Está en la página 1de 295

u ~

~
Uni versitat Autnoma de Barcelona
EDITORIAL
Institut de Ciencies
de 'Educaci SINTESIS
HABLAR Y ESCRIBIR
PARA APRENDER
USO DE LA LENGUA EN SITUACIN
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DESDE LAS REAS CURRICULARES
HABLAR Y ESCRIBIR
PARA APRENDER
USO DE LA LENGUA EN SITUACIN
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DESDE LAS REAS CURRICULARES
Editores:
Jaume Jorba, Isabel Gmez y ngels Prat
Pilar Benejam, Marisa Domnguez, Josep Llus Estaa, Merce Izquierdo,
Nria Lpez, CarIes Llad, Cristbal Martnez,
Teresa Mauri, Boris Mir, Juli Palou, Dolors Quinquer,
Albert Rigol, Asun Rodrguez, Neus Sanmart y Marga Teixidor

-
111I11',l\IIal ,\lIllIlIlI!:1 tic llar((:IOII;1
EDITORIAL
dI'
dI' \'1 ,' ,1111 ;1' il SINTESIS
Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo
las sanciones penales y el resa rcimiento civil previstos
en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicaci n, ntegra o parcialmente, por cualquier sistema
de recuperacin y por cualquier medio, sea
mecnico, electrnico, magnti co. electropti co, por
fotocopi a o por cualquier otro, sin la autorizacin
previa por escrito de Edi torial Sntesis, S. A.
Jaume Jorba, Isabel Gmez, ngels Prat. Pil ar Benej am,
Marisa Domnguez, Josep L1us Estaa, Merce Izquierdo, Nria Lpez, Cari es L1ad,
Cristbal Marrnez, Teresa Mauri, Bori s Mir, Juli PaJou, Dolors Quinquer, Albert Ri gol,
Asun Rodrguez, Neus Sanmart, Marga Teixidor.
EDITORIAL SNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34 - 280 15 Madrid
Telfono 9 1 593 20 98
Depsito legal: M-380-2000
ISBN: 84-7738-62 1-8
Impreso ell Esraiia .. l ' ril1lnl ;11 -" ":1;11
NDICE
, \ .I;IUME JORBA, Pilar Benejam 9
I NT RODUCCIN , ................................................... . II
sI/he! Gmez Alemany y Angels Pral
( ' t\I'rI'ULO 1: BASES TERICAS DE UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA FAVORECER
LA COMUNICACIN EN EL 19
Isabel Gmez Alemany
l. 1, El marco terico constructivista :................................... .. ... ... ..... .... . 19
l . L La visin sociocultural del aprendizaje y de la enseanza ................. ..... ........ 20
1,\ La mediacin de los signos. .. ... ..... ... ..... ... ... ........ .... .... ........ ... ..... ....... ... .......... 21
11. La relevancia del lenguaje verbal en la educacin escolar ... .............. ........ ... .. 22
desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas en el contexto esco
24
(,, La comunicacin en el aula ... .. ............ .............. ........ .... ... ......... ....... .... ..... .. 25
. /, La regulacin y autorregulacin de los procesos de aprendizaje ................. 27
( ' \ I'I TiI I,O 2: LA COMUNICACIN Y LAS HABILIDADES COGNITIVOLINGSTICAS ............ 29
.Iaume Jorba
'1 1,as habilidades cognitivolingsticas .............................................................. 31
, , i,()u significado tienen los trminos que designan las diferentes habilidades
(,(lgnitivolingsticas? .......... ... .. ................ ........................................ .............. . 33
, 1, ( 'ul es el objetivo principal que se pretende que alcancen los alumnos?......... 44
',1 ,( \lllO han de Olientarse y evaluar las producciones de los alumnos? ................. 45
\ 1'11'111.0 HABILIDADES COGNITIVOLINGSTICAS y TIPOLOGA TEXTUAL. ............... . 51
Angels Pral
I 1 Ti po de lexlos de uso ms habitual en las reas curriculares .. .......... .. ............ 52
\ :. ()I'g:lIli,acin de los textos: macro- , micro- y superestructura .. .................. .... 54
I 1, I de los modelos textuales ms habituales en los textos didcti
