Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Aportes-De TEA PDF
Aportes-De TEA PDF
Retardo Mental y
Educacin Especial
ISBN: 978-84-15295-31-0
Jorge Casarella
Licenciado en Psicologa, Psicoanalista
Nora Dangiola
Doctora en Fonoaudiologa, DIR certificada-facilitadora
Liliana Kaufmann
Doctora en Psicologa
Daniel Lago
Psiclogo Musicoterapeuta, Estimulador Temprano
Sandra Veneziale
Licenciada en Psicopedagoga, Terapista Familiar
A mis nietos,
Federico, Melisa y Martn.
JT
NDICE
Introduccin ................................................................................... 9
Captulo I
Neuronas espejo, empata, interaccin social ............................ 13
por Jaime Tallis
Captulo II
Cuando algo se detiene.................................................................. 69
por Jorge Casarella
Captulo III
Abordajes de intervencin relacional.
Modelo DIR/Floortime ................................................................. 85
por Nora Irene DAngiola
Captulo IV
Nios con TEA en la escuela comn.
Ideas por donde comenzar a pensar los beneficios
que proporciona una escuela inclusiva ........................................ 95
por Liliana Kaufmann
Captulo V
El Ilinx del autismo ........................................................................ 117
por Esteban Daniel Lago
Captulo VI
Promoviendo el cambio y la adquisicin de habilidades
sociales en un joven diagnosticado como Asperger................... 149
por Sandra Veneziale
Captulo VII
Hacia un dilogo entre las neurociencias y el psicoanlisis
en relacin a los TEA ..................................................................... 179
por Jaime Tallis
SIGLAS UTILIZADAS EN EL LIBRO
Electromiograma (EMG)
Magnetoencefalografa (MEG)
9
Por ello, es necesario pensar en otras disfunciones. Al respecto
coincidimos con el papel que Hobson en su trabajo Autism and the
Development of Mind (1993, Lawrence Erlbaum, UK) adjudica a
las dificultades socio-afectivas junto a las cognitivas, la falta de una
resonancia emptica y por ende de un encuentro emocional con el
otro.
El descubrimiento de un grupo de neuronas peculiares, las llama-
das Neuronas Espejo (NE) permitieron un conocimiento de la causa
de los trastornos de la empata en los nios del espectro autista; ste
es el contenido fundamental del captulo I.
Convencidos de que los distintos abordajes pueden complemen-
tarse en bsqueda de respuestas etiolgicas y teraputicas, a lo largo
de esta obra se expresan ideas desde distintos campos tericos que ser-
virn para profundizar el conocimiento de esta patologa que genera
angustia en padres y profesionales, ya que no sabemos an qu es lo
que siente ni qu es lo que piensa ese nio en aparente soledad.
As, Jorge Casarella, en el captulo II, desde un enfoque psicoanal-
tico nos escribe sobre la subjetividad del nio autista, su situacin en
el mundo y su relacin con l. A su vez, Nora Irene DAngiola, describe
y ejemplifica con sus experiencias, en el captulo III, el abordaje del
nio con Trastorno Generalizado del Desarrollo, a travs del modelo
DIR-Floortime.
Cmo debe ser una escuela inclusiva que permita una adecuada
insercin de los nios del espectro autista, es el tema que desarrolla
Liliana Kaufman, con toda su experiencia, en el cuarto captulo. Tam-
bin Daniel Lago, en el captulo V, se refiere a la subjetividad del nio
autista, proponiendo el trmino ilinx, para el tipo especial de trabajo
que realiza. Su propuesta teraputica es desde la musicoterapia.
Una de las dificultades ms notables de los individuos con sn-
drome de Asperger es su dificultad de interpretar las claves que
subyacen en la interaccin social; Sandra Veneziale, en el sexto cap-
tulo, nos relata una experiencia peculiar de abordaje de claves sociales
en un joven con el sndrome de Asperger, su capacidad especial para
la msica es tomada para este labor teraputica.
Por ltimo, en el captulo VII, siguiendo el espritu de amplitud
terica del libro, se hace una propuesta de integrar las visiones clnicas
y teraputicas del psicoanlisis y de las neurociencias para un mejor
abordaje de los nios y jvenes del espectro autista.
10
Como el lector podr comprobar a lo largo de estas pginas, los
sntomas que vamos a analizar presentan muy diversas maneras de
expresarse en los nios del espectro autista. Los autores aqu reunidos
sostienen la idea de que, frente a una deficiencia comn, hay estra-
tegias individuales para afrontarla, lo que lleva al desafo del equipo
teraputico por flexibilizar el abordaje de acuerdo a cada paciente y
a los cambios que se producen en el mismo en el transcurso de su
desarrollo.
11
CAPTULO I
NEURONAS ESPEJO, EMPATA,
INTERACCIN SOCIAL
por Jaime Tallis
13
accin, de la misma manera que si dicha accin fuese realizada por
el observador.
Por supuesto que esta respuesta inimaginable ni siquiera pudo
ser al principio adecuadamente interpretada por los investigado-
res, ya que por entonces era parte de las verdades irreductibles de la
neurologa que una cosa era la percepcin, otra la respuesta motora
y otra la cognicin; supuestamente habra zonas distintas del cere-
bro para codificarlas y neuronas especializadas para cada una de las
funciones.
Como ya sealamos, el rea cerebral objeto de estudio del grupo de
Parma era el denominado F5, vinculado a la motricidad de la mano y
de la boca; especialmente activada con la toma prensil; y es equivalente
en el cerebro humano al rea de Broca, lo cual genera la hiptesis,
luego confirmada experimentalmente, del rol de las neuronas espejo
en el aprendizaje del habla de los seres humanos.
Solamente una parte de las neuronas del rea F5 son espejo, y hay
otras neuronas en reas frontales cercanas con este tipo de capacidad.
En el trabajo de Nelissen y cols. (2005), uno de los primeros en que
se utiliz Resonancia Magntica Nuclear funcional (RMNf) en pri-
mates, se presentaron a los monos tres tipos de escenas distintas: una
persona tomando un objeto, una mano aislada tomando una unidad,
y como control, videos con objetos estticos de diversos tamaos o
acciones con secuencia alterada.
Algunas NE se activaron frente a la observacin del movimiento,
otras, denominadas cannicas, frente a la visin del objeto siempre
que sea pasible de ser asido, otras frente al sonido del acto motor
(neuronas audiovisuales); un grupo responda solamente frente a la
imaginacin o recuerdo de la accin. Esto implica que las neuronas
espejo codifican los actos que realizan otras personas de una manera
bastante compleja, multimodal y abstracta (Iacoboni, 2009).
La experiencia lleva a la conclusin de que en el lbulo frontal del
mono hay mltiples formas de representar la accin del otro; en algunas
importa la accin en s, en otras la presencia del individuo y en otra los
objetos y el contexto. Solo cuando la informacin acerca de la identidad
del objeto es sumada a la informacin semntica del movimiento, la
accin de un otro puede ser completamente entendida.
Ciertas neuronas espejos, denominadas lgicamente relaciona-
das, responden a la intencin de la accin de forma dismil, siempre
que se trate de objetos reales y no de representaciones; esta cualidad
de tangibilidad parece no ser necesaria en los seres humanos.
14
Como se desprende, las NE median un proceso de coincidencia
directa, en el cual la accin observada es mapeada en la representacin
motora de dicha accin en el sistema nervioso del observador.
Es sumamente importante el hallazgo de que el sistema de NE
puede develar la intencionalidad del acto motor. Uno de los traba-
jos ms significativos en este sentido es el realizado por el grupo de
Parma en la exploracin de la corteza parietal inferior de los macacos
(Fogassi y cols., 2005).
La parte posterior del lbulo parietal ha sido tradicionalmente
vinculada a una integracin sensorial multimodal, base de ciertas
percepciones, como la espacial. Tambin integra la representacin
motora con informacin sensorial especfica, demostrando la impor-
tancia de la integracin sensoriomotora en la emergencia de la per-
cepcin.
El grupo de Fogassi demostr que las actividades de las NE
de esta zona parietal son responsables de la interpretacin de la
intencionalidad del acto motor. Registrando la descarga neuronal
durante tres actividades para las cuales haban sido entrenados los
animales (tomar un objeto y llevarlo a la boca, tomar un objeto depo-
sitndolo en un recipiente y tomar un alimento colocndolo cerca de
la boca del mono), determinaron que haba neuronas que descargaban
durante las tres actividades, pero otras lo hacan especficamente
cuando la toma del alimento lo conduca a la boca, mientras que otras
solo cuando el objeto asido era llevado al recipiente. Dos tercios de
las neuronas descargaban solo frente a una accin especfica.
Es muy significativo que el principal factor que determinaba la
intensidad de la descarga no era el movimiento sino el objetivo de la
toma. Un grupo de NE de este rea cerebral descargaba similarmente
cuando realizaban un movimiento y cuando lo observaban, guar-
dando especificidad de la activacin en relacin al objetivo.
Se puede deducir a partir de este trabajo, que en dicha regin
parietal se codifican actos motores en forma dismil de acuerdo a
la finalidad de los mismos; se genera una cadena de conexiones que
permiten una meloda cintica por la cual cada movimiento facilita
el posterior, para lograr una mayor precisin y velocidad hacia el
objetivo objetivo ya conocido por el mono al poner en marcha esta
cadena asociativa.
El sistema de NE es una representacin supramodal de la accin,
es un puente entre procesos visuales elevados y la corteza motora. Al
activarse este grupo de NE frente a la observacin de la accin de un
15
otro, se pone en marcha la red interna que conduce al objetivo, y de
esta manera se conoce de antemano la intencionalidad de la accin
que se observa.
De esta manera se revela un elemento primario de cognicin
social, la intencionalidad de los actos que observamos en los seres
humanos. Poder anticipar la intencin de los dems est en la base
de la intersubjetividad y es clave en la conducta social.
En relacin a la interaccin social, Ferrari y cols. (2003) describe
un grupo de neuronas, neuronas espejo comunicativas que se activan
frente a gestos faciales comunicativos y transitivos efectuados por un
experimentador frente al mono; estos movimientos, fundamental-
mente de la boca y el resto de la cara, seran utilizados por los macacos
para comunicarse entre s, siendo la base de su interaccin social.
El sistema de neuronas espejo en los humanos es ms complejo y
multimodal, varias de sus funciones sern citadas en este captulo.
Figura 1
16
humanos, por lo que cabe suponer la participacin de las NE en la
percepcin y emisin del lenguaje. La Figura 1, extrada del trabajo
de Aziz-Zadeh y cols. (2006) nos muestra la activacin del rea de
Broca durante la lectura labial, diferente a la respuesta animal a est-
mulos relacionados.
La posibilidad de la existencia de un mecanismo de simulacin
interna de los movimientos del habla, mediados por el sistema de
NE, corroborara la teora motora de la percepcin del habla (Liber-
man y Mattingly, 1985) para la cual el objetivo de la apreciacin del
lenguaje no son las seales acsticas sino los gestos fonticos, y que
la percepcin y produccin del habla estn ntimamente ligados.
Esta hiptesis, que sostiene que nuestro cerebro distingue el habla
simulando que las palabras son producidas por nosotros mismos,
ha sido corroborado por mltiples trabajos con electrofisiologa y
con imgenes, pero tambin, simplemente, con la observacin de la
orientacin de la mirada del beb hacia los labios del emisor durante
la fase de aprendizaje del lenguaje.
Tambin apoya la idea de la participacin del sistema de NE en
la comunicacin el hecho de que las mismas se activan frente a la
observacin de gestos icnicos, emitidos durante el discurso, y que
ayudan a su comprensin por el interlocutor, y no lo hacen frente a
gestos rtmicos, emitidos inconscientemente por el hablante pero que
no contribuyen a una mejor comunicacin.
Saliendo de la motricidad y de la comunicacin, y acercndo-
nos a nuestro tema, las experiencias han mostrado la existencia de
interconexiones entre el sistema de neuronas espejo y varias estruc-
turas en el cerebro profundo implicadas en las emociones, el llamado
sistema lmbico.
Las propiedades del sistema no son innatas, sino que son resul-
tado del aprendizaje. Este hallazgo implica que una interaccin social
insuficiente y las consiguientes experiencias sensoriales alteradas
podran influir en el desarrollo del sistema de neuronas espejo, por
ejemplo, en nios con autismo, por lo cual tenemos aqu un punto
ms de discusin y de contacto entre los enfoques de la neurocien-
cia y la psicologa sobre las causas del trastorno. Desde la biologa
se postula las fallas del sistema de NE como causa del cuadro y sus
consecuentes alteraciones sociales; pero otra lectura es pensar que el
aislamiento social determina la alteracin del desarrollo del sistema
de NE por falta de estmulos adecuados.
