectos y acciones que involucren innovaciones y cambios
en distintas dimensiones, tales como la gestin, los contenidos, los
materiales, los insumos y que, de una u otra forma, dieran respuestas
al desafo de calidad/ equidad. Muchos de ellos, no obstante, han olvi-
dado que asegurar calidad a todos y cada uno de los estudiantes pasa
por profundos cambios en los procesos pedaggicos que tienen lugar
en los centros educativos y en las aulas.
11
La concepcin de la enseanza y del aprendizaje ha sufrido cambios
significativos en los ltimos aos, con importantes consecuencias
sobre la manera de entender cmo los estudiantes aprenden y, por lo
tanto, sobre las posibles metodologas a desarrollar en las aulas. Estos
cambios van de la mano con las nuevas concepciones de Ciencia y, por
lo tanto, de educacin cientfica.
Es por ello que este libro, que prologamos con gusto, nos parece un
muy significativo aporte a la reflexin acerca de los logros de aprendi-
zaje en esta rea y, en particular, nos acerca un anlisis didctico de la
interpretacin de estos logros y pretende ayudarnos a profundizar los
niveles de reflexin y de abordaje a la pregunta inicial qu saben los
nios y las nias latinoamericanos de Ciencias Naturales?
12
La decisin motiv la necesidad de establecer un periodo de discusin
e intercambio acerca de cmo y qu se iba a evaluar, qu contenidos,
con que tipo de instrumentos, hasta concluir con la elaboracin de las
pruebas que, finalmente, fueron aplicadas a los alumnos de sexto ao
de primaria o bsica de los pases participantes. Este proceso esta
debidamente explicado en el presente documento.
Por diversas y variadas razones este proceso no fue fcil. Por ejemplo,
contar con un marco curricular comn derivado del currculo prescrip-
to en los pases participantes, no asegura el tratamiento de esos con-
tenidos en el aula. Por otra parte, los tems que integran las pruebas
no son neutros, incluyen las concepciones de Ciencia, de enseanza y
de aprendizaje que tienen y manejan quienes los han elaborado y estn
necesariamente basados en marcos conceptuales, didcticos y episte-
molgicos que pueden no coincidir con aquellos a los cuales adhieren
los docentes que han trabajado con los alumnos que van a contestar
las pruebas.
13
Desde los inicios de los trabajos, siempre estuvo presente la preocu-
pacin acerca de cmo lograr que estudios tan significativos como el
realizado por el LLECE pudieran transformarse en una herramienta de
trabajo y de formacin para los docentes, y promovieran reflexiones
acerca de lo que sucede en las aulas de Ciencias.
14
rados para contribuir a la formacin de nuestros alumnos y alumnas,
nicos destinatarios de todos estos esmeros.
Beatriz Macedo
Especialista en Educacin Secundaria, Cientfica, Tcnica y Vocacional
UNESCO
15
Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo:
En qu consiste?
La falta de equidad la educacin y la calidad de la misma son pro- En los ltimos aos, los
blemas que los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe pases de Amrica Latina
actualmente encaran de modo integrado y prioritario. Como la calidad y el Caribe han realizado
no puede ser pensada disociada de la equidad, las actuales polticas importantes avances en
educativas en la regin centran su preocupacin en asegurar una educacin: se ha ampliado
educacin de calidad para todos, entendida como derecho humano la duracin de la educacin
fundamental que los pases deben respetar, promover y proteger. obligatoria; ha aumentado
la cobertura del sistema;
Con el propsito de avanzar en la generacin y difusin de conocimien- se han diseado nuevos
tos que sean tiles para la toma de decisiones en materia de polticas currculos; se ha mejorado
educativas que favorezcan la calidad y la equidad de la educacin, en la dotacin de materiales y
el ao 1994 fue creado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin la infraestructura escolar,
de la Calidad de la Educacin (LLECE). Esta entidad, coordinada desde y se ha invertido en la
la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (ORE- formacin de los docentes.
ALC/UNESCO Santiago), ha sido desde su inicio una red de unidades Sin embargo, persisten
de medicin y evaluacin de la calidad de los sistemas educativos de problemas en la calidad de
los pases de Amrica Latina, en un marco regional de concertacin y la educacin y en su justa
cooperacin. distribucin en el conjunto de
la sociedad. (Rosa Blanco,
Informe Regional. OREALC/
UNESCO Santiago, 2008).
Cules son sus objetivos?
17
A finales de 2002, los pases integrantes del LLECE encararon la
necesidad de desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE) con el fin de darle continuidad al Primer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), realizado entre los aos
1995 y 1997.
18
1. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de tercero y sexto Los pases participantes
de educacin Primaria, en las reas de Matemtica, Lectura, son Argentina, Brasil,
Escritura y Ciencias Naturales. Chile, Colombia, Costa
2. Conocer y analizar los factores de los estudiantes, el aula, la Rica, Cuba, Ecuador, El
escuela y el contexto que inciden en el desempeo de los estu- Salvador, Guatemala,
diantes en cada rea evaluada. Mxico, Nicaragua, Panam,
3. Contribuir a la formacin de opiniones, a la circulacin y difu- Paraguay, Per, Repblica
sin de ideas y al debate informado respecto de qu aprenden Dominicana y Uruguay,
en la escuela los nios de Amrica Latina y el Caribe, y respecto adems del estado mexicano
a cmo mejorar y fortalecer procesos educativos para todos los de Nuevo Len1. En ellos
estudiantes que asisten a la educacin Primaria en la regin. fueron evaluados los logros
de los estudiantes de tercero
y sexto grado de educacin
Primaria en Lenguaje
A quin estuvo destinado? (Lectura y Escritura) y
Matemtica. La evaluacin
En total, aproximadamente doscientos mil estudiantes fueron evalua- de los rendimientos en
dos, segn la distribucin que muestra el siguiente cuadro. Ciencias fue optativa y se
llev a cabo en Argentina,
Colombia, Cuba, El Salvador,
Cuadro 1 Nmero total de escuelas, aulas y estudiantes en la
Panam, Paraguay, Per,
muestra
Repblica Dominicana,
Escuelas Aulas Estudiantes
Uruguay y Nuevo Len y slo
3 6 3 6
para sexto grado.
3.065 4.627 4.227 100.752 95.288
1 Nuevo Len fue el nico de una serie de estados subnacionales que desde 2004 se han inte-
grado al LLECE que sigui todos los procesos y requisitos para participar en esta evaluacin.
La idea del SERCE fue acoger a determinados estados que, disponiendo de cierta autonoma en
educacin, gracias a la organizacin poltica de sus pases, quisieron someterse a evaluaciones
internacionales referidas a la calidad de su educacin. Con el tiempo slo qued Nuevo Len,
que particip de la experiencia como un pas ms.
19
Cuadro 2 Resumen de los instrumentos utilizados en el SERCE
Las pruebas para evaluar los desempeos de los alumnos fueron ela-
boradas tomando en cuenta los contenidos comunes de los currculos
oficiales de los pases que participaron en el estudio. El enfoque de las
actividades de evaluacin corresponde a la propuesta de la UNESCO
de habilidades para la vida, y fue posible de aplicar debido a que los
currculos de los diferentes pases enfatizan la perspectiva de ensear
conocimientos y habilidades que los estudiantes de Educacin Primaria
deben desarrollar para enfrentar con xito los desafos cotidianos, continuar
aprendiendo a lo largo de toda la vida y desenvolverse en la sociedad.
(Informe Regional, 2008: 21).
20
libros de texto y los instrumentos de evaluacin que comnmente son El SERCE define dominio
usados en los distintos pases. de contenidos como los
contenidos curriculares
Las pruebas del SERCE para evaluar Matemtica, Lectura y Ciencias especficos de cada campo
estn estructuradas y formadas por dos bloques de preguntas (activi- disciplinar y procesos
dades de prueba). A su vez, las preguntas planteadas son de dos tipos: cognitivos como las
cerradas de seleccin mltiple y de respuesta abierta. Los bloques operaciones mentales que
estn integrados por igual nmero de preguntas organizadas en fun- el sujeto realiza al resolver
cin de una tabla de especificaciones basada en los contenidos y los el conjunto de las tareas.
procesos cognitivos seleccionados en cada rea a evaluar. (Informe Regional, 2008: 21).
Esta forma de organizacin asegura la equivalencia de los bloques Las preguntas cerradas de
entre s, de modo que si bien cada estudiante respondi un nico cua- seleccin mltiple consisten
dernillo, asignado en forma aleatoria, su desempeo puede conside- en un enunciado y cuatro
rarse equivalente al de otro estudiante que respondi otro cuadernillo opciones de respuesta,
diferente. Esta estructura en bloques equivalentes y cuadernillos tiene de las cuales solo una es
la ventaja de permitir la evaluacin de una mayor cantidad de dominios correcta. Las preguntas de
conceptuales y procesos cognitivos. respuesta abierta presentan
una consigna, a partir
Para evaluar Escritura fueron propuestas pruebas de respuesta abierta de la cual se solicita una
que pedan a los estudiantes elaborar un texto escrito. Para cada grado respuesta que el estudiante
se utiliz dos instrumentos diferentes, relativamente equivalentes. En debe elaborar.
este caso, tambin cada estudiante debi responder un nico cuaderni-
llo asignado aleatoriamente.
21
La prueba de Ciencias
Qu saben de Ciencias los nios y nias
latinoamericanos? Cmo usan sus
conocimientos cientficos en situaciones
escolares o de la vida cotidiana?
22
Para la construccin del marco de referencia, se busc en forma muchas veces se piensa
especial orientarlo hacia las actuales tendencias en la didctica de las la evaluacin nicamente en
Ciencias, articulando los elementos curriculares comunes a los pases trminos de evaluaciones
participantes, con un enfoque evaluativo centrado en las habilidades con consecuencias directas
para la vida. fuertes y se desconoce
el papel de la evaluacin
El apartado anterior hizo referencia al anlisis curricular realizado como instancia formativa,
por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Supe- sin consecuencias directas,
rior (ICFES) a partir del cual fueron elaboradas todas las pruebas del cuyo propsito principal
SERCE. En el caso particular de Ciencias, los aspectos a medir en la es comprender mejor
prueba, tanto en lo referido al dominio de contenidos como a los pro- la realidad para ayudar
cesos cognitivos, surgieron de la revisin de los currculos oficiales y de a los individuos y a las
los libros de texto de Ciencias para sexto ao de primaria de los pases instituciones a aprender para
participantes. Este anlisis curricular consider tres dimensiones: realizar mejor su trabajo.
Ravela, P. (2007: 29).
1. La dimensin disciplinar, que comprende los contenidos que
son objeto de estudio en sexto grado.
2. La dimensin pedaggica, que se ocupa de la forma de or-
ganizar tales contenidos y de cmo se orientan las prcticas
pedaggicas y, finalmente,
3. La dimensin evaluativa, cuya funcin es analizar el enfoque
que los distintos pases participantes utilizan en sus evaluacio-
nes del desempeo de los y las estudiantes.
23
postura de respeto por los dems, por el entorno y por las futuras generacio-
nes que debern vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas que se
orienten hacia una Ciencia para la vida y para el ciudadano2.
Con esa finalidad, las Segn los aportes de la psicologa cognitiva, lo que realmente importa
actividades de las pruebas es saber qu tan bien responde la memoria de largo plazo en escenarios
de Ciencias incluyen los donde es necesario recuperar informacin para razonar y aplicar en situa-
procesos relativos a la ciones problema, especficas y en contexto. En consecuencia, comprender
seleccin, organizacin los esquemas almacenados en la memoria de largo plazo es especialmen-
y jerarquizacin de la te interesante para determinar qu saben las personas y cmo utilizan
informacin adquirida, y no ese conocimiento. Coherentes con los avances de las Ciencias cognitivas,
slo aquellos destinados las evaluaciones deberan tener la capacidad de valorar qu esquemas tie-
a evocarla y reconocerla; ne una persona y cmo maneja la pertinencia de la informacin almace-
por lo que abarca tanto nada en la memoria de largo plazo en distintas situaciones.
las estrategias para la
resolucin de problemas En sntesis, el enfoque evaluativo asumido por el SERCE para el rea
como las formas de agrupar de Ciencias est situado en el contexto de la toma de decisiones sobre
e interpretar los datos. lo que los estudiantes deben aprender y de cmo estos contenidos han
24
de ser enseados. nicamente a partir de esta mirada, comprensiva y
contextualizada, es posible saber qu aprendizajes han adquirido los es-
tudiantes y cules estn ausentes o dbiles, y requieren ser reforzados.
Dos dimensiones fueron establecidas para evaluar los conocimientos Dominio est referido a
cientficos de los estudiantes de sexto de Primaria: dominios y procesos. los ncleos de contenidos
o conceptos y saberes
Dominios especficos del rea;
Tres grandes dominios fueron establecidos dentro del campo de cono- y proceso, al uso de
cimientos de las Ciencias Naturales: los conceptos mediante
Seres Vivos y Salud procedimientos u
Tierra y Ambiente operaciones mentales en
Materia y Energa contextos y situaciones
tambin especficos del
Los criterios para su definicin fueron, adems del enfoque curricular rea.
y el de habilidades para la vida, las edades de los estudiantes y los
aportes de la investigacin en didctica de las Ciencias. En efecto, en
el rango de edad de los nios evaluados, cobran importancia los temas
relativos a los seres vivos, los hbitos saludables de vida, la relacin
con el medio ambiente, al uso y manejo de los recursos naturales, y a Asimismo, a esta edad los
los fenmenos fsicos cercanos y cotidianos, prximos a su realidad. nios muestran dificultades
frente a la abstraccin, la
comprensin de modelos y
Cuadro 3 Descripcin de los dominios de la prueba de Ciencias la cuantificacin, as como
Dominios Descripcin
para superar el pensamiento
Seres Vivos y Incluye la comprensin de la naturaleza; en especial, de las carac- causal simple y lineal (Nieda
Salud tersticas de los seres vivos (animales y plantas): su diversidad, y Macedo, 1997).
clasificacin, identificacin de grandes grupos y reconocimiento de
algunos procesos vitales. Tambin, el funcionamiento del cuerpo
humano, y los hbitos que permiten preservar la salud.
