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Dialnet ProcedimientosYTecnicasDelDiagnosticoEnOrientacion 496983 PDF
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RESUMEN
PALABRAS CLAVE
ABSTRACT
This articles describes an analysis of sorne of the fundamental aspects.of the theoretical
construction of the Psychological and Educational Assessment, this is, methodical references,
strategies, theoretical perspectives, application techniques and the instruments to apply. Di-
fferent alternative and notional variability are discussed and a methodological clarification's
secuence to make easy the complex assessment activity's understanding is proposed. In rela-
tion to numerous classifications, functions and competitions are specified and expresed in
terms of essential methodical classifications (observation, mensuration, experimentation),
making explicit procedures, theoretical focuses as well as technical and instruments that they
arise starting from them.
KEYWORDS
INTRODUCCIN
Desde comienzos de los 80's estamos preocupados por sistematizar una serie de
conceptos bsicos y desvelar las confusiones que constantemente surcan el panora-
ma del diagnstico en Educacin. En otro momentos (1986) he definido el diag-
nstico en Educacin "como el conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas
para conocer un hecho educativo con la intencin de proponer sugerencias y pautas
perfectivas"; y aadamos que "el diagnstico ha de superar el concepto de medida
cuantitativa para, basndose tanto en ella como en las valoraciones cualitativas o
clnicas, realizar valoraciones de todo el entramado educativo, bien se refiera a pro-
ductos, procesos, personas o instituciones" (1986,81). Estas pretensiones, tanto para
delimitar el diagnstico psicopedaggico, como para sistematizar su entidad, conte-
nidos y competencias, han sido una constante en nuestros estudios desde mediados
de los 70's, igual que otros profesores como Secadas, Alfaro, lvarez Rojo, Marn,
Rivas, Secadas o Sobrado.
Esta sistematizacin es absolutamente indispensable en el campo de la psicope-
dagoga, encuadrndola en el mbito de las ciencias sociales, para potenciar y preci-
sar la virtualidad de lo cientfico en el diagnstico. Es una sistematizacin terica que
ha rondado las diferentes investigaciones y estudios de autores que han divulgado
las acciones diagnsticas en Espaa, en el campo de la psicologa y de la pedagoga
espaola, como Garca Yage, que estableci, desde su peculiar concepcin del
diagnstico como accin inacabable de recogida de informacin para establecer
pautas de prediccin del comportamiento. Quiz, y aun no es tarde dada su tensin
intelectual, el Profesor Garca Yage se dedique a sistematizar de forma global el
qu y el por qu de su teora sobre el diagnstico en educacin, aportacin que sera
de gran inters para el avance de inters cientfico.
No es que sea una cuestin decadente o superada, sino que se deben revisar en-
foques y perspectivas de la accin diagnstica en educacin, partiendo desde lo
ms elemental. Vives, en su momento, seal la importancia del diagnstico perma-
nente, accin que se ha de realizar peridicamente y en equipo, como medio para
conocer adecuadamente a los alumnos y como previo para disear una intervencin
formativa (Garasa,1992, 26). Tomando como referente a Vives cabe ahondar en el
sentido formativo de la accin diagnstica en educacin y en su planteamiento me-
liorativo, como seala Maras (1946, 206), si se entiende que diagnosticar no es una
mera accin tcnica y meramente puntual u ocasional; se puede ahondar en el que-
hacer de la accin diagnstica si se considera que los planteamientos de Vives pre~
tendan ahondar en la precisin del conocimiento experiencial y observacional de
las personas, por medio de los "exmenes" ( o los diagnsticos), que se deban en-
tender desde la perspectiva de la moral y la educacin humanstica del siglo XVI
(Maras, 1946, 206). Actualmente, en analoga con el humanismo renacentista, hay
que considerar que las acciones diagnsticas se han de interpretar desde el neo-hu-
manismo tecnolgico del siglo XXI.