17
Luego de muchos aos de investigacin en primates y humanos,
hoy sabemos que el cerebro tiene respuestas ms holsticas que aisla-
das; que percepcin y accin pueden ser codificadas por los mismos
grupos neuronales, y que las neuronas espejo no se limitan a las
reas motoras; estn presentes en distintas zonas del sistema nervioso
(ver Figura 2) constituyendo los llamados circuitos compartidos. Se
denominan circuitos compartidos a aquellas reas cerebrales que no
solo se activan cuando el individuo realiza una accin, recibe est-
mulos sensoriales o est inmerso en un estado emotivo, sino tambin
al observar la realizacin del mismo acto, la percepcin sensorial o
implicarse en la situacin emotiva de un tercero.
Se sabe hoy en da, que estos circuitos son responsables de la
imitacin, de la empata, de la transferencia, la proyeccin, etc.; es
decir que son fundamentales para la comprensin de uno mismo, de
los sentimientos del otro, de compartir emociones; son el eje de la
intersubjetividad, por lo cual no es sorprendente que se encuentren
alterados en los TEA.
Como hemos mencionado, tambin ciertas fallas del lenguaje
podran ser explicadas por esta participacin de las NE, pero nos
concentraremos especialmente en las dificultades en la cognicin
social.
Figura 2
CIRCUITOS COMPARTIDOS
Simulacin motora
reas prefrontales
giro frontal inferior
surco temporal superior (visual)
lbulo parietal inferior (somatosensorial)
rea corporal extraestriada
ncleo dentado cerebelo
18
CIRCUITOS COMPARTIDOS
Sensibilidad tctil
Corteza somatosensorial.
19
categorizarlas en otro nivel, para tener, segn las palabras del autor, la
sensacin de la emocin en conexin con el objeto que la excit; es decir,
llevar las emociones a un primer nivel de conciencia.
Para las llamadas emociones secundarias, las adquiridas por la
experiencia individual, se incorpora al circuito de anlisis la corteza
somatosensorial, que registra el estado corporal, y la corteza prefron-
tal que provee un mayor nivel cognitivo; pero es importante saber
que en ltima instancia, la expresin corporal inicial es similar a la
producida por las primarias.
Dalmasio reserva el trmino de sentimientos a un acto esencial-
mente cognitivo de la emocin, es decir la percepcin combinada
de determinados estados corporales con cualesquier pensamiento a los
que haya superpuesto, complementada por una modificacin en el estilo
y la eficacia del proceso del pensamiento (1996).
Es decir, en el sentimiento hay una lectura del estado corporal
con una referencia al yo y a las imgenes mentales que iniciaron el
ciclo de cambios.
Coincidiendo con Scherer y Ekman (1984) podemos aceptar que la
conducta emocional es una respuesta compleja que incluye distintos
componentes fisiolgicos, as como otros perceptivos, expresivos,
cognitivos y subjetivos.
Cuando analizamos la emocin en relacin a los nios con TEA,
lejos estamos de pensar que no sienten; s podemos suponer una difi-
cultad en el procesamiento cognitivo de sus propios estados emocio-
nales. Pero lo que nos interesa especialmente profundizar no son los
sentimientos individuales, sino la capacidad de percibir las emociones
del otro, base de la empata y la interaccin social.
Al respecto, es significativo saber que el control neural de los movi-
mientos faciales para las expresiones emocionales no corresponde
a las mismas reas que para la actividad motora voluntaria; para la
regulacin primera se han involucrado la regin cingulada, la corteza
lmbica y los ganglios basales. Esta diferencia de control cerebral per-
mite afirmar que el rostro es una forma certera de expresar y leer el
estado emocional de los individuos, cumpliendo un rol significativo
en la comunicacin y regulacin de la interaccin social.
Hay caractersticas universales que dan cierta homogeneidad a
las expresiones faciales emocionales, pero esta tendencia innata est
sometida a influencias culturales, tanto en la manifestacin como en
la interpretacin. Estas diferencias ya son evidenciables en edades
tempranas.
20
Los estados emocionales pueden regularse, todos somos cons-
cientes del influjo educativo del ambiente familiar en el desarrollo
personal y en la formacin del carcter.
Desde el punto de vista neurolgico se discute si hay una lateraliza-
cin absoluta hacia el hemisferio derecho en la percepcin y expresin
emocional, o si sta es solo vlida para las valencias negativas, como
la ira, el miedo y la tristeza. De lo que no cabe duda es que hay un
desdoblamiento en la localizacin cerebral de los aspectos cognitivos y
afectivos, jugando la amgdala un rol significativo en estos ltimos.
Adolphs y cols. (1996) corroboran esta lateralizacin a derecha
estudiando quince individuos con lesiones en hemisferio izquierdo y
veinticuatro con lesiones en el derecho; mientras que en los lesionados
izquierdos no haba dificultades en el reconocimiento de las expre-
siones faciales; en los pacientes con lesiones derechas esta dificultad
era manifiesta para las emociones negativas (especialmente tristeza
y miedo), pero no para las positivas como la alegra. La localizacin
anatmica de este reconocimiento tena pequeas variaciones segn
la emocin a develar.
La interpretacin de los autores no se limita a definir las zonas
somatosensoriales implicadas, sino que abonan la hiptesis que este
reconocimiento requiere de la puesta en red de representaciones
corporales propias de estados emocionales pasados y asociadas a
representaciones del conocimiento adquirido durante el desarrollo
y el aprendizaje; se pondran as en accin simultnea estructuras
motoras y somatosensoriales (neuronas espejo?), como as tambin
estructuras lmbicas.
Desde edades tempranas existe una separacin entre el recono-
cimiento de la identidad facial y el de una expresin en el mismo;
el lactante es capaz de determinar las emociones bsicas expresadas
en el rostro, as como tambin mostrar sus estados emocionales de
alegra, ira, desagrado, miedo, tristeza y sorpresa. Para ello utiliza los
mismos grupos musculares que el adulto y responde en condiciones
de estmulo similar en distintas culturas.
Uddin y cols. (2005) encuentran que el sistema de neuronas espejo
se encuentra ms activado en el autorreconocimiento de la cara en
relacin a otros rostros familiares; las reas frontoparietales que se
encienden estn lateralizadas hacia el hemisferio derecho, y corres-
ponden a las sealadas por diversos autores como responsables de
la diferenciacin del yo y el otro.
21
Esta mayor activacin se explica porque el mirar caras induce
imgenes motoras; en el caso del propio rostro es fcil activar este
grupo singular de neuronas, ya que tenemos un mapa de nosotros
mismos en el sistema motor.
La habilidad de detectar de inmediato el estado afectivo de otra
persona es considerado un precursor de la empata (Trevarthen,
1979). Poder revelar el estado emocional de un individuo no implica
por fuerza que se alcance la total comprensin de lo que siente, pero
es el primer paso necesario para hacerlo; el camino que lleva a esa
emocin a convertirse en idea, en reflexin, en pensamiento. De la
empata al conocimiento, ste sera el trayecto acertado.
Hay evidencia de que la percepcin de la emocin activa meca-
nismos responsables de la generacin de la misma, mirar expresiones
faciales dispara movimientos musculares gestuales en nuestra propia
cara, medidas por electromiograma (EMG). Aun en la ausencia cons-
ciente del estmulo, los msculos faciales del observador se contraen
involuntariamente durante la observacin, lo que supone una accin
asociada a un plan motor que es activado en ambas situaciones, de
activo y de pasivo (Carr y cols., 2003).
Es el sistema de NE el que se activa durante la decodificacin de los
estados emocionales y en conjunto con la actividad de la nsula ante-
rior y la amgdala permiten una lectura de los sentimientos ajenos,
lo que juegue un rol privilegiado en la vida social. En este modelo, la
emocin asociada a la lectura de la expresin facial lleva al observador
a sentir como el otro, hay un estado interno de simulacin de estados
emocionales, esencial para la empata.
El descubrimiento de que el sistema de NE se activa durante la
observacin de los rostros gestuales y que, con algunas variantes,
el mismo grupo neuronal est implicado en la reproduccin de las
expresiones faciales propias, as como su rol en la imitacin y en la
comprensin de la intencionalidad de los actos, ha generado la hip-
tesis de una posible afectacin de este sistema neuronal como base
de algunos de los compromisos conductuales fundamentales de los
nios del espectro autista. Esta hiptesis, confirmada como veremos
por toda una serie de investigaciones, se sostiene en que para la vida
adaptativa y la interaccin social, es central el reconocimiento de los
estados emocionales ajenos y la posibilidad de ser conscientes de los
propios, pudiendo comunicarlos con los gestos y el lenguaje.
22
Las emociones en los Trastornos del Espectro Autista
23
a Temple Grandin, una autista de alto funcionamiento; a travs de su
relato podemos conocer algunos de sus pensamientos internos. Tem-
ple explica la imposibilidad de acceder a emociones trascendentales,
a la extraeza que le produca el amor de la compaera de cuarto por
el profesor de ciencias, el no poder estremecerse por la msica, la
naturaleza o el arte; poda comprender las emociones simples, fuertes
y universales, pero no las ms complejas.
Esto contrastaba con su cario por los animales, de acuerdo al
relato del llanto que le produjo la muerte de unos cerdos a quienes
acompa en el paseo final hacia el matadero. En las palabras de
Sacks (1997): una persona autista puede tener emociones violentas,
fijaciones y fascinaciones de enorme carga emocional o, como Temple,
una ternura y preocupacin casi arrolladoras respecto de ciertas cosas.
En el autismo, no es el afecto en general lo defectuoso, sino el afecto en
relacin con experiencias humanas complejas, predominantemente
las sociales, pero tambin las que tienen que ver con stas: estticas,
poticas, simblicas.1
Por supuesto que no es posible generalizar estas dificultades de
expresin y-o lectura de lo emocional a todos los pacientes, lo que se
vincula con la dificultad emptica y de interaccin social; al respecto
hay que ser cautos con las conclusiones. A veces lo que no se da en
un plano intuitivo o identificatorio se logra luego de una abstraccin
cognitiva.
Nicols tiene ocho aos, tiene un lenguaje bsico pero a travs del
cual logra expresarse; efecta tratamiento cognitivo-conductual, y la
terapeuta, que est trabajando el reconocimiento de las emociones
faciales, me informa que pese a los esfuerzos, an no lo ha logrado.
Sin embargo el padre me comenta en la consulta peridica que cuando
Nico presenta algn deslizamiento conductual y no obedece, l se pone
serio y lo mira fijamente, a lo cual el nene comenta Pap est enojado,
no?. Es decir, no lo logra en lo grfico o en lo abstracto de la sesin,
pero s en respuesta a la realidad cotidiana, aunque obviamente muy
vinculado a la situacin inmediata. El mismo Nico puede dar cuenta
de su estado emocional, expresando Nico est contento cuando algo
le produce placer.
En una investigacin de las relaciones del sistema de las NE con
la sintomatologa autista, Dapretto y cols. (2006) determinaron, a
travs de RMNf, la actividad neural de diez nios autistas de alto
1 Hace unos aos, abordamos con ms detalles las emociones en el sndrome de Asperger
(Tallis, 2008). A este texto remitimos a quienes quieran ampliar la lectura del tema.
24
funcionamiento y diez controles normales durante la observacin e
imitacin de rostros en cinco diferentes estados emocionales: enojo,
miedo, felicidad, tristeza y estado neutro.
En dicho estudio no hubo diferencias en el tiempo y modalidad de
fijacin visual entre ambos grupos. Si bien hubo reas de activacin
comunes, en los nios autistas fue significativa la falta de encendido
de un rea del sistema de NE: el del giro frontal inferior, especialmente
en el hemisferio derecho.
En la red de encuentros funcionales del sistema nervioso, el rea
frontal de las NE se conecta con una red neuronal, en la cual la nsula
acta de interface con el sistema lmbico, permitiendo que la obser-
vacin e imitacin de la expresin emocional se transforme interior-
mente en un sentimiento significativo.
Esta respuesta emocional interna es base de la empata y, por
ende, de comportamientos adecuados en situaciones grupales, por
lo cual no sorprende la relacin de la activacin del sistema de NE
con el nivel de capacidad de interaccin social. Para ello, los autores
correlacionaron el nivel de descarga de las NE con el puntaje de las
subescalas sociales del ADOS-G y del ADI-R. La mayor activacin
correlacionaba con un mejor desempeo de estas escalas de inter-
cambio social.
Empata
25
no implica comprometerse con lo que siente, idea ms cercana a la
empata.
Otra diferenciacin es la de empata y compasin (sympathy en
ingls). En este caso, un individuo es inducido a un sentimiento por
otro, que puede ser positivo o negativo. La empata es necesaria para
despertar compasin, pero ambas pueden disociarse, a tal punto que
la comprensin del otro puede resultar en un sentimiento positivo o,
por el contrario, en un rechazo.
Tanto en la literatura, como en el teatro, en la pera, etc., hay una
identificacin emptica entre el espectador-lector y los personajes.
En el cine, el mecanismo por el cual el espectador se posesiona de lo
que vive el personaje en la pantalla ha tomado el nombre de sutura
queda cosido a la trama y no puede desprenderse y por ello par-
ticipa y se implica emocionalmente.
Una definicin sencilla de empata sera la habilidad de com-
prender lo que siente el otro, pero esto ya involucra una toma de
posicin acerca de los mecanismos de la empata, ya que comprender
es una actividad cognitiva, y esto implicara un acto reflexivo y no
emocional.
