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Lectura N°6. Visiones Deformadas de Ciencia PDF
Lectura N°6. Visiones Deformadas de Ciencia PDF
Resumen. Numerosas investigaciones han mostrado que la enseanza de las ciencias, incluso en el nivel universitario, apenas
proporciona ocasin a los estudiantes de familiarizarse con las estrategias caractersticas del trabajo cientfico. Como consecuencia
de ello las concepciones de los estudiantes, e incluso de los mismos profesores, acerca de la naturaleza de la ciencia no difieren de
la visiones ingenuas adquiridas por impregnacin social.
En este trabajo se argumenta la importancia de estas visiones deformadas como uno de los principales obstculos para la renovacin
de la enseanza de las ciencias y se analiza la atencin concedida por la investigacin didctica al conjunto de deformaciones y
reduccionismos.
Palabras clave. Naturaleza de la ciencia, visiones deformadas de la ciencia, concepciones docentes, formacin del profesorado.
Summary. Many studies have shown that science education, even at university level, rarely gives students the opportunity to
practise the strategies characteristic to the scientific approach. This results in the fact that students and even science teachers
conceptions about the nature of science dont differ from so-called folk or nave views, acquired by social impregnation.
In this paper we discuss the importance of these distorted views as one of the main obstacles to renewal movements in science
education and we analyse the attention paid by science education research to the different distortions and reductionisms.
Keywords. Nature of science, distorted views of science, teachers conceptions, teachers training.
IMPORTANCIA DE LA CONCEPCIONES
DOCENTES ACERCA DE LA CIENCIA
La atencin que la investigacin en didctica de las Simultneamente, se publica un trabajo de Gen y Gil
ciencias ha prestado al estudio de las preconcepciones de (1987) en el que afirman: Un primer error en el diseo
los profesores fue escasa hasta la segunda mitad de los de la formacin inicial del profesorado estriba en conce-
aos ochenta. As, en 1987, Hewson y Hewson publica- bir sta como realmente inicial ignorando que los futuros
ron un interesante trabajo (Science Teachers concep- profesores poseen ya unos conocimientos, plantean unos
tion of teaching: implications for teachers education) procedimientos y tienen unas actitudes hacia la ensean-
cuya idea central puede resumirse as: del mismo modo za y el aprendizaje, que son el resultado de una forma-
que los alumnos poseen preconcepciones, ideas y com- cin adquirida ambientalmente a lo largo de los mu-
portamientos intuitivos, que interfieren en la adquisi- chos aos en que han seguido como alumnos las actuaciones
cin de los conocimientos cientficos, cabe suponer de sus profesores. Se trata de una formacin que tiene un
tambin que los profesores poseemos preconcepciones gran peso por su carcter reiterado y al no estar sometida
acerca de la enseanza que pueden entrar en conflicto a una crtica explcita, aparece como natural sin que
con lo que la investigacin ha mostrado acerca de la llegue a ser cuestionada efectivamente. Ignorar esta
enseanza y el aprendizaje de las ciencias. formacin tiene los mismos efectos negativos que no
tomar en consideracin las preconcepciones de los alumnos media, en general, y la publicidad, en particular (Campa-
a la hora de disear un determinado aprendizaje. rio, Moya y Otero, 2001), permite conjeturar que las
visiones de los profesores o las que proporcionan los
Esta atencin hacia las concepciones docentes se vio libros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992) no sern,
impulsada por la constatacin de las diferencias existen- en general, muy diferentes de lo que podramos denomi-
tes entre las aportaciones de la investigacin en didcti- nar la imagen folk, popular, socialmente aceptada de
ca de las ciencias, incorporadas por los diseadores de la ciencia. Por otra parte, dado que la enseanza cient-
currculos, y lo que los profesores llevamos realmente a fica incluida la universitaria se ha reducido bsica-
la prctica (Cronin-Jones, 1991; Barrow, 1991). Los mente a la presentacin de conocimientos ya elaborados,
resultados de estos estudios sobre la influencia que los sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las
docentes ejercemos en el proceso de implementacin de actividades caractersticas de la actividad cientfica,
los currculos mostraron la necesidad de cuestionar y cabe esperar que esa imagen popular de la ciencia, en la
modificar las teoras implcitas del profesorado acer- que abundan los tpicos deformantes (como la imagen
ca de cmo aprenden los alumnos y de cul es la de los cientficos asociada a sabios despistados que
naturaleza del conocimiento cientfico, para que las trabajan en solitario, aislados del mundo), persista inclu-
propuestas fundamentadas de innovacin de la ensean- so entre los profesores, influenciando negativamente
za puedan ser llevadas correctamente a la prctica. nuestra enseanza. De ah la importancia de un estudio
centrado en detectar la presencia y la extensin de las
Comienza a producirse as un consenso creciente en visiones deformadas de la ciencia que puedan constituir un
torno a la necesidad de modificar la epistemologa es- obstculo para la necesaria renovacin de su enseanza.