Analizar el sentido del diagnstico irrumpe en los anlisis diacrnicos de la ac-
tividad, desde sus orgenes, para interpretar el sentido del diagnstico es conocer a
travs de, o por medio de (recursos o procedimientos), y durante el transcurso temporal,
de una serie de etapas o fases que acumulan, revisan y amplan el conocimiento de
algo. Esos recursos dan sentido, por una parte, a la forma de resaltar la relevancia
de un fenmeno, el "foco" de atencin, la focalizacin de los hechos, y, por otra,
destaca los diferentes modos de analizar la realidad. Tambin hay que considerar la
otra acepcin del prefijo "dia", la acepcin de "transcurso" que delimita las fases
que constituyen el proceso diagnstico.
Pretendemos realizar una aproximacin terica a conceptos fundamentales del
diagnstico en educacin que han permanecido inditas, o parcialmente divulga-
das, desde 1988, y que han inspirado a otros colegas y que, probablemente entre to-
dos, se pueda sistematizar un concepto, enfoque y sentido del diagnstico
En esta ocasin abordaremos solamente el aspecto "metdico" del diagnstico,
esto es, aquella accin de reconocimiento de la realidad educativa que se realiza con
el mtodo cientfico y, consecuentemente, las tcnicas indispensables requeridas
para aplicar el mtodo. Si se tiene en cuenta esta precisin y diferenciacin, "metdi-
co" debe ser empleado ms como tcnica y que el trmino "metodolgico" debe
hacer referencia a la sistematizacin de los conceptos relativos y concernientes a los
mtodos o mtodos. Adems, es una cuestin fundamental considerar que la "tcni-
ca" es la aplicacin de la ciencia, pero, tambin, desde otro punto de vista o acep-
cin, hay que considerar que la tcnica es el conjunto de recursos y procedimientos
de los que se sirve una ciencia para hacer aplicados y concretos los conocimientos
sobre una realidad concreta que, en nuestro caso, son los fenmenos educativos.
Como hemos indicado anteriormente, la "focalizacin" es una alternativa met-
dica de penetracin cientfica en una realidad. En nuestro caso habra que recurrir,
como sntesis de multitud de polmicas, a las aportaciones deCronbach (1957,
1975), que sealaba el enfrentamiento entre los enfoques metodolgicos (correlacio-
nal y experimental) que, tienen diferencias en la tcnica metdica utilizada, pero no
el mtodo que es el mismo, el hipottico-deductivo, segn mantiene, entre otros,
Fernndez Ballesteros (1981).
En otras ocasiones (1988) hemos hecho referencia a la alternativa entre enfoque
estadstico y clnico en el diagnstico psicopedaggico, y a las funciones y reas del
Diagnstico en Educacin. En las pginas siguientes se van a exponer brevemente
los aspectos fundamentales de la metodologa, y aludiremos, como percepcin de
conjunto, los procedimientos, el proceso que gua dicha metodologa cientfica y las
tcnicas e instrumentos metdicas del diagnstico.
ENFOQUES METDICOS
idiogrfico-nomottico,
explicacin-comprensin,
cualita tivo-cuantita tivo,
especificidad-generalidad.
dad pero que, a travs del uso de pruebas, como las que desarrolla actualmente la
evaluacin neuropsicolgica, tienen su posibilidad de comprobacin y verificacin
emprica, con la rigurosidad que exige el mtodo cientfico. De hecho nos estamos in-
troduciendo en un enfoque idiogrfico, propio de la metdica clnica, que aboca en la
propiamente experimental a travs de lo cualitativo y del estudio de casos.
