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Fundamentos Teóricos para La Implementación de La Didáctica en El Proceso Enseñanza-Aprendizaje PDF
Fundamentos Teóricos para La Implementación de La Didáctica en El Proceso Enseñanza-Aprendizaje PDF
IMPLEMENTACIN DE LA DIDCTICA
EN EL PROCESO ENSEANZA-
APRENDIZAJE.
Estas reflexiones tericas, estn dirigidas a los profesores que se encuentran enfrascados
en realizar con eficiencia la noble tarea de la formacin holstica de las nuevas
generaciones.
En los marcos de este documento haremos referencia a las Ciencias que tributan a esta
importante misin, haciendo especial nfasis en la Didctica, como ciencia que tiene
como objeto de estudio el proceso enseanza aprendizaje en las instituciones
educativas.
El propsito fundamental de este material, es que constituya una gua orientadora que
facilite el trabajo de los profesores, sensibilizndolos con los fundamentos tericos que
sostienen a la Didctica como ciencia.
Desde esta perspectiva, todo Programa Analtico de Asignatura, debe convertirse en un
documento de consulta obligada por los profesores en el momento de estructurar
metodolgicamente cada unidad didctica, sistema de clase o clase. En tal sentido se
debe considerar la relacin dialctica que se establece entre los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje: problema, objetivos-contenidos-mtodos recursos
didcticos-formas organizativas-evaluacin.
Estamos conscientes de que no siempre el profesor que elabora el Programa Analtico
de Asignatura lo lleva a la prctica, por lo que es importante que no se interprete como
algo normativo de obligado cumplimiento en todos sus aspectos, sino como un
documento que est sujeto al anlisis y adecuacin de las propuestas iniciales, a la
situacin particular de cada profesor, en funcin de las caractersticas de los grupos de
estudiantes con los que trabaja.
Esta proyeccin metodolgica constituye uno de los elementos de flexibilidad curricular
y al mismo tiempo, una de las vas para actualizar sistemticamente los contenidos
programticos preestablecidos en los programas sintticos en el momento en que se
dise el Plan de Estudios, en correspondencia con los avances de la ciencia y la
tecnologa contempornea.
Ponemos a la consideracin de los profesores y esperamos que se conviertan en una
herramienta de trabajo que permita centrar la atencin de los docentes hacia las
siguientes interrogantes:
Para qu se aprende y ensea?
Qu se aprende y ensea?
Cmo se aprende y ensea?
Dnde y cundo se aprende y ensea?
Qu cmo y cuando evaluar?
Muchas Gracias
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La Didctica es la ciencia que trata el estudio del proceso enseanza-aprendizaje, por su
carcter de ciencia la sostienen Leyes, Principios y Categoras que en lo sucesivo
trataremos de explicar en detalles, pero debemos analizar algunos conceptos que se
discuten con fuerza en la comunidad cientfica en la actualidad, como es el caso
particular de que indistintamente se le denomina proceso enseanza-aprendizaje y/o
proceso docente educativo, ambos concepto atendiendo al comportamiento de los
mismos a nivel internacional no se contradicen, al contrario observamos que se
complementan en su acepcin, sobre estas cuestiones tericas debemos profundizar para
que se entienda bien por parte de aquellos colegas que tengan la oportunidad y la
paciencia de estudiar este documento.
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humano. Se puede concluir diciendo que la psicologa es la ciencia que se ocupa de
la conducta y de la mente humana, en la doble perspectiva de su comportamiento
objetivo, por una parte, y de sus estados mentales por otra, procurando al mismo
tiempo explicar la gnesis de estos fenmenos y formular un conjunto de leyes
aplicables a ellos.
Sociologa:
El reconocimiento de esta interdependencia ha permitido el surgimiento y desarrollo
de una ciencia especial encargada de su estudio: la Sociologa de la Educacin. Esta
ciencia permite el anlisis de las relaciones sociales que influyen y participan en el
proceso de educacin, as como las influencias de esta ltima en el desarrollo de la
sociedad.
An cuando a primera vista pareciera que el terreno de la Sociologa de la Educacin
est bien delimitado, no puede obviarse el hecho de que existen diversas opiniones en
cuanto a su objeto de estudio, su sistema categorial y su metodologa de investigacin,
lo que ha dado lugar a diferentes denominaciones, entre las que pueden citarse
"Sociologa Pedaggica", "Sociologa Educativa", "Sociologa de la enseanza" y
otras, semejante diversidad, a veces no muy convincente para el profano, complica los
estudios sobre el tema, por lo que se hace necesaria una definicin que contribuya a
esclarecer el conjunto de problemas que abarca la ciencia y la diferencia, tanto de las
restantes Ciencias de la Educacin como de la Sociologa General y sus otras ramas.
.
Epistemologa:
Por otra parte, se suele identificar la epistemologa con la filosofa de la ciencia, pero se
puede considerar a la filosofa de la ciencia como ms amplia que la epistemologa.
Algunas suposiciones que son discutidas en el marco de la filosofa de la ciencia no son
cuestionadas por la epistemologa, o bien se considera que no influyen en su objeto de
estudio.
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Deontologa: J. Benthan (1834) define por primera vez la deontologa en general, como
la ciencia de los deberes o teora de las normas morales. Aplicada a las profesiones
se denomina deontologa profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y
regular el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el
ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusin
social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, el
objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos
principios a cada profesin.
Axiologa: Es la parte de la filosofa que estudia los valores, con el objeto de formular
una teora que permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de
produccin humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su
desarrollo histrico-social
La axiologa a principios de siglo XVIII alcanza gran desarrollo a travs de los grandes
pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann. As pues, hoy la axiologa
cobra singular importancia en esta poca de crisis que vivimos, para tratar de esclarecer
las bases individuales y colectivas sobre las que se estn edificando los distintos
proyectos de pas que actualmente se debaten en el plano poltico y econmico, e
incluso para tratar de establecer al ms apto (no olvidemos que la axiologa, como parte
de la tica, es una disciplina prctica y normativa).
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Apartado I. CONSIDERACIONES TERICAS.
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Qu criterios metodolgicos tener en cuenta para determinar los principios para la
direccin del proceso pedaggico?
Constituyen elementos para la direccin del proceso pedaggico.
Determinan los fundamentos de todas las acciones que posibilitan su puesta en
prctica por todos los maestros.
Los principios con sus acciones deben en s mismo ser una estrategia diferente que se
corresponda con las formas histricas del pensamiento educativo nuestro y por su forma
de expresarse, posibilitar la aplicacin creadora por todos los maestros y en dependencia
de las realidades a transformar y solucionar.
Considerar los principios como reguladores del funcionamiento ptimo de todos los
componentes del proceso pedaggico, a partir del diagnstico realizado por los
profesores de su realidad y las alternativas y vas didcticas que se propone para cumplir
con la educacin de la personalidad.
Qu entender por principios del proceso pedaggico? Son las tesis fundamentales de la
teora psicopedaggica, sobre la direccin del proceso pedaggico, que devienen
normas y procedimientos de accin que determinan la fundamentacin pedaggica
esencial en el proceso de educacin de la personalidad.
Por su nivel de generalizacin los principios conducen a la elaboracin de normas ms
concretas, que le permiten al profesor la aplicacin de las mismas de forma ms
especfica y particular. A estas normas las llamaremos acciones. Las acciones son
indicadores prcticos encaminados a lograr una aplicacin acertada de los principios,
Se condicionan directamente con los objetivos y tienen un carcter particular, pues se
refieren a tareas y etapas especficas del proceso educativo y hacen posible la
concrecin de los principios como una estrategia en la que es posible incorporar nuevas
acciones, resultado del anlisis crtico de la prctica.
Por lo tanto consideramos que el proceso no es espontneo y que cada da se impone
ms, elevar la calidad del proceso pedaggico, lo que es posible si la direccin de dicho
proceso se hace con rigor cientfico, comprometidos con la educacin de la
personalidad, como resultado de nuestra labor.
Para establecer los principios que posibilitarn una direccin efectiva del proceso
enseanza-aprendizaje es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso enseanza-aprendizaje y las
relaciones gnoseolgicas.
Necesidad de corresponderse con una concepcin de ensear y de aprender.
Necesidad de corresponderse con una concepcin terica del proceso pedaggico, sin
olvidar el nivel didctico y las posibilidades y realidades de la prctica escolar vigente.
Los principios que proponemos son los siguientes:
1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso enseanza-
aprendizaje.
2. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo,
en el proceso de educacin de la personalidad.
3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso
de la educacin de la personalidad.
4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educacin de la
personalidad.
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5. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a la
personalidad del educando.
6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad.
Dejamos al lector que valore si se cumplen los criterios antes expresados, a nuestro
juicio creemos que s y adems, los mismos cumplen con aquellas caractersticas de
cualquier principio: ser generales (aplicables a cualquier asignatura y nivel), esenciales
(determinan los componentes no personales del proceso) y tienen carcter de sistema.
Tambin por su grado de generalidad, los mismos pueden derivar otros principios.
PRINCIPIO DE LA UNIDAD DEL CARCTER CIENTFICO E IDEOLGICO
DELPROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Este principio significa que todo proceso pedaggico debe estructurarse sobre la base de
lo ms avanzado de la ciencia contempornea y en total correspondencia con nuestra
ideologa. Es decir, nuestra sociedad demanda la educacin de personalidades que
respondan a nuestros intereses y necesidades, que sepan enfrentar nuestros problemas y
darles solucin de una manera cientfica.
La teora del conocimiento nos plantea que el mundo es cognoscible y que los
conocimientos comprobados por la prctica nos revelan una imagen objetiva del
desarrollo del mundo, lo cual nos permite asumir una posicin ideolgica al respecto. Es
decir, nos posibilita analizar los hechos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, enmarcndolos en su poca, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
alcanzado por la sociedad y por la ciencia en cada momento. De manera que el anlisis
as enfocado, nos arroja claridad acerca del desarrollo que progresivamente va
alcanzando la humanidad.
Este principio demanda a la escuela como influencia rectora en la educacin de la
personalidad de las nuevas generaciones, que todas sus actividades estn dirigidas a la
bsqueda de lo nuevo, de lo desconocido, que favorezca el desarrollo del pensamiento
creador, que necesitamos porque segn plantean M. A. Danilov y M. N.
Skatkin:
"La recepcin de lo nuevo... constituye un proceso en el cual los alumnos analizan cada
nuevo fenmeno u objeto desde diferentes ngulos estableciendo la multiplicidad de
relaciones de un objeto dado con otros que se le parezcan o que se diferencien
sustancialmente de l. De este modo el proceso de enseanza, si est bien organizado y
estructurado educa a los alumnos a enfocar dialcticamente los objetos y fenmenos que
estudian, forma gradualmente los elementos del pensamiento y el razonamiento
dialctico".
No obstante, atendiendo a que el proceso pedaggico no se reduce slo a la recepcin de
lo nuevo y que se concibe al alumno como un sujeto activo en este proceso, debemos
enfrentarlo a situaciones problemticas en las cuales l tenga que movilizar todos sus
recursos cognoscitivos y afectivos para solucionarlo, teniendo en cuenta sus
caractersticas individuales, sus potencialidades y los niveles de asimilacin del
conocimiento desarrollados por el alumno. Adems, es tarea del maestro ensear las
vas didcticas necesarias para que el alumno, bajo su direccin, pueda resolver estas
problemticas y desarrollarse. Esto implica que el maestro debe revelar en todo
momento la unidad de lo cientfico y lo ideolgico, lo que se traduce en la
reestructuracin de toda su actuacin sobre la base de este principio.
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Si bien es cierto que la escuela, dada la preparacin que poseen sus maestros, es el
elemento rector en la educacin de la personalidad, no se pueden obviar otras
influencias que reciben los alumnos, tales como la de la familia, la de la comunidad y en
un marco mucho ms amplio, la de la propia sociedad en que vivimos. Desde su
posicin rectora la escuela debe orientar pedaggica y psicolgicamente a la familia
para que ejerza ptimamente su funcin educativa.