Tierra y Comprende el Sistema Solar y la Tierra: sus caractersticas gene-
Ambiente rales estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el
planeta; la interdependencia entre los organismos, y entre estos y su
medio; el flujo de energa en los ecosistemas, el uso racional de los
recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico
natural.
Materia y Abarca aspectos de la materia como caractersticas, comportamien-
Energa to y cambios fsicos y qumicos simples; el concepto de energa,
sus fuentes, sus manifestaciones y sus transformaciones en los
fenmenos de la naturaleza; la utilizacin de la energa en procesos
generados por el hombre.
25
Procesos cognitivos
Los procesos cognitivos evaluados en la prueba de Ciencias estn agru-
pados en los tres siguientes niveles:
Reconocimiento de conceptos
Interpretacin y aplicacin de conceptos
Solucin de problemas
Procesos Descripcin
Reconocimiento de conceptos Comprende la identificacin de los conceptos bsicos y las reglas de uso de las Ciencias, distin-
guiendo los de este mbito de aquellos que corresponden a otros campos; la identificacin de
conceptos y fenmenos y el reconocimiento de notaciones de uso cientfico.
Interpretacin de conceptos y Abarca la interpretacin y el uso adecuado de conceptos cientficos en la solucin de problemas
aplicacin sencillos, que corresponden a situaciones cotidianas donde participa una sola variable; la identifi-
cacin de variables, relaciones y propiedades; la interpretacin de las caractersticas de los concep-
tos y sus implicancias, y la identificacin de conclusiones y predicciones.
Solucin de problemas Comprende la delimitacin y la representacin de situaciones planteadas, la organizacin y el tra-
tamiento de la informacin disponible, el reconocimiento de relaciones de causa-efecto y de regu-
laridades que explican una situacin; la interpretacin y la reorganizacin de informacin dada; la
seleccin de informacin necesaria para resolver un problema; el planteo de hiptesis y estrategias
de solucin, as como la identificacin de su pertinencia.
Cuadro 5 Distribucin de los tems segn los procesos cognitivos y los dominios
Procesos cognitivos
DOMINIO Reconocimiento de Interpretacin y TOTAL
Solucin de problemas
conceptos aplicacin de conceptos
Seres Vivos y Salud 14 16 6 36 (40 %)
Tierra y Ambiente 5 16 8 29 (32 %)
Materia y Energa 7 12 6 25 (28 %)
Total 26 (29 %) 44 (49 %) 20 (22 %) 90 (100%)
26
Las pruebas utilizadas contienen preguntas de opcin mltiple, que
permiten evaluar a una gran poblacin de estudiantes, facilitan la
correccin y disminuyen al mnimo el factor subjetivo de la evaluacin,
aspectos ventajosos en estudios de la magnitud del SERCE.
Dado que las ventajas de uno de los tipos de pregunta constituye limi-
taciones en el otro; y viceversa, y dado que este es un estudio dirigido
a un gran nmero de estudiantes, la prueba concili ambos tipos de
formulacin de preguntas.
27
Repensando la enseanza
de las Ciencias en primaria
Aportes desde la Didctica de las Ciencias
Si bien el propio Piaget Otra dimensin de este mismo paradigma se apoya en la concepcin
nunca incursion en el piagetiana de que el pensamiento formal es condicin no slo necesaria
terreno educativo, sus ideas sino suficiente para acceder al conocimiento cientfico (Piaget, 1955).
psicolgicas y epistemolgi Muchos movimientos renovadores de la enseanza de las Ciencias se
cas fueron muy atractivas han apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el
para muchos educadores objetivo principal de la misma.
y han sido profusamente
aplicadas a la enseanza en
general y a la enseanza de
las Ciencias en particular.
6 Cabe destacar que en los pases latinoamericanos estas reformas comenzaron a producirse mu-
cho despus, y en la mayor parte de los casos como copias descontextualizadas de aquellas.
28
Segn estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanzadas las
estructuras fundamentales y sin importar los contenidos, es capaz de
permitir el acceso a la comprensin de cualquier concepto cientfico.
Los contenidos especficos de cada disciplina dejan de tener sentido
en s mismos, para convertirse en un vehculo que permite alcanzar el
pensamiento formal. Las posturas ms radicales en esta lnea plantean
que todas las disciplinas deberan encaminarse a ensear a pensar
formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el
mtodo cientfico, los procesos de la Ciencia.
Las implicancias didcticas de este enfoque son bien claras: debe per-
mitirse que el nio y el joven descubran por s mismos los diversos con
ceptos cientficos, apelando a un proceso de maduracin espontnea.
Resumiendo esta concepcin se cita muchas veces una apreciacin de
Piaget en la cual plantea que cada vez que se le ensea prematuramen-
te a un nio algo que hubiera podido descubrir por s solo, se le impide
inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.
Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que Al respecto, Pozo y
juegan los paradigmas tericos en el proceso de investigacin cientfi- Carretero manifiestan que
ca, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por la utilizacin exclusiva o
una cierta estructura conceptual. Coherentemente, tambin ignora que prioritaria de esa estrategia
el alumno tiene un aparato de nociones previo. en la enseanza de las
Ciencias se basa en una
A fines de los 70 y comienzo de los 80, la Didctica de las Ciencias supuesta omnipotencia
recibi nuevas influencias provenientes del campo de la epistemologa y homogeneidad del
y de la psicologa del aprendizaje. Los aportes de Khun (1960), Toulmin pensamiento formal
(1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron deci- (1987: 38-9).
sivos para poner en crisis muchos de los supuestos tericos sobre los
cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los aos 60 y 70.
Tambin desde la psicologa del aprendizaje comenz a tomar im-
portancia el estudio de cmo los nios entienden los procesos y la
influencia que esto tiene en la incorporacin de los nuevos conceptos.
La famosa frase de Ausubel si tuviera que reducir toda la psicologa
educativa a un slo principio, sera ste: el factor que ms influye sobre el
aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descbraselo y ensesele en
consecuencia (1998: 54) resume esta nueva perspectiva de la psicolo-
ga educativa.
29
Las influencias de la psicologa del aprendizaje y de la epistemologa
sobre la enseanza de las Ciencias provocan, a partir de la dcada del
80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que
los alumnos tienen acerca de los fenmenos naturales antes de recibir
una enseanza cientfica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos
conceptuales alternativos y concepciones espontneas son algunas de
las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denomi
naciones estn referidas al mismo fenmeno, cada una descansa sobre
una concepcin filosfica y psicolgica diferente (Gunstone, White y
Fensham, 1988; Gunstone, 1989; De Vecchi y Giordan, 1994; Carretero,
1996; Nieda y Macedo, 1997; Pozo y Gmez Crespo, 2001; Fiore y
Leymoni, 2007).
7 Que aparece en la publicacin Cmo promover una cultura cientfica? UNESCO, 2005.
30
difcil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotlicas
acerca de mundo natural.
31
No hay materia que mnimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicar-
no pueda hacerse ms las en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la
interesante y atractiva con resolucin de problemas utilizar una estrategia que tome en cuenta su
la introduccin de consi carcter de investigacin, es decir, tarea para la cual no hay solucin
deraciones filosficas evidente (op. cit., p. 31).
o histricas. Verla (la
Ciencia) como una actividad Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educacin
cultural que afecta a otras cientfica es la presencia de la historia y la filosofa de la Ciencia en la
reas de la vida (religin, enseanza de los diferentes temas, con la consiguiente valorizacin del
tica, filosofa) y se ve a su papel del contexto social, econmico, cultural y poltico que rodea los
vez afectada e influenciada acontecimientos cientficos. El principal argumento para introducir la
por ellas. Empezar a historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje
comprender cmo y en qu cientfico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una
sentido la Ciencia nos da nica historia de la Ciencia le agrega inters a este planteo, ya que
la mejor comprensin que los docentes ensean mejor (y los estudiantes se motivan ms) cuando
tenemos del mundo en que la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace
vivimos. Matthews, 1994. con preguntas para responder.
32
A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, es
necesario que la ciudadana obtenga una amplia comprensin de
las principales ideas cientficas. Que, adems, aprecie el valor de la
Ciencia y su contribucin a la cultura y sea capaz de comprometerse
crtica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran
conocimientos cientficos y tecnolgicos. Los ciudadanos y ciudada-
nas tambin deben ser capaces de comprender los mtodos por los
cuales la Ciencia construye teora a partir de las evidencias; apreciar
las fortalezas y debilidades del conocimiento cientfico; ser capa-
ces de valorar sensiblemente los riesgos, as como de reconocer las
implicaciones ticas y morales de las tomas de decisin en temas
cientfico-tecnolgicos.
33
1. La consideracin del posible inters y relevancia de las
situaciones propuestas que d sentido a su estudio, y evite
que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una
situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea
motivadora.
2. El estudio cualitativo de las situaciones problemticas plantea-
das y la toma de decisiones, para acotar problemas y operati-
vizar qu es lo que se busca (ocasin para que los estudiantes
comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
3. La invencin de conceptos y emisin de hiptesis (ocasin para
que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones
susceptibles de ser sometidas a prueba).
4. La elaboracin de estrategias de resolucin (incluyendo, en su
caso, diseos experimentales) para contrastar las hiptesis, a la
luz del cuerpo de conocimientos del que disponen.
5. La resolucin y el anlisis de los resultados, cotejndolos con
los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comu-
nidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto
cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas
ellas como hiptesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a
replantear la investigacin.
6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una varie-
dad de situaciones, poniendo un nfasis especial en las relacio-
nes Ciencia/Tecnologa/Sociedad que enmarcan el desarrollo
cientfico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones).
34
Desde el terreno de la psicologa, a finales de los 60, Ausubel (1998)
comenz a hablar de aprendizaje significativo, entendiendo que el
aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teoras
en las cuales est incluido: no es posible aprender conceptos aislados.
El inters por las ideas acerca de los fenmenos naturales que los
nios traen a sus clases de Ciencias, antes de recibir una ensean-
za formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los
ltimos aos, justificado por la implicancia de estas concepciones en el
aprehensin de las nociones cientficas.
35
Osborne y Freyberg (1991) refieren los resultados de varias de sus
investigaciones en nios de 9 a 15 aos acerca del concepto de fuerza,
afirmando que al pedirles indicar las fuerzas que actan sobre una
bicicleta sin frenos, que se mueve sin pedalear y reduciendo su veloci-
dad, expresan que existe una fuerza en la direccin del movimiento que
la mantiene en marcha. Igualmente, al pedirles lo mismo en relacin
a una pelota de golf lanzada al aire, mas del 50% de los entrevistados
seal que haba una fuerza dentro de ella que actuaba en la direccin
del movimiento, la que se iba gastando.
36
dibujos de espermatozoides realizados por nios y aquellos de reco-
nocidos investigadores del siglo XVII, lo cual reafirma la idea de que
las personas reproducen en sus modelos mentales las concepciones
cientficas existentes a lo largo de la historia de la Ciencia.
37
Los estudios realizados Surgen sin que exista instruccin mediadora, se trata de Cien-
en este campo parecen cia intuitiva o ingenua, altamente predictiva en cuanto a la vida
confirmar las apreciaciones cotidiana;
mencionadas de Ausubel (op. son ubicuas y en general, cientficamente incorrectas;
cit.), en el sentido de que tienen, adems, un grado de abstraccin muy limitado: estn
las ideas de los nios son restringidas a lo observable;
sorprendentemente tenaces suelen ser implcitas: el individuo no es capaz de verbalizarlas y
y resistentes al cambio: suelen reproducir las ideas que los cientficos han tenido a lo
persisten an despus de largo de la historia de la Ciencia.
haber transitado por varios
cursos de Ciencias. A veces Observaciones realizadas en salas de clase de enseanza primaria per-
las concepciones previas miten constatar cuestiones interesantes. Los nios consideran que las
sufren modificaciones, pero, instancias de enseanza de Ciencias son eventos aislados, sin continui-
en general los cambios no se dad; mientras, los maestros piensan que los nios perciben el vnculo
ajustan a los esperados por existente entre distintas lecciones. Tambin hay diferencias entre nios
los docentes. y maestros acerca de las metas y propsitos de cada leccin. Las es-
tructuras cognitivas que los alumnos presentan, frecuentemente no son
las que los docentes creen que tienen; y por ltimo, lo que los nios
entienden, a partir de los resultados experimentales y de la informa-
cin suministrada, con frecuencia no es lo que el docente supone que
entendieron (Leymoni, 1995).
38
transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos hacia otros
campos y contextos.
Por otra parte los modelos tericos desarrollados por la Ciencia tienen
como caracterstica su generalidad; es decir, intentan explicar el mayor
nmero posible de fenmenos sin contradicciones internas; los alum-
nos, por el contrario, se interesan a esa edad por aspectos parciales de
los fenmenos, y son capaces de considerar un conjunto de fenme-
nos por medio de una explicacin y buscar otra para otro conjunto de
fenmenos, sin tomar en cuenta las posibles inconsistencias de ambas
entre s.
En cuanto al uso del lenguaje, parece ser uno de los aspectos que ms
dificultan el aprendizaje correcto de los conceptos cientficos. La Ciencia
39
ha desarrollado un lenguaje tcnico donde cada palabra tiene su preciso
significado, y no otro. El grado ms elevado de formalizacin lo alcanza
al expresarse en un lenguaje matemtico. Los alumnos, por el contrario,
estn inmersos en un contexto social donde cada palabra tiene varios
significados y, en general, ninguno de ellos coincide con el cientfico.
Como decamos, las creencias que los nios tienen acerca de los
fenmenos de la naturaleza y las expectativas que les permiten predecir
futuros eventos, basadas en la experiencia de la vida cotidiana, estn
arraigadas muy fuertemente en su pensamiento. Este aspecto suele no
ser tomado en cuenta a la hora de disear los curricula de Ciencia.
40
conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones sobre con-
cepciones previas, existe una tercera suposicin: los conocimientos que
los nios elaboran antes de recibir enseanza formal en Ciencias estn
fuertemente arraigados y son muy difciles de sustituir por los conoci-
mientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados
en mbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana.
41
los nios en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad
que sta ofrece de:
a) explicar fenmenos naturales cotidianos y
b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan com-
prender mejor el funcionamiento del mundo.
Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente ex-
plicitados, ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades
y evaluacin. Por otra parte, deben estar formulados en relacin a los
procedimientos y actitudes caractersticos del aprendizaje de las Cien-
cias y no slo vinculados a los conceptos cientficos. Deberan propiciar
el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas tambin
a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales y de
equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo.