pontnea del profesorado, dado que la misma puede
constituir un obstculo capaz de bloquear los intentos de
renovacin de la enseanza de las ciencias (Bell y
Pearson, 1992; Gil, 1993; Dsautels y Larochelle, 1998a; VISIONES DEFORMADAS DE LA ACTIVI-
Meichtry, 1999). En este sentido, Bell y Pearson DAD CIENTFICA
(1992) han expresado con rotundidad la importancia de
la epistemologa de los docentes para la renovacin de la Como acabamos de sealar, una de las razones que
enseanza de las ciencias: Empieza a comprenderse explican el inters por el estudio de las concepciones
que, si se quiere cambiar lo que los profesores y docentes sobre la naturaleza de la ciencia estriba en el
los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es pre- convencimiento de que dichas concepciones incluyen
ciso previamente modificar la epistemologa de los reduccionismos y deformaciones que pueden estar obs-
profesores. taculizando una correcta orientacin de la enseanza.
Cabe suponer, en efecto, que, si asumimos, por ejemplo,
De este modo, la investigacin en torno a las concepcio- una visin individualista de la actividad cientfica, re-
nes docentes acerca de la ciencia y su enseanza pasa a sultar difcil que los profesores concedamos al trabajo
convertirse, desde finales de los aos ochenta, en una colectivo el papel que merece en la construccin de
potente lnea de investigacin de la que son exponente, conocimientos cientficos (Solomon, 1987; Linn, 1987;
adems de un nmero creciente de artculos, diversas Burbules y Linn, 1991; Gil et al., 1991; Robinson y Niaz,
tesis doctorales (Porln, 1989; Praia, 1995; Paixo, 1998; 1991; Wheatley, 1991). Se ve as la conveniencia de
Fernndez, 2000) o trabajos de recopilacin como el sacar a la luz las posibles deformaciones que la ensean-
volumen editado por McComas (1998) con el significa- za de las ciencias podra estar transmitiendo por accin
tivo ttulo de The nature of science in science education. u omisin. De este modo se favorecera el cuestiona-
miento de concepciones y prcticas asumidas acrtica-
Cabe recordar, por otra parte, que esta atencin a las mente por impregnacin ambiental y aproximarse a
concepciones docentes sobre la naturaleza de la ciencia concepciones epistemolgicas ms correctas, suscepti-
se haba iniciado dcadas atrs, aunque limitada a sea- bles de incidir positivamente en el aprendizaje de las
lar las serias discrepancias entre la visin de la ciencia ciencias.