Acciones para la aplicacin de este principio en el proceso pedaggico.
Ofrecer diferentes enfoques a los contenidos que explica, lo que posibilitar la toma
de partido de manera consciente.
Desarrollar el proceso a partir de los datos objetivos que aportan las ciencias
(pedaggicas, psicolgicas y didcticas).
Promover la reflexin, debate y polmica con los estudiantes, sobre problemas
contemporneos de la sociedad, la tcnica, la ciencia, la realidad cotidiana y su
repercusin social futura.
Adaptar de forma sistemtica el currculo segn las exigencias del desarrollo social y
el diagnstico de necesidades realizado a los estudiantes.
Experimentar nuevas estrategias, situando en el centro de su atencin la formacin de
aprender permanente y creativamente, el desarrollo de actitudes inquisitivas y crticas,
el dominio del mtodo cientfico y la capacidad de solucionar problemas, acompaados
del cultivo de los valores ticos y sociales.
Evitar exigir por debajo y por encima de la capacidad de trabajo de los estudiantes.
Clarificar el contenido de los valores y cualidades, los que constituyen la base para
una futura definicin poltica e ideolgica, sustentados en el estudio de la Deontologa.
PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LA EDUCACIN CON LA VIDA, EL
MEDIO SOCIAL Y EL TRABAJO.
Este principio se basa en dos aspectos esenciales de nuestra concepcin sobre la
educacin: la vinculacin con la vida y el trabajo como actividad que forma al hombre.
Este principio se fundamenta en la dependencia que tiene la educacin de las relaciones
econmicas, polticas y sociales de la sociedad en cuestin, en la necesidad que tiene
sta de que sus hombres no se apropien solamente de un sistema de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos para resolver las demandas de la produccin y se conviertan en
productores y no en meros consumidores. La integracin del estudio con el trabajo es la
idea rectora sobre la cual se erige nuestro todo sistema de educacin.
El educador tiene que vincular su mensaje educativo con la vida, pues de lo contrario,
ste le llegar vaco, abstracto, carente de significacin para l y por tanto no se
implicar en la tarea de aprendizaje; deber aprovechar el aprendizaje vivencial de sus
estudiantes, apoyarse en este para futuros aprendizajes; impedir por todos los medios el
divorcio entre la teora y la prctica, el discurso donde se absolutice lo terico y no se
tenga a la prctica, de esa vida misma, como el punto inicial para la elaboracin de
nuevas teoras.
El hombre es un ser social que deber desarrollar una orientacin activo transformadora
de su personalidad y no pasivo-descriptiva. Para ello, todas sus adquisiciones y
desprendimientos para su crecimiento personal deben estar inmersos en la realidad
objetiva que le rodea. La enseanza debe ser activa y garantizar un aprendizaje activo,
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lo cual implica contar con el alumno, con su vida, situarlo como protagonista
fundamental del proceso enseanza-aprendizaje.
La unidad que debe existir entre lo temtico-tcnico (objetivo, contenido, mtodo,
medio y evaluacin) y lo dinmico (relaciones profesor-alumno, alumno-alumno, las
relaciones que se dan en el proceso), no sern adecuadas si no se vinculan la educacin
con la vida, con el trabajo y con el medio social.
La escuela para garantizar el cumplimiento de este principio deber lograr que el clima
psicosocial que en ella se respire, sea favorable desde el punto de vista moral, es decir,
que no contribuya al desarrollo de una filosofa del "tener" sino que contribuya al
rescate de la filosofa del "ser". En estos momentos en que la sociedad sufre un
encarnado choque y prdida de valores, los ejemplos destacados en la consagracin y
creatividad de nuestros docentes, deben contribuir a la formacin del hombre que
necesitamos, es decir, que el alumno vea en ellos un paradigma positivo a imitar en su
desempeo profesional y en otras aristas de su personalidad.
Este principio tiene una estrecha relacin con el resto, pero se destacan en ello el
principio de la vinculacin de lo afectivo y lo cognitivo, el principio de la unidad de lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Sin el cumplimiento de ellos, no se podr
lograr jams una formacin laboral que responda a las exigencias actuales de la
sociedad actual.
Acciones para la aplicacin de este principio al proceso pedaggico.
Precisar en el trabajo cientfico metodolgico las alternativas para que la interaccin
con lo laboral sea planificada con la participacin activa de los estudiantes.
Incorporar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones al proceso
educativo, alentando el desarrollo de tecnologas propias, adecuadas a las caractersticas
de cada nacin.
Considerar las exigencias del mundo del trabajo a niveles locales, territoriales y
nacional, con el fin de lograr adems, una educacin ms efectiva para el trabajo y la
vida social. Crear hbitos de trabajo.
Seleccionar contenidos transferibles a situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana, que favorezcan el aprendizaje colectivo y la interaccin grupal
Hacer del proceso pedaggico un proceso vinculado a todo lo que rodea al estudiante
en lo social, lo econmico, lo poltico, lo familiar, lo productivo y a la naturaleza.
Desarrollar habilidades en el alumno para trabajar en grupo, para que aprenda con los
otros y de los otros, interactuando cooperativa y solidariamente.
Preparar a los estudiantes para poder comprender las problemticas ms acuciantes del
mundo de hoy, a travs de actividades que permitan asimilar los conocimientos
cientfico-tcnicos y desarrollar iniciativas.
Permitir que los estudiantes expongan sus vivencias, ejemplos de su vida diaria, en
correspondencia con los contenidos impartidos.
Valorar los resultados de las actividades productivas y sociales y su influencia en la
formacin y desarrollo de la personalidad.
Brindarle a los estudiantes la posibilidad de aplicar los conocimientos a la prctica,
aprovechar que ella es tambin punto de partida y fin del conocimiento.
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Trazar proyectos de trabajo que permitan la plena participacin de la comunidad en el
proceso pedaggico en su doble papel: fuente de conocimiento y como beneficio de la
labor social de los estudiantes.
PRINCIPIO DEL CARCTER COLECTIVO E INDIVIDUAL DE LA
EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL RESPETO A STA.
Este principio significa que an cuando el proceso pedaggico transcurre en el marco de
un conjunto de personas, que se agrupan atendiendo a diferentes criterios y que adoptan
determinadas caractersticas, cada miembro es portador de particularidades nicas que
lo distinguen del resto y que por dems, tiene el derecho de ser considerado y respetado.
De manera tal que el proceso pedaggico debe estructurarse tomando en consideracin
las caractersticas individuales de cada miembro, lo que l aporta al resto, la imagen del
grupo; ello permitir que el maestro ejerza su labor formadora y desarrolladora, sin
olvidar que como individuo y como grupo tienen sus propias opiniones, con las cuales
hay que contar. Se fundamenta en el hecho de que somos portadores de una indivi
dualidad irrepetible, pero que necesitamos vivir, por nuestra condicin humana, en
grupos sociales, con determinados derechos que nuestra sociedad defiende en todos los
niveles y bajo cualquier circunstancia.
El maestro como educador de personalidades que respondan a nuestras necesidades e
intereses sociales, no puede perder de vista estos aspectos, sino muy por el contrario,
tomarlos como punto de referencia.
Este enfoque exige que los alumnos asuman un papel activo en el desarrollo de todas las
actividades, desempeando diferentes roles, analizando situaciones, buscando sus
causas y consecuencias y las posibles alternativas para solucionar los problemas, dentro
de la dinmica grupal y con el establecimiento de relaciones profesor-alumno y alumno-
alumno que coadyuven al desarrollo de una comunicacin asertiva y tomando en
consideracin que ambos, maestros y alumnos ensean y aprenden.
Por tanto, el maestro necesita:
Conocer profundamente las caractersticas individuales de cada uno de sus
educandos. Este conocimiento incluye el conocimiento de su medio familiar y social, de
sus caractersticas fsicas, de sus potencialidades y limitaciones. Esto le posibilitar
conocer las causas de sus actuaciones.
Conocer las caractersticas del grupo como tal, qu aporta cada individuo, qu
intereses, necesidades, motivaciones tiene el grupo en su conjunto, cul es su dinmica,
su nivel de desarrollo.
Integrar los dos aspectos anteriormente sealados. Esto resulta imprescindible pues
an cuando se conozcan por separado, tanto las caractersticas individuales como las
grupales, si no se conjugan en un sistema no se podr llegar al conocimiento pleno.
Estructurar una estrategia que contenga actividades en las que se integren
caractersticas individuales y grupales, de manera que el maestro en su funcin
orientadora pueda:
a) Desarrollar hasta el mximo las potencialidades de sus alumnos y de su grupo.
b) Promover el enriquecimiento de la experiencia individual y grupal a partir de la
experiencia personal.
c) Brindar tratamiento cooperativo a aquellos estudiantes con problemticas
susceptibles de eliminarse en el proceso pedaggico.
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d) Prevenir, tanto en el orden individual como en el grupal, aquellas situaciones que no
convertidas an en problemticas puedan desarrollarse como tal si no son
adecuadamente tratadas.
e) Orientar a todos en situaciones comunes (eleccin de amistades, pareja, carrera, etc.);
en situaciones que demandan nuevas exigencias y aprendizajes; en situaciones
imprevistas, en problemas individuales y en la vivencia de estados internos negativos,
derivados de auto conceptos, autovaloraciones inadecuadas.
Establecer un nuevo tipo de relacin maestro-alumno, estructurado sobre la base del
respeto mutuo y de la consideracin como seres humanos.
Seleccionar, disear y utilizar adecuadamente mtodos y tcnicas que le permitan
formar y desarrollar personalidades sanas, maduras y eficientes.
Evaluar el desarrollo individual y grupal en cada actividad, lo que permitir realizar
los ajustes necesarios a la estrategia concebida para la educacin de la personalidad de
los alumnos.
Este enfoque la necesidad de buscar indicadores del desarrollo individual y grupal, as
como de las relaciones afectivas.
Acciones para la aplicacin de este principio al proceso pedaggico.
Realizar un diagnstico del grupo y relacionarlo con la caracterizacin individual.
Clarificar el valor social del grupo y de sus posibilidades reales de actuar unidos, en el
logro de diferentes objetivos.
Comprometer al grupo en cualquier estrategia pedaggica dirigida a resolver
problemas individuales.
Atender las diferencias individuales, posibilitando el avance de los alumnos de alto,
mediano y bajo rendimiento acadmico.
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de pensar y actuar por s mismos.
Plantear estrategias pedaggicas grupales e individuales, de forma integrada.
Utilizar progresiva, sistmica, sistemtica y fundamentalmente las tcnicas de
dinmica grupal y favorecer as el conocimiento individual y grupal.
Organizar formas de trabajo en equipos, favoreciendo que sean intercambiables los
roles.
Promover el desarrollo de actividades que favorezcan la progresiva aceptacin
emptica y racional de los integrantes del grupo.
Incorporar gradualmente a los aislados y rechazados al grupo, respetando sus
personalidades y favorecer que comprendan al resto de sus compaeros, logrando
convivencia, respeto mutuo y tolerancia.
Delimitar y exigir la responsabilidad de cada miembro ante las tareas grupales, por la
actuacin propia y por la de los dems.
PRINCIPIO DE LA UNIDAD DE LO INSTRUCTIVO, LO EDUCATIVO Y LO
DESARROLLADOR.
Este principio se fundamenta en la unidad dialctica que existe entre educacin e
instruccin, en su relacin con el desarrollo. La educacin y la instruccin como
unidad dialctica que son, no son idnticas, por tanto no pueden sustituirse, de ah que
se plantee que siempre que se educa se instruye y siempre que se instruye se
educa y con ambas se logra el desarrollo personal.