42
Lo anterior remite a una polmica instalada entre los educadores cien-
tficos. Suele sostenerse que no es posible ensear Ciencias Naturales
en la escuela primaria, mas all de un nivel de divulgacin, debido jus-
tamente a las exigencias cognitivas que supone. Quienes sostienen esta
postura se basan en una concepcin sobre el desarrollo y su relacin
con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar niveles
de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de
un cierto nivel de complejidad y abstraccin como las que plantean las
Ciencias fsico naturales.
Al respecto, Fumagalli (1993) seala cada vez que escucho que los nios
pequeos no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmacin comporta
no slo la incomprensin de las caractersticas psicolgicas del pensamiento
infantil sino tambin la desvalorizacin del nio como sujeto social. Ensear
Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta incapacidad inte-
lectual de los nios es una forma de discriminarlos como sujetos sociales.
43
Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relacin
entre desarrollo y aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje refe-
ridas a dominios especficos las que estimulan y promueven desarro-
llos en dichos dominios. (Baquero, 1997).
44
Resultados generales de
las pruebas de Ciencias
Este captulo presenta los resultados de las pruebas de Ciencias
analizados desde diversas perspectivas. En primer lugar, ofrece una
mirada global al conjunto de los resultados de los pases y de la regin,
expresados como promedios, con su correspondiente dispersin.
45
La escala de puntajes no tiene un mximo o un mnimo: para fijar un
punto de referencia se utiliza el promedio8 de los pases participan-
tes de la regin, fijado arbitrariamente en 500 puntos, con un desvo
estndar de 100 puntos.
46
ta el puntaje promedio con su margen de error y se denomina intervalo Las mediciones nunca
de confianza9. De esta manera, es posible determinar un conjunto de son exactas. Al realizar
valores entre los cuales posiblemente est situado el valor verdadero el proceso de medicin,
del promedio. Tomemos como ejemplo la barra correspondiente al pri- el valor obtenido
mer pas, Argentina. La lnea clara central coincide con el puntaje 488. A probablemente diferir del
cada lado observamos los puntajes, 481 y 495, que sealan el intervalo valor verdadero debido
de confianza para el promedio de este pas. Esto significa que el valor a diversas fuentes de
del promedio podra estar situado en cualquiera entre 481 y 495. error. El valor verdadero
es un concepto terico e
El intervalo de confianza es til, entre otras cosas, para valorar si las inaccesible: el resultado
diferencias entre los datos de los diferentes pases son estadsticamen- de cualquier medida es
te significativas. Por ejemplo, la grfica muestra que los intervalos de incierto y debe estar
confianza correspondientes a las barras de Per, Paraguay, Panam, El siempre acompaado por la
Salvador y Argentina se superponen en algunos valores. Esto indica que estimacin de su grado de
no hay certeza de que estos pases tengan puntajes realmente diferen- incertidumbre.
tes, aunque es posible apreciar que los promedios lo son. Si los inter-
valos no estn superpuestos se puede decir, con un 95% de confianza,
que los puntajes son diferentes. Por ejemplo, Repblica Dominicana
tuvo un puntaje menor que cualquiera de los dems pases y Cuba, por
el contrario, tuvo un puntaje mayor que el resto.
Las lneas que delimitan los dos rectngulos grises a los lados del
intervalo de confianza tambin tienen importancia para la lectura de
este grfico. La lnea de la izquierda marca el puntaje por debajo del
cual est el 25% de los estudiantes de ms bajo desempeo. Y la lnea
de la derecha indica el puntaje por encima del cual est el 25% de
estudiantes de mejor desempeo. Igualmente, las lneas que definen
el final de cada barra tienen su significado: representan el puntaje, por
debajo o por encima, del 10%, de los estudiantes con ms bajo o ms
alto desempeo, respectivamente.
En suma:
entre ambas marcas intermedias est el 50% del total de los
estudiantes evaluados y
la longitud de la barra representa la distancia en puntos, entre
el 10% de estudiantes de mejor desempeo (percentil 90) y el
10% de estudiantes de peor desempeo (percentil 10).
9 Es la zona de la barra donde est localizado el promedio de cada pas, con un 95% de confianza.
47
Otra posibilidad que brinda esta informacin es ofrecer una idea de
qu tan equitativas son las oportunidades de aprendizajes de las Cien-
cias en cada uno de los pases. A modo de ejemplo, veamos que en dos
de los pases la longitud antes mencionada es notoriamente diferente
que la del resto. En el caso de la Repblica Dominicana aparece una
dispersin menor (barra de menor longitud) que en los dems pases.
Esto revela una homogeneidad de los estudiantes en sus rendimientos,
con una media de puntaje muy baja, la menor de los pases evaluados
en Ciencias: 426 puntos.
Una atenta lectura del anlisis curricular llevado a cabo por el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) permite
identificar el nfasis que Cuba pone en el desarrollo del pensamiento
por medio de la enseanza de las Ciencias. El documento colombiano
concluye al respecto que en el currculo cubano:
48
En el anlisis correspondiente a Colombia, aparecen referencias a la
enseanza de contenidos disciplinares especficamente relacionados
con procesos que hacen al desarrollo del pensamiento cientfico, tales
como formular hiptesis en trminos de relaciones cualitativas y susten-
tarlas por medio de teoras explicativas, hacer observaciones controladas
y expresar los datos por medio de grficos para establecer si lo predicho
realmente se dio o no, realizar crticas sobre las predicciones en funcin
de las grficas, extraer conclusiones y reajustar las teoras explicativas.
(dem, pag. 26)
Si bien todos los pases sealan, de un modo u otro, acciones, activi- Adems de otros aspectos
dades, recomendaciones, finalidades, etc., est presentada en forma de las recomendaciones
ms explcita especialmente en Cuba la importancia de la enseanza curriculares, a la hora
de las Ciencias para el desarrollo en nias y nios de sus capacidades de valorar los resultados
crticas, reflexivas y creativas, haciendo referencia a los procesos carac- especficos de cada pas
tersticos de la construccin del pensamiento cientfico. podra ser interesante tomar
en cuenta estos, sin olvidar
El Grfico 1 tambin permite ubicar cuatro casos diferentes respecto a que frecuentemente suele
los rendimientos en Ciencias: existir una distancia muy
grande entre el currculo
1. Cuba constituye un primer caso, ya comentado, donde el punta- prescripto y el realmente
je medio es muy superior al resto de la regin. enseado.
2. El segundo caso es el que presentan Uruguay y el estado
mexicano de Nuevo Len, en los que las puntuaciones medias
son superiores al resto de la regin, pero a menos de un desvo
estndar de distancia.
3. Un tercer caso es el de Colombia, cuya media no difiere signifi-
cativamente del promedio regional.
49
4. Por ltimo estn los pases con medias inferiores a la regional,
con una distancia menor a un desvo estndar: Argentina, El
Salvador, Panam, Paraguay, Per y Repblica Dominicana.
Dominios conceptuales
Pas Seres Vivos y Salud Tierra y Ambiente Materia y Energa
(36 tems) (29 tems) (25 tems)
Argentina 43 42 36
Colombia 45 43 37
Cuba 61 72 65
El Salvador 43 39 34
Estado Nuevo Len (Mxico) 44 43 40
Panam 41 39 33
Paraguay 39 38 33
Per 38 38 32
Repblica Dominicana 34 27 27
Uruguay 46 46 44
Amrica Latina y el Caribe 44 43 39
50
La tabla muestra que la proporcin de respuestas correctas en SVS y
TA en la regin es muy semejante entre s, y ME no aparece muy dis-
tanciada de las otras. Esto permite pensar que las preguntas utilizadas
en la evaluacin tienen similar nivel de complejidad en los tres casos
para los estudiantes evaluados. Una de las primeras observaciones que
interesa destacar en esta tabla est relacionada al dominio ME, cuyo
porcentaje es el ms bajo de los tres. Igualmente sucede en la mayora
de los pases, con excepcin de Cuba, donde el porcentaje de respues-
tas correctas en ME es mayor que en SVS; y en Repblica Dominicana,
donde el porcentaje de las respuestas correctas en ME es igual a TA.
Por otro lado, en Uruguay la proporcin en ME es semejante a la obte-
nida en los otros dos ejes temticos.
51
puede enriquecer los comentarios anteriores. Como su nombre indica,
este concepto refiere al desempeo del pas en un proceso o en un domi-
nio especfico, en relacin con el desempeo general del pas en toda la
prueba, en dicho proceso o dominio. Este indicador ofrece la oportunidad
de descubrir fortalezas y debilidades de la enseanza de las Ciencias al
interior de cada pas, ya que permite establecer comparaciones entre
los diferentes dominios o entre los diferentes procesos evaluados en la
prueba. De lo antes dicho se desprende que slo es posible realizar las
comparaciones a la interna del pas, no entre ellos. La siguiente tabla
muestra el desempeo relativo de cada uno.
Dominios conceptuales
Pas Seres Vivos y Salud Tierra y Ambiente Materia y Energa
(36 tems) (29 tems) (25 tems)
Argentina M M M
Colombia A M B
Cuba SB SA SA
El Salvador A B B
Estado Nuevo Len (Mxico) M M M
Panam M M B
Paraguay M M M
Per M M M
Repblica Dominicana A SB M
Uruguay B M A
Referencias de la tabla:
SA = Desempeo relativo Significativamente Alto
A = Desempeo relativo Alto
M = Desempeo relativo Medio
B = Desempeo relativo Bajo
SB = Desempeo relativo Significativamente Bajo
52
De acuerdo con la Tabla 2, Cuba tiene un desempeo significativa-
mente alto tanto en TA como en ME. Esto quiere decir que en esos dos
dominios sus estudiantes evaluados logran resultados significativa-
mente mejores que los demostrados en SVS, en comparacin con lo
que podra esperarse dado su desempeo general. Del mismo modo,
son significativamente mejores en ambos dominios, en relacin a los
resultados de la regin. Por lo tanto, se trata de fortalezas del pas en
cuanto a la enseanza de las Ciencias. Efectivamente, de acuerdo a
la Tabla 1, el mejor resultado en TA de la regin lo tiene Cuba (72%).
Asimismo en ME, Cuba supera a la media regional en un 23%, aunque
al interior de los datos cubanos este dominio presenta su segundo peor
resultado. En cambio, para Cuba constituye una baja la enseanza
de SVS, pese a que en el contexto de la regin supere en un 17% a la
media.
11 Efectivamente, la Tabla 1 muestra que ME est por debajo de la media regional en casi un 7%
y su distancia con el pas que tiene el segundo mejor resultado es del 10%.
53
lo referido a la profundidad con que son abordados los contenidos dis-
ciplinares en la educacin primaria. Merece especial atencin la ense-
anza de los contenidos que involucran el dominio ME: slo dos pases,
Cuba y Uruguay, se desprenden del resto. Cuba, con un desempeo
relativo significativamente alto, y un porcentaje de respuestas correctas
(65%) muy por encima de la media regional (26%); y Uruguay con un
desempeo relativo alto y un porcentaje de respuestas correctas (44%)
muy distanciado de Cuba, pero igualmente varios puntos por encima
de la media regional (6%).
Procesos cognitivos
Pas Reconocimiento de Conceptos Interpretacin de Conceptos y Solucin de Problemas
(26 tems) Aplicacin (44 tems) (20 tems)
Argentina 39 41 41
Colombia 41 43 42
Cuba 63 66 69
El Salvador 39 39 38
Panam 37 39 37
Paraguay 38 37 36
Per 36 37 35
Repblica Dominicana 29 31 29
Uruguay 40 47 48
Estado Nuevo Len (Mxico) 41 43 43
Amrica Latina y el Caribe 41 43 43
54
Con respecto al otro dominio evaluado, los procesos cognitivos, el Valen para esta tabla, lo
siguiente anlisis contribuir a seguir profundizando en la comprensin mismo que para la Tabla 1,
de las fortalezas y debilidades de la enseanza de las Ciencias en los limitaciones referidas a las
distintos pases. La Tabla 3 muestra los resultados de los rendimientos posibilidades de comparar
de los estudiantes, segn los procesos cognitivos evaluados, expresa- porcentajes obtenidos para
dos en proporcin de respuestas correctas. cada proceso cognitivo,
aunque en este aspecto hay
Observando la tabla, es posible ver que, en el total de Amrica Latina menor influencia en cuanto
y el Caribe, el 41% de las 26 preguntas referidas al proceso Reconoci- al peso relativo de cada uno
miento de Conceptos (RC) fue respondido en forma correcta; el 43% de de los conjuntos de tems.
las 44 preguntas en relacin al proceso Interpretacin de Conceptos y
Aplicacin (ACI) fue respondido en forma correcta. Igualmente, el 43%
de las 20 preguntas que evaluaban Solucin de Problemas (SP) fueron
contestadas en forma correcta.
55
Tabla 4 Procesos cognitivos Desempeos relativos (por pas)
Procesos cognitivos
Pas Reconocimiento de Conceptos Interpretacin de Conceptos y Solucin de Problemas
(26 tems) Aplicacin (44 tems) (20 tems)
Argentina M M M
Colombia M M M
Cuba M M SA
El Salvador A M M
Panam M M M
Paraguay A M B
Per A M B
Repblica Dominicana A M B
Uruguay SB M A
Estado Nuevo Len (Mxico) M M M
56
nico donde, en todos los casos, la proporcin de respuestas correctas
es superior al 60%, mientras los dems pases no logran superar el
50%, y en muchos casos su buen desempeo es menor al 40%.