,'"S ....... ,.... ....... ................. ...... ................... .................................................. 56
I ,1 Il:thilidades cognitivolingsticas implicadas en la comprensin y produc
\'IPII de los diferentes ll1odelos contextuales ................................................... 70
\ ' , ! )I' !;IS producciones espontneas a las escolares ............................................ 71
f "11'1'1 11111 1 Jo' INI ' II')N !>I':I. TI ,X10 I':,'.;('I<ITO I':N 1.;\ CONSTRUCCiN DE CONOCIMlENTOS
\ 1,N 1', l. 1>1 '; .<;;\1<1<1 >1 ,11) IJI ': II;\HII 11 );\ 1)1 ';S 73
i"gl'!,I' I'ru! l' 1::// 1111 '0/0
1, 1 l ' ll n ln di<l :I<II<" !\
I , ,\, 111'\ 11 ,' , jI:II , 1 , 1111 \, 111 11'1 X'
6 ndice
4.2.1. El proceso lector: cmo leemos 84
4.2.2. Ensear a comprender los textos didcticos 86
4.2.3. Leer en el aula: una actividad de enseanza-aprendizaje ..... 86
4.3. Escribir, una actividad de comunicacin social 99
4.3.1. Ensear y aprender a escribir textos didcticos 100
4.3.2. Gestin del texto escrito en el 104
4.3.3. La regulacin y auton'egulacin de los textos 109
CAPfTULO 5: ESTRATEGIAS DE APLICACIN EN EL AULA 113
Teresa Mauri y Neus Sanmart
5.1. La construccin de conocimiento en el aula: las estructuras de participacin,
las formas de comunicacin y las habilidades cognitivolingsticas ............... 113
5.2. Diseo de las condiciones de aprendizaje y desarrollo de las habilidades ...... 116
5.3. Negociacin del significado de la actividad en el aula y gestin de la inte
raccin a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje ................................ 121
5.4. Ensear a aprender a autoevaluar y autorregular los aprendizajes .................. 125
CAPTULO 6: APLICACIN DE LA PROPUESTA EN REAS CURRlCULARES ........................ 133
6.1. Lengua y aprendizaje en la etapa de Educacin Primaria ............................... 135
Equipo de fo nnadores yformadoras de Primaria del ICE de la UAB
6.1.1. Las habilidades congnitivolingsticas en el desarrollo del currcu
lum de Primaria ...... ........... .......... ......... ................ ......... ..... ...... ............ 135
6.1.2. El aula como espacio para la reconstruccin del conocimiento................ 139
6.1.3. Las secuencias didcticas y las habilidades cognitivolingsticas ........ 141
6.2. Las habilidades cognitivolingsticas en el rea de Msica 156
Boris Mir
6.2.1. La descripcin ........................................................... ............................ 156
6.2.2. La definicin ......................................................................................... 159
6.2.3. La explicacin, la demostracin y la argumentacin ............................ 162
6.3. La actividad lipgstica y las habilidades cognitivolingsticas 166
Juli Palo u y Angels Prat
6.3.1. La lengua como competencia comunicativa ......................................... 167
6.3.2. Enfoque comunicativo y enseanza de la Lengua ................................ 168
6.3.3. Las habilidades cognitivolingsticas en el currculum de Lcngua ...... 171
6.4. Ensear a leer y escribir textos de Cicncias de la Naturalc/.<I ................ .. ...... . 181
Merce Izquierdo y Neus S({lIJllllrl/
6.4.1. tJlla IIIIl'Y; 111:111('101 , 1, c' III("pllI:di " .:11 (JlI(: ('.'> 1:1 ( 'i"llI'i:l , '" 181
(l/l.:' N n , ' s id:.ld dI ' 1111:1 1I1 11yC II , ' OII C' l l ' I)('I:I, ' II III' \;1 YI "IOII tll' \;1 l ' I"l l\' i :1 y
\.' )
"
I:i 111:1111'1'11 dI ' " 11 ' .1' 11:111. 1 Illqlt ll Lll1t 1: 1 d "1 k ll ' II:q( ' , . 1
J (, 1 \ (\ 1' 1,'lit l.' ; 11 " ', '1 ti ' H .. II I\! 11 111 \ J J" I I /\ 1 Itl l! , ' 11 ' 1111 1:' , ', r: \
7
ndice

dll
l

), '1I \1
1
1,''..' ' ::: :: :
,J' It 'C05 . . ............. .