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Es decir, entre ambas categoras existen puntos de contacto, no puede existir formacin
de una conducta sin los conocimientos, aunque en algunos momentos predomine una de
ellas. Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos
mtodos que por su grado de activacin hagan pensar al alumno y desarrollar hbitos,
habilidades y capacidades de forma tal que, se formen adems sus convicciones, con un
pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a s mismo y a su
entorno y construir as una orientacin de su personalidad activo-transformadora y no
pasivo-descriptiva. No basta con reconocer la unidad de lo instructivo y lo educativo;
toda influencia del profesor hacia sus alumnos debe estar impregnada de un partidismo
tal que permita que los conocimientos que trasmite se correspondan con nuestros
intereses y necesidades sociales, no de manera forzada, impuesta sino desarrollando
habilidades tales en el profesor que le permitan describir y revelar la potencialidad
educativa del contenido de enseanza, tanto directa como indirectamente. Debe
seleccionar ideas que se ajusten al contenido de la asignatura o a su actuacin en ese
momento, que tambin estn en correspondencia con los problemas de nuestra realidad
social; en este sentido deber ser ejemplo de lo que lo que predica, es decir, que en el
contexto de actuacin con sus alumnos deber influir de manera tal que eduque en ellos
convicciones firmes que le permitan vincular su palabra con la accin, tanto en el marco
de la escuela como fuera de sta.
Como todos sabemos la enseanza es fundamentalmente instructiva, ya que a travs de
ella los alumnos adquieren conocimientos y desarrollan hbitos y habilidades, pero,
pueden existir estos conocimientos por s slos? Sin el desarrollo de la esfera
motivacional afectiva en la que intervienen las funciones movilizadoras, direccional y
sostenedora de esa personalidad y se apropie de ellos. Teniendo en cuenta que la
conducta se aprende en todas las situaciones de la vida y la reiteracin de la forma de
conducirse van dando lugar a la formacin de cualidades de la personalidad, no se
puede limitar el profesor a ensear las formas correctas del comportamiento.
En todo momento el alumno se educa y se desarrolla. El trabajo educativo no se puede
circunscribir a ciertas actividades ni a ciertos momentos de una actividad, sino inmerso
en la forma misma de organizarla, siempre debemos preguntarnos qu clase de hombre
queremos formar y organizar cada clase, cada actividad y nuestra propia actuacin para
que ellos puedan vivir experiencias que respondan a ese ideal.
Entre los elementos que debe reunir una actividad para que tenga valor formativo
tenemos:
a.- Estar bien concebida (el qu hacer, cmo, para qu, entre otros), si no se hace
formalmente y no se ensea.
b.- Posibilitar una autonoma y una ejercitacin suficiente.
c.- Garantizar el control (no slo al final sino en todo el proceso)
d.- Propiciar ayuda mutua entre los estudiantes.
e.- Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y escuela
f.- Establecimiento de relaciones adecuadas entre los componentes no personales y
personales del proceso pedaggico.
Para lograr el cumplimiento de este principio, la enseanza debe ser desarrolladora,
estar orientada no al desarrollo obtenido por el alumno, sino a la zona del desarrollo
prximo; emplear en el aprendizaje formas de enseanza activa que propicien la
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necesidad de conocer, que aparezca el razonamiento, la bsqueda de soluciones y de
autodireccin y autocontrol del aprendizaje.
El maestro debe tomar en consideracin las caractersticas individuales de los alumnos,
sus diferentes niveles de desarrollo, deficiencias y potencialidades, para promover en
ellos el desarrollo hasta el lmite de sus posibilidades, pues no podemos pretender que
todos lleguen a un mismo nivel de desarrollo, ni que sean perfectos, si ello ocurriera,
estaramos eliminando la condicin de humanos.
Si slo se instruye en el proceso no se podr jams llegar a su esencia: mover
internamente al sujeto, a su personalidad para lograr su formacin y desarrollo, es decir,
desarrollar tanto su regulacin inductora (motivos, necesidades, intereses, sentimientos,
convicciones) como la ejecutora (conocimientos, habilidades, capacidades,
pensamiento).
Acciones para la aplicacin de este principio al proceso pedaggico.
Trabajar a favor del alumno, tener en cuenta sus necesidades, inters y caractersticas.
Mantener la distancia adecuada: afecto y comprensin sin exceso de confianza.
Propiciar el anlisis de los objetivos a lograr y favorecer que los estudiantes puedan
proponer lo que consideren como parte de sus expectativas.
Incrementar el empleo de mtodos de trabajo independiente de manera que
progresivamente se eleve el nivel de exigencia a los estudiantes, en funcin del
autoaprendizaje y el autocontrol.
Propiciar el anlisis de los contenidos de un tema de manera que los estudiantes
extraigan las ideas esenciales, las que complementan y las que sirven slo para
introducir un nuevo conocimiento, esto servir para otras situaciones de aprendizaje y
de la vida.
. Tener en cuenta que unido a la apropiacin de conocimientos por parte de los alumnos,
hay que desarrollar capacidades y posibilitar el descubrimiento de relaciones nuevas, los
sentimientos y normas de relacin con el mundo.
Iniciar la labor pedaggica con un diagnstico integral del estudiante y el grupo y slo
as trazar estrategias con ms de un resultado a evaluar.
Favorecer la bsqueda creadora de los contenidos y hacer explcito su valor en la
prctica social e individual de los estudiantes.
El profesor debe demostrar con su actuacin que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para l, y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en
sus alumnos.
Una segunda vertiente importante en relacin con los seminarios es el enfrentamiento de
los estudiantes con situaciones pedaggicas a las que debe dar solucin, a partir de los
conocimientos de teora de la educacin y con la utilizacin y el desarrollo de
habilidades y hbitos pedaggicos profesionales. Estas situaciones en algunas ocasiones
pueden derivarse de las propias actividades prcticas en las escuelas, en otras pueden
asumir la forma de juegos didcticos ocupacionales, a partir de modelos didcticos de la
actividad profesional que genera en los estudiantes la necesidad de una actuacin
anticipadora del ejercicio profesional.
Surge en estos contextos la necesidad de elaborar planes de accin que conducen a la
consideracin de secuencias de pasos o algoritmos que en este nivel pueden ser
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identificados en su estructura e interrelaciones por los estudiantes y comenzar un
proceso de precisin y depuracin.
La contradiccin a la que hemos aludido, entre el nivel de formacin terico de los
estudiantes y la formacin educativa reales de las escuelas encuentran en los seminarios
sus manifestaciones ms agudas y pueden canalizarse las inquietudes que surgen,
composiciones orientadoras para enfrentar este complejo problema. Es una coyuntura de
significado excepcional para propiciar la toma de conciencia por los estudiantes de su
funcin como transformador de la realidad educacional.
PRINCIPIO DE LA UNIDAD DE LO AFECTIVO Y LO COGNITIVO.
Este principio significa que el proceso pedaggico ha de estructurarse sobre la base de
la unidad, de la relacin que existe entre las condiciones humanas: la posibilidad de
conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo tiempo, la posibilidad de
sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo.
Se fundamenta en que en la personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la
regulacin inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulacin ejecutora (lo cognitivo
instrumental).
De manera general en el campo educacional esta relacin ha estado reducida a la
selectividad y direccin de los procesos cognitivos bajo los efectos de la motivacin;
sta ha sido una relacin externa sin integrar una unidad funcional verdadera.
De acuerdo con el anlisis de esta relacin en la personalidad tiene dos niveles
esenciales: el microanlisis y el macroanlisis.
Microanlisis: donde se determina las unidades del sentido del sujeto en diferentes reas
de su vida, mediante significados concretos de la misma y su valor emocional para la
personalidad. Esto es importante para conocer las reas motivadas en las que el alumno
desenvuelve su personalidad.
Macroanlisis: Estudio de las formas ms complejas de expresin de la personalidad
mediante juicios, razonamientos y operaciones que son en s formas de expresin de la
personalidad en cuanto a su contenido y es el potencial educativo movilizador de ese
contenido, pues esto es cognitivo por su forma, pero con un valor afectivo cuando
representa expresin del contenido de los motivos.
La unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo est implcita en la definicin de
motivo (la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades; la que
elaboradas y procesadas por ellas encuentran su expresin en sus distintas
manifestaciones concretas de tipo conductual, reflexivas y valorativas, que den sentido,
fuerza y direccin a la personalidad). La unidad est en la definicin misma de ello.
Las escuelas necesitan desarrollar en sus educandos tanto sus capacidades como sus
sentimientos y convicciones. Que no slo desarrollen su pensamiento sino tambin su
esfera afectiva, que lo aprendido adquiera un significado y un sentido personal tal que
abone el terreno para prximos aprendizajes necesarios en su desenvolvimiento en la
vida, es decir, durante el proceso pedaggico el educador deber lograr que el educando
se comprometa con la tarea de aprendizaje. El conocimiento debe tener un carisma tal
que posibilite la modificacin estable de la conducta de ese sujeto al interactuar con el
mundo que lo rodea, o sea, lograr el aprendizaje y por ende el crecimiento humano, en
la medida en que emprenda el camino de la autonoma que infiere lgicos
15
desprendimientos, rupturas de barreras y estereotipos y la adquisicin de lo nuevo sobre
la base de lo viejo.
Este principio deber tenerse muy presente en la formacin de convicciones de los
educandos ya que stas se caracterizan por tener un matiz emocional y contemplan todo
el sistema de necesidades conscientes de la personalidad, lo que le permite al sujeto
actuar conforme a sus puntos de vista, principios y concepciones.
En el proceso pedaggico cuando el educador trata de influir en la transformacin de los
conocimientos en convicciones, obligatoriamente tiene que estar presente en el mundo
subjetivo del estudiante el aspecto afectivo que facilite que la formacin psicolgica
predominantemente inductora sea positiva, estable, duradera y adquiera por tanto una
orientacin activo transformadora de su personalidad.
La verdadera educacin no se logra hasta tanto sta no se haga consciente en el sujeto,
es decir, que ste se autoeduque gracias a la autorregulacin que ha alcanzado en la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo en su personalidad.
Acciones para la aplicacin de este principio en el proceso pedaggico.
Tomar como elementos importantes las demandas planteadas en el Principio del
carcter colectivo e individual de la educacin de la personalidad y el respeto a ella.
Conocer los problemas, necesidades e intereses profesionales e individuales de
nuestros alumnos, lo que permitir guiarlos y ensearlos a elegir la mejor alternativa.
Posibilitar que cada alumno respete a sus compaeros, que respete los criterios, que
admire los logros alcanzados por el grupo y se ocupe de resolver los problemas que se
presentan en el proceso pedaggico.
Estimular los resultados alcanzados, siempre y cuando sean el producto del
compromiso con la tarea de aprendizaje.
Favorecer que cada alumno y el grupo avance a su ritmo, elevndolo progresivamente,
sin que esto constituya motivo de "regaos" o exigencias adicionales que no puedan ser
cumplidas.
Evaluar el desarrollo individual y grupal de cada actividad, lo que permitir realizar
los ajustes necesarios al sistema de actividades del proceso pedaggico favoreciendo el
desarrollo mximo de los alumnos.
Implementar metodologas lgicas, activas, sustentadas en teoras de aprendizaje que
prioricen la participacin individual, la reflexin del grupo, la confrontacin, el
intercambio, que eleve al estudiante a ser descubridor y constructor del aprendizaje y
donde se le permita equivocarse y conocer las causas del error.
PRINCIPIO DE LA UNIDAD ENTRE LA ACTIVIDAD, LA COMUNICACION
Y LA PERSONALIDAD.
Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en
el proceso de comunicacin.
Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el hombre realiza un sinnmero de
actividades y se comunica constantemente en ellas, de manera que estos dos elementos
resultan esenciales en el proceso de educacin de la personalidad.
Cabe preguntarse, qu actividades hacer?,qu aspectos debemos tener en cuenta al
comunicarnos?, qu estilo de comunicacin utilizar para lograr el fin propuesto?,
Cmo conjugar estos aspectos adecuadamente? ...
16
El educador debe tomar en cuenta los siguientes aspectos para favorecer el desarrollo de
la personalidad de sus educandos en la actividad y en la comunicacin:
En el sistema de comunicacin se pueden descubrir distorsiones en la funcin
valorativa de la personalidad.
El anlisis del sistema de valoraciones individuales de los miembros de un grupo de
estudiantes puede ser un indicador del tipo de comunicacin que impera en la escuela
entre el profesor y el alumno.