proporcionada por la epistemologa contempornea y
ciertas concepciones docentes, ampliamente extendi- La investigacin de estas deformaciones y de su mayor
das, marcadas por un empirismo e inductivismo extremo o menor incidencia puede realizarse de muy distintas
(Giordan, 1978; Gil, 1983; Hodson, 1985; Nussbaum, maneras, que van desde el uso de cuestionarios al anli-
1989). Este empiroinductivismo ha seguido siendo de- sis de textos escolares o a la observacin de las clases
nunciado a lo largo de las dos ltimas dcadas (Clemin- (Fernndez, 2000). En este trabajo nos centraremos en el
son, 1990; Meitchtry, 1999...). estudio de las posibles referencias a tales deformaciones
en la literatura. Hemos procedido para ello a analizar los
Conviene sealar que esta idea, que atribuye la esencia artculos aparecidos estos ltimos diez aos (desde 1990)
de la actividad cientfica a la experimentacin, coincide en revistas como Science Education, International
con la de descubrimiento cientfico propagada por los Journal of Science Education, Journal of Research in
medios de comunicacin, prensa, revistas, etc. (Lakin y Science Teaching, Studies in Science Education,
Wellington, 1994). Science & Education, Enseanza de las Ciencias, etc.,
as como trabajos recogidos en el International Hand-
Esta coincidencia de la imagen empirista que los docen- book of Science Education, editado por Fraser y Tobin
tes solemos tener sobre la ciencia y la que transmiten los (1998) y en la recopilacin de McComas (1998) a la que
hemos hecho referencia en el primer apartado. As mis- Cabe sealar que, aunque sta es, sin duda, la deforma-
mo hemos prestado atencin a otros estudios anteriores cin ms estudiada y criticada en la literatura, tanto en la
a esta ltima dcada abundantemente citados que, por su dcada de los aos setenta como en el perodo 1984-
importancia, nos ha parecido conveniente incluir. 2000 analizado (con ms de sesenta trabajos que hacen
referencia a la misma, que incluiremos ms abajo) sigue
En cada uno de los trabajos analizados, hemos retenido siendo una concepcin ampliamente extendida entre el
cualquier referencia a posibles reduccionismos y distor- profesorado de ciencias (Fernndez, 2000). Es preciso
siones de la actividad cientfica. Cabe sealar que, a tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia
menudo, estas referencias son breves e incidentales (es dada (verbalmente) a la observacin y la experimenta-
decir, no se trata de trabajos destinados expresamente a cin, en general la enseanza es puramente libresca,
estudiar las concepciones epistemolgicas de los profe- sin apenas trabajo experimental. Ello favorece que la
sores de ciencias ni las visiones deformadas de la ciencia experimentacin conserve para profesores y estudiantes
que la enseanza transmite), pero contribuyen, de todos el atractivo de una revolucin pendiente, como hemos
modos, a evidenciar la extensin de la preocupacin por podido percibir en entrevistas realizadas a profesores en
su existencia. activo (Fernndez, 2000). De hecho, los intentos de
renovacin de la educacin cientfica iniciados en los
Antes de pasar a detallar cules son las visiones defor- aos sesenta incurran, en sus mismas denominaciones
madas mencionadas en la literatura, queremos llamar la aprendizaje por descubrimiento en esta visin ateri-
atencin sobre el hecho de que dichas deformaciones no ca, centrada en el supuesto mtodo cientfico, con
pueden contemplarse como concepciones desligadas, olvido de los contenidos (Gil, 1983; Phillps, 1985;
autnomas; por el contrario, resulta lgico suponer que, Driver, 1983; Millar y Driver, 1987; Millar, 1988; Millar
si existe una serie de visiones deformadas acerca de la y Wynne, 1988; Gmez, Izquierdo y Sanmart, 1990).
ciencia, dichas visiones no constituirn concepciones
absolutamente autnomas, sino que, al igual que se ha
mostrado en el caso de las preconcepciones de los estu- Cuadro I
diantes en un determinado dominio (Driver y Oldham, Artculos que contemplan la concepcin empiroinductivista y
aterica de la ciencia.
1986), formarn un esquema conceptual relativamente
integrado. Insistiremos en ello, utilizando ejemplos con-
cretos, en la pequea recapitulacin con la que conclui-
remos este trabajo, pero hemos querido advertir aqu, de Nadeau y Dsautels (1984); Hodson (1985); Otero (1985);
entrada, que la presentacin correlativa que haremos de Bronowski (1987); Giordan y De Vecchi (1987); Gould
(1987); Selley (1989); Brickhouse (1989); Jacoby y Spar-
las distintas deformaciones mencionadas en la literatura go (1989); Brickhouse (1990); Cleminson (1990); Koba-
no presupone una visin inconexa de las mismas. lla, Crawley y Shrigley (1990); Burbules y Linn (1991);
Gallagher (1991); King (1991); Loving (1991); Matthews
Nos referiremos, a continuacin, a las distintas deforma- (1991); Solomon (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a);
ciones estudiadas, aportando en cada caso el correspon- Lederman (1992); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin,
diente listado de referencias bibliogrficas. Tippins y Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Dsau-
tels et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba y Harknerss (1993);
Una concepcin empiroinductivista y aterica Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Acevedo (1994);
Brickhouse (1994); Duschl (1994); Furi (1994); Gil (1994a);
Como ya hemos sealado en el primer apartado, quizs Lakin y Wellington (1994); Praia y Cachapuz, 1994a,
1994b; Roth y Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen y
la deformacin que ha sido estudiada en primer lugar, y Scott (1994); Tobin, Tippins y Hook, (1994); Cachapuz
la ms ampliamente sealada en la literatura, es la que (1995b); Fernndez y Orozco (1995); Hewson, Kerby y
podramos denominar una concepcin empiro-inducti- Cook (1995); Jimnez (1995); Koulaidis y Ogborn (1995);
vista y aterica de la ciencia. Una concepcin que resalta Orozco y Fernndez (1995); Praia (1995); Gil (1996);
el papel de la observacin y de la experimentacin Hashweeh (1996); Tomaz et al. (1996); Campos y Cacha-
neutras (no contaminadas por ideas apriorsticas), e puz (1997); Praia y Marques (1997); Boersema (1998);
incluso del puro azar, olvidando el papel esencial de las Cobern y Loving (1998); Dawkins y Glathorn (1998);
hiptesis como focalizadoras de la investigacin y de los Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998);
cuerpos coherentes de conocimientos (teoras) disponi- Matson y Parsons (1998); McComas (1998a, 1998b);
McComas y Olson (1998); McComas, Clough y Almazroa
bles, que orientan todo el proceso. (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998); Paixo
y Cachapuz (1998); Porln y Rivero, (1998); Porln et al.