............. .
h
"
li}[OS' ..

);1:;' uvolmgUlst!cas.............. .
."DI d I h b'l'd d
110 e as a 1 1 a es ......
y gestin de la inte
1, 1JizaJe
11j111. prendizajes
j
.IO) a
I
",CULARES

,1 desarrollo del currcu
(1
1
'
t' ."., .......... : .. ': ..................... .
."dconocumento............... .
tivolingsticas ....... .
11'"
,1

" , ....
.(lllacin
............................
s(i c; IS
,11'" " ...... .. ..................
............................
1IIIIITll'lIllIllllkl,cnglla ......
\:1 " . . . .
riNV II,!\\ \\ di' lil \ )'
84
86
86
99
100
104
109
113
113
116
121
125
133
135
135
139
141
156
156
159
162
166
167
16X
171
IXI
IXI
1' "
1 " ,
I r: \
ndice
6.4.4. "Explicar": la actividad ms importante en la ciencia escolar.............. 184
6.4.5. Ensear a elaborar textos para escribir, definir, explicar, justificar y
argulnentar ............................................................................................ 186
6.4.6. Ejemplo de una actividad diseada para ensear al alumnado a argu
mentar cientficamente...... .......... ...... ................. ....... ...................... ..... 193
6.5. La constlUccin del conocimiento social y las habilidades cognitivolingsticas 201
Pilar Benejam y Dolors Quinquer
6.5.1. El concepto de ciencia y el discurso de las Ciencias Sociales.............. 201
6.5.2. El discurso de las Ciencias Sociales en el aula: pensamiento reproduc
tivo o pensamiento crtico y creativo? .................................................. 203
6.5.3. El aprendizaje del discurso de las Ciencias Sociales ............................ 204
().6. La actividad matemtica y las habilidades cognitivolingsticas ....... ............. 219
CarIes Llad y Jaume Jorba
6.6.1. Modelos de enseanza de las Matemticas .......................................... 219
6.6.2. Las Matemticas como actividad humana: sus caractersticas ............. 221
6.6.3. La enseanza de la actividad matemtica como insercin en una cultura 223
6.6.4. El lenguaje en la actividad matemtica: su funcin comunicativa ...... 224
6.6.5. EI1enguaje en la actividad matemtica: su funcin cognitiva .............. 225
6.6.6. La elaboracin y gestin de hiptesis. La demostracin ...................... 233
6.6.7. Las habilidades cognitivolingsticas y su pragmtica en la actividad
matemtica ............................................................................................ 238
( ',.II>(rULO 7: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE REGULACIN DE LOS APRENDIZAJES
DEL REA DE CIENCIAS FUNDAMENTADA EN EL USO DE LA LENGUA ......... 243
Isabel Gmez, Marisa Domnguez y Cristbal Martnez
l. Presentacin de la experiencia ........................................................................ 243
) Principios psicopedaggicos ydidcticos en que se basa la enseanza en la prc
tica analizada ................................................................................................... 246
1. l . Actividades e intervenciones especficas para el trabajo de las habilidades
relacionadas con el uso de la Lengua .............................................................. 254
1 1. Lvolucin en la produccin de textos escritos a lo largo de la secuencia ....... 272
1). Anlisis de la evolucin del glUpo en el aprendizaje de la regulacin y del uso