. En este sentido se plantean tres direcciones esenciales:
1. Utilizacin de modelos.
2. Utilizacin de situaciones experimentales.
3. Estudio del proceso de comunicacin mediante la utilizacin de tcnicas
individuales.
Todo educador preocupado, deber profundizar en estas investigaciones e incorporar
aquellos elementos que le sean factibles al poner en prctica las funciones de la
comunicacin: informativa, reguladora y afectiva con sus grupos. Que investigue qu
tipo de comunicacin se da en el proceso pedaggico donde est inmerso con sus
estudiantes y en el caso de que sta no sea asertiva, bien por ser agresiva, pasiva o
contradictoria, intervenir de manera tal que esta situacin mejore, organizando
actividades desarrolladoras.
De igual forma toda actividad que modele y dirija ser atrayente e interesante para que
facilite una mejor comunicacin, donde entre otras cuestiones se aprenda a decir, a
escuchar, a ser directo a respetarse a s mismo y a los dems, a tener en cuenta no slo
el lenguaje verbal, sino tambin el extraverbal.
En la medida en que la comunicacin que se establezca en la actividad donde esa
personalidad se desarrolle y participe, sta ser ms plena, sana y estable cuanto ms
afirmativa sea la primera.
Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicacin son muchas, a travs de
ellas se trasmite la herencia cultural de generaciones anteriores, se produce el vnculo
con la vida, con el trabajo se forman las distintas concepciones del mundo en cada uno
de los educandos, a travs de los juicios, puntos de vista y convicciones que elaboran.
Es decir, se desarrollan las capacidades del hombre, su iniciativa, su individualidad, su
pensamiento grupal, entre otras cuestiones.
Cada da que pasa la escuela requiere mejores actividades y mejores tipos de relaciones
durante el proceso comunicativo, como nica va de alcanzar el desarrollo integral de
ese futuro hombre, encargado de construir una sociedad ms justa y feliz, que corrobore
una vez ms que a pesar de las dificultades que enfrentamos, estamos en condiciones de
defender y luchar por el modelo de sociedad que a nuestro juicio y determinacin sea el
mejor.
Acciones para la aplicacin de este principio en el proceso pedaggico.
Coordinar actividades con el grupo de estudiantes que sean realmente interesantes
para su edad y desarrollo.
El profesor debe emplear una comunicacin asertiva y hacer que sus estudiantes la
practiquen tambin.
17
Emplear un estilo de direccin democrtico, propiciar la polmica a partir de la
confrontacin de diferentes puntos de vista no evadir ningn tema de anlisis y
reflexin por complejo que resulte.
Garantizar que profesores y estudiantes ocupen siempre la doble posicin de emisores
y receptores de la comunicacin.
Detectar las imgenes que tienen los estudiantes de sus profesores y de s mismos y
actuar en consecuencia, sin lastimar las personalidades de ambos.
Utilizar mtodos, formas de organizacin y evaluaciones que estimulen la interaccin
grupal, su dinmica y el cambio de roles de los estudiantes.
Combinar armnicamente la exigencia, la sinceridad, la cortesa, el buen trato, el
control emocional y no elaborar juicios previos sin elementos que los justifiquen.
Orientar cualquier actividad de forma clara, precisa, con conocimiento previo de los
medios de que se dispone y de los indicadores para ser evaluados.
Apartado II:
En la literatura pedaggica son numerosos los trabajos que tratan el problema de los
objetivos en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ellos encontramos diversas
definiciones, clasificaciones, funciones, caractersticas y principios para la
determinacin y formulacin de los objetivos, de un Plan de Estudios, asignatura y plan
de clase.
De las diferentes definiciones encontradas adoptamos para este trabajo la siguiente: "Es
el componente que posee el proceso de enseanza-aprendizaje como resultado de la
configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso-contexto social
18
y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar
en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema" 1
Nivel de generalidad
Funcin Pedaggica
19
logro de los objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte de la
estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los objetivos del plan de
estudio.
Desde esta perspectiva, dentro del sistema de influencias educativas que propician la
formacin integral del estudiante, revisten especial importancia aquellas que tienen
lugar durante el desarrollo mismo del proceso de enseanza-aprendizaje. Constituye
la columna vertebral de todo el proceso, dentro del cual cada asignatura del plan de
estudio desempea un papel especfico a partir de las potencialidades educativas de
los contenidos que abordan. Entre los aspectos a tener en cuenta en la determinacin
de las potencialidades educativas de las diferentes asignaturas del Plan de Estudios,
se encuentran las siguientes:
20
desarrollo de la enseanza educativa, es decir la enseanza en funcin de la
educacin; as por ejemplo, en las relaciones que se establecen entre el estudiante y
el objeto de estudio (contenido), debe surgir la correspondiente motivacin como
condicin para que los conocimientos se conviertan en convicciones en los
estudiantes.
Instructivos
21
La accin es una unidad de anlisis, se da solo cuando el individuo acta. Toda accin
se descompone en varias operaciones con determinada lgica y consecutividad. Las
operaciones son microacciones, son los procedimientos, las formas de realizacin de la
accin de acuerdo con las condiciones o sea, las circunstancias en las cuales se realiza la
habilidad, le dan a la accin esa forma de proceso continuo.
Los conceptos de accin y operacin son relativos. Lo que en una etapa de formacin de
la habilidad, interviene como accin, en otra, se hace operacin. Al proceso donde no
existe coincidencia entre motivo y objetivo se denomina accin y cuando existe
coincidencia nos referimos a la actividad, en este caso la habilidad.
Por lo anterior podemos plantear que las habilidades se forman y desarrollan por la va
de la ejercitacin, mediante el entrenamiento continuo y por lo general no aparecen
aisladas sino integradas en un sistema. El trabajo con las habilidades presupone la
realizacin de determinadas acciones, que permiten, en correspondencia con los
objetivos planteados llevar a la prctica los contenidos adquiridos y los modos de
realizacin de la actividad en cuestin.
22
necesita adems de ser suficiente, el ser diversificada, es decir, la presentacin de
ejercicios variados para evitar el mecanicismo, el formalismo, la respuestas por
asociacin, etc.
Desde el punto de vista didctico se han establecido los siguientes requisitos para
contribuir a la formacin de las habilidades:
23
l, as como seguir el curso de un 4. Fijar los rasgos y caractersticas del
fenmeno, de un proceso, etc. objeto observado
5. Guiar a los alumnos para observar los
detalles (anlisis).
Comparacin: Constituye una de los procesos Comparar 1.- Determinar los objetos de
didcticos fundamentales. Solo comparacin.
al diferenciar los objetos o 2.- Determinar los criterios o lnea de
fenmenos de los ms comparacin (lo que vamos a
semejantes a ellos y establecer comparar en los objetivos).
sus semejanzas con otros mas 3.- Determinar las diferencias y
alejados, lograremos aclarar los semejanzas entre cada lnea de
rasgos esenciales del objeto o comparacin.
fenmeno, y comprenderlo. 4.- Realizar conclusiones parciales
sobre cada lnea de comparacin.
5.- Conclusiones generales.
24
concepto. Se caracteriza el Determinar lo esencial en el objeto.
objeto o fenmeno, destacando Comparar con otros objetos de su
sus propiedades, rasgos o clase y de otras clases.
relaciones esenciales que Seleccionar los elementos que lo
permiten diferenciarlo de los justifican y distinguen de los dems
dems.
objetos.
25
correspondencia con el tiempo, Ordenarlo segn el criterio de
variacin gradual, etc. ordenamiento dado
26
relacionan los argumentos
Aplicacin Utilizar determinados Aplicar Analizar el objeto de estudio
conocimientos y habilidades Determinar las caractersticas
relacionados con el objeto de esenciales que lo distinguen
estudio para obtener otros nuevos Comparar con otros objetos de su
clase y otras clases
Obtener nuevos conocimientos del
objeto estudiado
Narracin Describir o comentar un hecho Narrar Delimitar el periodo temporal de
de forma oral imprimindole una acontecimientos a narrar
gran carga emotiva Seleccionar el argumento del relato
o narracin (acciones que
acontecen como hilo conductor de
la narracin en el tiempo)
Caracterizar los dems elementos
que den vida y condiciones
concretas al argumento (personas,
situacin histrica)
Exponer ordenadamente las
relaciones encontradas
Anlisis Descomposicin mental del Analizar Determinar los lmites del objeto a
objeto de estudio en sus partes analizar (todo)
integrantes. Con el objetivo de Determinar los criterios de
avalar su composicin y descomposicin del todo
estructura, as como Delimitar las partes del todo
descomposicin en elementos Estudiar cada parte delimitada
ms simples
Sntesis Composicin de un todo por la Sintetizar Comparar las partes entre s.,
reunin de sus partes. Suma o rasgos comunes y diferencias
compendio de una materia o cosa Descubrir los nexos entre las
partes casuales de condicionalidad
Elaborar conclusiones acerca de la
integralidad del todo
Identificacin Establecer la identidad de Identificar Analizar el objeto
objetivos s sobre la base de sus Caracterizar el objeto
rasgos caractersticos Establecer la relacin del objeto
con un hecho, concepto o ley de
los conocidos.
27
el sistema de necesidades y motivos como ncleo central de la personalidad. El
desarrollo de la esfera motivacional debe ser un objetivo priorizado en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La actividad cognoscitiva debe suponer la formacin en los alumnos del deseo de poder
conocer cada da mas, este deseo de saber debe estar asociado a una motivacin social:
la de perfeccionar la realidad, la de contribuir al progreso social, de otra forma carecera
de sentido positivo.
Toda actividad se caracteriza por estar dirigida hacia un OBJETIVO, as como adems,
por poseer un MOTIVO. El objetivo es el resultado anticipado de la actividad, el
motivo es lo que impulsa al hombre a alcanzar el objetivo.
Los procesos dirigidos al logro de los objetivos parciales que respondan a los motivos
de la actividad de que forman parte constituyen las acciones. Para realizar una accin
adecuadamente se requiere del dominio de HABILIDADES es decir, determinar que
hacer y como hacerlo (PROCEDIMIENTOS). Los procedimientos para las acciones se
denominan operaciones.
Asociada a cada una de esas acciones estn presentes los conceptos, las leyes, las teoras
propias del objeto de estudio, (contenido) lo que nos lleva a vincular a cada tipo de
actividad, un objeto especfico ambos aspectos constituyen el objetivo instructivo.
Desde esta perspectiva, el contenido que aparece en el objetivo (la habilidad y los
conocimientos asociados a ella) debe ser precisado para que realmente sirva de gua y
28
as surgen los niveles de asimilacin, los cuales se manifiestan en los objetivos
instructivos.
29
REPRODUCTIVO
Lleva implcito un proceso de
familiarizacin. Exige que el
estudiante sea capaz de repetir el
Conocer Saber contenido que se le ha informado
ya sea en forma declarativa o
NIVELES DE resolviendo problemas similares a
ASIMILACIN DEL los resueltos anteriormente
CONOCIMIENTO
Saber Hacer
Es el nivel ms alto de lo
CREATIVOS productivo. El estudiante
tiene que hacer aportes
novedosos para l, utilizando
la lgica de la investigacin
cientfica
30
Interpretacin Interpretar
Demostracin Demostrar
Aplicacin Aplicar
Representacin grfica Graficar
Resolucin de problemas Resolver
Ejemplificacin Ejemplificar
Deben ser lo ms concreto posible y con una sola intencin pedaggica, es decir,
una sola accin de acuerdo a las condiciones reales existentes para su logro en
tiempo y forma.
Elaborarse de forma clara para que sirvan de orientacin al trabajo del profesor y a
la vez puedan servir al alumno como gua para el trabajo independiente y su
evaluacin.
Hacer previamente un anlisis de los conocimientos antecedentes que poseen los
estudiantes y de los consecuentes que deben alcanzar durante el desarrollo de la
unidad y en el sistema de clases.