Estas concepciones empiroinductivistas de la ciencia (1998); Praia y Cachapuz (1998); Spector, Strong y La
afectan a los cientficos (Glasson y Bentley, 2000) Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen y Arnason
pues, como explica Mostern (1990), sera ingenuo pen- (1998); Lederman (1999); Lemberger, Hewson y Park
sar que son siempre explcitamente conscientes de los (1999); Meitchtry (1999); Paixo y Cachapuz (1999);
mtodos que usan en su investigacin as como, lgi- Praia y Coelho (1999); Sanmart y Tarin (1999); Speran-
deo-Mineo (1999); Cachapuz et al. (2000); Cachapuz,
camente, a los estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, Praia y Jorge (2000a, 2000b); Cobern (2000); Glasson y
1993; Roth y Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen y Bentley (2000); Irwin (2000); Medeiros y Filho (2000);
Scott, 1994; Abrams y Wanderse, 1995; Traver, 1996; Paixo y Cachapuz (2000 a, 2000b); Campario, Moya y
Roth y Lucas, 1997; Dsautels y Larochelle, 1998b). Otero, (2001), Paixo y Cachapuz (2001).
Quizs esta escasa atencin a una deformacin que nos Porlan (1989); Cleminson (1990); Fillon (1991); Carrascosa
parece particularmente grave pueda ser debida a que las et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y Meloche (1993);
propuestas de tratamiento interdisciplinar e incluso de Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994);
enseanza integrada de las ciencias han sido ampliamen- Furi (1994); Gil (1994a); Pedrinaci (1994); Cachapuz
te difundidas y parecen gozar de una buena aceptacin (1995b); Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez
(al menos verbal) entre los profesores. A nuestro enten- (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Tomaz
der, sin embargo, dichas propuestas incurren a menudo et al. (1996); Boersema (1998); Matson y Parsons (1998);
en un error de signo contrario al de la visin analtica, McComas (1998a, 1998b); McComas y Olson (1998);
pero no menos grave, consistente en tomar la unidad de McComas, Clough y Almazroa (1998); Meitchtry (1998);
Nott y Wellington (1998); Porln y Rivero, (1998); Spector,
la materia como punto de partida, olvidndose que el Strong y La Porta (1998); Izquierdo, Paixo y Cachapuz
(1999); Praia y Coelho (1999); Sanmart y Espinet (1999);
Meitchtry (1999); Cachapuz et al. (2000) ; Cachapuz, Praia
y Jorge (2000a, 2000b); Irwin (2000); Paixo y Cachapuz
Cuadro IV (2000b); Campario, Moya y Otero (2001).
Artculos que contemplan la visin exclusivamente analtica de la
ciencia.
pretacin simplista de la evolucin de los conocimientos En algunas ocasiones nos encontramos con una defor-
cientficos a la que la enseanza suele contribuir al macin de signo opuesto que contempla la actividad
presentar los conocimientos hoy aceptados sin mostrar cientfica como algo sencillo, prximo al sentido co-
cmo dichos conocimientos han sido alcanzados, ni mn, olvidando que la construccin cientfica parte,
referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo
rivales, ni a los complejos procesos de cambio. Hemos obvio (Bachelard, 1938).
encontrado referencias a esta deformacin en los traba-
jos recogidos en el cuadro V. Referencias a esta extendida concepcin las hemos en-
contrado en los trabajos incluidos en el cuadro VI.
Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la Frente a esta ingenua visin de raz positivista, comienza
significacin de los conocimientos tras presentaciones a extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia
exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual
por hacer la ciencia accesible (comenzando con trata- de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser
mientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su una nueva simplificacin maniquea en la que resulta
carcter de construccin humana, en la que no faltan fcil caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros
confusiones ni errores, como los de los propios alumnos. de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar,
a este respecto, que son cientficos quienes estudian los
problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten
de los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron,
Cuadro VI 1994). Por supuesto, no slo los cientficos ni todos los
Artculos que contemplan la visin individualista y elitista de la cientficos. Es cierto que son tambin cientficos y tec-
ciencia nlogos quienes han producido, por ejemplo, los com-
. puestos que estn destruyendo la capa de ozono, pero
junto a economistas, polticos, empresarios y trabajado-
Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Penick y res. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han
Yager (1986); Cleminson (1990); Hodson (1992a, 1992b); de extenderse a todos, incluidos los simples consumi-
Newton y Newton (1992); Stinner (1992); Carrascosa et al. dores de los productos nocivos.
(1993); Gil (1993); Guilbert y Meloche (1993); Ruggieri,
Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furi Cabe sealar, sin embargo, que estas actitudes simplis-
(1994); Gil (1994a); Lakin y Wellington (1994); Tobin,
Tippins y Hook (1994); Abrams y Wandersee (1995); tas de exaltacin beata o de rechazo absoluto de la
Fernndez y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); ciencia son minoritarias: lo ms frecuente es que se
Orozco y Fernndez (1995); Praia (1995); Gil (1996); incurra en visiones puramente operativistas que ignoran
Tomaz et al. (1996); Matthews (1997); Roth y Lucas completamente la contextualizacin de la actividad cien-
(1997); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins tfica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en
y Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd- torres de marfil, al margen de las contingencias de la
El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998); McComas vida ordinaria y proporciona una imagen de los cientfi-
(1998a, 1998b); McComas y Olson (1998); Meitchtry cos como seres por encima del bien y del mal, encerra-
(1998); Nott y Wellington (1998); Porln y Rivero (1998); dos en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de
Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick,
Pedersen y Arnason (1998); Meitchtry (1999); Paixo y decisin.
Cachapuz (1999); Praia y Coelho (1999); Sanmart y Tarin
(1999); Paixo y Cachapuz (2000b); Campario, Moya y Aunque en los ltimos aos los medios de comunicacin
Otero (2001). se hacen frecuentemente eco de noticias acerca de, por
ejemplo, los problemas del medio ambiente provocados
CONCLUSIN
stas son, en sntesis las siete grandes deformaciones
que hemos visto tratadas en la literatura, aunque la Cuadro VIII
frecuencia con la que los investigadores prestan aten- Frecuencia con la que se menciona cada visin simplista en la
cin a cada una de ellas es desigual, como puede verse en literatura consultada.
el cuadro VIII. Son tambin las deformaciones que
hemos visto reflejadas en la docencia habitual en un
estudio detenido que ha utilizado cerca de veinte diseos Visiones simplistas a b c d e f g
experimentales (Fernndez, 2000).
Frecuencia 92 61 61 16 38 47 51
Como ya hemos advertido, estas deformaciones no cons-
tituyen una especie de siete pecados capitales distin- a) Visin empiroinductivista, aterica
tos y autnomos, sino que se apoyan mutuamente y b) Visin rgida (algortmica, exacta, infalible)
forman un esquema conceptual relativamente integrado. c) Visin aproblemtica y ahistrica (ergo dogmtica y cerrada)
En efecto, es lgico que una visin individualista y d) Visin exclusivamente analtica
elitista de la ciencia apoye implcitamente la idea empi- e) Visin acumulativa, de crecimiento lineal
rista de descubrimiento y contribuya, adems, a una f) Visin individualista y elitista
lectura descontextualizada, socialmente neutra, de la g) Visin socialmente descontextualizada
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