Otra definicin, en esta lnea de destacar lo cognitivo, es la de Ickes
(1997): empata es una forma compleja de inferencia psicolgica en
la cual la observacin, la memoria, el conocimiento y el razonamiento
son combinados para poder dar cuenta y penetrar en los pensamientos
y sentimientos de otros.
Tambin puede definirse la empata como la posibilidad de impli-
carse en las emociones de otro y compartirlas, a partir de percibir en
nuestro mundo interno los mismos sentimientos que observamos. As
se logra una identificacin emocional, prerreflexiva y preconsciente.
De alguna manera hemos generado las nociones de las dos formas
de empata que se proponen, la llamada caliente, por determinantes
emocionales, y la fra, por razonamiento intelectual. Podemos ir
anticipando que la empata caliente se vincula al sentir en simul-
tneo con el otro, y que est sostenida en el funcionamiento de los
circuitos compartidos, mientras la empata fra implica la capacidad
de adentrarnos en el mundo psquico del otro, poseer la llamada Teo-
ra de la Mente (TM). En esta ltima forma de empata construimos
un relato que nos involucra, una determinada narrativa para poder
entender a los dems, leer su mente, compenetrarnos con lo que
siente y as poder compartir o no esos sentimientos.
Hay dos posturas sobre la adquisicin de una teora de la mente.
La primera, ms del orden cognitivo, supone una construccin terica
26
por aprendizajes sucesivos que van modificando y enriqueciendo el
conocimiento de la vida mental de otro (teora de la teora). La otra
postura sostiene un estado de simulacin interna de la mente ajena,
implica una base innata e intuitiva (teora de la simulacin).
Ambas hiptesis vinculan el conocimiento de lo mental con la
empata; la existencia de un posible locus para la cognicin social
avalara la elaboracin de una TM por construcciones intelectuales
crecientes; mientras que el descubrimiento del sistema de NE apunta
ms a la hiptesis de la simulacin.
Planteadas ambas formas de implicarse con el otro, podemos pro-
ducir una definicin ms abarcadora: la respuesta emptica incluye
la capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar a partir de
lo que se observa, de la informacin verbal o de la informacin accesi-
ble desde la memoria (toma de perspectiva), y la reaccin afectiva de
compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar
o ansiedad. As la empata debe favorecer la percepcin tanto de las
emociones (alegra, tristeza, sorpresa) como de las sensaciones (tacto,
dolor) de otras personas (Moya-Albiol y cols., 2010).
Si seguimos las hiptesis de que los nios con TEA tienen una
disfuncin del sistema de NE y tambin una falla en el desarrollo de
una TM, es fcil pensar las dificultades empticas que presentan
estos pacientes. Pero una verdadero acto emptico, que no implique
un contagio emocional patolgico, requiere inicialmente de la posi-
bilidad de diferenciar el yo del otro. Yo comprendo y me identifico,
pero el que padece es otro. Son los procesos de similitud-disimilitud
que plantea Breithaupt (2011): si la similitud es entender a los otros
simulando estar en lugar de ellos, ya sea en forma cognitiva o por
implicacin emocional inconsciente, el yo permite la no similitud con
el otro. Se puede as reservar la identificacin para ciertos momentos y
situaciones y luego tomar distancia para recuperar la unidad yoica.
Para poder efectuar este ida y vuelta del encuentro con otro, debe-
mos poseer una adecuada autorrepresentacin y para ello hay que
reconocer como propio el sentimiento asociado a la observacin de la
emocin ajena. Este conocimiento de uno mismo y sus sentimientos
est tambin dificultado en los pacientes con TEA.
Es ampliamente aceptado que alrededor de los dos aos, el infante
es capaz de reconocerse frente al espejo, lo cual implica un sentido de
identidad y un concepto del yo. Este conocimiento del yo se construye
en la misma relacin yo-otro; segn los conceptos fenomenolgicos
no hay sentido del yo sin idea del no yo, por ello la construccin de
27
un sentido de individualidad se hace en el contexto de lo social, en las
primera pocas de vida en el contacto con las figuras de crianza.
Si la construccin del yo requiere de una interaccin con otro, es
fcil deducir que hay intervencin de sistemas neurales compartidos.
Ya hemos mencionado el trabajo de Uddin y cols. (2005) en relacin
a la activacin de un rea del sistema de NE del hemisferio derecho
durante el autorreconocimiento facial; similar activacin se produce
durante la escucha de la propia voz. Esta nueva funcin del circuito
de NE confirman la mayor complejidad del sistema en los hombres
en relacin a los primates, cumpliendo un rol en la imitacin, en la
comprensin de las intenciones ajenas y en la representacin interna
del yo, capacidades esenciales para la interaccin social.
Es el momento de resaltar la existencia de un sistema del s
mismo, como se detalla en la Figura 2. Dicho sistema se estimula en
los momentos de autorreflexin, cuando no estamos percibiendo est-
mulos externos y no estamos produciendo alguna actividad cognitiva.
En esas instancias en que nos encontramos en aparente reposo cere-
bral, hay un acto de encuentro con nosotros mismos y esa aparente
falta de actividad cerebral se muestra errnea, hay una descarga de
ciertas reas que han sido denominadas sistema del s mismo (self
system). Este sistema tambin se ha mostrado como circuito compar-
tido, y no se enciende adecuadamente en los pacientes con trastorno
autstico, lo cual implica un inadecuado encuentro con su mundo
interno. Por el contrario, en los pacientes esquizofrnicos se produce
una activacin patolgica concomitante del sistema de autorreflexin
durante la percepcin de estmulos externos, con lo cual los estmulos
del medio errneamente se autorreferencian a su persona.
A partir de afirmar que para lograr una adecuada empata es
necesario activar los mecanismos de similitud-disimilitud podemos
reproducir otra definicin: La empata (entendida como el desglose
de las emociones, los afectos y las acciones del otro en tanto otro), solo
puede existir si se traza un primer lmite de diferencia (disimilitud)
entre el otro y yo (Breithaupt, 2011).
Nunca existe una disolucin de la identidad durante la empata,
siempre hay conciencia de la propia subjetividad, por eso las proyec-
ciones e identidades son parciales y transitorias; el individuo siempre
puede dar cuenta de la relacin dialctica de soy y no soy, similitud
y disimilitud. Si los procesos de identificaciones se hacen excesivos
y errados, aparece el contagio emocional, por lo cual a pesar de no
28
padecer las mismas situaciones que el otro sentimos como si fueran
totalmente nuestras y actuales.
En relacin a una disfuncin emptica en los nios con TEA, no
siempre la misma se da por la indiferencia; a veces la respuesta es
exagerada, como si fallara la similitud-disimilitud. Al respecto vale
el recuerdo de una nia que atendimos hace un tiempo en el hospi-
tal, aproximadamente entre los cinco y diez aos de edad, la cual no
podamos dejar en espera en la sala comn, ya que estallaba en llanto
desconsolado cada vez que oa o vislumbraba un lactante llorando. Es
decir, el extremo del contagio emocional, una identificacin absoluta,
una prdida de nocin de sus propios sentimiento que se disuelven
en un otro. Obviamente esto no es una verdadera empata, ya que la
misma requiere diferenciar lo que le puede estar sucediendo al otro,
de lo que verdaderamente me sucede a m.
Otro ejemplo reciente es el relato de un padre que nos escribe
preocupados por la actitud de su hijo de siete aos con diagnstico
de TGD-NE: lo que est ocurriendo es que F., cuando ve un dibujo
animado y el personaje se lastima, l se golpea contra el piso o contra
una pared o mesa, y luego llora por el dolor. Nuevamente se trata de
una identificacin que excede la autntica empata, no hay simulacin
sino padecimiento real. Es por ello que acordamos con Lamm y cols.
(2007), quienes plantean que esta capacidad de diferenciacin entre
el yo y el otro determina la calidad de la respuesta emptica, a la que
se suma la valoracin cognitiva de la situacin en juego.
Hay varias teoras acerca del fenmeno de la empata. Una podra
suponer que todos los individuos respondemos de la misma manera
a los acontecimientos, es decir que existira una intersubjetividad
uniforme para todos los seres humanos. Otra, ya respetando ms la
individualidad, es que respondemos empticamente porque hemos
experimentado en nuestra vida acontecimientos similares que nos
permiten saber qu siente el otro a partir de recordar cmo nos hemos
sentido nosotros frente a la misma situacin. Segn la teora motora
de la empata, un individuo reconoce las emociones de otro, habi-
tualmente expresadas por gestos corporales y/o faciales, mediante la
representacin interna de dichas emociones y mediante la imitacin.
De este modo, empatizamos con otros porque existe un mecanismo
segn el cual la representacin de la accin modula la actividad emo-
cional y proporciona una base funcional esencial para la empata.
La existencia de procesos neurolgicos comunes que resuenan al
unsono hoy da es explicada por la existencia de sistemas comparti-
29
dos, pero anteriormente ya haba sido presupuesta a partir de obser-
vaciones psicolgicas y neurolgicas, as como por discernimientos
filosficos. Este tema lo profundizaremos en el prximo apartado.
30
se activan exclusivamente durante la actividad de teora de la mente, y
reas que se encienden especialmente durante la actividad emptica,
vinculadas a la emocin, como la amgdala y la corteza cingulada. Al
respecto, recordemos que en el cngulo anterior hay un sistema de
NE relacionadas al dolor, las llamadas neuronas empticas o ms
simpticamente neuronas Dalai Lama (Ramachandran, 2006).
Hemos sealado que la verdadera empata requiere de una clara
diferenciacin del yo y el otro, poner distancia una vez que nos hemos
identificado es clave para poder distinguir entre siento lo mismo de
me doy cuenta lo que siente el otro y me compadezco o no de l.
Breithaupt (2011), tomando los conocimientos actuales sobre
las NE, formula diversas hiptesis para que esta diferenciacin se
produzca:
31
Schulte-Rther y cols. (2007) proponen un mecanismo en parte
similar a estas opciones y en parte dismil. En un protocolo de interac-
cin con rostros tridimensionales creados digitalmente, con expresin
de miedo, de clera o neutrales (ver Figura 3), observan bajo RMNf
la activacin tanto de reas del sistema de neuronas espejo, como de
zonas implicadas en la TM.
Figura 3
32
El interjuego en esta doble activacin permitira la diferencia-
cin entre los sentimientos propios frente a las expresiones faciales,
mediatizados por las NE y la conciencia de la adjudicacin de deter-
minada emocin a los rostros observados, funcin cumplida por las
reas funcionales de la TM. As, las NE produciran la resonancia
individual del estado emocional del otro; las reas de TM, en un
aspecto ms cognitivo, diferencian la perspectiva individual de la
del otro.
Es de notar que en este protocolo tambin hubo coincidencia entre
el nivel de activacin de las reas cerebrales y la capacidad emptica
medida por tests especficos.
Uno de los elementos que ms vinculan subjetivamente a los seres
humanos es el del dolor. Observar el dolor en otro inmediatamente
despierta respuestas en uno mismo, en principio sensoriales me
duele a m tambin y luego empticas me compadezco o me rego-
cijo de aquel que sufre el dolor. En etapas muy tempranas de la vida
se despliega esta especial sensibilidad al dolor ajeno, con una alta
capacidad para develarlo a travs de la interpretacin de las expre-
siones faciales.
Se puede observar en la Figura 2 que hay circuitos compartidos
especficos para el dolor en la corteza somatosensorial primaria y
secundaria; pero estas reas se pondran en juego frente al aspecto
discriminativo del dolor. El componente afectivo dependera de la
activacin de la corteza cingulada anterior y de la nsula, donde exis-
ten estos circuitos compartidos. Tambin participan del engrama
neural para el dolor zonas del tlamo, del tronco, de la corteza parietal
y del cerebelo, las que se activan tanto observando el dolor como
imaginando padecer el mismo.
Es difcil diferenciar los aspectos discriminativos de los afectivos
en el dolor, ya que estn altamente correlacionados; de ah que se
los englobe en la llamada matriz del dolor. La mera observacin
de la conducta o expresin facial del dolor dispara estas estructuras
neuronales, pero solo las vinculadas al componente afectivo seran
las activadas para la experiencia emptica.
Esta participacin especfica del componente afectivo ha sido
sugerida por diversos trabajos que muestran que la observacin de
imgenes en las cuales se inflige dolor a otro activa las mismas reas
que cuando se padece un dolor propio, especialmente el cingulado
anterior y la nsula. Esto llev a Wicker y cols. (2003) experimen-
tando con disgusto y no con dolor a concluir que la observacin de
33
estados afectivos ajenos tiene la misma representacin neural que el
padecimiento propio.
A conclusiones similares llegaron Botvinick y cols. (2005), no
con imgenes infligiendo un dao, sino simplemente exponiendo a
los participantes a la observacin de rostros con dolor y aplicando
luego estmulos trmicos alternantes entre nocivos y neutrales, para
visualizar las respuestas dolorosas genuinas. Estos investigadores
encontraron activacin especfica en el rea dorsal de la corteza cin-
gulada anterior y en las nsulas derecha e izquierda, pero tambin,
en menor dimensin, en otras zonas del sistema nervioso, entre ellas
la amgdala.