En esta lnea es destacable el trabajo de Martorell (1985), al plantear temas de
metdica en el diagnstico a travs del estudio de casos, analizando la fiabilidad
clnica, a travs del anlisis de los acuerdos de los observadores de los sistemas, a
travs de diferentes coeficientes estadsticos, y una serie de diseos N= 1, en donde
recoge las aportaciones de diversos autores. En estudios longitudinales se aplican
diferentes diseos de replicacin (directa, sistemtica, clnica) o de validacin in-
terna al incluir tratamientos. Por ejemplo, los trabajos de Worrell y Nelson (1978)
establecen una lnea observacional en ambientes escolares para conductas de com-
portamiento anmalo. Pero, es interesante constatar que existe una aproximacin
entre ambas metodologas, como se constata en un estudio histrico de la constitu-
cin del diagnstico. Indica Martorel1 (1984), que la replicacin clnica es "un pro-
cedimiento a travs del cual se aplica un 'paquete' teraputico el cual comprende
dos o ms procedimientos los cuales han sido aplicados a clientes con problemas
conductuales o emocionales pertenecientes a una misma categora. El cluster hace
referencia a una categora diagnstica as como al nmero de factores que incluye,
como el autismo infantil. El cluster hace referencia al perfil multifactico de las ca-
tegoras diagnsticas" (pg. 47). Esta aproximacin metdica y esta rigurosidad de
las categoras diagnsticas estn pendientes de configurar e incitan a una nueva
perspectiva.
Otra problemtica se refiere al enfrentamiento entre mtodo tradicional y el de
evaluacin de la personalidad. Es un planteamiento de referencia actual y que tiene
proyecciones en la accin diagnstico. Como hemos comentado en otras ocasiones
(1988), al hablar de evaluacin, se tiende a sustituir el trmino diagnstico, amplian-
do su campo de actuacin e incluyendo otras funciones y tareas. Pero, a su vez, la
diferencia es tambin conceptual, ya que la relacin
PROCEDIMIENTOS DIAGNSTICOS
La observacin
La medicin
es asignar valores numricos a objetos o sucesos y Cliff (1979) indica que la medida
es la mejor forma de realizar observaciones, de clasificarlas y de efectuar la transi-
cin de las categoras manifiestas a escalas cuantitativas. Esta identidad entre obje-
tos y nmeros es una condicin de la medida y, a su vez, el motivo de crticas al se-
alar que tal igualdad no cabe que se de en ciencias humanas. Es decir en primer
lugar que toda medida y, pedaggico, es una medida indirecta, de una manifesta-
cin y, en segundo lugar, que aunque los atributos no puedan ser medidos, si lo son
sus manifestaciones. Algunas corrientes, como los dinmicos en general, sealas
que lo cualitativo apenas puede ser medido, o lo es de una forma incompleta, y que
no todo es observable al carecer de manifestaciones comprobables, observaciones
crticas que tambin realiza Fernndez Ballesteros (1982,p.147) a los supuestos de
Kerlinger sobre la aplicacin de la medida a lo observado.
Hemos comentado que uno de los problemas de la medicin es la delimitacin
conceptual de lo que se pretende medir (Orden, 1985), de manera que, en ocasiones,
se tiende a identificar el resultado de la medicin con lo medido. Ya indicamos, que
lo fundamental no es si lo medido es correcto o no, si no si es til o intil. Pero pro-
bablemente hay que ajustarse a las ideas de Bunge (1976) que indica que la medida
permite apresar la realidad, redefinir los conceptos y establecer hiptesis y teoras.
Esta delimitacin del atributo y la determinacin de operaciones para medirlo y
cuantificarlo son las fases de toda medicin como procedimiento metdico de la me-
dida y, que, en su explicacin, sigue las secuencias de toda investigacin cientfica.