Tambin es interesante analizar el caso de Uruguay, donde aparece una La Didctica de las Ciencias
situacin similar, aunque los desempeos alcanzados por los estu- entiende que las estrategias
diantes uruguayos son evidentemente ms bajos que los alcanzados de resolucin de problemas
por sus pares cubanos. Los resultados de Uruguay son los segundos y la enseanza de los
mejores en la regin en Ciencias, y este pas tambin muestra un contenidos disciplinares
desempeo relativo alto en ME y en SP. Queda planteado como tema organizados en secuencias
de posteriores estudios la indagacin a fondo de las caractersticas co- didcticas significativas,
munes que pudieran tener ambos pases en sus enfoques, estrategias, jerarquizando los conceptos
formacin de docentes, etc. lo que permitira ofrecer algunas pistas estructurantes de las
para mejorar la enseanza de las Ciencias en la regin. Ciencias Naturales, es la
clave para el aprendizaje
profundo y duradero de las
Ciencias en todos los niveles
Resultados de Ciencias segn Niveles de Desempeo de la educacin formal. Esta
enseanza debe comenzar a
Ya fue anteriormente mencionado que el puntaje promedio del pas muy tempranas edades, en
permite saber cun lejos o cerca est del promedio regional, y si apa- la educacin inicial, de modo
rece debajo o encima del mismo. Un puntaje por encima del promedio de sentar bases slidas para
regional en un desvo estndar o en ms (600 puntos o ms) podra los futuros aprendizajes.
ser considerado un buen resultado. De la misma manera, un resultado
alejado en un desvo estndar, o en ms, por debajo del promedio (400
o ms puntos), podra ser considerado un bajo resultado12.
57
preguntas de base: Qu saben de Ciencias los nios latinoamericanos?,
Cmo usan sus conocimientos cientficos en situaciones escolares o de la
vida cotidiana?
58
den mensajes cientficos en textos narrativos y descriptivos
y, adems, son capaces de establecer inferencias a partir de
textos argumentativos sencillos. En este nivel los tres dominios
conceptuales evaluados estn igualmente representados.
Finalmente, el conjunto de tems agrupados en el Nivel IV
demanda actividades cognitivas de mayor formalizacin y abs-
traccin, lo cual las hace de ms difcil resolucin. Si bien son
situaciones contextualizadas en la vida cotidiana, o habitual-
mente tratadas en el aula y en los textos escolares, requieren la
utilizacin de modelos explicativos sencillos y la interpretacin
de fenmenos de carcter abstracto.
PUNTOS
E1 = 800 puntos
NIVEL IV
tems de
dificultad alta 704
NIVEL III
590
tems de
dificultad media E1 = 570 puntos
NIVEL II
472
NIVEL I
tems de
dificultad baja 351
E3 = 340 puntos
59
en cambio el estudiante 3 (E3), cuyo puntaje es 340, probablemente
no alcance a responder ni siquiera los tems pertenecientes al Nivel I.
En una situacin intermedia, el estudiante 2 (E2), cuyo puntaje es 570,
podra resolver correctamente todos los tems del Nivel I y probable-
mente la mayora de los tems del Nivel II, pero no los tems de los
Niveles III y IV.
Nivel
Puntaje Descripcin Ejemplos de desempeos especficos
de corte
IV Los estudiantes utilizan conocimientos Interpretar informacin presentada en cuadros de mayor complejidad
cientficos que requieren un grado de for- que en los niveles inferiores, por intervenir mayor cantidad de variables.
malizacin y abstraccin alto, transfirin- Detectar regularidades para clasificar y caracterizar fenmenos.
dolos a distintos tipos de situaciones. Designar los cambios de estado por su nombre, reconocer la reversibili-
Identifican los conocimientos cientficos dad de los procesos e identificar los cambios de estado ms presentes
involucrados en una situacin problem- en la vida cotidiana.
tica formal y referida a aspectos, dimen- Reconocer manifestaciones de distintas formas de la energa en la vida
siones o anlisis alejados del entorno cotidiana.
prximo. Movilizar conocimientos sobre la salud humana para acceder a informa-
cin simple, de resultados de exmenes de sangre, por ejemplo.
Interpretar sencillos fenmenos pticos que permitan explicar las
sombras.
704,75 Usar modelos explicativos.
III Los estudiantes explican situaciones coti- Explicar los fenmenos del da y la noche, y orientarse segn el sol.
dianas basadas en evidencias cientficas, Reconocer los cambios de estado y la reversibilidad de los procesos:
utilizan modelos descriptivos sencillos conservacin de la masa y del volumen.
para interpretar fenmenos del mundo Reconocer fuentes de energa y transformaciones de la energa, as
natural y plantean conclusiones a partir como sus aplicaciones en el hogar y en la vida cotidiana.
de la descripcin de actividades experi- Diferenciar fenmenos fsicos y qumicos.
mentales. Reconocer un circuito elctrico y sus partes, as como el papel de la
pila, y materiales conductores y no conductores.
Reconocer variables y la incidencia de una o dos variables en una
situacin analizada.
Analizar situaciones experimentales y proponer la pregunta a la res-
puesta de una situacin presentada en un texto.
590,29 Utilizar modelos explicativos sencillos.
II Los estudiantes aplican contenidos cien- Identificar criterios de clasificacin de los seres vivos y al uso de
tficos aprendidos en el contexto escolar; taxonomas.
comparan, ordenan e interpretan informa- Establecer relaciones alimenticias entre los seres vivos.
cin; reconocen relaciones de causalidad, Identificar una cadena trfica sencilla.
y clasifican seres vivos de acuerdo con un Interpretar y comparar informacin presentada en textos, cuadros,
criterio. tablas de datos y grficos.
Acceden y tratan informacin presentada Analizar resultados de experimentos sencillos y concluir a partir de
en distintos formatos (tablas, cuadros, ellos.
472,06 esquemas, imgenes). Reconocer los estados de la materia y sus caractersticas.
60
Los resultados de los rendimientos en Ciencias vistos desde la pers-
pectiva de los Niveles de Desempeo muestran que alrededor del 80%
de los estudiantes de la regin estn ubicados en los Niveles I y II. Sin
embargo, es posible observar importantes diferencias entre los pases,
las que sugieren los diferentes desafos que deben ser enfrentados
para promover mejores aprendizajes en Ciencias. El grfico siguiente
muestra la situacin en cada pas.
61
Desde una perspectiva regional, sintetizamos el diagnstico en la
siguiente tabla:
62
Es decir, despus de cursar los seis aos de educacin primaria,
aproximadamente el 80% de los estudiantes no logr desarrollar capa-
cidades fundamentales para la comprensin de la Ciencia, tales como
modelizar, inferir, explicar, hipotetizar. El Grfico 2 muestra diferencias
entre pases, que sugieren los diferentes desafos que deben ser enfren-
tados para promover aprendizajes profundos en esta rea.
63
El Grfico 4 muestra una distribucin similar a la anterior, para los
dominios conceptuales estudiados.
64
Anlisis de las actividades
propuestas
Cules son los resultados segn los temas
abordados?
65
segn el enfoque de enseanza estos acercamientos a las situaciones
cotidianas podrn efectuarse ya desde lo estructural, colaborando en la
construccin de estructuras formales de pensamiento; desde los domi-
nios del conocimiento, basndose en los enfoques de expertos y novatos
o de las ideas previas; o desde las teoras implcitas o creencias popula-
res, como conjuntos de ideas organizadas ancladas en lo biolgico, lo
social y lo representacional.
66
Actividades de la prueba que ejemplifican los
cuatro niveles de desempeo
I Ej.1.Omnvoro
351 Dificultad: 420
Como ejemplo del Nivel I de desempeo aparece una sola actividad, Nivel I: Incluye tareas
que pertenece al dominio de Seres Vivos y Salud y al proceso cognitivo sencillas, de baja dificultad,
Interpretacin de Conceptos y Aplicacin. que abordan situaciones
concretas y muy prximas
al entorno cotidiano del
estudiante, donde la
informacin necesaria para
responder aparece en forma
explcita en el enunciado.
67
Omnvoros Ejemplo 1 / Omnvoros
Grado Sexto grado de Esta actividad refiere a una tarea muy concreta, sobre clasificacin de
bsica o primaria
Nivel de I
seres vivos segn el tipo de alimentacin, y se presenta en forma de
desempeo esquema. Este es un contenido escolar familiar para los estudiantes de
Dominio Seres Vivos y Salud este nivel educativo, y tambin lo es la representacin esquemtica de
conceptual
Proceso Interpretacin
la informacin, como caracterstica en el rea de las Ciencias.
de Conceptos y
Aplicacin
La informacin est presente en la consigna del tem y el proceso para
Accin o tarea a Interpretar la
realizar informacin responderlo implica que los estudiantes recuperen de su memoria un
presentada en
forma de esquema, conocimiento adquirido y lo apliquen a la situacin concreta. Si bien
reconocer los necesitan reconocer el grupo clasificado, esto no implica que deban
distintos conceptos
e identificar el grupo realizar la operacin de clasificar. Igualmente es necesario que hagan
que se solicita.
el proceso de reconocer, siguiendo ciertas pistas ofrecidas por el
Respuesta C: Omnvoros
correcta diagrama, para posteriormente identificar el grupo al cual pertenecen
Dificultad 420 los seres humanos.
Resultados SERCE
Porcentaje de 66%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 9%
respuestas de los B: 18%
distractores D: 7%
Porcentaje de 1%
respuestas
omitidas o
invlidas
68
Ejemplo 2 / Laguna Laguna
Esta actividad se enmarca en el dominio de contenido Seres Vivos Grado Sexto grado de
bsica o primaria
y Salud y pretende evaluar el proceso cognitivo Reconocimiento de Nivel de II
Conceptos. Al igual que en la actividad anterior, el contenido es familiar desempeo
a los estudiantes de este grado y est referido tambin a criterios para Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
la clasificacin de seres vivos. En el ejemplo, la propuesta es identificar Proceso Reconocimiento de
los seres auttrofos de los hetertrofos. En este caso la informacin Conceptos
no est en el enunciado, sino que se apela a los conocimientos de los Accin o tarea a Recordar el concepto
realizar de auttrofo y
estudiantes: entre las distintas opciones deben reconocer a las plantas reconocer, dentro
de los grupos de
como las nicas que producen su propio alimento. animales que se
mencionan, qu
grupo lo es.
Respuesta C: Plantas
correcta
Dificultad 475
Resultados SERCE
Porcentaje de 59%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 23%
respuestas de los B: 11%
distractores D: 2%
Porcentaje de 1%
En esta actividad, si bien el contenido presenta cierto grado de difi- respuestas
cultad, la pregunta es directa y la actividad resulta ubicada en el Nivel omitidas o
invlidas
II, con un puntaje de 475. En este caso los estudiantes deben aplicar
contenidos cientficos aprendidos en el contexto escolar. Casi los tres
quintos (59%) de la poblacin fue capaz de recordar y reconocer que
las plantas son productoras de su propio alimento, diferencindolas de
los otros grupos de seres vivos mencionados en las restantes opciones.
69
Desayuno equilibrado
Ejemplo 3 / Desayuno equilibrado
Grado Sexto grado de
bsica o primaria Este ejemplo corresponde tambin al contenido Seres Vivos y Salud,
Nivel de II y al proceso cognitivo Interpretacin de Conceptos y Aplicacin. Su
desempeo
objetivo es hacer reflexionar al estudiante sobre estilos de vida salu-
Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual dables en relacin a la alimentacin, y est enmarcada en un contexto
Proceso Interpretacin personal de la vida cotidiana.
de Conceptos y
Aplicacin
Accin o tarea a Interpretar la La informacin, igual que en el caso anterior, no est en el enunciado,
realizar situacin planteada, sino que el estudiante debe recordar las caractersticas de los grupos
recordar a qu
grupos de alimentos de alimentos mencionados, as como tener presente el concepto de
pertenecen los
mencionados en dieta equilibrada. Su correcta resolucin exige algo ms que mera-
cada caso y recordar mente recordar: implica aplicar estos conceptos a una situacin con-
el concepto de
dieta equilibrada. creta, el desayuno, y adems, requiere de establecer relaciones entre
Establecer
relaciones los grupos de alimentos y el concepto de equilibrio diettico.
entre ambas
conceptualizaciones.
Respuesta A: Fruta, leche y
correcta pan.
Dificultad 496
Resultados SERCE
Porcentaje de 56%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 31%
respuestas de los B: 6%
distractores D: 6%
Porcentaje de 1% El puntaje de esta actividad es cercano a los 500 puntos, la media de
respuestas
omitidas o la escala. Casi un 60% de los nios la respondi en forma correcta; sin
invlidas
embargo un tercio (31%) seleccion la opcin B, probablemente debi-
do a la presencia de los cereales, sin considerar el aporte alimenticio
del grupo de las frutas.
70
Ejemplo 4 / Movimientos relativos Movimientos relativos
Esta actividad pertenece al dominio Tierra y Ambiente y apela a los Grado Sexto grado de
bsica o primaria
conocimientos de los nios acerca de los movimientos relativos de la Nivel de III
Tierra, el Sol y la Luna. El proceso cognitivo evaluado es Reconocimien- desempeo
la informacin aprendida al respecto. Es una actividad muy ligada al Accin o tarea a Recordar cmo se
realizar mueve la Tierra
aprendizaje en el aula de Ciencias y pone de manifiesto la importancia respecto al Sol, y
la Luna respecto a
de la modelizacin. la Tierra. Recordar
el significado
de los smbolos
representados
en el esquema y
reconocer la opcin
que muestra el
diagrama apropiado.
Respuesta D.
correcta
Dificultad 646
Resultados SERCE
Porcentaje de 37%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 20%
respuestas de los B: 21%
distractores D: 20%
Porcentaje de 3%
respuestas
omitidas o
invlidas
71
Plastilina Ejemplo 5 / Plastilina
Grado Sexto grado de En general, las actividades ubicadas en el Nivel III requieren una mayor
bsica o primaria
Nivel de III
capacidad de abstraccin por parte de los estudiantes. En este caso,
desempeo el ejemplo est inscrito dentro del domino de contenido Materia y
Dominio Materia y Energa Energa y del proceso cognitivo Interpretacin de Conceptos y Aplica-
conceptual
Proceso Interpretacin
cin. Muestra una situacin escolar que pretende indagar acerca de la
de Conceptos y conservacin de la masa.
Aplicacin
Accin o tarea a Interpretar la
realizar descripcin Para responder correctamente esta propuesta, el estudiante debe ha-
presentada en el
texto, imaginando berse apropiado de la nocin de conservacin de la masa. La solucin
la sucesin de adecuada demanda relacionar la cantidad de materia con la masa del
hechos para
posteriormente cuerpo e independizarla del cambio de forma. La dificultad en la tarea
aplicar el concepto
de conservacin de radica en la persistente presencia de ideas previas al respecto, en este
la masa. caso, la dependencia de la masa respecto de la forma. Result una
Respuesta C: Igual que la del
correcta cubo
actividad apenas un poco menos difcil que la anterior, con un puntaje
Dificultad 636 de 636.