Hay que tener en cuenta que la corteza cingulada est tambin
implicada en la motivacin y en el aprendizaje aversivo, y que la amg-
dala lo est especialmente vinculada con el miedo, lo que ha generado
la hiptesis de que la activacin de estas reas servira para detectar
peligro y evitarlo. El cingulado anterior se activa tambin ante rostros
con distintas expresiones faciales, como disgusto, felicidad, tristeza,
miedo y angustia, y la nsula frente a disgusto, miedo y tristeza.
El trabajo de Jackson y cols. (2005) tambin conduce a sostener
la participacin exclusiva del componente afectivo en la percepcin
del dolor ajeno. Quince voluntarios de entre diecinueve y veintinueve
aos, de ambos sexos, fueron sometidos a la presentacin de sesenta
y cuatro imgenes digitales de produccin de dolor en manos o pies,
contrastadas con igual nmero de imgenes neutras. Comprendan
distintas situaciones de dolor, mecnico, trmico y de presin, a los
que eran sometidos distintas personas de color y gnero, pero siempre
en situaciones cotidianas, en las cuales podran haberse implicado
tambin los observadores en algn momento de sus vidas. Los suje-
tos deban efectuar un ranking de la intensidad del dolor que estaba
implicado en las imgenes que vean. Las imgenes de RMNf mos-
traron el encendido especfico de las mismas reas implicadas en el
componente afectivo del propio dolor y en el observado.
Es muy interesante acotar que la intensidad de la activacin en
la corteza cingulada estaba correlacionada con el nivel de dolor que
los observadores adjudicaban a las imgenes, lo que implicara que
podra procesarse en este rea, no solo un aspecto afectivo del dolor,
sino tambin una aproximacin cognitiva.
Esta posibilidad est tambin contenida en la demostracin de
una activacin de esta regin cuando los participantes escuchaban
34
solamente palabras que evocaban dolor, en contraste con slabas sin
sentido (Osaka y cols., 2004).
La experiencia de Singer y cols. (2004), un poco cruel a nues-
tro entender, nos da la dimensin de la identificacin emptica, que
inclusive se manifiesta frente a la sola imaginacin del dolor de un
ser querido. Distintas parejas eran instruidas de que iban a recibir
pequeas descargas elctricas en forma alternada; solamente una
flecha de color indicaba quin reciba el estmulo doloroso. Cuando
las mujeres eran notificadas de que su pareja recibira la descarga,
registraban una activacin de las rea afectivas vinculadas al dolor.
Tambin es muy significativo, en relacin al vnculo empata-
socializacin, la demostracin de la descarga del mismo circuito
implicado en los aspectos afectivos del dolor, especialmente la cor-
teza cingulada, cuando los participantes eran excluidos de un juego
de computadora on-line, correlacionando con el grado de distress
personal. Esto implicara que el dolor social tiene un funcionamiento
neurocognitivo similar al dolor fsico (Eisenberg y cols., 2003).
En este trabajo los individuos eran instruidos de que participaran
en un juego de pelotas on-line con otros dos jugadores; en realidad
esta inclusin era en ficcin y no cierta. En un primer momento
el individuo no poda jugar por circunstancias tcnicas (exclusin
implcita); en una segunda situacin era separado porque los otros
dos jugadores dejaban de participarlo (exclusin explcita). En ambas
circunstancias se activaba la corteza cingulada posterior en relacin
al grado de distress padecido, pero en la exclusin explcita haba
posibilidades de una autorregulacin posterior.
La existencia de un circuito neural comn en los aspectos afectivos
del dolor fsico, y en el dolor por la exclusin social puede sustentarse
en la necesidad de los mamferos de generar un sistema de alerta para
el contacto social primitivo de las cras y luego para toda la actividad
social posterior. Esto puede explicar la activacin de la corteza cin-
gulada en las madres frente al llanto de sus hijos.
Sin embargo, hay tambin trabajos que demuestran que no solo
hay una participacin emptica en la activacin de las reas afectivas
del dolor. Avenanti y cols. (2005), utilizando Estimulacin Magntica
Transcraneal (EMT) y Potenciales Evocados Motores, demuestran una
inhibicin cortical motora en la representacin de los msculos de la
mano en correspondencia a la observacin de imgenes infligiendo
dolor con una aguja en las zonas homlogas. Esto implicara un sis-
tema que dispara en resonancia con el dolor de otro, demostrando
35
la presencia de circuitos compartidos en estas reas, colocando los
aspectos sensoriomotores tan significativos como los afectivos para
la empata al dolor. Notablemente, los aspectos afectivos y sensoriales
de la matriz del dolor no slo estn envueltos en el procesamiento
del estmulo actual sino tambin en la anticipacin del dolor en que
pudiera implicarse el sujeto en un futuro.
Puede tambin postularse que esta implicacin, ms sensorial que
emocional para el dolor en un semejante, sirve como un aprendizaje
social para que el sistema corticoespinal del observador implemente
estrategias de escape o congelamiento de la accin propia frente a un
estmulo doloroso realmente padecido en otra situacin.
Los autores plantean la existencia de dos formas de empata, la
simple, por resonancia somtica y otra ms elaborada, con compo-
nentes emocionales que implican lazos sociales y relaciones inter-
personales. El sistema motor sera un nodo significativo en la red
neural durante la experiencia del dolor personal y en la empata hacia
el dolor de otro.
En relacin a la identificacin emptica, es interesante comentar
el trabajo de Nummenmaa y cols. (2008), ya que destaca el papel del
sistema de NE de la corteza somatosensorial para la empata emocio-
nal. El objetivo fue identificar con resonancia magntica funcional
las redes neuronales que se activan frente a imgenes con situaciones
que deben despertar una actitud emptica cognitiva (fra), compa-
rando con escenas de agresin a vctimas, lo que debera motivar el
despertar de una empata emocional (caliente).
Como ya lo hemos comentado, las reacciones emocionales se
producen rpida e involuntariamente, son preconscientes, mientras
entender estados mentales requiere de un trabajo consciente, volun-
tario, con esfuerzo cognitivo.
Las diez mujeres participantes fueron especialmente instruidas
para que simulen mentalmente el sentimiento de la vctima y el de su
atacante en forma alternada. Las imgenes fueron luego cambiadas a
escenas neutras, en las cuales las observadoras deberan situarse como
mirando un lbum de fotos o un programa de televisin, tratando de
empatizar con alguno de los personajes (ver Figura 4).
36
Figura 4
37
caliente hay una mayor simulacin de estados mentales ajenos,
resultando en una activacin destacada del corazn del sistema
emptico. Esta activacin electiva somatosensorial en la empata
emocional y no en la cognitiva conduce a una representacin in-
terna de la accin, que luego se vincular con las redes neuronales
de la emocin (nsula, corteza cingulada, giro fusiforme, etc.).
2) La activacin de las NE del rea somatosensorial no se produce
por una simple percepcin de imgenes de personas en contextos
emocionales o neutros; es decir, su encendido requiere de una
implicacin emptica.
3) La observacin de imgenes neutras, orientadas a estimular una
empata cognitiva, incrementaban la actividad en la corteza media
frontal, regin que tambin ya ha sido implicada en actividades
que requieren una TM.
38
Al respecto es interesante volver a la entrevista citada que mantu-
viera O. Sacks (1997) con Temple Grandin, una famosa autista (puede
discutirse hoy en da si en realidad no era un sndrome de Asperger)
experta en conducta animal. Recordemos que en un momento de
la conversacin Temple manifiesta poder comprender las emocio-
nes simples, fuertes y universales, pero la confundan las emociones
complejas: casi siempre me siento como un antroplogo en Marte;
bajo este ttulo reprodujo Sacks este encuentro.
Esta falla emptica se traduca en sus contactos cotidianos, tam-
bin en la dificultad de implicarse con la trama de ficciones escritas
o actuadas, y de alguna manera se manifestaba en la escritura de sus
propios textos en los cuales se observaban vacos y discontinuidades
narrativas, como si no pudiera dar cuenta de sus propios estados de
nimo y de sus lectores (idem).
Estas dificultades de involucrarse y comprender las emociones
de sus semejantes, as como su poca capacidad de interpretar las
expresiones de los rostros, la obligaban a utilizar estrategias cognitivas
para conducirse socialmente. Marcaba un contraste espectacular su
sintona con los animales, con los cuales tena una percepcin deli-
cada de sus estados de nimo y se identificaba hasta el llanto con sus
sufrimientos.
Daniel Tammet, un joven con sndrome de Asperger, con habilidad
increble para los nmeros y los idiomas, del cual nos ocupamos en
extenso en otro texto (Tallis, 2008), describe en su libro autobiogrfico
(Tammet, 2007) sus conflictos en develar los sentimientos de sus
interlocutores, si estaban interesados o aburridos de sus relatos, no
pudiendo acceder a ellos a travs de la expresin de los rostros o
actitudes corporales.
Obviamente, cuando mejor es el nivel mental, ms posibilidades
hay de separar los sntomas que dependen de la falta de resonan-
cia emptica de otras manifestaciones sintomticas; as Sandra, una
psicopedagoga, me escribe como parte de un informe evaluativo de
una nia venida de Tucumn para una interconsulta con diagnstico
de TGD-NE (algunos rasgos son ms compatibles con Asperger): ...a
m me pareci una manera muy rgida para relacionarse, inclusive con
un lenguaje muy literal. Yo no sent una interaccin con ella presenta
conductas muy inteligentes, pero con fallas en la comprensin, informa-
cin, secuencias de hechos para relatar una historia, inmadurez emocio-
nal para procesar la frustracin, fallas en el reconocimiento emocional
de un otro y para trasmitir su emocionalidad (ver la diferencia entre
39
nombrar emociones o afectos, sentirlos, manifestrselos verbalmente a
un otro) [sic] el intercambio conmigo fue bastante pobre, casi no lo
hace a travs de la mirada, si bien si se lo peds puede. Por ejemplo, hoy
le digo que me mire a los ojos, no lo hace, pero cuando le pregunto de
qu color son, ah s me mira y contesta marrones; es decir, interpreto
que lo hace desde colocarme como objeto de conocimiento, pero no
como para vincularse.
F.L. tiene trece aos, un primo con diagnstico de autismo y un
cuadro conductual que la ubican en el espectro del Asperger; al comen-
tarme una crisis de angustia con desorganizacin conductual de un
compaero de grado, quien recientemente sufri la muerte de un ser
querido me dice no entiendo que le pas a X, tanto escndalo porque
se le muri la abuela.
Valgan estos relatos directos e indirectos para dar cuenta de la
falta de resonancia emptica; es fcil deducir que estas dificultades
son mucho ms significativas en los autistas ms severos, justificando
su tendencia al aislamiento.
Imitacin
40
imitativa est afectada en los nios con TEA en grado diverso, muy
probablemente relacionado con la dificultad de mirar a los ojos del
interlocutor, actividad que solo logra el 40% de los nios autistas,
y aun en stos no sabemos en profundidad la calidad intrnseca de
esa mirada.
Corroborando el vnculo de la imitacin con la empata, hay
trabajos que demuestran que los individuos ms empticos tienen
mayor grado de imitacin no consciente de posturas, movimientos
y expresiones faciales, comparados con aquellos menos proclives a
identificarse con los dems (Chartrand y Bargh, 1999; Carr y cols.,
2003). La posibilidad de la imitacin se vincula directamente con
la capacidad comunicativa y lingstica; la dificultad comentada de
entablar contacto con la mirada despierta dudas acerca de la existencia
de una autntica comunicacin protoimperativa en el autismo, ya que
el uso instrumental del otro no implica un sentido real de intencin
de pedido, que siempre requiere, como en lo protocomunicativo, un
cierto conocimiento mental del interlocutor (Gmez y cols., 1993).
Tambin en relacin a la imitacin y la adquisicin del lenguaje,
hay trabajos que sealan que a mayor capacidad imitativa de los
pequeos en etapas prelingsticas, mejor desarrollo comunicacional
posterior. El beb nace con una capacidad e inclinacin innata para
indagar el rostro humano e imitar los gestos del mismo. En este sen-
tido, el reconocimiento del rostro tiene un desarrollo progresivo,
desde quedar capturado, alrededor de los dos meses, solo por los
ojos, hasta incorporar la gestalt total, alrededor de los seis meses.
Ya sabemos el significado profundo para el desarrollo psquico que
implica la diferenciacin del rostro conocido al de un extrao, cerca
de los ocho meses de vida.
La tendencia innata a la imitacin se va modificando durante el
desarrollo, aunque ya se ha descripto imitacin bsica a los pocos das
del nacimiento. sta se limita a movimientos faciales, de los dedos y
a expresiones emocionales. En las primeras actividades imitativas no
hay una clara nocin del yo-otro, y la diferenciacin se logra recin
a partir de los tres aos.