Tendramos que planteamos que la medida pretende la bsqueda de una ley
que se pueda universalizar, lo cual se enfrenta a un enfoque de diagnstico diferen-
cial, el cual, no obstante, tambin requiere ciertas exigencias de generalizacin. Lo
fundamental estriba en saber hasta qu punto una observacin se puede generali-
zar, o hasta qu punto una medicin es independiente de factores que impidan la
generalizacin. Para Cronbach la generalizacin de una medida puede ser referida
a personas o hechos (de muestra a poblacin), y a las condiciones (estmulos, situa-
ciones, observadores). Pero el enfoque se presenta como novedoso ante cuestiones
clsicas en la que validez y fiabilidad son dos mbitos difererifs. Seala Fiske
(1978) "ambas se refieren a aspectos de generalizabilidad... la fiabilidad y la validez
sobre un continuo de generalizabilidad... la fiabilidad se refiere a la generalizacin
de un tests como tests; la validez se refiere a la generalizacin ms all del tests
hacia un criterio concreto o hacia un constructo" (p. 171-172).
Gran incidencia diagnstica tiene la evaluacin conductual y sus aportaciones
respecto a la validez social de los programas de intervencin, es decir la aceptabili-
dad social de foco o tema tratado, las estrategias utilizadas y el cambio obtenido
(Kazdin, 1977). Tambin Fernndez Ballesteros y Carrobles (1983), hablan de la vali-
dez de tratamientos, que "no es otra cosa que la determinacin de la utilidad prcti-
ca de la evaluacin conductual en la medida que sta contribuye al resultado del
tratamiento" (p.131), aunque, tal vez algunas de estas cuestiones requieran mayor
precisin.
La experimentacin
En primer lugar este mtodo supone observacin y medida, por lo que es difcil
establecer una diferenciacin rotunda. Segn indica Prez Juste (1985), "la observa-
cin de hiptesis y ... en cualquier caso observacin y experimentacin aadira a la
secuencia la nota de provocacin. Sin embargo, es clsico indicar que el mtodo ex-
perimental consiste en la manipulacin de una variable llamada independiente man-
teniendo controladas todas las dems que pudieran influir en la situacin y registrar
las variaciones de otras variables independientes durante el periodo experimental
sean clasificadas en clases exhaustivas y mutuamente exclusivas; que los individuos
sean asignados a los diferentes grupos; que los correspondientes cambios en la varia-
ble independiente sean efectivos en cada clase" (Gould y Kolb, 1969; p. 251).
Por otra parte, la experimentacin tambin implica medida. "En la mayora de
las ciencias, la experimentacin lleva adosada la necesidad de la medicin precisa,
fiable y vlida, tanto de las variaciones intencionales en la variable independiente,
cuanto de los efectos apreciados en la variable dependiente" (Prez Juste, 1985, p.
110). La medida, en las diversas modalidades de antes o despus del experimento,
los grupos experimentales y de control son medidos, para contrastar las observa-
ciones con las hiptesis.
Sin embargo, en nuestro caso, tendramos que referimos a la relacin entre diag-
nstico y experimentacin. Terman seal la importancia de los tests en la situacin
experimental, pero es difcil aceptar que las condiciones experimentales se cumplan
en la aplicacin diagnstica. Solo, en un sentido amplio y con pretensiones investi-
gadoras, cabe entender la situacin diagnstica como experimental. En un sentido
estricto, hay tres caractersticas que sealan la relacin diagnstico - experimenta-
cin y que Femndez Ballesteros (1981), ha expresado con precisin, Por una parte,
que las tcnicas de diagnstico sirven como variables de los diseos experimenta-
les; en segundo trmino, que en la construccin de instrumentos diagnsticos se uti-
liza el mtodo experimental, variando las condiciones de los estmulos (instrumen-
to) y comprobando las variaciones en las respuestas del sujeto. y en tercer lugar, las
tcnicas diagnsticas se utilizan como tratamientos experimentales.
En sntesis, estas posibilidades remarcan la relacin entre mtodo experimental
y diagnstico, aunque habra que aadir la complejidad del hecho educativo como
fenmeno y la dimensin tica que obliga a descargar tcnicas y formas de control
aceptable en el campo de las ciencias naturales.