Resultados SERCE
Porcentaje de 38%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 13%
respuestas de los B: 14%
distractores D: 33%
Porcentaje de 2%
respuestas
omitidas o
invlidas
72
Ejemplo 6 / Caries dental Caries dental
Esta actividad describe un problema cotidiano, relacionado con la sa- Grado Sexto grado de
bsica o primaria
lud, por medio de un texto que brinda un conjunto de evidencias cient- Nivel de III
ficas. Est inscrita dentro del domino de contenido Seres Vivos y Salud desempeo
y del proceso cognitivo Solucin de Problemas. Los estudiantes, para Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
resolver adecuadamente la situacin, deben ser capaces de interpretar Proceso Solucin de
el texto, seleccionar las evidencias e inferir conclusiones. Problemas
Accin o tarea a Leer e interpretar el
realizar texto. Comprender
la pregunta, en
funcin de lo
cual seleccionar
la informacin
relevante, e inferir
una conclusin.
Respuesta A: Comer muchos
correcta azcares aumenta
la caries dental.
Dificultad 606
Resultados SERCE
Porcentaje de 41%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 19%
respuestas de los B: 20%
distractores D: 18%
Porcentaje de 2%
respuestas
omitidas o
invlidas
73
Clasificacin de animales Ejemplo 7 / Clasificacin de animales
Grado Sexto grado de bsica El siguiente ejemplo es una actividad de respuesta abierta, lo que
o primaria
Nivel de IV
quiere decir que el estudiante est enfrentado a la tarea de elaborar un
desempeo texto para responderla. Esta actividad pertenece al dominio de conte-
Dominio Seres Vivos y Salud nidos Seres Vivos y Salud y al proceso cognitivo Interpretacin de Con-
conceptual
Proceso Interpretacin
ceptos y Aplicacin. Es relevante para valorar la enseanza de aspectos
de Conceptos y muy importantes en la Ciencia y sus formas de comunicacin, ya que
Aplicacin
muestra si el estudiante es capaz de seleccionar un criterio objetivo de
Accin o tarea a Observar las imgenes
realizar que muestran los clasificacin y utilizarlo para agrupar animales.
animales, identificar
rasgos comunes a
todos, seleccionar Los resultados indican que se trata de una actividad que demostr
un rasgo que se
considere conveniente, ser muy difcil y a la que le correspondieron 731 puntos. La dificultad,
organizar los
animales segn el probablemente, se debe a que demanda la identificacin de criterios de
rasgo elegido, en dos clasificacin y exige escribir y organizar informacin en una tabla. La
grupos, escribir en el
cuadro los nombres gran mayora de los nios no logr crditos en esta actividad: el 12%
de los animales
y de los criterios no la contest y el 56% lo hizo incorrectamente. Slo el 14% de las res-
seleccionados. puestas fueron totalmente correctas y el 18%, parcialmente correctas.
Dificultad 731
Resultados SERCE Las actividades abiertas fueron corregidas por maestros, en cada pas,
Porcentaje de 14 % siguiendo un Manual de Correccin elaborado por el equipo de especialis-
respuestas
totalmente
tas en Ciencias. Segn indicaba el Manual de Correccin, esta pregunta
correctas (2 poda recibir dos crditos si el nio la contestaba correctamente, uno si la
crditos)
respuesta era parcialmente correcta , y 0 en caso que fuera incorrecta.
Porcentaje de 18%
respuestas
parcialmente
correctas (1
crdito)
Porcentaje de 56%
respuestas
incorrectas (0
crdito)
Porcentaje de 12%
respuestas
invlidas
74
Ejemplos de respuesta totalmente correcta (2 crditos)
Una respuesta totalmente correcta es aquella en la que el estudiante se
refiere explcita o implcitamente a un criterio que permite clasificar en
dos grupos a los seres vivos presentados y, adems, clasifica los seis
animales correctamente de acuerdo con dicho criterio. Se pretende el
uso de taxonomas aceptadas cientficamente, aunque no es imprescin-
dible que sean nombradas tcnicamente.
Ejemplo A:
Ejemplo B
75
Los siguientes ejemplos muestran respuestas basadas en un criterio de
clasificacin, objetivo, que hace referencia al aparato locomotor de los
animales, si bien no est expresado en un lenguaje tcnico. Este tipo
de respuesta tambin apareci muy frecuentemente.
Ejemplo C
Ejemplo D
76
Ejemplo E
Ejemplo F
77
cientfica; pero podra igualmente ser considerado adecuado, ya que es
objetivo porque considera el aparato locomotor: animales que caminan
en cuatro patas y animales que se arrastran14. El error cometido es
que no es posible clasificar la cotorra ni la mosca segn este criterio.
Ejemplo G
Ejemplo H
14 Es dable suponer que el nio piensa que no tienen patas y por eso se arrastran.
78
Ejemplo I
Ejemplo J
79
La Luna Ejemplo 8 / La Luna
Grado Sexto grado de
bsica o primaria
Nivel de IV
desempeo
Dominio Tierra y Ambiente
conceptual
Proceso Solucin de
Problemas
Accin o tarea a Utilizar conceptos
realizar referidos a la fuerza
de gravedad para
resolver la situacin
problemtica
presentada.
Respuesta D: hay poca fuerza
correcta de gravedad. Esta actividad pertenece al domino de contenido Materia y Energa y al
Dificultad 822
proceso cognitivo Solucin de Problemas. Presenta una situacin fami-
Resultados SERCE liar para los estudiantes por su frecuente tratamiento en los medios de
Porcentaje de 18% comunicacin. Dado que no es parte del entorno prximo del estu-
respuestas
diante, para encontrar la solucin tiene que transferir el conocimiento
correctas
Porcentaje de A: 30% escolar a una situacin no experimentada por l, pero observada
respuestas de los B: 14% experimentar por otros actores, mltiples veces.
distractores D: 34%
Porcentaje de 4%
respuestas Se trata de una de las actividades ms difciles de la prueba, Nivel IV
omitidas o
invlidas (822 puntos) donde los alumnos identifican los conocimientos cientfi-
cos involucrados en una situacin problemtica formal que plantea el
anlisis de la misma. Slo un 18% de los estudiantes fueron capaces
de apelar a conocimientos conceptuales complejos como peso, grave-
dad y la relacin entre ambas. Es probable que el 78% que selecciona
las otras opciones no hayan, an, conceptualizado la nocin de fuerza,
lo que explica la complejidad del tem.
80
Actividades de la prueba analizadas por grupos
temticos
La experimentacin
Nadie puede dudar que la actividad experimental tiene un carcter El nacimiento de la
identificatorio para las Ciencias Naturales y su enseanza. Se reconoce ciencia experimental
a Galileo como el precursor de esta idea, por su conviccin de que la guarda relacin con el
experimentacin es lo que permite al hombre pensar sobre su manera descubrimiento de tcnicas
de pensar. Se trata de una forma de plasmar el pensamiento y ponerlo muy precisas para dominar
a prueba. Segn Pierre Thuillier15, en el espritu de Galileo est el que racionalmente el curso de la
experimentar es una forma de dialogar con los hechos. experiencia, es decir, para
provocar ciertos fenmenos
Varias de las actividades de la prueba ponen a los nios en situacin que pueden repetirse a
de resolver aspectos diferentes referidos a dispositivos experimen- voluntad y medirse con
tales. Se entiende por dispositivo experimental17 aquel con el cual el exactitud matemtica, en
investigador provoca un cambio voluntario, con la finalidad de ver los condiciones controladas
efectos de ese cambio. Es un conjunto de acciones que suponen el por nuestro intelecto.
control de las variables de aquel sistema o fenmeno que se busca Geymonat, 197116.
conocer.
15 Thuillier, P. De Arqumedes a Einstein, Las caras ocultas de la invencin cientfica, Ed. Alianza,
Madrid, 1990.
16 Geymonat, L. El pensamiento cientfico. Ed. Eudeba. Bs. As. ,1971.
17 Carli, A. 2008. La ciencia como herramienta, gua para la investigacin. Editorial Biblos, Bs. As.
81
Mnica Actividad 1 / Mnica
Grado Sexto grado de La siguiente actividad muestra un conjunto de variables y un efec-
bsica o primaria
Nivel de IV
to final. Es una actividad muy difcil, ubicada en el Nivel IV con un
desempeo puntaje de 760. Los nios deben establecer la correspondencia entre la
Dominio Seres Vivos y Salud variable pertinente y el efecto establecido en la propuesta. El resultado
conceptual
Proceso Solucin de
obtenido fue bajo, en relacin a la correspondencia correcta, ya que la
Problemas opcin B (ubicacin) slo es seleccionada por el 23% de los alumnos.
Accin o tarea a Analizar los datos La opcin A (alimentacin) es el distractor ms elegido, probablemente
realizar proporcionados en
la consigna, con el debido a la familiaridad del trmino.
fin de identificar las
variables presentes
en la situacin.
Manejar la nocin
de variable.
Respuesta B: ubicacin
correcta
Dificultad 760
Resultados SERCE
Porcentaje de 23%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 45%
respuestas de los C: 6%
distractores D: 25%
Porcentaje de 2%
respuestas
omitidas o
invlidas
82
Actividad 2 / Suelos Suelos
La siguiente actividad plantea una situacin relacionada con el suelo, Grado Sexto grado de
bsica o primaria
y solicita la variable pertinente que justifica un cierto efecto buscado.
Nivel de IV
En este caso, la actividad tambin es difcil, se ubica en el Nivel IV, con desempeo
un puntaje de 755 y el porcentaje de respuestas correctas es apenas Dominio Tierra y Ambiente
conceptual
mayor que en el caso anterior.
Proceso Reconocimiento de
conceptos
Accin o tarea a Reconocer
realizar la estrategia
necesaria para
conservar
nutrientes en el
suelo.
Respuesta C: rotar los cultivos
correcta
Dificultad 755
Resultados SERCE
Porcentaje de 25%
respuestas
A modo de lectura primaria de los resultados es posible decir que a los
correctas
nios les resulta igualmente difcil establecer relaciones lineales (cau- Porcentaje de A: 19%
sa- efecto) como lo requiere el primer ejemplo, o relaciones entre una respuestas de los B: 40%
distractores D: 14%
variable que cambia y un efecto inalterado, constante, como lo exige el
Porcentaje de 2%
segundo ejemplo. respuestas
omitidas o
invlidas
83
Los porotos Actividad 3 / Los porotos
Grado Sexto grado de Esta actividad tuvo un mayor porcentaje de respuestas correctas.
bsica o primaria
Nivel de II
desempeo
Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
Proceso Interpretacin
y aplicacin de
conceptos
Accin o tarea a Interpretar la
realizar situacin planteada
y aplicar un
conocimiento
cientfico adquirido
en la escuela
Respuesta A: la luz del Sol
correcta Esta propuesta result ser de dificultad media, con un puntaje de 536.
Dificultad 536 Tambin en este ejemplo estn implicadas varias variables; pero, en
este caso, la mitad de los nios respondi correctamente. Esto indica
Resultados SERCE
que el anlisis de estas situaciones debe ser cuidadoso en la medida
Porcentaje de 51%
respuestas que hay ciertos contenidos que tienen una particular presencia escolar
correctas
y que constituyen temticas cercanas para los alumnos, incidiendo
Porcentaje de B: 13%
respuestas de los C: 11% este aspecto sobre el porcentaje de respuestas correctas. En esta
distractores D: 25% actividad los nios identifican claramente el papel del Sol en el flujo de
Porcentaje de 1%
respuestas
la energa.
omitidas o
invlidas
Cuando el escenario cambia y se intenta explorar cmo se conducen
los nios con el manejo de variables en situaciones fisicoqumicas
surgen dificultades adicionales, debidas al carcter ms abstracto de
los contenidos en juego.
84
Actividad 4 /Agua hirviendo Agua hirviendo
Resultados SERCE
Porcentaje de 21%
respuestas
correctas
La presencia de dos mecheros induce a la duplicacin de un valor que,
Porcentaje de A: 6%
probablemente, sea reconocido (punto de ebullicin del agua, 100 C) respuestas de los C: 10%
como evidencia el porcentaje de estudiantes que contesta la respuesta distractores D: 62%
Porcentaje de 1%
D (62%). Surge de los resultados (slo el 21% responde acertadamen- respuestas
te) que no resulta sencillo comprender que hay ciertas propiedades de omitidas o
invlidas
la materia que son constantes y que, por tanto, aunque las condiciones
cambien (variables), el resultado ser el mismo. Esta actividad result
muy difcil, est ubicada en el Nivel IV, con 825 puntos.
85
Alcohol y agua Actividad 5 / Alcohol y agua
Grado Sexto grado de El siguiente ejemplo, tambin de contenido fisicoqumico, describe una
bsica o primaria
situacin experimental y propone una dificultad adicional: para selec-
Nivel de II
desempeo cionar la opcin correcta es necesario estar muy atento a la informa-
Dominio Materia y Energa cin que brinda el enunciado. En trminos generales la primera opcin
conceptual
tambin podra ser correcta, ya que, efectivamente, todos los lquidos
Proceso Solucin de
Problemas se evaporan. Pero la actividad demanda que el estudiante seleccione
Accin o tarea a Analizar los aquella opcin que concuerde con la informacin ofrecida, debiendo
realizar distintos factores
que intervienen en elegir el alcohol se evapora al sol ms rpidamente que el agua. Esta
la situacin, con
el fin de reconocer actividad, de Nivel II, con 527 puntos, result ser respondida correcta-
aquellos que la mente por el 50% de los nios.
explican
Respuesta D: el alcohol se
correcta evapora, al sol,
ms rpidamente
que el agua
Dificultad 527
Resultados SERCE
Porcentaje de 50%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 18%
respuestas de los B: 16%
distractores C: 13%
Porcentaje de 3%
respuestas
omitidas o
invlidas
86
Actividad 6 / Agua salada Agua salada
Dentro de la misma temtica, esta actividad presenta la informacin Grado Sexto grado de
bsica o primaria
en forma de tabla de datos. Similar al antes presentado, este tem se
Nivel de II
ubica en el Nivel II, con 528 puntos. desempeo
Dominio Materia y Energa
conceptual
Proceso Interpretacin
de Conceptos y
Aplicacin
Accin o tarea a Interpretar la
realizar tabla, relacionando
la informacin
proporcionada en
el enunciado con
los datos que se
presentan
Respuesta B: el agua con
correcta ms sal demora
ms tiempo en
congelarse
Dificultad 528
Resultados SERCE
Porcentaje de 51%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 23%
respuestas de los C: 12%
distractores D: 12%
Porcentaje de 2%
respuestas
omitidas o
invlidas
87
Redi Actividad 7 / Redi
Grado Sexto grado de El ltimo ejemplo de este apartado relativo a la experimentacin, es
bsica o primaria
Nivel de III
una actividad que presenta, en forma simplificada, un aspecto de los
desempeo famosos experimentos que realiz Francesco Redi. La actividad deman-
Dominio Seres Vivos y Salud da que el estudiante imagine qu pregunta se habra planteado el cien-
conceptual
Proceso Solucin de
tfico al planificar sus experimentos. Es otra forma de incentivar a los
Problemas alumnos a pensar sobre las variables que intervienen en un proceso de
Accin o tarea a Comprender los experimentacin, as como tambin a utilizar la historia de la ciencia
realizar distintos aspectos
del experimento, como herramienta para la enseanza.
identificando las
variables en juego
Respuesta A: Por qu
correcta aparecen las larvas
en la carne?