No nos olvidemos que lo que siente el nio es trasladado directa
e inmediatamente en un gesto facial, lo que sirve de sealamiento
para la figura de crianza. Estas capacidades bsicas e innatas de imi-
tacin del beb se sostienen en lo que se ha denominado simulacin
corporizada, a la cual nos vamos a referir con mayor detalle cuando
abordemos la interaccin social.
41
Por supuesto que los mayores intercambios imitativos se dan en
el espacio del encuentro cara a cara, generalmente con la madre.
Como lo demostr Brazelton (1980), muchas veces la iniciativa est
a cargo del beb, pero en este dialogo privilegiado la imitacin es
bidireccional, la madre funciona como un espejo, de tal manera que
el beb asocia los gestos faciales de la madre con sus sentimientos
internos, como lo describe Guerra (2009) poticamente: en el
escenario del rostro y de la mirada materna desfilan los afectos cual
personajes desconocidos del teatro interno del beb.
Tambin Winnicott (1971) se refiere a este dilogo emptico que
permite al beb acceder a la internalizacin de sus emociones: Esen-
cialmente el self se reconoce a s mismo en los ojos y la expresin del
rostro de la madre y en el espejo que pueda llegar a representar el rostro
de la madre.
El grado de implicacin emocional de la madre en este dilogo,
como tambin la activacin de las NE, puede evaluarse en un tra-
bajo del equipo de Iacoboni (2009). A un grupo de mujeres se les
mostraba fotos de bebs de entre seis y doce meses con expresiones
faciales diversas, al mismo tiempo se obtenan imgenes cerebrales.
Los resultados mostraron una fuerte activacin de las reas de NE
de la nsula y el circuito lmbico; pero lo que fue altamente signifi-
cativo, es que cuando las fotos pertenecan a sus propios bebs, no
solo se encendan estas zonas vinculadas a los aspectos afectivos de
la empata, sino tambin un rea motora suplementaria, en donde se
planifican las acciones complejas; es como si la madre se dispusiese a
actuar de alguna manera cuando el implicado era su hijo.
Si hay una falla en este dilogo gestual, si la madre no interpreta
adecuadamente las emociones del beb, la expresin de su rostro le
devuelve al hijo un sentimiento de extraeza, no se identifica con su
sentir interno y lo perturba, comprometiendo su capacidad de regular
afectos y adjudicar sentido a las emociones.
Para que este dilogo funcione y el intercambio de gestos genere
una comunicacin emocional, es necesario un cierto ritmo, una con-
cordancia transmodal, lo que va a llevar a la generacin de lo que
Meltzoff y Moore (1997) llaman intersubjetividad presimblica. En
relacin a los aportes de estos autores, no podemos dejar de pensar
que son precursores de las hiptesis del lenguaje corporal en la per-
cepcin de las acciones y sentimientos del otro, ahora ledo a travs
del conocimiento de las NE, ya que expresaban que el infante asocia
lo que ve con lo que l siente propioceptivamente en el rostro, es decir,
42
una coincidencia temporal entre percepcin externa e interna, que
hoy sabemos que corresponde a la activacin coincidente de grupos
neuronales similares.
Tambin podemos citar como anticipatorias, y por ello deduccio-
nes geniales, las observaciones ya sealadas de la fenomenologa de
Merleau Ponty (1985) en relacin al lenguaje corporal en la imitacin
y gestualidad compartida: percibo sus intenciones en mi cuerpo, mi
cuerpo con el suyo, y de ah mis intenciones en su cuerpo. La correlacio-
nes observadas entre mis mmicas y las del otro, mis intenciones y mis
mmicas, pueden proporcionar, s, un hilo conductor en el conocimiento
metdico del otro. Del gesto y la imitacin al conocimiento del otro
marca entonces un camino hacia la empata y la intersubjetividad.
Como lo dira el genial poeta Machado (1970): la incurable otredad
que padece lo uno la esencial heterogeneidad del ser.
Hay dos enfoques tericos en la cognicin de la imitacin; las
teoras que sostienen la misma como una accin especializada, y
aquellas que colocan a la imitacin en una lnea de actividad motriz
generalizada.
Dentro de los enfoques especialistas el ms prominente es el de
la correspondencia activa intermodal, que sostiene que cuando un
movimiento es observado, la representacin visual inicial del mismo
es convertida en una representacin supramodal que hace correspon-
dencia con un patrn de accin interna, cuya siguiente activacin
conduce a la reproduccin del movimiento observado. De acuerdo a
esta concepcin hay mecanismos especiales para la imitacin y ellos
son innatos; la reproduccin temprana de los movimientos observada
en los bebs contribuye a sostener esta teora.
Las teoras generalistas, sostienen que el mecanismo de imitacin
es parte de un plan motor ms global; tanto para la teora ideomo-
tora, como para el modelo de aprendizaje asociativo secuencial, para
citar las hiptesis ms conocidas y por otro lado complementarias,
la observacin de un movimiento conduce a la activacin de una
representacin interna motora, debido a que la accin observada es
similar al contenido de la representacin motora equivalente. Este
mecanismo de imitacin no es especializado, sino que forma parte
de un mecanismo general de aprendizaje motor.
Lo que queda por dilucidar es cmo logramos inhibir esta tenden-
cia imitativa. Es probable la necesidad de intervencin de otras reas
corticales envueltas en la distincin yo-otro, a las cuales ya nos hemos
referido. Al respecto se observa en algunos pacientes con lesiones
43
prefrontales una conducta imitativa, una ecopraxia que los conduce
a repetir los movimientos del otro en forma compulsiva.
Si las concepciones de la especializacin imitativa conducen a
pensar en mecanismos innatos, las teoras generalistas estn basa-
das en el aprendizaje, por lo cual la capacidad de imitacin de cada
individuo depende de su experiencia. Las personas tienden a imitar
los gestos y posturas del interlocutor espontneamente, as como
las expresiones faciales, el tono de voz y los patrones de pronuncia-
cin. La aceptacin de una teora motora de la imitacin tambin
implica que la realizacin de una accin influencia la precepcin
concurrente de esa accin, ya que la accin-ejecucin y la accin
observada se modulan recprocamente al tener mecanismos neurales
que se superponen.
Una hermosa experiencia, conducida por Calvo-Merino y cols.
(2005) corrobora la importancia del aprendizaje en la imitacin. A
travs de imgenes con Resonancia Magntica Nuclear funcional,
comparan la activacin cortical en danzarines expertos en capoeira,
en relacin con danzarines clsicos y un grupo neutral. Las imgenes
a observar alternaban movimientos de capoeira y de danza clsica.
Los expertos en capoeira mostraron una mayor activacin en reas
premotoras, parietales y surco posterior temporal superior cuando
observaban los movimientos de su danza en relacin a los de danza
clsica. Similares reas activadas, pero justamente de manera inversa,
tenan los danzarines clsicos.
Ahora bien, las teoras generalistas se corresponden con los hallaz-
gos de neuronas espejo, que se activan tanto durante la observacin,
como durante la ejecucin de la accin, y llevara a pensar que este
sistema sirve para imitar pero que no est creado especialmente para
ello, sino que adquieren esta propiedad en el curso de la ontogenia
como un efecto colateral del aprendizaje asociativo general y del pro-
ceso de control motor.
En los humanos, la capacidad imitativa juega un rol fundamental
en la conducta adaptativa y al rescatar que la imitacin se aprende,
por lo cual el sistema de NE tambin lo hace, resalta nuevamente el
rol fundamental de las relaciones tempranas madre-hijo.
Vamos a extendernos en la relacin del sistema de NE y la imi-
tacin. En los macacos se activa frente a acciones que conducen a
un fin; estas acciones deben formar parte de un repertorio de movi-
mientos que puede realizar el propio mono, siendo fundamental que
tengan una intencionalidad. En cambio, las NE del hombre pueden
44
activarse frente a movimientos gestuales sin objetivo determinado.
Se ha demostrado esta actividad en numerosas observaciones que
conducen a suponer que experimentamos el comportamiento obser-
vado en el otro como una accin propia, lo anticipado por Merleau
Ponty y Meltzoff intuitivamente.
Contra esta afirmacin, Jackson y cols. (2006) demuestran que el
sistema de neuronas espejo de la regin F5 del hombre no se activa
frente a la observacin e imitacin de movimientos no propositi-
vos. Es interesante citar que en este trabajo tambin se evidenci la
diferente calidad de la respuesta cuando las imgenes se situaban en
primera persona, es decir desde la perspectiva del observador, o en
tercera persona, ubicando la accin en forma enfrentada.
Los participantes tenan que observar y luego imitar en simul-
tneo, movimientos rotativos, horizontales y verticales de manos y
pies; la mitad de los clips eran en perspectiva de primera persona, y
la otra mitad en perspectiva de tercera persona. Durante la obser-
vacin y la accin se les efectuaba imgenes cerebrales funcionales.
Los datos obtenidos evidenciaron que la imitacin de los modelos en
primera persona se iniciaron ms rpidamente y con menor canti-
dad de errores que desde la perspectiva en tercera persona. Tambin
hubo diferencias leves entre las reas que se activaron en el sistema
nervioso.
Se puede concluir que es ms fcil imitar un modelo desde el
punto de vista como yo que como l, inclusive en el primer caso
se observ una actividad involuntaria de los msculos implicados en
la accin durante la simple observacin, con lo cual puede pensarse
que la representacin motora en la perspectiva de primera persona
envuelve mayores componentes kinestsicos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la repeticin de movi-
mientos conocidos es mejor si son tomados en primera persona, al
reclutar programas motores relevantes, mientras que nuevos apren-
dizajes motores sern ms eficientes ubicarlos en tercera persona, ya
que habra una mejor comprensin espacial de la accin.
Ya hemos considerado que la verdadera imitacin, la que implica
aprendizajes sostenidos, es facultad de los seres humanos, y hay con
dudas si tambin lo logran los grandes simios. Es importante conocer
que la imitacin de los nios es en espejo y dirigida a la intencin,
al objetivo ms que a la accin misma, en forma similar a la acti-
vacin de las NE, que responden ms intensamente a un patrn de
45
movimientos propositivos que tambin formen parte del repertorio
del observador.
Esta activacin selectiva a la intencin se produce a travs del
disparo sucesivo de NE, algunas solamente ligadas al movimiento
primario y otras, denominadas lgicamente relacionadas, a la suce-
sin de actos necesarios para llegar a la intencin que el observador
prevee.
Dado que la imitacin es un proceso que comprende distintas
conductas, es posible que existan distintos mecanismos para su eje-
cucin, pero la observacin de que existe desde pocas tempranas
de la vida nos permite pensar que algunas de sus formas estn soste-
nidas en mecanismos neurales simples. Tanto la imitacin, como la
empata con la cual est estrechamente ligada, dependen de procesos
de representacin internos de uno mismo en relacin a otro; por ello
juegan un rol central en la intersubjetividad a travs de la percepcin
de las disposiciones e intenciones de los otros individuos.
El conocimiento de las neuronas espejo ha sido la base de la
hiptesis de la existencia de un mecanismo de imitacin por reso-
nancia. El equipo de M. Iacoboni, de la Universidad de California,
Los Angeles, fue uno de los primeros en trasladar a los humanos las
investigaciones realizadas en macacos por el grupo de Parma. En
1999, adhiriendo a la hiptesis de la imitacin por resonancia interna
de lo observado, ellos midieron la actividad cerebral con RMNf en
individuos en tres situaciones dismiles: durante la sola observacin
de una actividad con las manos, imitando esa accin y realizando
el mismo movimiento a partir de rdenes simblicas o espaciales.
Dos reas fueron selectivamente activadas tanto durante la simple
observacin, como durante la imitacin o produccin independiente
de movimientos de elevacin de los dedos. Dichas zonas fueron el
oprculo frontal izquierdo y la regin parietal anterior derecha. Una
tercer rea, el oprculo parietal derecho, se dispar selectivamente
durante la actividad motora no imitativa.
La participacin del lbulo frontal no debe sorprender, pues
corresponde al rea de Broca (rea 44), que se considera homloga
del F5 de los macacos y es donde estn representados los movimientos
distales de los dedos; por otro parte, como ya hemos comentado, su
conocida funcin decisiva en la expresin del habla ha dado funda-
mentos a las hiptesis de la participacin de la imitacin en el desa-
rrollo del lenguaje. Pero para entender la participacin de las NE del
rea parietal derecha, es necesario citar un trabajo con Tomografa
46
con Emisin de Positrones (PET) en humanos, durante la observacin
de pantomimas en complejas acciones que deban en un principio
solo comprender, y luego tambin memorizar para repetirlas. En el
primer caso se activaba la zona inferior del lbulo frontal izquierdo;
en el segundo caso la activacin era parietal, especialmente a dere-
cha. La interpretacin de los autores (Decety y cols., 1997) es que en
el lbulo parietal derecho hay una codificacin precisa kinsica del
movimiento durante la observacin previa a la imitacin. Esta codifi-
cacin complementa la mirada centrada ms en funcin del objetivo,
de la intencin, que en los detalles precisos del movimiento, que es la
modalidad de activacin de las NE del rea 44 del lbulo frontal.