de la lengua para aprender Ciencias ................................................................ 275
I.() Vtloracin final ............................................................................................... 277
I I AllCxos ............................................................................................................. 280
hihli()!,rl'icas ......................................................................................... 299
A Jaume Jorba
1':1 Institut de Cencies de I'Educaci de la UAB se ocupa de la formacin penll;1
, ... 11 1\' dd profesorado y para poder atender adecuadamente esta tarea precisa potCIIl'I;1I
1. , IIlvl' sli gacin y mantener grupos de innovacin que alimenten y actualicen los COIIII'
l" d'IS dc sus propuestas de actividades, El libro que presentamos trata de la integracilI
d, 1 fr;h;tjo lingstico en los procesos de ensear y aprender y es el resultado de
11 . 1111\ dc investigacin, Jaume Jorba,)sabel Gmez y ngels Prat han coordinado esl,'
II "';'10 Cll el que ha colaborado un equipo interdisciplinar, formado por personas de diwr
.1', .11 ,'<lS de conocimiento y niveles de enseanza, que abarca la mayora de did<:lic;l s
y la psicopedagoga.
1'01'0 ntes de concluir la redaccin de este libro, Jaume Jorba Bi sbal muri en ILII
, , I,,"a. I , sta obra recoge la reflexin hecha en el semi nario de investigacin que diri
1'1
11
1 PS .lIllores reconocen su magisterio y l a dedican a su memoria.
.Iorba fue una de esas personas que, a lo largo de la vida, resulta escnci" IIl;lhl' l
, ""11, Ido, porque sin ellas los trabajos, las personas e incluso las instituciones no sen';11I
1" '1"" SOIl .
1;11 cientfico, Jaume Jorba saba mantener el rigor del conocimicllto y 1:1
1 " /"'11('1;1 \.'11 d trabajo y al mismo tiempo lograr l a aceptacin y la amistad dc cul;1
1" " . J( 1, 11 1 era posi ble porque entenda que el cuestionamiento y la conslTlICC i(lIl 111"
, "11,\('111111,,,10 es una tarea que ha de hacerse conjuntamente, Compartir dudas y r!'i (
1" "": " al convencimiento y saber llevar los resultados a la aecin h.wi:r lItl!'
11 ,11, ,'. III1S ni aprendices, enseantes y compaeros. sta es la actitud propi;t d, '1
'" 01' ,11\): (''('n: gracias a los alumnos al mi smo tiempo que los ayuda a crecer : ...
1(111 lid,'. diri ge y escucha. Era un cientfi co y un maestro.
1.11 1111\' .Il1l'ha era un hombre bueno, coherente, tenaz, con la fortaleza de qUil'1I ; 1<, l'
I 11.1 " " 'I'()Il s; lhilidad derivada de las propias convicciones. Los alumnos recucnl;1I1 su ("\1
," 11' 1,1, ' 11 1111 COl1le xto ll eno de apoyo, confianza y afecto. Los SO Il
idl ' d. ' ',,, ('olllpmllliso COI1 la formacin de profesorado como va para mejor,,!' I SlI(' il'(!;ld
\ , 11' 11" .I;lIllIll', I'all clllcndido que las cosas importantes se hacen sunl<lndo POl t' ll('i :IIt
d q h", ,1I1I1;llIdo (' sllInzos sin <,horrar
I l' "' i'I) rdarClllos y Itl cnconlraremos a faltar siempre que pense!llos 1:1 gl'slillt)
, .11 1' ,, 11\, ;1 l,il ' lI h(' c lt:1. [ ,o recordarelllos y lo encontraremos a laltar COlllO lnlladol' ,1<
1, 11111 ,11 1, \1 n , I .() n '('( y lo c:ncont rarcl)los a ('al tal' COIllO cnsc;IIHc dI..' IV\;'ll'lll: 111
111 \ d. "':,1(': 1 tllI!' S il ,dkxill (,;0 11 Is IIlt crias. 1,0 rccordan.' llIos'y
11I t 1111> '. ,1 I:I!I ;II' ('(1111(\ llIi go y ('ulllpat'it 'f'() .