Estos procedimientos metdicos se concretan y especifican por una parte , en
una secuencia de indagacin diagnstica, en lo que se refiere al tiempo de ejecucin,
EL PROCESO DIAGNSTICO
1.-eontacto
2.-administracin de pruebas
3.-ruptura, en el sentido de conclusin.
1.-entrevista preliminar;
2.-exploracin;
3.-valoracin;
4.-orientacin.
Tack (1979) reelabora teniendo en cuenta el objetivo del tratamiento, que "no solo
permite decidir qu tratamientos debes ser tomados en consideracin, sino que ade-
ms desempea un papel muy importante en las decisiones concretas que hay que
adoptar en el transcurso de dicho proceso" (p. 123). La decisin puede ser terminal
y secuencial, eligiendo el tratamiento A, B, C, ... , Z; o de investigacin, de indaga-
cin, reformulando nuevas preguntas que amplan las informaciones de una perso-
na para elaborar una estrategia diagnstica: objetivo, estrategia, pregunta, informa-
cin, pregunta o decisin. Tack prefiere el trmino pregunta al de test, propuesto
por Cronbach y Glaser, "para poner de manifiesto que el diagnstico no debe ago-
tarse con los tests" (p. 125). En este proceso diagnstico, si lo redujramos a unas
fases seran las propuestas por Kaminski (1979):
l.-obtencin de datos;
2.-interpretacin;
3.- deduccin de consecuencias.
Esta lnea que considera al proceso diagnstico como dirigido hacia la toma de
decisiones, se tiende a culminar en la indicacin o sugerencia de lo que debe reali-
zarse; es una devolucin con carcter de intervencin. Por tanto, no es una mera
descripcin, o prediccin, sino incluye, por lo menos, etapas valorativas. Casi todos
los autores manifiestan estas fases en sus procesos diagnsticos dirigidos a la deci-
sin. [ones (1979) distingue seis pasos:
l.-informacin preliminar
2.-formulacin de objetivos diagnsticos
3.-diseo de diagnstico
4.-praxis diagnstica
5.-juicio diagnstico
6.-informe y recomendacin de medidas de accin.
l.-descripcin
2.-interpretacin
3.-pronstico
4.--eontrol, entendido como la propuesta de un seguimiento que mejore al
individuo.
1.- sensibilizacin
2.--exploracin
3.-anamnesis
4.-anlisis etiolgicos
5.-descripcin e interpretacin
6.-pronstico
7.-registro e informe.
y desde un enfoque ms referencial del aula, Marn y Buisn (1984), sealan las
siguientes etapas diagnsticas:
Pero todos estos enfoques son diferentes, en su totalidad, con lo que se ha deno-
minado nueva perspectiva diagnstica, a la que tiende a denominarse como evalua-
cin conductua1. Desde esta perspectiva hay que considerar las fases que proponen
Maloney y Ward (1976):
l.-recogida de datos
2.-desarrollo de inferencias
3.-aceptacin, modificacin o rechazo
5.-modelo dinmico de la personalidad
6.-variables situacionales
7.-prediccin de la conducta.
EL PROCESO DIAGNSTICO
(. Lzaro, 1988)
E
C Demanda Social Referentes Diagnsticos
O Anlisis de Necesidades
G
Elaboracin de supuestos de diagnstico
D Criterios diagnsticos
Seleccin de Criterio
A
Anamnesis
Exploracin
N
Diseo exploratorio
F
O Verificacin
Supuestos
R Anlisis de Datos
M Interpretacin y contraste con supuesto
A Descripcin
C Prediccin
Valoracin
Evaluacin
Devolucin de informacin
Propuesta de intervencin
N Seguimiento
Este doble enfoque (con o sin inclusin del tratamiento) s analizado por Marn y
Buisan (1986), segn diferentes modelos diagnstico, comparando, en los tres nu-
cleos diagnsticos (inicial, central, final), la evaluacin del tratamiento o la toma de
decisiones.