Por otro lado, haba una selectiva activacin de las reas senso-
riales del lbulo parietal izquierdo solamente durante la ejecucin
individual del movimiento de los dedos, activacin que permitira
diferenciar la accin propia de la de la imitacin interna durante la
observacin del movimiento de un otro.
Estas experiencias permiten afirmar que el mecanismo de imita-
cin requiere de una correspondencia directa de la accin observada
en una representacin interna motora. La activacin es mayor cuando
el individuo se posiciona en primera persona, cuando se implica
directamente y no permanece como un simple observador.
Como ya lo expresamos, es probable que en el dilogo rtmico de
los gestos y mmicas entre la madre y el beb se construya el sistema
de NE del nio, lo que implicara que este sistema presenta diferencias
de acuerdo a cada individuo y a sus vnculos tempranos, as como
tambin que las distintas costumbres culturales conduciran a dife-
rencias en el desarrollo de este grupo peculiar de neuronas.
Encontramos aqu elementos que aportan al dilogo entre las con-
cepciones neurobiolgicas del autismo y las hiptesis psicoanalticas,
ya que el desarrollo de las NE, construido en un dilogo privilegiado
entre la madre y el beb, implica la marca de lo subjetivo sobre la
construccin de lo biolgico.
Tanto la imitacin como la observacin de rostros con expre-
siones dismiles de estados emocionales activan redes neurolgicas
muy similares, pero la activacin en reas premotoras, en la corteza
temporal superior, en la nsula y la amgdala es mayor durante la
imitacin que durante la observacin. Recordando el rol de la nsula
y la amgdala en la emocin, podemos deducir en primer lugar el
papel de la imitacin en la empata, y en segundo lugar su activacin
alterada en los TEA.
47
Es interesante comentar los hallazgos del trabajo de Leslie y cols.
(2004), en el que se analiza con RMNf la activacin de las reas cere-
brales durante la observacin, la imitacin y la actividad voluntaria en
expresiones faciales y movimientos de los dedos. Ocho varones y siete
mujeres, de edad promedio de veintisis aos, fueron examinados al
realizar tres tareas cercanas. En un primer momento fueron expuestos
a una cinta corta en donde solo tenan que observar unas caras, ya
sea con una sonrisa o con ceo fruncido; luego fueron instruidos
para imitar los gestos y, por ltimo, para reproducir voluntariamente
los mismos.
Para las tareas con las manos tambin deban mirar primero una
pelcula en la cual se producan movimientos alternativos de los dedos
ndices y mayor; luego de la simple observacin deban imitarlos, y
por ltimo realizarlos voluntariamente (ver Figura 5).
Figura 5
48
Figura 6
IMITANDO CARAS
MIRANDO CARAS
49
Similar esquema de encendido, pero en menor intensidad, se
observ durante la simple observacin de las caras.
Es muy interesante, en funcin de vincular el reconocimiento
emocional, la imitacin, la empata y la interaccin social con el sis-
tema de las NE, que el grado de activacin del giro frontal inferior
bilateral y la corteza premotora adyacente guardaba una correlacin
positiva con la capacidad emptica de los nios, evaluada por el ndice
de Reactividad Interpersonal. Esta escala tiene cuatro subescalas,
dos miden empata cognitiva y las otras dos empata emocional; as,
el grado de activacin se vinculaba especialmente al puntaje en las
subescalas de empata caliente. Similar vinculacin tuvo el encen-
dido de la nsula derecha, la amgdala izquierda y el giro fusiforme
izquierdo.
Otro hallazgo significativo fue la correlacin positiva entre el
grado de activacin y las habilidades sociales de los nios, evaluada
por la comunicacin de los padres y medida por la Escala de Com-
petencia Interpersonal.
En conclusin, la activacin del sistema de NE guarda un vnculo
estrecho con la imitacin de las expresiones faciales de emocin, pero
tambin con la empata y la competencia social. Esto significa que no
slo hay una lectura del estado emocional sino una implicacin con
el sentir del otro, una reaccin afectiva a la emocin observada.
Hay una tendencia inconsciente de reproducir mmicamente las
posturas, los manierismos y las expresiones faciales del interlocutor,
esta tendencia, llamada efecto camalen, participa de la empata,
facilita la interaccin social y coordina conductas y emociones entre
dos sujetos. Al respecto se ha demostrado que las personas que tienen
mayores puntajes de empata son ms proclives a mostrar este efecto
camalen (Sonnby-Borgstrm, 2002).
50
Tambin han transcurrido ya varios aos desde la comunicacin
de Ritvo y Provence (1953) acerca de los comentarios de una madre
describiendo la imposibilidad de su beb de veintin meses, con diag-
nstico de autismo, de aplaudir con sus manos en forma de juego
infantil (tortitas de manteca en la Argentina) solo observando el
movimiento que produca ella; para poder lograrlo requera que la
madre tomara las manos del hijo y las condujera adecuadamente.
Es sabido que los nios autistas imitan menos que los nios comu-
nes; en algunos casos esta dificultad es ms marcada que en otros,
dependiendo de la edad, de la tarea propuesta, de la capacidad indi-
vidual, etc. Esta deficiencia complica la adquisicin del lenguaje, la
comunicacin, la empata y el funcionamiento social.
Mc. Intosh y cols. (2006) han demostrado una deficiencia imi-
tativa en adultos autistas mientras deban reproducir mmica facial
de imgenes; los registros elctricos de la actividad de los msculos
faciales implicados eran estadsticamente inferiores al de los indivi-
duos utilizados para control.
Otros estudios han mostrado que en los TEA est ms afectada
la imitacin de gestos sin sentido que la accin sobre objetos; pero
sta a su vez se complica cuando no es convencional. Tambin se
muestran errores de inversin, es decir, los nios del espectro repro-
ducen la perspectiva de la accin segn el actor que observan y no
la transforman segn su propia perspectiva; siendo ms dificultosa
la imitacin de acciones complejas que las simples. Si los pacientes
tienen lenguaje, mejora su representacin simblica y por ende la
imitacin de gestos con sentido.
Es evidente una deficiencia bsica en la habilidad de reproducir
internamente las acciones del otro, especialmente si son complejas.
Siendo esta funcin producto de la actividad las NE, especialmente
las de la zona parietal, es propio deducir una disfuncin de este sis-
tema neuronal en los pacientes con TEA lo que no solo dificulta la
imitacin, sino que conduce a una cascada de consecuencias en la
interaccin social.
Pero la existencia de otros sntomas, que por el contrario mues-
tran una adherencia exagerada al estmulo, con repeticiones ms all
de un objetivo y de un contexto, como la ecolalia, la ecopraxia y las
estereotipias, nos indican que esta disfuncin de las NE es compleja,
y que en ciertos casos puede existir una falla en la regulacin e inhi-
bicin de las mismas.
51
Una alteracin en el funcionamiento del sistema de NE en TEA
tambin fue descripto en el ao 2000 por Altschuler y cols. (2000) y
ya nos hemos referido al trabajo de Dapretto y cols. (2006) midiendo
la actividad de las NE en nios autistas durante una tarea de observa-
cin e imitacin de expresiones faciales, encontrando una excitacin
disminuida en relacin a un grupo control de nios sin dificulta-
des (recordemos que esta actividad alterada guardaba relacin con
el grado de compromiso sintomtico del paciente evaluado por las
escalas habituales).
Tambin en los nios con Sndrome de Asperger pueden encon-
trarse dificultades imitativas similares; por ello es interesante resumir
la experiencia de Nishitani y cols. (2004). Ellos haban definido el
curso de la activacin sucesiva de las reas neurales durante tareas de
observacin e imitacin de movimientos labiales en individuos nor-
males usando Magnetoencefalografa (MEG). Luego determinaron
que la secuencia se dispara en el crtex occipital (donde se visualiza
la accin), pasando sucesivamente por el surco temporal superior, el
lbulo parietal inferior y el rea de Broca, para finalizar en la corteza
motora primaria (donde se reproduce la accin).
Cuando esta tarea fue presentada en ocho adultos con Sndrome
de Asperger, se observ que la secuencia de activacin era similar a
los individuos normales de control, el tiempo de transmisin de la
excitacin tambin era igual, pero solo en las tres primeras estaciones;
el pasaje del rea parietal al rea de Broca tena una rmora signifi-
cativa, siendo tambin la activacin de esta zona y la del rea motora
primaria menos intensa en los pacientes con Asperger.
Recordemos que es en este rea de Broca donde se registra una
importante actividad de las NE, y est anatmicamente vinculada
a otras zonas del lbulo frontal que se han mostrado implicadas en
actividades de TM; con lo cual permite construir hiptesis acerca de
que el compromiso funcional de las NE no slo dificultan la imita-
cin y la empata emocional, sino que comprometen la comprensin
de las conductas sociales, deficiencia central de los individuos con
Sndrome de Asperger.
Williams y cols. (2006) comunican un inadecuado funcionamiento
de las NE durante una tarea de imitacin de adolescentes autistas; y
Thoret y cols. (2005) una resonancia motora alterada en adultos con
TEA. Sin embargo, las deficiencias imitativas no son homogneas.
Hobson (1993), quien siempre sostuvo una etiologa emocional ms
que cognitiva para los sntomas de los pacientes con TEA, observa
52
que el compromiso es selectivamente mayor para los aspectos sociales
y afectivos de la imitacin, en comparacin con los cognitivos.
El conocimiento de esta deficiencia imitativa y su correlacin con
disfunciones de los sistemas compartidos, abre una ventana para ser
utilizada como parte de la terapia. Las evidencias acerca del papel
del sistema de neuronas espejo en el autismo, y los vnculos entre este
mismo sistema y la imitacin, sugiere que sta podra ser usada como
forma de tratamiento efectivo en nios con autismo, escribe Iacoboni
(2009).
En este sentido, Escalona y cols. (2002) comunican los resulta-
dos positivos en la interaccin social de un grupo de nios autistas
que efectuaron sesiones con un adulto que imitaba sus conductas
estereotipadas. Las terapias que utilizan la imitacin para desper-
tar la interaccin lo hacen inicialmente reproduciendo los gestos,
las vocalizaciones y las acciones de los nios, hasta que los mismos
reparan en la presencia de los terapeutas y comienza un intercambio
progresivo.
En este sentido, hace ya muchos aos que esta forma de trabajo se
utiliza en nuestro servicio en pacientes muy desconectados, quienes
aparentemente no registran al inicio la presencia del terapeuta para,
luego de varias sesiones de trabajo en espejo, producir un cambio
que inicia un camino teraputico.
Muchas veces la imitacin es parte del abordaje teraputico, aun
sin una propuesta especfica del profesional a cargo; as podemos
leer en el captulo III, Abordajes de Intervencin Relacional, en la
segunda vieta clnica (ver pg. 93), que el padre imita el juego del
hijo hasta que se produce un encuentro de las miradas que logra
que el paciente salga de la atencin exclusiva en el juguete aislado
del contexto y de las personas incluidas en la sesin, lo que permite
posteriormente un juego compartido. Tambin podemos encontrar
el contacto terapeuta-paciente a travs de la imitacin en el caso
clnico del Licenciado Lago, en el captulo V, El Illinx del Autismo
(ver pg. 117).
Esta forma de relacin especular puede ser enseada intencional-
mente a los padres y familiares como recurso para movilizar a los
nios en momentos de gran abstraccin y retraimiento (Ingersoll
y Gergans, 2007). Dentro de los abordajes teraputicos no tradicio-
nales, el mtodo Son-Rise induce a los padres a una instancia de
permanencia junto a sus hijos simplemente imitando sus acciones.
53
Este estado de joining permite que en determinado momento se
produzca un contacto que inicie un circuito de relacin.
Interaccin social
54
estmulos. El giro fusiforme, considerado en muchos trabajos como
el rea de registro de los rostros, en realidad es mayormente activado
frente a situaciones emocionales elaboradas; es ms activo el derecho,
pero el del hemisferio izquierdo juega un rol significativo en procesos
semnticos complejos. La red de conexiones giro fusiforme-corteza
prefrontal medial es importante en la empata y la interaccin social,
por ello no extraa que se hallen comprometidas funcionalmente en
los pacientes con TEA.
Iacoboni y cols. (2004) formulan la hiptesis de dos redes neuro-
nales al servicio de la interaccin social; en la primera participan el
cortex frontal inferior, la corteza temporal superior, el giro fusiforme
y la porcin anterior del surco temporal superior (con conexiones
al lbulo frontal). Esta red procesa las acciones con significacin
social. Los autores demuestran, mediante RMNf, la activacin de
otro sistema de conexiones que corresponde a la corteza dorsomedial
frontal y a la parietal medial (precneo), responsable de un anlisis
ms cognitivo y complejo de estos vnculos sociales.
Es significativo que este ltimo circuito sea parte de la llamada
red de defecto (default system) o sistema del s mismo, el cual,
como vimos, se activa en condiciones de reposo relativo del sistema
nervioso, ante carencia de estmulos externos, y ha sido vinculado a
una actividad reflexiva de nuestro cerebro.