"/1 M, /)/'. N/;./I AI
I i ,'t'I 'II "" ,/1'/ 111 ,, (" 1// ,/, . (';,"'1/1 ';,',1' ti" /" ,'''1/, ',1/ ';''
l ' 111 11(1I 1' I' ! I I(, H 1/1/ 111/ 0(1111 ,ti' /111',' .-1"111/
111' 1/' /"' 1fil , /1111" ,Ir / ')' /I'i
20 Hablar y escribir para aprender
desde la que interpreta y dota de sentido a los fenmenos del mundo y desde la que pre-
tende facilitar su interpretacin a sus alumnos.
1.2. La visin sociocultural del aprendizaje y de la enseanza
El enfoque sociocultural, derivado de las teoras de Vigotski, proporciona una deter-
minada visin y manera de entender la educacin, la enseanza, el aprendizaje y el desa-
rrollo de las personas como procesos que se dan conjuntamente, de manera entrelazada,
configurando el proceso socializador de los individuos.
La socializacin consiste, segn esta visin, en la integracin activa de las personas
en una comunidad y cultura concretas. Esta integracin opera progresivamente median-
te el aumento de las posibilidades de accin de los aprendices - y, por lo tanto, de con-
tribucin a la sociedad-, que es posible por la ayuda y la colaboracin con otros, iguales
o ms expertos, que facilitan la cultura y sus principales instrumentos.
La mencionada integracin puede explicarse como la apropiacin de una amplia gama,
rica y diversa, de instrumentos y contenidos culturales (la cuchara, el lpiz, el ordenador,
los lenguajes artsticos, las herramientas profesionales, las teoras, los valores y un largo
etctera de variados ejemplos). La apropiacin consiste en un proceso por el cual se entra,
en primer trmino, en contacto con el uso de determinados instrumentos y contenidos en
situacin interactiva, gracias al contacto con otros que nos los facilitan y muestran (nos
muestran el uso, por ejemplo, de la biblioteca, de una base de datos, del microscopio, de un
instrumento musical, etc.). A continuacin se familiariza con el uso, y por ltimo se pro-
gresa gradualmente en su dominio, enfocado hacia un uso autnomo, en situaciones y con-
textos variados (pensemos, por ejemplo, en la adquisicin del lenguaje, oral o escrito, prin-
cipal instrumento de comunicacin de que disponemos y la variabilidad de funciones, de
registros y contextos sociales en los que tiene lugar esta adquisicin y dominio progresivo).
Los otros -adultos, compaeros, amigos, educadores, expertos-juegan un papel pri-
mordial, pues muestran en primera instancia el objeto de apropiacin, muestran el uso
que hacen de l y facilitan la comprensin de su funcionamiento.
Mediante la interaccin y la actividad compartida, el experto o el educador suple al
aprendiz en sus primeros intentos de apropiacin y estructura progresivamente el siste-
ma de ayudas necesarias. Esta estructuracin puede consistir en una intensificacin de
ayudas en la primera fase del proceso (mostrar modelos, proporcionar informacin intro-
ductoria y complementaria, guiar o suplir parcialmente la ejecucin, reducir los grados
de dificultad, proporcionar apoyo afectivo a los sucesivos intentos...) para disminuir pro-
gresivamente la cantidad de ayuda y sustituirla, simplemente, por la provisin de apoyos
psicolgicos (animar en el esfuerzo que se realiza, valorar positivamente la tarea reali-
zada), es decir, por el seguimiento a distancia del incremento progresivo de competencia
del aprendiz. El proceso as descrito asegura el traspaso del control del proceso de apren-
dizaje desde el adulto, experto o profesor al aprendiz.