Escasas consideraciones cabra aadir a estos planteamientos, sino expresar que
el proceso diagnstico es un proceso de indagacin y de investigacin, en donde se
delimita un problema, se formulan unas hiptesis, procediendo a su rectificacin, ra-
tificacin o modificacin, para adoptar una decisin que requiere una informacin
de la intervencin o tratamiento, realizando un seguimiento cuyos resultados son
permanentemente contrastados con la superacin o no del problema formulado ini-
cialmente. Y ello requiere una pautas secuenciales que, como ya hemos sealado en
otros momentos (1988), son las siguientes y que explicitamos en el 'cuadro adjunto:
exploracin
descripcin
prediccin
valoracin
informacin
tratamiento
seguimiento
Siguiendo una secuencia epistemolgica, desps del proceder se tendra que ex-
plicitar la forma de operar, es decir, las habilidades requeridas secuecial y simult-
neamente para aplicar el procedimiento y los instrumentos requeridos para explici-
tar la tarea. Pero en esta ocasin, solo apuntaremos unas notas como referente global.
Generalmente se entiende como instrumento de diagnstico psicopedaggico
aquel material que puede provocar una respuesta de conducta de un suieta. y quefacilita el
anlisis de un comportamiento. Como tcnica de diagnstico psicopedaggico cabra
entender la [orma de explicitar un mtodo de exploracin y/o intervencin psicopedaggica.
Sin embargo, estas diferenciaciones hay que entenderlas como provisionales y con
una pretensin clasificatoria, ya que, generalmente, en los manuales tiende a identi-
ficarse o al menos a identificar tcnica con instrumento. Rodrguez Espinar (1982),
siguiendo a otros autores (Eaves, 1977; Vacc, 1982), indica que los medios o tcnicas,
para realizar el proceso diagnstico son:
y establece una diferencia entre medios formales (d, e, f, g) e informales (a, b, c),
pero parece que se entremezclan tcnicas e instrumentos. Sin embargo, el problema
es menor ya que la observacin se circunscribe estrictamente a la clasificacin. Por
ejemplo, Blanco Picaba (1986), se refiere a tcnicas las actividades de
entrevista
observacin
autoobservacin
evaluacin del desarrollo
de evaluacin neuropsicolgica
psicomtricas
subjetivas
objetivas,
psicofisiolgicas
evaluacin de contextos.
Las opciones pueden ser muy diversas; generalmente cabra asumir, como
sntesis, el esquema que plante Pervin (1980), y que concentra en cuatro ncleos las
tcnicas:
CONCLUSIN
Con este estudio hemos sistematizado multitud de notas y acotaciones que han
permanecido inditas desde mediados de los 80's, aunque divulgadas, en el contex-
to psicopedaggico, por medio de comunicaciones en jornadas y congresos, o reco-
gidas en documentos acadmicos no-venales. Hemos pretendido, entonces y ahora,
formular las nociones bsicas del quehacer diagnstico y evaluador en educacin,
en lo que se refiere a diferenciar, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Aunque,
afortunadamente, desde comienzos del siglo XXI, en castellano, aparecen documen-
tos sistemticos y manuales completos sobre el sentido y funciones del diagnstico
psicopedaggico, cabe apreciar la ausencia, en castellano, de una obra de conjunto
(teora, cuestiones aplicadas, estudios de casos, lecturas...), tanto desde el enfoque
didctico como desde la perspectiva profesional y acadmica, que mantenga una
globalizacin y diferenciacin de nociones, funciones y actividades del diagnstico
en educacin. Este tipo de actividades diagnsticas, en su amplio quehacer, es lo
que quiz cabe sealar como carencia, en la actividad del profesor Garca Yage,
pero al que cabe disculpar y agradecer su ingente dinamismo y reconstruccin del
diagnstico en psicopedagoga, como uno de los referentes fundamentales de la
evolucin de la historia de la psico-pedagoga en Espaa.
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