Dificultad 633
Resultados SERCE
Porcentaje de 37%
respuestas
correctas
Porcentaje de B: 21%
respuestas de los C: 12%
distractores D: 26%
Porcentaje de 4%
respuestas
omitidas o
invlidas
88
supone la nocin de variable. Esto implica, simultneamente, aprender
a distinguir, dentro de las variables posibles, aquellas que resultan
pertinentes al proceso y, a su vez, dentro de las pertinentes las que se
desea estudiar. Por tanto, y al mismo tiempo, cules de ellas se dejan
constantes, para que no afectar los resultados.
Materia y Energa
Las actividades elaboradas para evaluar este dominio de contenidos
resultaron, en general, difciles para los estudiantes, por lo cual la ma-
yora de ellas se ubic en los Niveles III y IV. El estudio en la escuela de
las propiedades de la materia tiene la finalidad de brindar herramien-
tas conceptuales para comprender un gran nmero de hechos, fen-
menos y transformaciones del mundo natural. Debido a la importancia
que estos temas tienen en los currculos de los pases que intervienen
en el SERCE, la prueba propuso varios tems al respecto.
89
Un alto porcentaje de alumnos presenta dificultades para transferir co-
nocimientos que aparecen en el contexto escolar a la interpretacin de
situaciones de la vida cotidiana. El 50% de los nios puede reconocer
los cambios de estado en un esquema que frecuentemente es obser-
vado en los libros de texto o en los carteles usados en las aulas. Sin
embargo, en aquellas actividades que presentan situaciones concretas
de la vida diaria aproximadamente entre el 70% y el 80% de ellos se-
lecciona opciones errneas, vinculadas a sus ideas previas. Dentro de
este conjunto de variados distractores, ms del 50% de los estudiantes
elige aquellos donde aparece la palabra evaporacin, como muestra
la siguiente actividad, que presenta una situacin muy frecuente en la
vida cotidiana.
90
La evaluacin de los conceptos de cambios fsicos y qumicos revela
que el 30% de los nios considera que la fusin del hielo es un cambio
qumico y solo un 25% identifica la combustin como un ejemplo de
cambio qumico.
Con respecto al aire, el 36% de los nios reconoce que es una mez-
cla de gases; pero otro tanto, el 37%, conserva la idea de que es una
sustancia pura. Otro de los conceptos evaluados tiene que ver con la
creencia cotidiana, popular, de que cuanto ms se calienta el agua,
mayor es su temperatura. En este sentido casi el 50% de los nios
considera que si la fuente de energa se duplica, tambin se duplica su
temperatura18.
Los temas vinculados a la energa estn muy presentes tanto en los cu-
rrculos oficiales de los pases como en los textos escolares. Es uno de
los conceptos ms trabajados por los docentes en varios grados escola-
res, en distintas temticas, y suele ser abordado desde las transfor-
maciones de la energa. Varios tems de la prueba SERCE permiten ver
que existen importantes dificultades para caracterizar las formas de la
energa y sus transformaciones, a pesar de lo frecuentado del tema.
91
Los molinos Actividad 2 / Los molinos
Grado Sexto grado de Una imagen cada vez ms comn en el paisaje de los pases es la que
bsica o primaria
Nivel de III
presenta la siguiente actividad y que los nios han podido percibir
desempeo directamente o por medio de los medios de comunicacin.
Dominio Materia y Energa
conceptual
Proceso Interpretacin
de Conceptos y
Aplicacin
Accin o tarea a Interpretar la
realizar imagen y asociarla
con una forma
especfica de
energa
Respuesta B: energa elica.
correcta
Dificultad 630
Resultados SERCE
Porcentaje de 39%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 42%
respuestas de los C: 8%
distractores D: 10%
Porcentaje de 1%
respuestas
omitidas o
invlidas
92
Actividad 3 / Combustibles fsiles
Este tem demanda una respuesta producida por los estudiantes. Es
una pregunta abierta, con un doble objetivo. Por un lado, evaluar la
capacidad del alumno para relacionar el proceso de formacin del
carbn, el petrleo y el gas con el nombre que se le da a este conjunto
de combustibles; y, por otro lado, medir su capacidad para expresar La correccin de preguntas
ideas en un lenguaje apropiado para la comunicacin de un contenido abiertas fue realizada sobre
cientfico (uso de trminos y expresiones). la base de un Manual de
Correccin. De acuerdo a
Como implica un contenido relacionado al tema energa esta actividad l, el nio o nia reciba
es relevante para valorar en qu medida el aporte de la enseanza de 2 crditos si contestaba
las Ciencias influye en las creencias errneas de los nios, moldeadas correctamente; uno, si su
por la amplia difusin que tienen estas temticas en los medios de respuesta era parcialmente
comunicacin. correcta, y 0, en caso de que
su respuesta fuera errnea.
En el presente caso, una respuesta correcta exiga mencionar el origen
de los combustibles como un evento que ocurri hace mucho tiempo y
a partir de seres vivos. Se esperaba obtener respuestas del tipo: Por-
que se formaron hace millones de aos de plantas enterradas.
Combustibles fsiles
Grado Sexto grado de
bsica o primaria
Nivel de IV
desempeo
Dominio Materia y Energa
conceptual
Proceso Interpretacin
de Conceptos y
Aplicacin
Accin o tarea a Relacionar la
realizar terminologa con el
proceso y expresar
estas ideas por
escrito
Dificultad 933
Resultados SERCE
Porcentaje de 5%
respuestas
correctas
Porcentaje de 8%
respuestas
parcialmente
correctas
Porcentaje de 68%
respuestas
incorrectas
Esta actividad result ser muy difcil para los nios, ubicndose en el
Porcentaje de 19%
Nivel IV. El 68% de los estudiantes obtuvo 0 crdito. Los resultados respuestas
permiten afirmar que la gran mayora de los alumnos desconoce el omitidas o
invlidas
proceso de formacin de los combustibles fsiles, y los suele relacionar
a hechos y factores de la ms diversa ndole, incluso los mencionan
como causa de contaminacin, adjudicndoles un carcter perjudicial.
93
Las respuestas ms abundantes se refieren a:
Lugar de donde son extrados los combustibles (mares y profun-
didades terrestres)
Usos del combustible (para autos y mnibus, para cocinar, etc.)
94
Ejemplos de respuestas parcialmente correctas (1 crdito)
A continuacin aparecen algunas respuestas representativas de las
catalogadas como parcialmente correctas.
Ejemplo A
Ejemplo B
Ejemplo C
95
Lo mismo vale para el Ejemplo D, donde el estudiante, confusamente,
hace mencin a un proceso que el denomina cocinarse, con el cual
probablemente est aludiendo al proceso de formacin y al perodo de
tiempo que abarca. Esto ltimo queda reafirmado por la segunda parte
de su texto.
Ejemplo D
96
Ejemplos de respuestas totalmente correctas (2 crditos)
Solo el 5% de los estudiantes logr el crdito total; es decir, seal
simultneamente las dos condiciones solicitadas por la consigna.
El siguiente es un ejemplo de respuesta que recibi el crdito total,
an pese a las dificultades para organizar las ideas observadas en su
elaboracin.
97
el aprendizaje del concepto de energa, y por lo tanto su enseanza,
tiene ribetes ontolgicos y epistemolgicos, que deben ser abordados
para su adecuada comprensin.
La fotosntesis
En general, los estudiantes demuestran conocimientos elementales
acerca de la distincin entre plantas y animales, en cuanto a la ma-
nera en que obtienen energa. Ellos suelen reconocer que las plantas
producen su alimento a partir de luz y CO2, mientras que los animales
necesitan alimentarse de otros seres vivos, ejemplo de lo cual son las
siguientes actividades propuestas en la prueba.
Resultados SERCE
Porcentaje de 46% Result una actividad fcil, de Nivel II con 564 puntos, en que casi la
respuestas
correctas mitad (46%) de los nios demuestra que es capaz de manejar el crite-
Porcentaje de A: 21% rio que permite diferenciar entre animales y plantas, reconociendo que
respuestas de los C: 6%
distractores D: 25% las plantas elaboran sus propios alimentos. Cabe destacar la eleccin
Porcentaje de 2% del 25% de los nios por el distractor D, donde aparece la idea previa
respuestas
omitidas o acerca de la respiracin en las plantas. El mismo comentario merece la
invlidas eleccin del distractor A, donde aparecen ideas previas en relacin a la
reproduccin.
98
Actividad 2 / Maestrito Maestrito
El siguiente ejemplo muestra una actividad que implica interpretar el Grado Sexto grado de
bsica o primaria
dilogo entre el maestro y el nio representados en el dibujo, y aplicar
Nivel de III
conceptos aprendidos en el aula. desempeo
Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
Proceso Interpretacin
de Conceptos y
Aplicacin
Accin o tarea a Interpretar la
realizar recomendacin
del maestro
y relacionarla
con una funcin
especfica de las
plantas
Respuesta D: fotosntesis.
correcta
Dificultad 680
Resultados SERCE
Porcentaje de 32%
respuestas
correctas
Porcentaje de A: 5%
respuestas de los B: 55%
distractores C: 7%
Porcentaje de 1%
respuestas
omitidas o
invlidas
Esta actividad result ms difcil que las anteriores, de Nivel III con
680 puntos, y en ella aproximadamente un tercio (32%) de los nios
reconocieron la funcin fotosntesis. Es interesante observar cmo
ms de la mitad de los nios el 55% mantiene un error conceptual
tpico en este tema: se confunden con la funcin respiracin. Tambin
aparecen errores frecuentes en relacin con la idea de que un grupo
particular de animales (los peces) utilizan luz o CO2, para producir su
alimento.
99
Las algas Actividad 3 / Las algas
Grado Sexto grado de bsica
o primaria
Nivel de IV
desempeo
Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
Proceso Solucin de Problemas
Resultados SERCE Una actividad similar a la anterior; pero diferenciada porque no presen-
Porcentaje de 23%
respuestas
ta en forma expresa la informacin de que las plantas acuticas requie-
correctas ren luz para realizar la fotosntesis, sino que las plantas acuticas se
Porcentaje de A: 19% ubican en las partes menos profundas. De all los estudiantes deberan
respuestas B: 26%
de los C: 29% inferir que ellas reciben mayor cantidad de luz. En esta propuesta los
distractores
alumnos tambin deben manejar adecuadamente las variables involu-
Porcentaje de 3%
respuestas cradas con el fin de llegar a la respuesta apropiada al enunciado.
omitidas o
invlidas
100
Esta actividad result ser muy difcil, de Nivel IV (759 puntos): slo un
23% de los estudiantes fue capaz de interpretar la situacin, extrayendo
de la informacin dada en el enunciado aquellos conceptos implcitos
que le permiten realizar correctamente la actividad y que no aparecen en
la superficie textual. Adems relacionaron, especficamente compararon,
lo que sucede en las partes menos profundas con lo que sucede en las
partes ms profundas del mar. El 29% de los nios seleccion la opcin
C porque, probablemente, respondi tomando en consideracin sola-
mente las partes ms profundas, sin comparar con las partes menos
profundas. Esta eleccin puede proceder de un conocimiento adquirido
fuera del aula, pero que no se vincula con la fotosntesis. Un 27% selec-
ciona la opcin B; plausible, pero no relacionada con la pregunta.
101
La fotosntesis Actividad 5 / La fotosntesis
Grado Sexto grado de El siguiente ejemplo indaga acerca de los conocimientos de los nios
bsica o primaria
Nivel de III
sobre las sustancias necesarias que utilizan las plantas para elaborar
desempeo su alimento.
Dominio Seres Vivos y Salud
conceptual
Proceso Reconocimiento de
Conceptos
Accin o tarea a Reconocer las
realizar sustancias que
intervienen en
la fotosntesis,
e identificar la
terminologa
adecuada
Respuesta B: agua y dixido
correcta de carbono.
Dificultad 680
Resultados SERCE Se trata de una actividad de Nivel III, con 680 puntos, donde un tercio
Porcentaje de 33% (33%) de los alumnos reconoce ambos reactivos. Sin embargo, pre-
respuestas
correctas
ocupa que la mitad de los nios (51%) respondan opciones donde slo
Porcentaje de A: 24% estn presentes uno de los dos reactivos (A y D). La opcin C recoge un
respuestas de los C: 14% error tambin frecuente: el oxgeno como reactivo
distractores D: 27%
Porcentaje de 2%
respuestas Hershey20 hace referencia a un hecho que no ha recibido suficiente
omitidas o
invlidas atencin como para prevenir de sus impactos negativos en la educa-
cin. La literatura de enseanza contiene cientos de errores y concep-
tos equivocados sobre las plantas. Un concepto errneo en un libro de
texto, en un sitio web educativo, en un libro de proyectos de Ciencias,
en un artculo en una revista didctica o en una gua curricular puede
potencialmente inducir a error a miles de docentes y de estudiantes.
En particular, en relacin con el proceso de fotosntesis, muchos de los
conceptos errneos estn originados por la simplificacin excesiva de
los mismos.