Para Iacoboni y su equipo, el hecho de que esta red de defecto tam-
bin se active frente a estmulos que implican interacciones sociales,
tanto reales como potenciales, abre la perspectiva para pensar que
en reposo relativo, durante una especie de sueo diurno, haya una
meditacin sobre la dinmica de los encuentros sociales, e imaginar
soluciones sobre algunos problemas que se pudieron presentar en el
orden de los vnculos y planear eventuales respuestas para ellos.
Al respecto, y sin intenciones de definirlo como un mecanismo
totalmente similar al estado de reflexin interna, hay un grupo de
autistas de buen nivel, que involuntariamente reflexionan en voz alta,
pero sin interlocutores, sobre situaciones y dilogos vividos perso-
nalmente. Recordemos que hemos sealado al inicio del captulo (ver
Figura 2), que en estas reas de la red de defecto han sido encontrados
circuitos compartidos.
55
Neuronas Espejo e interaccin social
56
que genera un contenido representacional que sirve para cumplir un
rol mayor en la aproximacin epistmica al mundo.
Posteriormente, la prediccin de la accin conlleva a la adscrip-
cin de intenciones, siendo fenmenos relacionados, basados en el
mismo mecanismo funcional; son actividades cognitivas sostenida
en cadenas de NE lgicamente relacionadas. Es la activacin de un
mecanismo neural compartido entre el observador y el observado lo
que permite una comprensin experimentada. Goldman y Sripado
(2004) denominan este estado como resonancia inmediata y Gallese
sintona intencional, permitiendo una peculiar cualidad de familia-
ridad con otro individuo.
Las deficiencias en los sistemas de simulacin mediados por los
circuitos compartidos determinan dificultades en la imitacin, TM,
empata y lenguaje. Estas deficiencias en los nios con TEA son la
base para las dificultades comunicativas y sociales.
Recientemente un grupo de investigadores de Miln (Proverbio y
cols., 2011), con tcnicas electrofisiolgicas (Potenciales Relacionados
a Eventos), demostraron que la interpretacin de escenas cooperativas
y afectivas es distinta, siendo el registro de estas ltimas ms rpido
(150-170 mls.) (ver Figura 7).
Si bien ambos tipos de imgenes activaban reas de presencia de
NE, las zonas corticales de registro diferan segn el tipo de relacin
de los protagonistas de las escenas; las cooperativas, probablemente
de un nivel cognitivo superior, tenan un registro ms tardo (200-
500 mls.), activando especialmente las NE de las zonas parietales y
frontales, las cuales ya hemos considerado en relacin a la empata
cognitiva.
Es interesante sealar que las mujeres tenan mayor intensidad de
respuesta con representacin en ambos hemisferios, lo que ratifica
su mejor predisposicin emptica.
Por otro lado, se puede abordar las dificultades de interaccin
desde la hiptesis de una deficiencia de una TM; tres regiones han
sido implicadas como fundamentales para la cognicin social y la
comprensin emocional, la amgdala, la corteza prefrontal medial
y el surco temporal superior; estas tres zonas contienen circuitos
compartidos y han sido evidenciadas como disfuncionadas en los
individuos autistas.
57
Figura 7
58
Desarrollo del sistema de Neuronas Espejo en los nios
59
aos de la vida, su papel en el desarrollo de los sistemas compartidos
es esencial. Cabe preguntarse qu consecuencias ocasiona la falta de
una adecuada relacin madre-hijo (este interrogante lo volveremos
a tomar en otro captulo) pues es un nuevo puente para conciliar
hiptesis entre aspectos neurobiolgicos y psicodinmicos.
60
llevada a una institucin hospitalaria para su atencin. Visiblemente
afectado por lo ocurrido, no ces de interrumpir al cura durante la misa,
tratando que el mismo, como autoridad presente, pueda explicarle lo
sucedido. Por supuesto que se produjo una situacin difcil para los
padres frente a la irritacin manifiesta del prroco y la incomodidad
de los asistentes a la misa.
Siguiendo con la cita de ejemplos de personajes famosos, vale
reproducir las dificultades de ubicacin social de Kim Peek, autista de
alto funcionamiento fallecido en el ao 2009 a los cincuenta y ocho
aos, quien fuera inspirador de Raymond, el entraable personaje
de la pelcula Rain Man.
Quian Quiroga (2011), cientfico argentino que participara de la
descripcin de un grupo peculiar de neuronas del hipocampo cuya
funcin es transformar percepcin en recuerdos abstractos y con-
ceptuales, ejemplificadas en las llamadas neuronas Jennifer Alliston,
porque solamente registran y responden a datos visuales o auditivos
vinculados con la actriz; describe en su libro Borges y la Memoria
las increbles facultades memorsticas de Kim, capaz de leer en forma
simultnea dos textos distintos con el ojo derecho y el izquierdo (qui-
zs porque tena una agenesia del cuerpo calloso); poda leer ocho
pginas en 93 segundos recordando el 98% de lo ledo.
Esta asombrosa memoria, sumada a un fabuloso talento musical,
le ocasionaba ms de un problema a su padre, cuando Kim, fuera
de toda conciencia de pautas sociales, interrumpa una obra a viva
voz aduciendo que el actor haba omitido algn prrafo. Tambin
era totalmente fuera de lugar e incmodo cuando interpelaba con
irritacin al director de la orquesta cuando se percataba de errores
en la ejecucin de un concierto.
Hacia este aspecto trascendental de la conducta humana se dirigen
las terapias de aprendizaje de habilidades sociales, tratando de dar
claves para comprender situaciones y conductas de otros, as como
estrategias para responder a ellas.
Por supuesto que es complejo trasladar lo aprendido en terapia a
la vida cotidiana, sobre todo si el abordaje es demasiado conductista
y no busca generar pensamientos creativos en el paciente para que
pueda responder adecuadamente a situaciones sociales novedosas y
no aprendidas (esta modalidad es comentada en el captulo de habi-
lidades sociales).
Tratando de explicar las deficiencias de socializacin en los TEA
debemos recordar dos trabajos anteriormente citados, el de Dapretto
61
y cols. (2006) sealando un dficit de funcionamiento de las NE en
los nios autistas correlacionando directamente con la severidad del
compromiso de interaccin social; y el Pfeifer y cols. (2008) demos-
trando la robusta relacin entre la actividad de las NE, el reconoci-
miento de las expresiones faciales de emocin, su imitacin cons-
ciente e inconsciente, el grado de empata caliente y la calidad de la
interaccin social. Esto implica un vnculo directo entre las acciones
del otro, sus intenciones y emociones reflejndose en las nuestras.
Tambin hemos citado las deficiencias de imitacin en individuos
autistas (Mc. Intosh y cols., 2006) y en pacientes con sndrome de
Asperger (Nishitani y cols., 2004).
Podemos agregar la experiencia de Oberman y cols. (2005) mos-
trando la deficiencia de funcionamiento de las NE en los TEA; a travs
de electrofisiologa (registro del ritmo mu, vinculado a la activacin
de las NE). En los pacientes hay inhibicin del ritmo durante el propio
movimiento, pero no mientras observan la accin de un tercero, o sea
que no hay un encendido concomitante en espejo, que s se registra
en los controles.
Es importante sealar un correlato neuroanatmico entre estruc-
tura cerebral, neuronas espejo y autismo. Hadjikhani y cols. (2005)
muestran que en el cerebro de los pacientes con trastorno autista hay
un adelgazamiento anormal de la substancia gris cortical en zonas que
son parte de sistemas compartidos, incluyendo rea premotora ven-
tral, parietal posterior y surco temporal superior. Significativamente,
la dimensin del adelgazamiento cortical estaba relacionado con la
gravedad de los sntomas de los pacientes.
Podemos afirmar que en la actualidad mltiples estudios permiten
sostener la atractiva hiptesis de una falla compleja en la regulacin
del funcionamiento del sistema de neuronas espejo en los nios con
Trastornos del Espectro Autista. Esta disfuncin podra ser gentica
o de otra causa endgena, o podra deberse a factores exgenos, en
los cuales no pueden descartarse dificultades vinculares tempranas.
Tambin puede sostenerse una interaccin entre ambos factores que
conduzca a una demora o a un desarrollo alterado.
Esta deficiencia biolgica provoca una afectacin de la imita-
cin, impide la formacin-coordinacin de una representacin yo-
otro, afecta las habilidades sociales recprocas que incluyen atencin
conjunta, reconocimiento gestual, aspectos socio pragmticos del
lenguaje, empata y TM, comprometiendo significativamente la
62
interaccin social. Sin embargo, es posible trabajar teraputicamente
para mejorar estas funciones comprometidas.
Discusin
63
acciones de mentalizacin (deseos, creencias, etc.), aunque tampoco
podran explicarse totalmente por una TM.
A manera de conclusin
Referencias bibliogrcas
64
AZIZ-ZADEH, L. y cols. (2006): Congruent embodied representations for vi-
sually presented actions and linguistic phrases describing actions, Current Bi-
ology 16: 1818-1823.
BOTVINICK, M. y cols. (2005): Viewing facial expressions of pain engages cor-
tical areas involved in the direct experience of pain, Neuroimage 25: 312-319.
BRAZELTON, B. (1980): Pre-verbal communications between mother and infants.
The social foundation of language and thougth, Ed. Olson, New York.
BREITHAUPT, F. (2011): Culturas de la empata, Katz Ediciones, Buenos Ai-
res.
CARR, L. y cols. (2003): Neural mechanisms of empathy in humans: av relay
from neural systems for imitation to limbic areas, Proc. Natl. Acad.Sci. 100:
5497-5502.
CALVO-MERINO, B. y cols. (2005): Action Observation and acquired motor
skills: an fMRI study with expert dancers, Cortex 15: 1243-1249.
CHARTRAND, T. L. y BARGH, J. A. (1999): The chameleon effect: the percep-
tion-behavior link and social interaction, J. Pers. Soc. Psychol 76: 893-910.
DAMASIO, A. (1996): El Error de Descartes: la Emocin, la Razn y el Cerebro
Humano, Editorial Crtica, Barcelona.
DAPRETTO, M. y cols. (2006): Understanding emotions in others: Mirror
neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders, Nature Neu-
roscience 9: 28-30.
DAWKINS, R. (1976): The Selfish Gene, Oxford, Oxford University Press.
DECETY J. y cols. (1997) Brain activity during observation of actions, Brain
120: 1763-1777.
EISENBERG, N. I. y cols. (2003): Does rejection hurt?, Science 302: 290-292.
ESCALONA, A. y cols. (2002): Brief report: Imitation effects on children with
autism, Journal of Autism and Developmental Disorders 32: 141-144.
FALK-YTTER, T. y cols. (2006): Infant predict other peoples action goals, Na-
ture Neuroscience 9: 878-879.
FERRARI, P.-F. y cols. (2003): Mirror neurons responding to the observation
of ingestive and communicative mouth action in the monkey ventral premotor
cortex, European Journal of Neuroscience 17: 703-1714.
FOGASSI, L. y cols. (2005): Parietal lobe: from action organization to intention
understanding, Science 308: 662-667.
GALLESE, V. (2006): Intentional attunement: A neurophysiological perspective
on social cognition and its disruption in autism, Brain Research 1079: 15-24.
GALLESE, V. y GOLDMAN, A. (1998): Mirror neurons and the simulation
theory of mindreading, Trends in Cognitive Science 2: 493-501.
65
GALLESE, V. y cols. (2007): Intentional attunement: mirror neurons and the
neural underpinnings of interpersonal relations, Journal of the American Psy-
choanalitic Association 55(1): 131-176.
GUERRA, V. (2009): La imitacin en el beb, en: APPIA.blogia.com.
GOLDMAN, A. y SRIPADO, C. S. (2004): Simulationist models of face-based
emotion recognition, Cognition 94: 193-213.
GMEZ, J. C .y cols. (1993): The comparative study of early communication
and theories of mind: ontogeny, phylogeny and pathology, en: S. Baron-Cohen
Tager Flusberg & D. Cohen (eds.) Understanding other Minds: Perspective from
Autism, Oxford, Oxford University Press.
HADJIKHANI y cols. (2005): Anatomical differences in the mirror neurons
system and social cognition network in autism, Cerebral Cortex. Advanced
on-line, Nov. 23.
HAMILTON, F. A. F. de C. (2009): Research review: Goals, interaction and
mental states; challenger for theories of autism, The Journal of Child Psychol-
ogy and Psychiatry and Allied Disciplines 50: 881-892.
HOBSON, R. P. (1993): Autism and the Development of Mind, Lawrence Erl-
baum Associates Ltd., U.K.
HUSTVEDT, S. (2011): El Verano sin Hombres, Anagrama, Barcelona.
IACOBONI, M. (2009): Las Neuronas Espejo, Ed. Katz, Madrid.
IACOBONI, M. y cols. (1999): Cortical mechanisms of human imitation, Sci-
ence 286: 2526-2528.