Evitar el uso de los trminos conocer, saber y saber hacer, ya que estos identifican a
los niveles de asimilacin y pueden representar a una gran variedad de acciones.
31
Al realizar el anlisis metodolgico de la unidad, en primer lugar es necesario derivar
sus objetivos a partir del objetivo general de la asignatura, para lo cual se debe
considerar el principio de la derivacin gradual, es decir, la concepcin en sistema.
Basado en este principio, del objetivo del programa se puede determinar y formular para
la unidad varios objetivos, como por ejemplo el siguiente: "Definir a los animales
mediante un modelo y reconocer sus caractersticas esenciales y generales, as como
evidenciar, en la gran diversidad de este reino de organismos su origen y su
complejidad gradual".
El profesor debe tener en cuenta que los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje
expresan lo que del alumno se aspira a que sea capaz de hacer, y este propsito, ideal,
subjetivo, adquiere objetividad y se concreta en las tareas docentes, en la actividad que
desarrollan los alumnos bajo la direccin del profesor. As, la actividad precisada en el
objetivo, es lo ms importante, la esencia, el ncleo fundamental. En el ejemplo
indicado, no se trata de que los alumnos conozcan las caractersticas de los animales
sino que sean capaces de definirlos, reconocer rasgos esenciales y generales. Por tanto,
al elaborar el objetivo hay que expresarlo en trminos de aprendizaje (acciones), que se
vinculan con los conocimientos referidos al organismo animal.
32
Despus de este anlisis estamos en condiciones de determinar y formular el objetivo de
la clase en los siguientes trminos:
Este proceder evidencia la funcin de orientacin del proceso docente a partir de los
objetivos y la relacin dialctica que se establece entre l y el resto de los componentes
didcticos, como se muestra en el siguiente grfico:
Exige
Es necesario
RESULTADO
33
Hay escuelas pedaggicas que bajo la influencia de la pedagoga pragmtica, consideran
que el contenido debe ser, en lo fundamental el sistema de habilidades y subvaloran a
los conocimientos. Otros a partir de un enfoque racionalista menosprecian a la prctica
y solo hacen nfasis en el sistema de conceptos.
Al enfoque anterior se debe agregar que como parte de la cultura, todo contenido tiene
un valor propio, vinculado al objetivo a alcanzar. En esta direccin, definimos el valor
como la significacin del objeto para el sujeto, o sea, el grado de importancia que tiene
ese objeto para el hombre que se vincula con l, pues todos los objetos son portadores
de valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite.
De esta manera podemos expresar que el valor tiene en la significacin de las cosas su
clula, y paulatinamente va realizndose en la personalidad, conformando las
convicciones. El objetivo contiene las convicciones a formar, los sentimientos a
alcanzar en el estudiante, para esto es necesario precisar en los elementos del contenido
de cada asignatura el valor propio del mismo.
A partir de este anlisis, se deriva que las asignaturas del Plan de Estudios poseen
potencialidades educativas en los contenidos que abordan, pero identificar estar
potencialidades es una tarea compleja. Es importante comprender que no se trata de
encontrar esquemas generales de actuacin para todas las asignaturas, porque esto
puede conducir a desvirtuar el accionar educativo de la misma, al hacer que cumpla con
funciones que no se corresponden con el papel y lugar que ocupa dentro del plan de
estudio. Por lo expresado anteriormente se puede concluir que en el contenido se
revelan tres dimensiones.
34
2.2.1. LAS DIMENSIONES DEL CONTENIDO
SISTEMA DE SISTEMA DE
CONOCIMIENTOS HABILIDADES SISTEMA DE VALORES
(Objeto en movimiento) (Relaciones del hombre con el
objeto
Hechos o fenmenos
Habilidades prcticas o
Conceptos propias de la Ciencia
Magnitudes , Habilidades docentes
propiedades, modelos
Habilidades tericas o
Leyes, principios
Intelectuales
Teoras
Cuadro
Estas tres dimensiones se deben interpretar de manera diferente, son tres contenidos
distintos cada uno de los cuales conservan su propia personalidad e identidad en el
proceso de enseanza-aprendizaje, no existen independientes unos de otros sino que
todos ellos se interrelacionan dialcticamente por medio de una triada y conforman una
unidad en la integracin del todo en sus partes.
El concepto
La Ley
La teora
El cuadro
35
subyacen en la base de toda estructura de dicho sistema y de los que se infieren el resto
de los elementos componentes del objeto de estudio. La determinacin de las
invariantes y el modo de enriquecerlas es un camino fundamental que permite la
racionalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y el incremento de su eficiencia.
El sistema de habilidades de una asignatura son aquellas que resultan las fundamentales
o esenciales, que en calidad de invariantes deben aparecer en el contenido de la
asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser
dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades
cognoscitivas, es decir, la formacin en la personalidad del estudiante de aquellas
potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y resolverlos mediante
la aplicacin de dichas invariantes.
El anlisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lgica de la ciencia, nos
permite determinar el sistema de habilidades que de manera mas significativa se puede
asociar a los conocimientos de dicha ciencia como se expresa a continuacin:
36
Inducir, a partir del experimento o la observacin de los
fenmenos y hechos, los modelos y las leyes.
Interpretar los modelos y leyes fundamentales
Deducir, a partir del ncleo, las leyes derivadas
Comprobar experimentalmente las leyes derivadas
Aplicar las leyes en el anlisis de otros hechos o
fenmenos
Determinar el lmite de validez de la teora
Como puede apreciarse la relacin de habilidades propias de una ciencia que aparecen
en el contenido de una asignatura se corresponde con las habilidades que se pueden
asociar a cada uno de los conocimientos y que refleja el grado de desarrollo alcanzado
por la ciencia en la caracterizacin del objeto de estudio, lo que condiciona su propia
lgica .
37
La identificacin de los contenidos teniendo en cuenta este criterio, segn el mtodo
terico de la actividad, facilita la inclusin en el Programa Sinttico, y en el Programa
Analtico de Asignatura, de los contenidos esenciales para la formacin del profesional
(invariantes de conocimientos y habilidades), evitando la inclusin de aquellos no
fundamentales, as como la repeticin o los solapamientos innecesarios.
Primera fase: Preparacin de la seleccin, esta fase se lleva a cabo por diferentes
vas:
38
El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados
generales, investigaciones o informes que tengan relacin con el asunto que
l trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre de la misma forma,
como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un
esfuerzo por documentarse y a travs de este trabajo identificar conceptos
bsicos a abordar, tener un ndice temtico de contenidos que se han
abordado en otros programas similares y una estructura general del campo
(marco sintctico)
Aqu puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su
auxilio se clarifique ms el campo de conocimiento adquirido en la etapa
anterior . Un experto puede:
Ofrecernos una visin amplia y comprensiva del rea temtica
Ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo secundario
Ayudarnos a captar las relaciones existentes entre las ideas rectoras
Proceso Experiencial:
No basta con saber cuales son los conceptos y temas fundamentales, sino que
hay que relacionarlo con otras variables y condiciones que constituyen el
marco de adaptacin a cada situacin especfica, como son:
Las necesidades sociales, el contexto y los objetivos del programa.
Representatividad:
39
Ejemplaridad:
Significacin epistemolgica:
Transferibilidad:
Vigencia:
Congruencia:
40
manera tal que en la conciencia de los estudiantes se llegue a crear una correcta
imagen del mundo objetivo que lo rodea y adems el deseo de participar
activamente en la transformacin de ese mundo.
41
Otro aspecto importante a considerar en la estructuracin de los contenidos es la
secuenciacin de los mismos, esto facilita la comprensin, permite una mayor y
mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza.
El anlisis de las distintas definiciones de mtodos, nos permite establecer una serie
de rasgos caractersticos de nuestro objeto de estudio:
42
Presencia de un objetivo sin el cual no es posible la actividad consciente del
estudiante.
Desde esta perspectiva el incremento del papel del estudiante en el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje, se concreta en los objetivos y el contenido, lo que
genera mtodos de enseanza-aprendizaje que tienen que ser fundamentalmente
productivos, lo que constituye una regularidad de la didctica contempornea.
43
2.3.1. CUALIDADES Y DIMENSIONES DEL MTODO DE ENSEANZA
MTODOS
DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
CUALIDADES DIMENSIONES
Motivacin
Forma con que en la personalidad
del estudiante se concretan sus
INSTRUCTIVA EDUCATIVA DESARROLLADORA ADMINISTRATIVA
necesidades.
Comunicacin, se establecen entre
los sujetos del proceso: profesor-
estudiante, estudiante-estudiante
Determina el Contribuye a Garantiza la Planificacin,
La actividad proceso que relaciona
modo de la formacin formacin de organizacin
el estudiante con su objeto de estructurar el de competencias regulacin y
estudio y aprendizaje : el contenido proceso de convicciones profesionales control de la
Niveles de asimilacin enseanza- ejecucin del
Reproductivo aprendizaje, proceso de
Productivo para garantizar enseanza-
Creativo la asimilacin aprendizaje por
Niveles estructurales del el profesor
Asignatura conocimiento y
Unidades el dominio de
Tarea docente habilidades por
Carcter de acercamiento a la vida el estudiante
Acadmico
Prctico
Investigativo
De lo expresado en el grfico anterior podemos resumir los aspectos del mtodo que se
interrelacionan como una unidad dialctica, estos son:
Lgico y Psicolgico
Lgica del contenido
Caractersticas psicolgica de los estudiantes
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Instructivo-educativo
Garantiza la correcta asimilacin de conocimiento y el desarrollo de habilidades
Produce un efecto educativo en los estudiantes
Externo e interno
El aspecto externo (lo visible, forma que adopta la relacin profesor-alumno-
mtodo)
El aspecto interno (poco visible) constituye los procesos lgicos del
pensamiento en los estudiantes: anlisis, sntesis, abstraccin, generalizacin.
De los aspectos que integran el mtodo de enseanza, consideramos oportuno analizar
la unidad entre lo externo e interno, como revelacin de la relacin dialctica entre las
categoras de esencia y fenmeno y sobre la base de que el mtodo es la va para la
direccin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
El aspecto interno del mtodo no se puede advertir con facilidad, ya que requiere de una
observacin minuciosa del proceso. Se refiere fundamentalmente a los procedimientos
lgicos y las operaciones por los que transcurre el aprendizaje, as como la funcin
didctica correspondiente a los distintos momentos de la actividad docente.
45
2.3.3. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA.
Resulta imposible sealar una clasificacin de los mtodos de enseanza aceptada por
todos. Por ello es necesario que el profesor conozca el estado actual en que se encuentra
este problema, que profundice sus conocimientos tericos y a partir de ellos, enriquecer
la prctica pedaggica.
Es necesario sealar que los mtodos de enseanza de carcter general que estudia la
didctica y que ponemos a disposicin de los profesores en este trabajo tienen que
particularizarse y enriquecerse segn las caractersticas de cada asignatura, las cuales
tienen su didctica particular
Hay que destacar que cada mtodo de enseanza se debe seleccionar y aplicar
considerando la relacin que tiene con los restantes componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, por lo que no existe un mtodo universal y absoluto, es
recomendable la combinacin de mtodos, en dependencia de las particularidades de los
alumnos, los objetivos y el contenido a abordar en cada clase.
Criterios de clasificacin:
46
CRITERIOS MTODOS
Por el grado de participacin de los sujetos Expositivo: Conversacin o dilogo
que intervienen en el proceso de Explicacin o relato
enseanza-aprendizaje Elaboracin conjunta
Trabajo independiente: Observacin,
experimentacin, trabajo con el
material bibliogrfico
Por la actividad del profesor e Reproductivo: Explicativo ilustrativo
independencia del estudiante, o el carcter Mtodo reproductivo
de la actividad cognoscitiva Productivos:
Bsqueda Parcial o
Conversacin heurstica
Mtodos problmicos
Mtodo Investigativo
Conversacin o dilogo, requiere que los alumnos tengan algn conocimiento del
contenido objeto de estudio, ya que no puede haber conversacin cuando una de las
partes, en este caso los estudiantes desconocen por completo el contenido, por lo
que este mtodo se apoya de modo considerable, en la experiencia de los alumnos,
la cual se pone en evidencia mediante las preguntas que formula el profesor.