20 Hershey, D.R. Evite los conceptos errneos cuando ensee sobre las plantas. (Avoid miscon-
ceptions when teaching about plants, www.actionbioscience.org).
102
Esta es una lista, no exhaustiva, de errores inducidos por la ecuacin
anterior:
103
A continuacin se presentan otros errores conceptuales frecuentes referidos al mismo tema, acompaados de
las explicaciones correctas.
Las plantas obtienen su alimento del Las plantas son auttrofas, lo que significa que crean su propio alimento a partir de subs-
suelo, por lo que necesitan fertilizan- tancias inorgnicas y energa. Lo que realmente obtiene la planta del suelo son substancias
tes. inorgnicas y agua, no alimento.
La fotosntesis es la simple conversin La fotosntesis es un proceso que involucra una compleja serie de reacciones en las cuales la
de dixido de carbono y agua en carbo- luz es utilizada para convertir substancias inorgnicas en carbohidratos. El oxgeno liberado
hidratos y oxgeno. es un producto secundario.
La fotosntesis ocurre durante el da y La fotosntesis incluye reacciones que dependen de la presencia de luz y otras que no
en las noches las plantas respiran. dependen de ella. Ambos conjuntos constituyen las reacciones llamadas fotosntesis. El re-
querimiento de luz implica que las plantas slo pueden realizar el conjunto completo de reac-
ciones fotosintticas durante las horas del da en las que hay luz presente. Las reacciones de
respiracin no son dependientes de la presencia de luz, pero la energa qumica transportada
en la molcula de ATP producida durante la respiracin es necesaria durante todo el tiempo
da y noche con el objetivo de proveer energa a las clulas que constituyen la planta. Las
plantas, por lo tanto, al igual que los animales necesitan respirar en todo momento, ya que si
la respiracin se detiene, comienza la muerte.
104
Las situaciones de
enseanza como objeto
de anlisis 21
105
situaciones de enseanza en Ciencias Naturales dos dimensiones: una
relacionada con el objeto de enseanza, las Ciencias Naturales, y otra
vinculada con la enseanza en s y el aprendizaje.
Los docentes han sostenido, por medio de sus prcticas, que es sufi-
ciente poner a los sujetos ante ciertas evidencias para que sea posible
la construccin de saberes vinculados con las mismas. Los nios son
invitados a observar plantas, animales, ollas con agua hirviendo, bajo
el supuesto de que el conocimiento surge directamente desde all, de lo
que es percibido.
23 Pozo, I., Gmez Crespo, M. Aprender y ensear Ciencias. E. Morata. Barcelona, 1998.
106
se derrite al dejarlo al aire. Esta es una evidencia. Construir el hecho
cientfico es establecer la evidencia en su contexto ms especfico: el
agua adopta un estado diferente segn el ambiente (temperatura) en
que est.
107
Dimensin vinculada con la concepcin de
aprender y la nocin de ensear
108
estructuras son producto de su interaccin con el mundo y de cmo
logr procesar otros saberes28.
Esas ideas estn muy contaminadas con saberes populares (no cient-
ficos) y cargadas de sentido comn; pero le permiten al individuo una
explicacin del mundo funcional. Implcitas y no conscientes, suelen
ser, en general, un obstculo para acceder a saberes cientficos. Pero,
aunque parezca contradictorio, son una barrera necesaria porque no
hay aprendizaje sin el cuestionamiento de esas ideas.
28 En el libro Conocimiento previo y cambio conceptual, Ma. Rodrguez Moneo ed. Aique, Bs. As.
1999, muestra cmo ha ido cambiando la nocin de idea previa y cambio conceptual a la luz
de las diferentes investigaciones. La autora establece diversos modelos de cambio conceptual
que son especialmente tiles mirados desde la enseanza.
29 J.I. Pozo en su libro Aprendices y maestros (op.cit) insta a reflexionar sobre la motivacin
y plantea que la misma debe ser analizada desde dos perspectivas, la del aprendiz y la del
docente, puesto que entre ambas hay una retroalimentacin.
30 Remitirse al libro de Ma Rodrguez Moneo, Conocimiento previo y cambio conceptual, (op.
cit) para ver que la naturaleza, el origen y la caracterizacin de las ideas previas condicionar,
segn las diferentes corrientes, la posibilidad o no de que esas ideas puedan modificarse.
31 Dibarboure, M. Y sin embargo se puede ensear Ciencias Naturales. Ed. Santillana. Monte-
video, 2008.
32 Galagovsky, L. Qu tienen de naturales las Ciencias Naturales. Ed. Biblos, Bs. As. 2008.
109
Debido a la especificidad que tienen dentro del rea de Ciencias Natu-
rales, sern analizados dos aspectos de la intervencin docente en el
acto mismo de ensear: las preguntas y las explicaciones.
Relacionar Con qu se relaciona?; tiene que ver con algo que ya hemos visto?
Explicar Por qu crees que ocurre eso?; cmo nos explicamos que sea as?
33 Galagovsky, L. Qu tienen de naturales las Ciencias Naturales. Ed. Biblos, Bs. As. 2008.
110
Activa las redes semnticas en el dominio en cuestin; esto supone
que la pregunta desempea un papel importante en la motiva-
cin, provoca la activacin de conceptos y prepara la red para
posibles entradas de conceptos nuevos;
Focaliza aquello que pretende ser objeto de enseanza, en la medi-
da en que facilita el establecer relaciones en la red; en trminos
de Bruner, la pregunta favorece el andamiaje;
Provoca el dilogo con otros, lo que supone encuentro con otras
maneras de mirar, es decir, otras redes.
Hay ms qu, que porqu Priorizan los porqu y los cmo sobre los qu.
34 Dibarboure, M. Op.cit.
111
Para ello ser necesario, primero, acordar lo que supone describir,
interpretar y explicar en Ciencias Naturales, as como establecer las
relaciones entre ellas:
La descripcin supone la enunciacin de elementos, hechos
o fenmenos. Se trata de mencionar aquello que compone la
situacin descripta;
la interpretacin incorpora elementos subjetivos, visiones perso-
nales con mayor o menor grado de argumentacin cientfica;
la explicacin exige algo ms que una interpretacin: exige argu-
mentos tericos.
112
Anlisis de situaciones
Situacin 1
Lo que haca la abuela
Esta situacin puede ser vista como real, y est presentada a los efec-
tos de posibilitar el anlisis. La atencin est centrada en la o el docen-
te y su planteo, para poder plasmar las miradas tericas expresadas en
el apartando anterior.
La energa se conserva
Anlisis de situaciones:
Situaciones mecnicas
Y en general se degrada El tobogn
La tirada de una piedra
Situaciones biolgicas
Fotosntesis
Qu significa? Respiracin celular
Por qu en general y no siempre? Otras: Combustin
113
Como puede verse, fueron establecidos bloques conceptuales que la
docente proyect tratar para la comprensin de los principios involu-
crados. El formato de la planificacin da cuenta de las temticas y de
los conceptos implicados; pero no de un recorrido establecido. Esto es
debido a que la docente va estableciendo ese recorrido en funcin de la
interaccin con sus alumnos.
Problema es una situacin Vieron las propagandas de televisin en las que se re-
o conflicto para el que no comienda cuidar la energa? All nos dicen lo que debe-
tenemos una respuesta mos hacer y lo que no.
inmediata, ni algoritmo Yo recuerdo que era pequea y mi abuela deca: no de-
ni heurstico; incluso, ni bes poner cosas calientes en la heladera porque se fuerza
siquiera sabemos qu el motor. Yo no entenda por qu, si la heladera era justo
informacin necesitamos para eso, para enfriar.
para conseguir una Menos entenda a mi abuela cuando la vea deshielar
respuesta. El problema la heladera colocando en su interior una olla con agua
se sita exactamente ms hirviendo destapada.
all de lo que nosotros Por qu les parece a ustedes que mi abuela me dira eso?
entendemos del mundo. Hay contradiccin entre lo que deca y lo que haca?
Es una situacin que
no se ajusta a nuestros La consigna de trabajo supone un conjunto de elementos a considerar:
conocimientos y crea una Es un problema, en el entendido de que dispongo de elementos
tensin y una ambigedad. para darme cuenta de lo que ocurre; pero no lo puedo com-
Intelectualmente, est lo prender cientficamente. Es un problema constituido por dos
suficientemente cerca para evidencias que pueden parecer contradictorias.
despertar nuestro inters. Es una situacin contextualizada, en la que podemos asegurar
Si estuviera mucho ms all que gran parte de los nios pueden recordar vivencias vincula-
de lo que conocemos, no das con esa historia, aunque no sean exactamente iguales.
podramos reconocerlo como La situacin est planteada en trminos en los que es necesario
un problema y para nosotros, establecer los hechos que la componen. Hay una bsqueda por
no tendra ningn sentido. descubrir si el decir de la abuela responda a un saber de la
Garret, R. (1995) Ciencia o era slo un dicho de validez popular.
114
En ese tiempo, la docente recorre las conversaciones e interviene,
tratando de que focalicen la diferencia entre la accin en trminos de
evidencia y lo que se podra entender que ocurre fsicamente35.
Hecho cientfico:
La fsica es una disciplina que busca entender el universo, igual que lo hacen la
biologa y la qumica. Pero se dedica a otra parte del universo.
Lo trata de hacer desde lo que ve.
Con ello, enuncia leyes, principios, inventa frmulas que permiten medir.
Con todo ello intenta dar explicaciones, como las que buscamos en nuestra
situacin En este caso, la fsica formula un principio que se llama Principio de
Transferencia.
35 Una narrativa escolar podra mostrar, en este punto, la naturaleza de la intervencin docente.
115
La docente no dice explcitamente lo que supone el principio, sino que
les sugiere a los nios ir al libro de texto. Seala la pgina y solicita
que piensen en el significado del dibujo y luego expresen oralmente lo
que de l han comprendido.
EQUILIBRIO TRMICO
Los cuerpos estn formados por materia que est integrada por corpsculos en continuo movimiento.
Temperatura A Temperatura B
Calor
Cuando existe contacto entre dos o ms cuerpos, el
Vernica De Len.
Miradas de Exploracin.
Texto oficial 6 ao Escolar. Uruguay
116
Aqu los alumnos tienen la dificultad de ver que el cuerpo con menor
temperatura es la masa de aire que est dentro de la heladera. Cuando
se dan cuenta de ello, el problema queda resuelto. Los objetos que in-
troducimos en la heladera estn a una temperatura mayor a la del aire
en el interior de la heladera. Por tanto, sta enfra porque los cuerpos
que introducimos ceden energa al aire de la heladera, disminuyendo
as su temperatura.
Finalmente, la pregunta:
Finalmente
La situacin ejemplificada permite ver :
Desde el contenido en cuestin, la relacin entre las evidencias
y las explicaciones, entre lo cotidiano y lo cientfico;
desde el proceder de la ciencia, que no es imprescindible la
actividad experimental en trminos de manipulacin, para com-
prender los fenmenos;
desde la enseanza, la naturaleza de las preguntas que permi-
ten avanzar, el papel que cumple la bibliografa en la construc-
cin del conocimiento, y los momentos claves en la intervencin
del docente.
117
Situacin 2.
Comen las plantas?
36 Duschl, R.A. Renovar la enseanza de las Ciencias. Edit. Narcea, Madrid, 1997.
118
La importancia de mirar atrs para comprender la fotosntesis Con excepcin de las algas,
Comprender que los vegetales son seres vivos, capaces de producir su que evolucionaron en la
propio alimento no ha sido sencillo para la Ciencia. Tampoco ensear superficie de los ocanos,
sobre ello. Son mltiples los anlisis posibles en relacin a ambas los vegetales se ingeniaron
dificultades, obviamente de naturaleza diferente. un camino ms econmico
gracias a su inmovilidad, que
Ideas que cambian con el tiempo les permite gastar menos
La historia cuenta que el ser humano, buscando alimento, aprendi a energa. Su modo de vida
mirar la naturaleza de otro modo. Entre otras cosas, pudo percibir que es sencillo, fotopilas para
una pequea semilla requiere un medio para su crecimiento y desarrollo. transformar la energa solar
en energa qumica, races
Cuando se hizo agricultor, vio que no todos los suelos eran igualmente para extraer sales minerales
tiles para la vida de las plantas y pudo distinguir entre tierras frtiles y agua37.
y aquellas que no lo eran. As, las primeras civilizaciones no estuvieron
distribuidas al azar en los territorios.
El ser humano crey, porque era lo que perciba, que la planta creca La Historia de las Ciencias
gracias al suelo. es una disciplina tambin
cientfica, con un carcter
Casi al mismo tiempo, pudo valorar otro factor para ese crecimiento de metaterico, lo que permite
la planta: el agua. Eso permite comprender, entre otras explicaciones, utilizarla como punto de
por qu las primeras civilizaciones se desarrollan en valles baados partida para ensear su
por grandes ros: el Nilo, el Eufrates. objeto. Es una herramienta
muy til en la formacin
Ese fue el comienzo de esta historia: considerar que en el suelo de los docentes porque
estaban los nutrientes y que el agua los transportaba al interior de la la reflexin histrica y
planta. As, si el agua no estaba presente, los materiales del suelo no filosfica les proporciona
podan llegar y la planta dejaba de crecer y mora. una amplia concepcin
y comprensin de lo que
Pas el tiempo y, recin en 1648, un fsico alquimista llamado Van pretenden ensear, y se
Helmont realiz la primera actividad experimental para confirmar (o expresar en la construccin
no) lo que se crea en su poca. l pensaba que el agua era la clave, de situaciones de
porque la consideraba la sustancia fundamental del Universo, la crea aprendizaje que se asemejan
en s misma el alimento de la planta. a las actividades cientficas.
37 Reeves, H., De Rosnay, J. y Simonnet, D. La historia ms bella del mundo. Anagrama. Barcelo-
na, 2005.
119
Para Van Helmont la experiencia comprobaba su hiptesis: el agua
no era un simple vehculo de nutrientes sino el alimento que permita el
crecimiento de la planta.
Evidencias
As, es posible ver que los resultados del fsico daban algunas explica-
ciones; pero dejaban planteadas interrogantes.
120
Uno de ellos fue el clsico experimento de la vela: se coloca una vela
encendida dentro de una campana y al cabo de un cierto tiempo la vela
se apaga.