La apropiacin cultural consiste en la adquisicin, por parte del individuo, no slo
del objeto cultural, sino tambin de las operaciones psquicas implicadas en su uso (ope-
raciones de discriminacin, comparacin, deduccin, sntesis, etc.) en el contexto de acti-
vidades sociales especficas definidas y guiadas por motivos (actividad de trabajo, de
estudio, de ocio, tareas domsticas...). Para llevar a cabo una actividad se realiza un con-
Captulo 1: Bases tericas de una propuesta didctica para favorecer.. 21
junto de acciones ejecutadas mediante operaciones, segn los recursos de que se disponga
en condiciones determinadas. Al ponerse en contacto con instrumentos culturales (herra-
mientas, cdigos, valores, teoras, etc.) se tiene ocasin de llevar a cabo las operaciones
que los caracterizan, lo que permite la apropiacin. Pero son los otros -adultos, educa-
dores, personas ms experimentadas- quienes facilitan este proceso mostrando las com-
petencias necesarias de las que el aprendiz an no dispone en grado suficiente. De esta
manera se accede al patrimonio cultural socialmente organizado.
De la misma manera, para llevar a cabo una actividad de tipo escolar (escribir, estu-
diar. observar, explicar, dibujar, resolver un problema, realizar una reunin de clase, etc. )
es necesario realizar una serie de acciones segn unos patrones culturales definidos, mos-
trados y facilitados por el profesorado, que implican la puesta en marcha y el desarrollo
de habilidades cognitivas y sociales por parte del alumnado a la vez que la asimilacin
de los contenidos culturales definidos por el curriculum.
El desarrollo de habilidades concretas y los aprendizajes especficos son procesos
paralelos e interdependientes ya que la apropiacin cultural, o aprendizaje, constituye el
motor del desarrollo de la persona (Vigotski, 1934 y 1979), visto este ltimo como la
aparicin y consolidacin de nuevas posibilidades de interpretacin y de accin sobre el
mundo.
1.3. La mediacin de los signos
En las teoras socioculturales la relacin entre la persona y el mundo exterior no es
una relacin directa sino que est mediada por los instrumentos y por los signos (pro-
ducto especfico humano). El uso y el dominio progresivo de los signos o de los cdigos
y lenguajes humanos permiten la transformacin del mundo interno, es decir, la forma-
cin y el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (atencin consciente, memo-
ria voluntaria y estratgica, razonamiento, lenguaje...), a la vez que permite operar men-
talmente con los datos de la realidad y sus representaciones para hacer construcciones
nuevas de pensamiento. Ms concretamente, el uso del lenguaje permite controlar y regu-
lar el propio comportamiento y realizarlo de forma consciente y adecuada, reaccionan-
do no tanto a los estmulos externos como a los significados contenidos en estos instru-
mentos mediadores. El uso del lenguaje verbal permite planificar, es decir, decidir la
secuencia de acciones a seguir para alcanzar un determinado objetivo, como hacer el ndi-
ce de un trabajo escrito, preparar una intervencin, una salida, etc.; el uso del lenguaje
grfico espacial permite hacer esquemas y proyectos, interpretar un espacio geogrfico
amplio, confeccionar un itinerario, etc.
Los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen como funcin la apropiacin del
mundo externo, su representacin y comprensin, estn mediados tambin por signos.
Los signos son producto de la funcin de la representacin - o sustitucin de la realidad
por significantes que permiten la manipulacin mental de datos de la realidad- y a la vez
la posibilitan. Sirven para llevar a cabo actividades psquicas determinadas como clasi-
ficar, comparar, distinguir, recordar, etc., y estn dirigidos internamente, a diferencia del
otro tipo de instrumento humano, la "herramienta" (martillo, cuchillo, bistur, etc.) que
est orientada hacia el exterior y cambia las condiciones y las propiedades del objeto de
la actividad prctica.