47
En el proceso de la conversacin, el profesor tiene la oportunidad de conocer
realmente los conocimientos que poseen los alumnos acerca del contenido y adems,
los educa en la buena costumbre de no dar opiniones superficiales sobre lo que
desconocen.
El profesor plantea las preguntas a toda la clase, con el propsito que los alumnos se
preparen para la respuesta. Las preguntas deben ser breves, pero formuladas en tales
trminos que despierten la atencin de los alumnos y resulten claras para su nivel de
comprensin. No es recomendable hacer preguntas ambiguas, ni preguntas
mltiples. Es importante, que en la conversacin participe todo el grupo, el profesor
ser el responsable de dirigir la secuencia de la conversacin. El profesor en ningn
momento debe permanecer pasivo, tiene la obligacin de corregir y puntualizar
constantemente todas las cuestiones que no estn claras, dar una explicacin
cientfica de los hechos e introducir nuevos materiales que motiven y enriquezcan a
los estudiantes.
Deben tener correcta estructura. Es necesario que el profesor tenga en cuenta las
reglas gramaticales, de manera que el pronombre interrogativo debe ir al
principio de la oracin
Deben ser comprensibles para los estudiantes. Por tanto el profesor debe
elaborarlas previamente, ajustndolas a las caractersticas de los alumnos,
evitando improvisaciones
48
As, en la explicacin sistemtica del material de estudio, el profesor formula
preguntas, muestra lminas, objetos, y utiliza diversos recursos didcticos los cuales
permiten esclarecer la comprensin del material que se explica y despertar el inters
por el nuevo contenido de estudio. Es necesario apoyarse, durante la explicacin en
la experiencia de los alumnos, en todo lo que ellos ya conocen parcialmente.
La explicacin tiene sus aspectos positivos, puesto que permite exponer el material
de una forma ms sistemtica, de analizar ante los alumnos un material nuevo,
desconocido por ellos. Hay momentos en que es ms factible utilizar la explicacin
que la conversacin, pero hay temas, que se ajustan mejor al mtodo de la
conversacin.
Sin entrar en una discusin profunda sobre el problema del concepto de trabajo
independiente debemos, hacer algunas observaciones al respecto.
49
como externo y que son difciles de integrar en una sola definicin del concepto
dado.
2
Pitkasisti. P.I. 1986. La actividad cognoscitiva independiente de los alumnos en la enseanza. Editorial
Pueblo y educacin. Habana
50
La creatividad, constituye una cualidad que se manifiesta en la bsqueda de
soluciones a las dificultades que se presentan durante el estudio, y que conduce a
una solucin o conocimiento, que en alguna medida, pueda representar algo nuevo a
la elevacin de la iniciativa y del pensamiento crtico, as como la necesidad de
encontrar, por s mismos, nuevos conocimientos y aplicarlos. No puede haber
creatividad sin independencia.
ACTIVIDAD
INDEPENDENCIA
CREATIVIDAD
TRABAJO INDEPENDIENTE
El anlisis del problema del pensamiento y del conocimiento individual de los alumnos
en la enseanza, as como la interrelacin y la unidad del pensamiento y del
conocimiento como componentes de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, fundamentan el trabajo independiente como
fenmeno didctico con una doble cualidad., Por una parte como tarea de estudio, que
deben cumplir los alumnos a propuesta del profesor en la clase o fuera de ella, y por otra
parte el trabajo independiente constituye la forma de manifestacin de la
correspondiente actividad de la memoria, del pensamiento y de la imaginacin creadora,
para cumplimentar la tarea docente .
Por lo tanto, la tarea como ncleo del trabajo independiente, acta como punto de
partida de la actividad cognoscitiva independiente y determina una estructura dada a la
actividad docente de los alumnos, de acuerdo con los objetivos de la clase. La tarea
incluye en s, la necesidad de hallar y aplicar los nuevos conocimientos o de buscar
nuevas vas y mtodos para alcanzarla
51
Para entender con mayor claridad la esencia del concepto de trabajo independiente, es
necesario tener en cuenta la existencia de un conjunto de elementos externos e internos,
que lo caracterizan, como se muestra en el siguiente grfico:
EXTERNOS INTERNOS
Explicar a los alumnos de forma clara y precisa los objetivos y las tareas del
trabajo, as como las fuentes del conocimiento que deben emplear
La direccin por parte del profesor del cumplimiento del trabajo independiente de
los estudiantes, que incluye la ayuda necesaria cuando surjan dificultades
52
El control del resultado del trabajo independiente de los alumnos
53
Mtodos Reproductivos:
Este mtodo resulta de utilidad, aunque no debe abusarse de su uso, ya que acta
preferentemente sobre el nivel de asimilacin reproductivo, donde en esencia el
profesor trasmite conocimientos, ofrece soluciones a los problemas, y hace
demostraciones con la ayuda de distintos medios de enseanza; y los estudiantes
se apropian de lo planteado, lo recuerdan y lo reproducen, limitando su actividad
cognoscitiva a asimilar y reproducir los conocimientos.
Mtodos Productivos
54
sistema de clasificacin incluyen a los de: bsqueda parcial o conversacin
heurstica, mtodos problmicos (enseanza problmica) y mtodo
investigativo.
Esto hace que este mtodo sea ms sencillo que el mtodo investigativo, y su
empleo es ms asequible a los alumnos que el trabajo de investigacin, lo cual
favorece su aplicacin en todas las disciplinas y asignaturas. En conclusin se
caracteriza por la realizacin de trabajos independientes por los alumnos, en los
cuales el profesor organiza la participacin de stos para la realizacin del
proceso de investigacin, por lo que el descubrimiento lo lleva a cabo el alumno
con la ayuda del profesor a diferencia del mtodo reproductivo que el
descubrimiento lo hacia el profesor con la participacin de los alumnos.
55
La definicin anterior est basada en que el pensamiento es un proceso creador;
no debe dirigir solo la atencin hacia la asimilacin de conocimientos acabados,
sino hacia su aplicacin creadora; donde el proceso de enseanza-aprendizaje se
analiza en su conjunto (tiene en cuenta tanto el profesor como los alumnos), y el
profesor no solamente transmite conocimientos, sino que dirige a los alumnos en
la bsqueda cientfica. De este modo se evidencia la importancia de la enseanza
problmica, tendencia metodolgica que enfrenta a los alumnos ante
contradicciones, que una vez hechas suyas sean capaces de utilizarlas como hilo
conductor durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
56
conceptual (la contradiccin) y otro que radica en lo motivacional (la necesidad
de darle solucin).
57
La tarea problmica surge del problema docente en el proceso de bsqueda de su
solucin, es decir, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado, y los
alumnos como sujetos activos de su aprendizaje quieren llegar a lo encontrado.
58
alumnos, donde a partir de una situacin problmica, stos por s solo con la
orientacin y la direccin del profesor, tratan de buscar la solucin al problema
docente.
Para la aplicacin de este mtodo, varios autores plantean las siguientes etapas:
Determinacin y planteamiento del problema
Formulacin y presentacin de los objetivos
Formulacin de las posibles hiptesis
Confeccin del plan de investigacin (comprobacin de hiptesis
59
Ejecucin de tareas investigativas:
Realizacin de experimentos
Revisin bibliogrfica
Observacin
Aplicacin de encuestas y entrevistas
Construccin de modelos, grficos, esquemas,
Formulacin de la solucin (resumen escrito o informe)
Comprobacin de la solucin o propuesta
Conclusiones.
Fase ejecutiva:
Fase Comunicativa.
60
El profesor acta como moderador y al finalizar la presentacin hace
las conclusiones, analizando el contenido programtico, los mtodos
empleados y la calidad de los trabajos.
El profesor debe hacer la planificacin de las tareas, a partir del calculo del
tiempo que necesitar, precisando cules se realizarn en el aula.
Los procedimientos son los eslabones del mtodo. Mientras el mtodo est
directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las
condiciones en que se desarrolla el proceso.
61
Anlisis-sntesis, el anlisis es la descomposicin del todo en las
partes, y la sntesis la unin de las partes para formar el todo
62
Por el dominio de las habilidades prcticas:
Los conceptos mtodos y procedimientos son relativos. Esto implica que lo que
en un caso se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en otro
caso ms especfico en mtodo
63
2.4.1. CLASIFICACIN DE LAS FORMAS ORGANIZATIVAS DEL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
64
estudiantes a la futura actividad profesional. El contenido es el propio de la actividad de
la produccin y los servicios, y el proceso se desarrolla mediante la forma de prctica
pre-profesional en las unidades laborales.
65
Cada asignatura se desarrolla sobre la base de una tipologa de clases, o sea, que
en dependencia de los objetivos a alcanzar, se ir adoptando un tipo de clase en
determinados intervalos de tiempo a la que le corresponder una distribucin, de
relacin alumno-profesor.
Por medio de las conferencias, el profesor logra analizar los esfuerzos de los
estudiantes en una direccin correcta, se exponen los conceptos principales, las
tesis fundamentales de la materia cientfica y sus problemas esenciales. Este tipo
de organizacin del estudio permite que la asignatura presente ante los
estudiantes los conceptos como un todo nico.
66
Desarrollo
Conclusiones
67
Aclaracin y comprobacin final, en este aspecto el conferencista aclara a los
estudiantes las cuestiones que no hayan sido comprendidas en su totalidad y
comprueba a la vez si los objetivos fundamentales de la misma se han
cumplido a travs de las preguntas de comprobacin.
Motivacin de la prxima conferencia, este aspecto se dirige
fundamentalmente a motivar a los estudiantes en el estudio del contenido de
la prxima conferencia, puede sealarse la bibliografa a consultar.
Conferencia-conversacin
Conferencia-discusin
Conferencia con esquemas lgicos
Conferencias directrices
Conferencias de recapitulacin
68
lugares en blanco y los llenan en su estudio individual. Esto que parece tan
sencillo activa la comprensin de la conferencia.
69
Establece la direccin pedaggica Desarrollan la actividad
de la actividad
Realiza las conclusiones
Introduccin
Desarrollo
Evaluacin
Conclusiones
70
Evaluacin, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, el seminario es una
forma organizativa y al mismo tiempo propicia la evaluacin del proceso.
Durante su desarrollo, el profesor se forma los criterios de la preparacin y
actuacin de los estudiantes.
Las conclusiones deben estar a cargo del profesor, reafirmando los aspectos
tericos y prcticos ms importantes y la generalizacin del contenido
Tipos de seminario
71
En el Seminario de conversacin abierta, el profesor propicia la discusin
entre los estudiantes en torno a determinada problemtica que puede ser
formulada mediante preguntas, tpicos o subtpicos especficos. Todos los
estudiantes se preparan utilizando la bibliografa bsica (nica), su esencia es
que la participacin de los estudiantes es voluntaria, aunque el profesor puede
designar a determinados alumnos para el desarrollo del seminario. Las
intervenciones son libres y los estudiantes pueden intervenir cuantas veces
deseen (dentro del tiempo lgico), para exponer ideas, refutar, profundizar, o
preguntar.
Es recomendable que los ponentes traigan por escrito sus conclusiones como
elemento de discusin. Ellos pueden reunir todos los recursos necesarios para
exponer y demostrar sus tesis.
72
El Seminario de Produccin, se emplea con mayor frecuencia en asignaturas
tcnicas y de economa, no obstante es posible utilizarlo en el resto de las
asignaturas.
Es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los
estudiantes ejecuten, amplen, profundicen, integren, y generalicen determinados
mtodos de trabajo de las asignaturas, que les permita desarrollar habilidades
para utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos.
73
Durante el desarrollo debe explicar a los estudiantes los mtodos y
procedimientos a seguir durante la clase prctica para lograr la
independencia de los mismos durante el trabajo.
Al finalizar cada parte de la clase prctica el profesor debe hacer
conclusiones parciales, teniendo en cuenta las dificultades presentadas por
los estudiantes, por lo que es necesario controlar el trabajo individual y
colectivo que se realiza.