121
Primeras Siglo XVII Mediados del Finales del Fines del
civilizaciones Siglo XVII Siglo XVIII Siglo XIX
39 Lo que comnmente se llama clorofila es una mezcla de dos sustancias que se complementan
en su capacidad de absorber la luz; la clorofila a y la clorofila b.
122
comprensin de cmo se da la formacin de sustancias complejas: los
nutrientes.
Ya sobre finales del siglo XX, posible armar un posible modelo que expli-
que, con las evidencias sealadas, cmo podra darse la fotosntesis.
Finalizando el relato
Cul es, entonces, el nutriente de la planta?
Hoy es sabido que la planta utiliza, como nutrientes, sustancias que
ella misma produce: almidn, que almacena en los amiloplastos, y
sacarosa, que suele almacenar en las vacuolas de numerosas clulas y
tejidos, en tubrculos, tallos, etc.
123
La historia da cuenta de un desarrollo no lineal en la construccin del
conocimiento y permite ver los entramados. Mientras se est tratando
de estudiar el papel del agua, los conocimientos sobre los gases y, en
especial el aire y su composicin, cobran importancia para avanzar en
la comprensin de la fotosntesis.
124
Estos errores suceden con ms frecuencia cuando lo que se debe
trabajar tiene un fuerte contenido terico, o es muy abstracto. En el
mismo sentido, cuando un docente planifica la actividad clsica del
reconocimiento del almidn dentro de la temtica de la fotosntesis, y
no le da el marco adecuado, los alumnos quedan con la idea de que la
existencia del almidn permite probar la fotosntesis.
A modo de cierre...
De todos modos, habr habido avance si, por lo menos, los docentes se
plantean, explicitan y hacen conciencia de que:
Hay dificultades para sortear, que provienen de la concepcin
de lo que es la ciencia y de cmo procede.
Hay dificultades que surgen de nuestras ideas sobre el mundo.
Depende del origen de esas ideas el que tenga o no sentido el
esfuerzo por cambiarlas.
La historia de la Ciencia ayuda a construir ideas que inventaron
otros.
Cuanto ms se sepa sobre cmo surgen los procesos cognitivos
mayor ser la oportunidad que tendremos de que el pensar so-
bre la enseanza se traduzca en creativos actos de enseanza. Ensear es, ante todo,
aprender, deca Miguel de
Unamuno.
125
Desarrollar el
pensamiento 40
126
En esta direccin del anlisis, destacan los intentos de cambiar la
conduccin de este proceso desde diferentes posiciones tericas. As,
se han hecho clsicas las tendencias psicopedaggicas cognitivistas,
constructivistas, humanistas, por slo mencionar algunas de las que
mayor fuerza tienen en estos momentos. Entre ellas cobra un inters
extraordinario la conocida como enfoque o escuela histrico-cultural
de Lev. S. Vigotsky, y el trabajo de sus colaboradores, que tuvieron
una diversidad extraordinaria de aplicaciones terico-prcticas en las
escuelas de la ex URSS y que ms recientemente han sido descubier-
tas en el mundo occidental con grandes expectativas y perspectivas de
desarrollo.
127
formacin, y que estn en proceso de maduracin. Este nivel aparece en
la solucin de problemas que el nio no puede efectuar por su cuenta,
pero s con la ayuda del adulto, en la actividad colectiva, mediante la
imitacin. De ello se deriva que aquello que el nio es capaz de efectuar
hoy en colaboracin, maana podr hacerlo por s mismo.
Las que siguen son algunas ideas en esta direccin, con alguna breve
caracterizacin necesaria que haga posible una mejor comprensin del
por qu de la bsqueda de esta concepcin.
Caracterizaba la poca el
significativo avance de la Desarrollo
ciencia y la tecnologa y
la consideracin de que la Al describir cmo han sido organizados curricularmente los contenidos
escuela deba brindar una y la enseanza desde los intentos de su perfeccionamiento en Cuba en
alta carga de conocimientos la dcada de los 60, es posible apreciar como tendencia un marcado
e informacin. En los libros enfoque centrado en objetivos. Y stos ms bien precisados de manera
de textos, tal concepcin independiente, en las diferentes asignaturas, sin grandes afanes por
curricular condicion, la bsqueda de una relacin e interconexin entre los mismos en su
en cierta medida, una aporte a la formacin integral del ser humano y, en particular, a su
sobrecarga conceptual desarrollo intelectual.
determinada, que afect el
desarrollo de habilidades, La continuidad en el perfeccionamiento de planes y programas de es-
pues tales exigencias tudio tuvo lugar en alrededor de un poco ms de una dcada, mediada
requeran de determinados por una investigacin nacional de cinco aos de la puesta en prctica
tiempos curriculares. No del currculo inicial, la cual revel los aspectos positivos alcanzados y
obstante, los textos tenan las insuficiencias existentes.
un alto nivel y rigor cientfico
e influyeron desde este Las nuevas ideas para perfeccionar el currculo estuvieron dadas en la
punto de vista a la formacin bsqueda del contenido esencial de enseanza que, derivado del con-
cientfica de los alumnos. tenido de las Ciencias y adecuado a la escuela de educacin general,
128
tuviera como intencin fundamental la preparacin para la vida de los
alumnos y los dotara de una concepcin cientfica del mundo, a la vez
que influyera en todos los procesos educativos. Esta concepcin curri-
cular an se mantiene oficialmente en el pas, con algunas adecuacio-
nes posteriores.
129
complejos, y sirven de sustento para organizar su bsqueda intelectual
mediante la enseanza y con una concepcin intencionalmente desa-
rrolladora del pensamiento y de la formacin integral de la personali-
dad de los pequeos.
130
Esta estrategia metodolgica de las tareas de aprendizaje vale y se
aplica en todo el contenido de enseanza, desde el primero hasta el
sexto grado. Est orientada hacia el alcance de las exigencias incluidas
en los objetivos relativas a la formacin integral de la personalidad, la
cual se va formando y desarrollando gradualmente, en la medida que
los escolares transitan por los diferentes grados de la escuela primaria.
Sistema de tareas
Primera tarea:
Observa con mucho cuidado la lmina de tu libro de texto El
mundo en que vivimos Qu ves? (en la lmina escogida apare-
cen diferentes componentes de la naturaleza, seres vivos como
objetos no vivos).
Describe por escrito todo lo que observas.
Segunda tarea:
En la lmina, con toda seguridad, habrs observado seres vivos
y objetos no vivos. Identifcalos, nmbralos y agrpalos en dos
columnas, una con ejemplos de seres vivos y otra con ejemplos
de objetos no vivos.
Qu caractersticas de unos y de otros te permitieron hacer
esta agrupacin. Mencinalas en cada caso.
Intercambia cuaderno con tu compaero de trabajo y analiza
si es correcta su respuesta, tomando como base las caracters-
ticas que conoces no pueden faltar en seres vivos y objetos no
vivos. Intercambia despus con tu maestro para conocer si tu
valoracin es correcta.
Tercera tarea:
Piensa Qu otros seres vivos podran vivir en este paisaje de
tu libro? Por qu? Escribe en tu cuaderno sus nombres.
Cuarta tarea:
Imagina ahora tu propio paisaje y dibjalo. En l no deben faltar
diferentes componentes de la naturaleza que, como sabes, in-
cluyen tanto seres vivos como objetos no vivos. Dibuja tambin
objetos que haya creado el ser humano con su trabajo.
Por qu crees que esos objetos pueden ser importantes para la
vida del ser humano? Escribe esa importancia.
Discute con tus compaeros/as qu cosas que estn en los di-
bujos pueden ser tiles para los seres vivos que all viven y que
no deben ser daadas.
131
Qu sucedera si, de pronto, por mucho tiempo, no llueve en tu
paisaje? Explica por qu.
Estas son algunas de Obsrvese que, como parte del contenido de enseanza, son incluidos
las adquisiciones que se los aspectos educativos relacionados con la formacin de sentimientos
posibilitan al analizar y acerca del valor del trabajo del ser humano y la proteccin de los com-
disear con detencin ponentes de la naturaleza. Asimismo es valorado el trabajo en grupo y
todo lo que es posible en colaboracin, que permite el desarrollo de cualidades positivas de
lograr en los alumnos, y la personalidad, como la ayuda mutua, el respeto por las ideas de los
si los docentes vinculan otros. Igualmente se potencia el desplegar confianza y seguridad en
adecuadamente los procesos lo que cada cual hace mediante la alegra por el descubrimiento de lo
instructivos y educativos en nuevo, el desarrollo del gusto esttico y la apreciacin de la belleza de
un todo nico, como nica es los paisajes de la naturaleza que observa y dibuja.
la personalidad que deben
como maestros contribuir Este proceso de interaccin de los alumnos con la naturaleza les
a formar en las nuevas permite familiarizarse desde el primer grado con nociones fundamen-
generaciones. tales, entre estas las de lo vivo y lo no vivo generalizaciones que, desde
el primer grado, pueden ser fcilmente asimiladas por ellos. As como
132
el conocimiento simple de algunas relaciones que existen entre estos
componentes; por ejemplo: lo vivo no puede existir sin lo no vivo, lo
que indagan mediante actividades prcticas muy sencillas, con sus
germinadores, las experiencias propias de ellos como seres vivos o con
sus animalitos mascotas, o por las lecturas de sus cuentos.
133
anlisis se van complejizando en la misma medida en que paulatina-
mente es ms complicado el material de estudio. Digamos que alumnos
de primer y segundo grados pueden apreciar y defender la idea de la
necesidad de proteger las plantas que adornan su escuela por la belleza
de sus formas y colorido, mientras que ya en tercer grado son capaces
de distinguir y valorar a partir de nociones elementales sobre fotosn-
tesis, que adems de su belleza ellas son imprescindibles en la vida de
otros seres vivos.
134
Tomando como base estos requisitos y posibilidades reales de de-
sarrollo o adquisiciones a lograr en los alumnos, en el quinto grado
conocen sobre los aspectos del planeta Tierra, sus particularidades
e interrelaciones. Lo hacen desde una posicin ms bien fenomeno-
lgica y descriptiva de caractersticas; pero muy abarcadora en su
amplitud, que aporta una concepcin integradora, con una aproxi-
macin bastante lograda de interdisciplinariedad entre los objetos,
fenmenos y procesos astronmicos y geogrficos (que constituye la
base) y alrededor de los cuales se integran conocimientos qumicos,
fsicos y biolgicos, revelndose durante su estudio la necesidad de
su proteccin.
135
conocimientos desde un punto de vista ms conceptual y generalizador
donde predominan aquellos fsicos y, fundamentalmente, biolgicos.
136
acercamiento de los escolares a los cimientos del pensamiento terico
constituye un precedente significativo en el resto del diseo curricular
del aprendizaje de la biologa en grados superiores. Desde un inicio,
los alumnos operan con el conocimiento del contenido esencial de
principios y teoras43, todo lo cual permite lograr una mejor compren-
sin de la materialidad y cognoscibilidad del mundo vivo, de su unidad
y diversidad, aspecto que se contina profundizando con nuevas
exigencias en el ciclo de sptimo a noveno grado, durante el estudio
de conocimientos biolgicos ms particulares o especficos, como las
bacterias, los protistas, los hongos, las plantas, los animales y el ser
humano.
Conclusiones
43 Tales como la teora celular, los principios ecolgicos bsicos y la teora de la evolucin, esta
ltima objeto de estudio en los inicios del sptimo grado.
137
en desarrolladoras, depende de la concepcin terica-metodol-
gica de la cual se parta en la conduccin de dichos procesos.
Elabora una concepcin didctica de enseanza, consecuente
con los altos retos que impone el mundo de hoy en materia de
educacin, y en que se logre, con justicia y equidad, la forma-
cin multilateral de la personalidad de los escolares, sin que se
pierdan sus potencialidades; y se les eduque para que puedan
comprender la complejidad de este mundo con conocimiento
de causa, mediante saberes, destrezas, principios, valores y
actitudes aprendidos y puedan participar de manera plena,
consciente y activa en la sociedad donde viven. As podrn
construirla, perfeccionarla y transformarla en beneficio propio,
de sus familias y de las nuevas y futuras generaciones de ciu-
dadanos, como parte del imprescindible desarrollo sostenible,
en cuyo concepto estn las bases de la supervivencia tanto del
planeta como de la salvacin de la propia especie humana.
138
Bibliografa
Ausubel, D.P. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo,
Trillas. Mxico, 1998.
139
Gilbert, J. K., Osborne, R. J. y Fensham, P. Childrens science and its
consequences for teaching, Science Education, 66 (4) : 623-633. 1982.
140
Pozo, J. I. Las ideas del alumnado sobre ciencia, de dnde vienen,
adnde van y mientras tanto qu hacemos con ellas, en Alambique, N 7,
pag. 18-26. 1996
141
------------- Una propuesta de concepcin didctica del desarrollo de
potencialidades en los escolares primarios. En: Didctica de la escuela
primaria. Seleccin de lecturas, Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 2002.
142
Qu saben los nios latinoamericanos de ciencias naturales? Cmo
usan sus conocimientos cientficos en situaciones escolares o de la
vida cotidiana? Qu procedimientos utilizan para resolver actividades
que involucran conocimientos de ciencia y tecnologa? Qu factores
hacen que las actividades de ciencias sean ms fciles o ms difciles?
Estas son algunas de las preguntas que intentaron responder un grupo
de especialistas en evaluacin y en didctica de las Ciencias Naturales
convocado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE) en Aportes para la enseanza de las
Ciencias.
Este libro analiza y sintetiza los logros y las dificultades de los nios de
Latinoamrica y el Caribe en relacin con las Ciencias Naturales a partir
de los datos aportados por el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), realizado en nueve pases y un estado mexicano.
Primer Reporte de los resultados del SERCE Aportes para la enseanza de las Ciencias
Los aprendizajes de los estudiantes Naturales
de Amrica Latina y el Caribe.
Aportes para la enseanza de la Lectura
Resumen Ejecutivo
Los aprendizajes de los estudiantes Aportes para la enseanza de la Escritura
de Amrica Latina y el Caribe.
Aportes para la enseanza de la Matemtica
Reporte de los resultados de Escritura
Los aprendizajes de los estudiantes
de Amrica Latina y el Caribe.