El profesor debe tener en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes y orientar ejercicios en la medida en que vayan terminando con
las actividades indicadas.
En la parte final del desarrollo debe informar la evaluacin recibida por cada
estudiante.
Por ltimo el profesor realizar las conclusiones haciendo una valoracin
general de las dificultades presentadas por los estudiantes en el trabajo
desarrollado y orientar las medidas para erradicar stas. Estimular a los
estudiantes que realizaron un mejor trabajo y sealar los estudiantes con
mayores dificultades, orientando la forma correcta para erradicar las mismas.
74
Clases prcticas, en que los estudiantes desarrollan una habilidad
especfica.
OBJETIVO TAREA DOCENTE ACCIONES
COGNOSCITIVAS
Describir la 1. Seale en un esquema Observar la pieza anatmica
Anatoma de un las partes constituyentes Identificar sus partes
rgano en el del rgano. componentes.
organismo 2. Identifique las Describir las caractersticas
humano caractersticas de cada parte apoyndolo en
estructurales de cada sus conocimientos tericos.
parte. Sealar y nombrar los
3. Describa las elementos macroscpicos y
caractersticas microscpicos del rgano.
microscpicos y Comparar, teniendo como
microscpicas del base el principio biolgico de
rgano, como resultado la relacin estructura-
de la observacin funcin, cada una de las
detallada y la aplicacin partes identificadas.
del conocimiento Exponer oralmente los
terico resultados
75
crtico- Confeccionar la ficha
bibliogrfica bibliogrfica del autor,
Exponer y especificando los datos
defender sus esenciales: contexto
criterios ante un histrico social en que
colectivo vive, personalidad y
valores estticos de su
obra.
Elaborar una resea
crtica sobre la
bibliografa consultada
Leer la resea y defender
sus puntos de vista ante
los estudiantes del grupo.
Ejemplo # 1
Ejemplo # 2
76
Cmo es la
interpretacin del
personaje por otros a
partir de las
circunstancias histotico-
concretas?
Valorar el personaje con un
criterio personal.
Esta forma organizativa persigue objetivos muy similares a los de las clases prcticas, lo
que la diferencia es la fuente de que se valen para su logro. En las prcticas de
laboratorio los objetivos se cumplen a travs de la realizacin de experiencias
programadas con el apoyo de un manual.
77
El desarrollo se caracteriza por el trabajo de los estudiantes con el material de
laboratorio (utensilios, instrumentos, aparatos, y reactivos), la reproduccin de los
fenmenos deseados, el reconocimiento de los ndices caractersticos de su desarrollo, la
anotacin de las observaciones, entre otras tareas docentes.
La preparacin de las prcticas de laboratorio exige del profesor una atencin especial a
los aspectos organizativos, ya que su realizacin se basa fundamentalmente, en la
actividad individual o colectiva de los alumnos de manera independiente.
Motivacin
Orientacin
Ejecucin
Evaluacin
78
Garantizar las condiciones materiales que exige el cumplimiento de los objetivos
propuestos
79
que el alumno sea un sujeto activo de su propio aprendizaje y permiten la
aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Los mtodos y los recursos didcticos estn determinados, en primer lugar, por
el objetivo y el contenido de la enseanza, los que se convierten en criterios
decisivos para su seleccin y utilizacin.
80
2.5.2. CLASIFICACIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS.
81
2.6. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: QU, CMO Y CUNDO
EVALUAR?
3
P. Ya. Galperin (1998). La direccin del proceso de aprendizaje. Mosc.
82
constituye un elemento de retroalimentacin y direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
83
Funcin de comprobacin o de informacin. Informa sobre el logro de los
objetivos de enseanza, el grado en que se cumplen. Si la evaluacin es
adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados informan:
84
conocimientos y habilidades de los estudiantes, ellas sirven tambin de
indicadores al valorar el logro de los objetivos.
85
Evaluacin diagnstica, es la que se realiza antes de iniciar una etapa de
aprendizaje (un curso, una unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de
preparacin que poseen los estudiantes para enfrentarse a las tareas que se espera
sean capaces de realizar.
Los resultados de la evaluacin diagnstica no deben ser solo del conocimiento del
profesor, sino que deben darse a conoce a los estudiantes, de modo que cada uno
individualmente conozca su punto de partida y la situacin en que se encuentra el
grupo.
86
En ningn caso debe asignrsele una "calificacin", ni promediarse, ni afectar de
ninguna manera la calificacin o la evaluacin sumativa de un curso.
En este ltimo punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores.
Esto se debe sobre todo a la visin deformada de la evaluacin. Si la evaluacin
formativa fuera considerada para el promedio, de hecho se anularan sus
aportaciones positivas, pues tendra las siguientes limitaciones:
Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto
que afectaran en forma negativa su resultado final, los errores son una fuente
importante de aprendizaje; si el estudiante se equivoca y tiene oportunidad de
constatarlo y descubrir por qu, en qu consisti su error y cmo debe
corregirlo, alcanzar un aprendizaje ms firme y mas claro que si nunca se
hubiera equivocado.
Si la calificacin y la acreditacin estn en juego, el estudiante echar mano de
todos los recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor
aprovechamiento.
Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia
evaluacin, y de adquirir conciencia de la forma como se esta dando su
aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo. La evaluacin formativa, al
desligarse de la acreditacin permite al profesor evitar actitudes de vigilancia y
supervisin, en involucrar ms al estudiante en el desarrollo de la tarea.
87
anterior es necesario hacer un anlisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la
actividad de evaluacin vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales
y constituya una verdadera evaluacin del curso o etapa que se trata.
La forma mas usual en este tipo de evaluacin es el examen escrito que tiene
importancia, entre otros aspectos, porque muestra la preparacin que realiza el
estudiante con vista al mismo que constituye la etapa final del trabajo independiente
en el curso, unidad o tema
Aplicacin del instrumento, debe hacerse en las mejores condiciones para que
el estudiante demuestre su capacidad real, dndole el tiempo suficiente y
procurando un ambiente que permita el mximo de concentracin y tranquilidad.
El estudiante deber saber de antemano si se permitir o requerir el uso de
88
instrumentos, libros, apuntes, tablas, etc, de acuerdo a los contenidos que se van
a evaluar y a las caractersticas particulares del instrumento.
La calificacin, es el juicio con que culmina el anlisis del logro de los objetivos
propuestos para una etapa determinada del desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Si bien este artculo regula la calificacin de los estudiantes a partir de una escala
numrica, no establece indicadores que diferencien estas calificaciones. Al respecto
presentamos solo a modo de informacin y de posible objeto de anlisis algunos
indicadores generales tomados en cuenta por diferentes autores para otorgar las
calificaciones que hacen que el estudiante acredite las asignaturas del Plan de
Estudios. Estos indicadores son los siguientes:
CALIFICACIN INDICADORES
9 y10 puntos Significa que las respuestas satisfacen
todas las exigencias acorde con los
objetivos propuestos
El estudiante demuestra que asimil
89
profunda y slidamente el contenido
estudiado, lo expone de forma lgica,
lo demuestra al contestar diferentes
preguntas, resolver problemas o en
cualquier tipo de aplicacin de los
conocimientos.
El estudiante justifica adecuadamente
sus decisiones y valoraciones
8 puntos Las respuestas satisfacen todas las
exigencias fundamentales de acuerdo
con los objetivos propuestos
El estudiante demuestra slidos
conocimientos del material estudiado,
lo expone de forma lgica y lo aplica
sin cometer errores esenciales.
7 puntos El estudiante demuestra que asimil el
contenido fundamental en
correspondencia con los objetivos
previstos, pero no slidamente, no
conoce detalles del contenido, tiene
imprecisiones, falta de secuencia lgica
al exponer
Es estudiante presenta dificultades al
hacer los trabajos prcticos.
Menos de 7 puntos Cuando la parte fundamental de la
materia no ha sido asimilada segn los
objetivos previstos
El estudiante comete errores
fundamentales, no puede emplear
prcticamente los conocimientos
adquiridos
Hace trabajos prcticos con mucha
dificultad
90
La bibliografa sobre instrumentos de evaluacin es muy abundante y en ella se plantea
que los instrumentos de evaluacin se utilizan para conocer la marcha y resultado del
proceso de enseanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la
observacin del trabajo que realizan los estudiantes en las clases prcticas, los
seminarios, las prcticas de laboratorio u otras formas de enseanza, y que permiten
verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilacin del contenido de
enseanza, conducindolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se
pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser tericos,
prcticos y grficos.
Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las prcticas
evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situacin de
examen. Siendo consecuentes con la concepcin de aprendizaje grupal, el estudiante
puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando as la discusin de un
problema o de una temtica.
Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepcin distinta del
proceso de enseanza-aprendizaje, pero tendra a su favor practicar una evaluacin
cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretacin personal o
grupal, juicio crtico y manejo del material bibliogrfico.
91
probablemente sea ms difcil construir una prueba de ensayo de alto calidad que
una prueba objetiva igualmente eficiente.
Ampliar conocimientos
Profundizar un tema
92
Comprender puntos de vista
Desarrollar habilidades y hbitos de investigacin
Algunas caractersticas tcnicas que debe reunir un trabajo evaluado con propsito
de acreditacin son las siguientes:
93
Que los exmenes se acompaen de una clave de calificacin que permita la
determinacin de las diferentes respuestas aceptables posibles, as como las
diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de
puntuacin. Esto debe garantizar el carcter integral y objetivo de la evaluacin.
Que las normas de puntuacin para otorgar la calificacin se correspondan con
la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa
Que el lenguaje empleado sea asequible y la redaccin clara y precisa
Que garantice el carcter individual de la aplicacin
En el caso de exmenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de
dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos
niveles de asimilacin del contenido, son las siguientes:
Dentro del nivel de reproduccin existen a su vez distintos grados de desarrollo, que
se logran, y comprueban a travs de distintas actividades. Su forma puede variar, y
pueden ser: Reproduccin con modelo, reproduccin sin modelo y reproduccin con
variante
94
Preguntas de aplicacin, su objetivo no es solo conocer si han interpretado
determinado conocimiento, sino tambin si son capaces de aplicarlos.
Este tipo de preguntas por sus caractersticas es propio de los exmenes parciales y
finales.
Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas crticas por la fuerte incidencia que
puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y
fundamentalmente el nfasis que suele hacerse en la forma como garanta de su -
"correcta evaluacin" as como por la pobreza de sus objetivos.
Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto
intelectuales como prcticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobacin.
El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas
o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un
factor determinante para su seleccin, lo importante es que renan los requisitos
necesarios para garantizar que se comprueben la asimilacin de los contenidos que
deben ser evaluados, al nivel adecuado.
La existencia de una clasificacin de las preguntas exige por parte del profesor que
ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser
sorprendidos por la introduccin en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en
95
los que no se haya entrenado. Esto cobra ms validez en las preguntas de
generalizacin, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de
generalizacin ms sencillos hasta los mas complejos
En la elaboracin de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en cuenta
lo siguiente:
La claridad de su formulacin y la precisin en el uso de los trminos de manera que
estudiante comprenda lo que se le pide y d una respuesta consecuente.
La redaccin de las preguntas a niveles de asimilacin del contenido que no estn
por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del
nivel de profundidad en relacin con el contenido evaluado.
La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia, en
correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento
Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades
Las preguntas (o ejercicios o problemas)no deben estar relacionados de tal modo
entre s, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra
respuesta. Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendr como objetivo
orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta.
3.1. GENERALIDADES.
96
Al respecto, Angel Daz Barriga considera, que el programa de estudios se construye a
partir de la interpretacin del Plan de Estudios de los docentes, en academia o de forma
individual, se enfrentan a la tarea de adecuarlo a su realidad y desarrollar los elementos
bsicos que en l se establecen.
Por su parte, Margarita Pansza, seala que aunque el profesor puede elaborar un
programa en forma individual, es recomendable que dicho trabajo se realice en equipos.
No se debe perder de vista que el programa es una herramienta de trabajo para
profesores y alumnos. La experiencia del profesor en la enseanza con grupos es muy
valiosa en la toma de decisiones, que implica la elaboracin de un programa de estudio.
Partimos de las regularidades que se presentan sobre este particular a nivel mundial y de
las exigencias de la Didctica Contempornea, la cual se enfoca hacia los problemas de
la prctica docente del profesor universitario.
97
3.2. PRIMERA ETAPA: DESCRIPCIN DE LOS DATOS GENERALES DE LA
ASIGNATURA
OBJETIVO:
ACTIVIDADES:
Escribir en los recuadros 1.1, 1.2, y 1.3. del modelo de Programa Analtico, el
nombre completo del Instituto, la Licenciatura y la Asignatura respectivamente en
correspondencia con el Proyecto Curricular.
Ubicar la asignatura en el Plan de Estudios, en el recuadro 1.4 del modelo, referente
a: Semestre, rea de formacin.
Completar en el apartado 1.5 del modelo, la carga horario semanal y semestral de la
asignatura. La informacin de la carga horaria semanal, la puede obtener
consultando el mapa curricular o la tabla de asignatura por semestre.
Con relacin a la carga horaria semestral, puede calcularla multiplicando las horas
semanales por el nmero de semanas del semestre, para lo cual, el ICHE establece
como mnimo 15 semanas Ejemplo: Asignatura Qumica General I, (15 semanas
por semestre)
Semanal Semestral
Carga horaria de la Asignatura h.t. Total h.t. Total
4 6 60 90
Reflejar en el recuadro 1.6 del modelo, el nombre del profesor que elabor el
Programa Analtico de Asignatura, as como la fecha de elaboracin.
Este dato permite al profesor que impartir la asignatura, contactar con el
acadmico que lo elabor para intercambiar opiniones sobre los diferente
componentes del programa y conocer la interpretacin y apreciacin personal
del acadmico, en relacin con el papel de la asignatura en el Plan de Estudios.
98
3.3. SEGUNDA ETAPA: EXPLICACIN DEL PAPEL DE LA ASIGNATURA
EN EL PLAN DE ESTUDIOS
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
Analizar que:
Toda asignatura est vinculada directamente a un aspecto del
conocimiento humano, por lo que el plan de estudios, incluye un sistema
de asignaturas que tributan a la formacin del profesional.
Estas reflexiones hacen que todo profesor analice que la asignatura que
imparte, este en funcin de la carrera, de los objetivos curriculares y del
perfil de egreso, esto aclara cmo explicar el papel de la misma en el Plan de
Estudios
99
3.4. TERCERA ETAPA: JUSTIFICACIN DE LA SERIACIN DE LA
ASIGNATURA
OBJETIVO:
ACTIVIDADES:
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
Consultar el epgrafe 2.1, del captulo II, de los Fundamentos Tericos para la
organizacin didctica de los programas analticos de las asignaturas en el currculo,
donde se aborda la teora relacionada con los objetivos.
Analizar los objetivos que aparecen en el Programa Sinttico de la Asignatura,
elaborados en el momento del Diseo del Proyecto Curricular de la carrera.
Valorar si los objetivos analizados cumplen con el principio de la derivacin
gradual, a partir del anlisis de los objetivos curriculares del plan de estudios.
Comprobar si los objetivos elaborados condicionan el contenido del programa
sinttico y tributan al perfil de egreso declarado en el Proyecto Curricular.
Formular los objetivos generales de la asignatura en el aspecto 4.1 del modelo de
Programa Analtico.
100
3.6. QUINTA ETAPA: DERIVACIN DE LOS OBJETIVOS PARTICULARES
DE LAS UNIDADES O TEMAS DEL PROGRAMA ANALTICO DE
ASIGNATURA.
OBJETIVOS:
Precisar las intenciones educativas en los contenidos que se abordan en cada unidad
o tema, a partir de la derivacin de objetivos particulares de los generales de la
asignatura.
Definir el nombre de las unidades o temas, y ordenarla segn la lgica de la ciencia
a partir del anlisis de los objetivos particulares y del contenido del Programa
Sinttico de la Asignatura.
ACTIVIDADES.
Consultar el epgrafe 2.1, del captulo II, de los Fundamentos Tericos para la
organizacin didctica de los programas analticos de las asignaturas en el currculo,
donde se aborda la teora relacionada con los objetivos.
Analizar los objetivos generales de la asignatura, que elabor en el apartado 4.1, del
modelo del Programa Analtico.
Formular los objetivos particulares de las unidades o temas del Programa Analtico
atendiendo al principio de derivacin gradual (de los generales del Programa
Analtico a los particulares de la unidad o tema), en el apartado 5.2 del modelo.
Reflexionar que en la eleccin del nombre de la unidad o tema debe tener en cuenta
los siguientes aspectos.
Que el nombre sea representativo e integre el conjunto de subtemas y tpicos
que abordar.
Que est sea estimulante y significativo para los estudiantes
Que los subtemas y tpicos que agrupa respondan a los objetivos particulares de
la unidad o tema.
Que los contenidos temticos que aborda tributen a los conocimientos y
habilidades del perfil de egreso.
Agrupar los contenidos del Programa Sinttico (ideas rectoras o invariantes de
conocimientos y habilidades), en ejes temticos de acuerdo con la lgica de la
ciencia y con los principios didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje,
considerando el tema como el ncleo estructurante o unidad lgica superior.
Definir el nombre de cada unidad o tema en el apartado 5.1, del Programa Analtico.
101
inherentes a ese objeto en un plano terico, que tiene un objetivo cuya habilidad es
compleja y de un orden de sistematicidad de igual dimensin, que integra un sistema de
operaciones que aparecen como habilidades a nivel de tema o unidad.
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
102
Localizar la bibliografa actualizada que sustenta la relacin teora-prctica del
contenido de cada tema, para evitar inconvenientes durante su desarrollo y
concrecin en el aula.
Asignar el total de horas aproximadas para cada unidad o tema en correspondencia
con la carga horaria semestral de la asignatura en el Plan de Estudios. En esta
actividad es importante que el profesor analice la complejidad, nivel de profundidad
de los contenidos y el tratamiento metodolgico que se requiere. La experiencia del
profesor constituye un factor importante en este aspecto.
Al respecto debemos aclarar, que para distribuir el tiempo en las unidades o temas
de un Programa Analtico, es necesario atender a los aspectos psicolgicos,
pedaggicos y epistemolgicos del contenido, por lo que no es conveniente
promediar equitativamente el tiempo y asignarle la misma cantidad de horas a las
unidades o temas.
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
103
Consultar el epgrafe 2.2.1, del captulo II, de las Orientaciones Metodolgicas
donde se abordan las dimensiones del contenido.
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
Analizar que en este apartado del Programa Analtico, el profesor debe expresar de
forma sinttica las consideraciones metodolgicas y de organizacin de la
asignatura, para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin del
aprendizaje centrado en el estudiante, para lo cual deber tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Carcter terico, prctico o terico prctico de la asignatura.
Mtodos de enseanza en funcin de los objetivos y contenidos de la asignatura
Formas de organizacin de la enseanza en funcin de los mtodos
Recursos didcticos que garanticen la asimilacin de los conocimientos por los
estudiantes y apoyen la aplicacin de los mtodos de enseanza.
Relacin del componente acadmico con el investigativo.
Organizacin del trabajo independiente de los estudiantes que garantice su
participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tipos de seminario que utilizar en funcin del contenido de cada tema
Objetivo general de las prcticas de laboratorio.
Es importante que el profesor comprenda que estos aspectos pueden ser susceptibles
de variacin durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, por
104
demandas de la propia dinmica y mecnica del proceso, donde influyen diversos
factores de carcter psicolgico y pedaggico, sin embargo con esta visualizacin
metodolgica general, el profesor est en condiciones de ajustar y adecuar los
presupuestos tericos del programa a las situaciones docentes tpicas que se
producen en el aula donde desarrolla su prctica docente, evitando improvisaciones
y la falta de planeacin.
Consultar el epgrafe 2.4., del captulo II, referente a las formas de organizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje, en las Orientaciones Metodolgicas.
Determinar las formas organizativas para el desarrollo del Programa de la
Asignatura, relacionando este aspecto con los mtodos de enseanza seleccionados.
Consultar el epgrafe 2.5., del captulo II, los recursos didcticos, con qu ensear
y aprender, de las Orientaciones Metodolgicas.
Hacer un inventario de los recursos didcticos disponibles para impartir la
asignatura.
Determinar las necesidades o carencias de los recursos didcticos a partir del
anlisis del contenido, mtodos y formas organizativas que proponen para el
desarrollo de la asignatura en el semestre.
Seleccionar los recursos didcticos que utilizar para el desarrollo del programa.
Explicar las consideraciones metodolgicas y de organizacin de la asignatura en el
apartado 8.1, del Programa Analtico.
OBJETIVO:
105
ACTIVIDADES.
Consultar el epgrafe 2.6, del captulo II, Evaluacin del aprendizaje, qu cmo y
cundo evaluar, en las Orientaciones Metodolgicas
Seleccionar las formas de evaluacin del aprendizaje que utilizar la asignatura en el
semestre.
Explicar brevemente el objetivo de cada forma de evaluacin seleccionada
Determinar en la evaluacin sumativa las evaluaciones parciales, precisando los
temas objeto de evaluacin, as como las caractersticas de la evaluacin final o
global.
Expresar en el apartado 9.1, del modelo de Programa Analtico, las consideraciones
sobre la evaluacin del aprendizaje.
OBJETIVO:
ACTIVIDADES.
Analizar, que todo Programa Analtico debe contar con la lista de libros, artculos o
documentos que se requieren para ser consultados por los estudiantes a fin de que
obtengan la informacin necesaria.
Definir la bibliografa bsica para el desarrollo del programa, analizando la
actualizacin, asequibilidad y claridad en el lenguaje utilizado por el autor en
relacin con los contenidos programticos de las unidades o temas.
Determinar la bibliografa complementaria, analizando el apoyo que puede brindar a
la bsica, ya sea en la profundizacin de un contenido o para comparar el punto de
vista de diferentes autores
Relacionar en el apartado 10, del modelo de Programa Analtico, la bibliografa
bsica y complementaria que apoyar el desarrollo de la asignatura. Los datos
mnimos a considerar son los siguientes:
Apellido y nombre del autor.
Ao
Ttulo del libro, artculo o documento
Nombre de la editorial
Lugar de impresin.
106
3.12. ONCENA ETAPA: CARACTERIZACIN DEL PERFIL IDEAL DEL
PROFESOR QUE SE REQUIERE PARA IMPARTIR LA ASIGNATURA.
OBJETIVO:
Describir las caractersticas del profesor ideal que puede impartir la asignatura, a
partir del anlisis de su formacin inicial y postgraduada y de los requerimientos
establecidos por la institucin.
ACTIVIDADES.
Analizar que el profesor constituye el elemento humano que tiene entre sus
funciones atender las demandas de los estudiantes y brindarle orientacin
acadmica, por lo que su papel va ms all de la transmisin de conocimientos, debe
ser un facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje que promueva aprendizajes
significativos.
Que conduzca al estudiante a la adquisicin de las herramientas necesarias para
aprender a aprender, por lo que se requiere profesores de tiempo completo y por
asignatura.
De acuerdo a los convenios institucionales, el perfil de un profesor de tiempo
completo se caracteriza por:
Tener el grado mnimo de Licenciatura.
Desempear funciones congruentes con los proyectos de desarrollo de los
cuerpos acadmicos del instituto donde se adscribe la Licenciatura.
Desempearse en las actividades de docencia, de tutor, de generacin y/o
aplicacin de conocimientos, difusin y de gestin acadmica.
Expresar en el apartado 11.1, del Programa Analtico el perfil del profesor que se
requiere para impartir la asignatura, basado en el anlisis de los convenios de la
institucin y los requerimientos de la misma.
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BIBLIOGRAFA
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Holgun. Cuba.
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