IACOBONI, M. y cols. (2004): Watching social interactions produces dorso-
medial prefrontal and medial parietal BOLD fMRI signal increases compared
to a resting baseline, Neuroimage 21: 1167-1173.
ICKES, W. (1997): Empathic Accuracy, The Guilford Press, New York.
INGERSOLL, B. y GERGANS, S. (2007): The effect of a parent-implemented
imitation intervention on spontaneous imitation skills in young children with
autism, Research and Developmental Disability 28: 163-175.
JAMES, W. (1890): Principios de Psicologa, Ed. H. Holt, New York.
JACKSON, P. L. y cols. (2005): How do we perceive the pain of others?, Neu-
roimage 24: 771-779.
JACKSON, P. L. y cols. (2006): Empathy examined through the neural mecha-
nisms involved in imagining how I feel versus how you feel pain, Neuropsy-
chologia 44: 752-761.
LAMM, C. y cols. (2007): The neural substrate of human empathy: effects of
perspective-taking and cognitive appraisal. Journal of Cognitive Neuroscience,
19, 42-58 [Lanzetta, J.T. & Englis, B.G. (1989) Expect].
LESLIE, K. y cols. (2004): Functional imaging of face and hand imitation: To-
wards a motor theory of empathy, Neuroimage 21: 601-607.
66
LIBERMAN, A. M. y MATTINGLY, I. G. (1985): The motor theory of speech
perception revised, Cognition 21: 1-36.
LIPPS, T. (1903): Einfhlung, innere nachahmung und organemfindung, Ar-
chiv.fr de Gesamte Psychologie 1: 465-519.
MACHADO, A. (1970): Los Complementarios, Ed. Ctedra, Madrid.
MC. INTOSH, D. N. y cols. (2006): Whwn the social mirror breaks develop-
mental, Science 9: 295-302.
MELTZOFF, A. N. y MOORE, M. K. (1977): Imitation of facial and manual
gestures by human neonates, Science 198: 74-78.
MERLEAU-PONTY, M. (1985): Fenomenologa de la Percepcin, Editorial Pla-
neta, Barcelona.
MOYA-ALBIOL, L. y cols. (2010): Bases neuronales de la empata, Rev. Neur.
50: 89-100.
NELISSEN, K. y cols. (2005): Observing others: Multiple action representation
in the frontal lobe, Sciences 310: 332-336.
NISHITANI, N. y cols. (2004) Abnormal imitation-related cortical activation
sequences in Asperger syndrome, Annals of Neurology 55: 558-562.
NUMMENMAA, L. y cols. (2008): Is emotional contagion special? An fMRI
study on neural Systems for affective and cognitive empathy, Neuroimage 43:
571-580.
OBERMAN, L. y cols. (2005): EEG evidence for mirror neuron dysfunction in
autism spectrum disorders, Cognitive and Brain Research 24: 190-198.
OBERMAN, L. y RAMACHANDRAN, V. S. (2007): The simulating social Mir-
ror: The role of the Social mirror neuron system and simulation and com-
municative deficits of autism spectrum disorders, Psychological Bulletin 133:
310-327.
OSAKA, N. y cols. (2004): Word expressing affective pain activates the anterior
cingulate cortex in the human brain, Behav. Brain Res. 153: 123-127.
OCHSNER, K. N. y cols. (2004): Reflecting upon feelings: An fMR study of
neural system supporting the attribution of emotion to self and other, Journal
of Cognitive Neuroscience 16: 1746-1772.
QUIAN QUIROGA, R. (2011): Borges y la Memoria, Editorial Sudamericana,
Buenos Aires.
PFEIFER, J. H. y cols. (2008): Mirroring others emotions relates to empathy and
interpersonal competences in children, Neuroimage 39: 2076-2085.
PROVERBIO, A. y cols. (2011): Neural coding of cooperative vs. affective hu-
man interactions, Plos One 6: 12.
RAMACHANDRAN, V. S. (2006): Mirror neurons and the brain in the vat,
Revista Edge, Octubre.
67
RITVO, E. R. y PROVENCE, S. (1953): From perception and imitation in some
autistic Children: Diagnostic finding and their contextual interpretations, Psy-
choanalitic Child Study 8: 155-161.
ROGERS, S. J. & PENNINGTON, B. F. (1991): A theoretical approach to the
deficits in infantile autism, Dev Psychopathol 3: 137-162.
SACKS, O. (1997): Un Antroplogo en Marte, Editorial Norma, Colombia.
SCHERER, K. y EKMAN, P. (1984): Approaches to Emotion, Nueva Jersey, L.E.A.
SHIMADA, S. y HIRAKI, K. (2006): Infants brain responses t olive and tele-
vised action, Neuroimage 32: 930-939.
SCHULTE-RTHER, M. y cols. (2007): Mirror neurons and theory of mind
mecanisms involved in face-to-face interactions, Journal of Cognitive Neuro-
science 19: 1354-1372.
SINGER, T. y cols. (2004): Empathy for pain involves the affective but no sen-
sory components of pain, Science 303: 1157-1162.
SONNBY-BORGSTRM, M. (2002): Automatic mimicry reactions as related
to differences in emotional empathy. Scand, J. Psychol. 43, 433-443.
TALLIS, J. (2008): Sndrome de Asperger: Discapacidad o Variacin de la Norma-
lidad, Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires.
TALLIS, J. y cols. (1988): Autismo infantil. Lejos de los Dogmas, Editorial Mio
y Dvila, Buenos Aires.
TAMMET, D. (2007): Nacido en un da Azul, Editorial Sirio, Barcelona.
THORET, H. y cols. (2005): Impaired motor facilitation during action ob-
servation in individuals with autism spectrum disorder, Current Biology 15:
R84-R85.
TREVARTHEN, C. (1979): Communication and cooperation in early infancy:
A description of primary intersubjectivity, en: Bullowa, M. (ed.) Before Speech,
Cambridge University Press, Cambridge.
UDDIN, L. Q. y cols. (2005): Self-face recognition activates a frontoparietal
mirror network in the right hemisphere: An event related fMRI study, Neu-
roimage 25: 926-935.
VOGELEY, K. y cols. (2001): Mind reading. Neural mechanisms of theory of
mind and self perspective, Neuroimage 14: 170-181.
VLLM, B.A. y cols. (2006): Neuronal correlates of theory of mind and empa-
thy and representation. The frontal lobe, Science Vol. 310: 332-336.
WICKER, B. y cols. (2003): Both of us are disgusted in my insula:The common
neural basis of seeing and feeling disgust, Neuron 40:655-664.
WILLIAMS, J. H. G. y cols. (2006): Neuronal mechanisms of imitations and mir-
ror neurons in autistic spectrum disorder, Neuropsychologia 44: 610-621.
WINNICOTT, D. (1971): Realidad y Juego, Gedisa, Buenos Aires.
68
CAPTULO II
CUANDO ALGO SE DETIENE
por Jorge Casarella
1.
69
2.
3.
70
t -BSFHVMBDJOQVMTJPOBM. La mirada y la voz funcionarn en el
autismo, de manera particular. La voz del nio ser metlica, su
hablar ecollico, raro y particular. La mirada puede estar ms o
menos perdida, los ojos mirando torcidos o sin enfocar.
t &MQSPDFTPEFBQPQUPTJTZEFQMBTUJDJEBEOFVSPOBM. La apoptosis es
la autodestruccin de las clulas de forma programada, codificada
genticamente. La apoptosis se produce cuando la clula activa su
programa de suicidio codificado internamente como resultado de
seales internas o externas. Mientras que la plasticidad neuronal es
la capacidad de las clulas nerviosas para cambiar sus propiedades,
por ejemplo, desarrollando nuevas sinapsis, alterando la forma
o la funcin de las existentes. Al alterarse en el autismo estos dos
procesos complementarios de muerte y renovacin neuronal, se
ver alterado el establecimiento de los circuitos neurolgicos,
fundamentales en el primer periodo de la vida para vincularse
con el mundo externo.
4.
71
ced del dolor provocado por la desaferentacin de los padres y sin
recursos simblicos para poner en palabras lo que sucede. Ni para, a
travs de un referente, regular las pulsiones. La persistencia en esta
situacin de insatisfaccin pulsional y de las condiciones ambientales,
hace que este autismo, que seguramente se inici como sntoma el
cual no lograron detectar a tiempo los padres ni los profesionales se
cronifique como un cuadro logrado.
5.
72
en los problemas de conducta y sntomas en sus hijos. Si la madre
se ausenta, no a nivel de lo fsico sino a nivel de lo simblico, de lo
psquico, el hijo sufrir las consecuencias: no encontrar quien regule
lo pulsional por un lado, y la entrada en lo simblico mediante el
lenguaje por otro.
6.
73
7.
74
preguntan: Cmo se supone que un nio con autismo podr ir a la
escuela comn o disfrutar de una colonia de vacaciones, si ni siquiera
habr podido acceder al derecho de romper su silencio o de no autole-
sionarse porque la (nueva) ley limita los tratamientos que necesita para
cambiar su vida? (no podr obtener cobertura para un tratamiento
cognitivo conductual, por ejemplo?).
En estos casos hay que buscar los fundamentos en la historia.
Los primeros en hablar del autismo y acercarse a casos graves en la
infancia fueron los psicoanalistas. Tanto en Francia, Gran Bretaa
como en Argentina, Frances Tustin, Margaret Mahler, Maud Man-
noni, Francoise Dolto, Arminda Aberastury, Rosine y Robert Lefort
y tantos otros aportaron una salida humana para estos nios.
8.
75
Trabajo fundamental para no caer en errores de diagnsticos que
hagan perder un tiempo valioso para intervenir. Es tambin condicin
indispensable que el neurlogo no tenga slo la visin organicista,
como es la tendencia actual, sino interdisciplinaria. Debe tener en
cuenta el esclarecimiento aportado por los avances de las neurocien-
cias que tambin reconocen y comprueban la eficacia de la palabra,
del significante. Que demostraron que la palabra tiene el poder de
impactar en el cuerpo, modificndolo. En boca del neurobilogo
Pierre Magistretti (2007): Es una gran responsabilidad la que tienen
los psicoanalistas porque no hay ninguna duda del efecto neurobiolgico
de las palabras. Las palabras importantes pueden modificar la red
neuronal.
Trabajo junto a neurlogos que le otorgan un lugar de suma impor-
tancia al orden simblico, que al igual de Magistretti fundamentn-
dose en la neurobiologa, otorgan a las palabras el poder de modificar
lo neuronal. Es necesario agregar que tambin lo que modifican las
palabras es la regulacin pulsional, y a partir de all el cuerpo ergeno
y su funcionamiento. En el autista las palabras venidas de la madre
no alcanzan ese valor significante necesario para ser efectivas porque
sta no cree en ellas.
9.
76
Si la madre no cree poder hablar con el hijo porque no confa en
el valor de las palabras, ste se perder en la incredulidad materna.
Ya no hay palabra que marque, que modifique el cuerpo del hijo, que
sea significante. Porque la madre no le da categora de significante.
Esto es responsabilidad de la madre o de quien ocupe este lugar. No
significa culparla, sino indagar el por qu no se cumple esta funcin
de humanizacin y ubicar lo que sucede. En el caso de ngel, fue la
depresin de la madre la que llev a que esto no se cumpla. Puede
alguien en este estado de depresin, investir algn objeto? Segura-
mente le resultar difcil, pero si logra resolver el duelo, podr. En el
caso de Daniel, es la madre la que por algn mecanismo inconsciente,
no da valor a lo simblico. Es un ejemplo magistral de la diferencia
entre el saber como informacin, y la verdad inconsciente que es
eficaz determinando las conductas.
10.
77
Lo que se empieza a hacer, es intentar acotar (nunca por medios
represivos o violentos como las T.C.C. mtodo ABA, y sin objetivos
normalizadores) este ir de un lado al otro en el espacio del consultorio
y la repeticin de los sonidos del juego. Ver cul es el significado de
ese proceder, si es que tiene uno. Las conductas estn determinadas
por diversas razones que un anlisis, en el mejor de los casos, develar.
Este actuar de Mario era un obstculo para encontrar una posibilidad
de intervenir.
Lo primero es entrar al espacio de Mario para suscitar un cambio.
En principio fue habituarse a su modalidad de ingreso al consulto-
rio. No es usual abrir la puerta y que de golpe irrumpa el paciente
sacndose la ropa. Permanezco sentado mientras Mario va y viene
gesticulando y gritando como la Play. En cuanto intento ponerme de
pie, l se apresura e intenta sentarme tomndome por los hombros. Y
no para hasta lograrlo. Es ese momento cuando se acalla un poco su
soliloquio. Sentarse-pararse. Ya estbamos construyendo el mismo
espacio. Las sesiones comienzan a tener ruidos y silencios.
Hasta que en el trascurso de una de las sesiones, algo se quiebra.
Algo diferente que detiene ese discurrir en el vaco. Es VOUPOPHSBWF.
A diferencia del tono agudo de su perorata, este tono grave marca
la diferencia: agudo-grave. Algo del Fort-Da reanuda la marcha ya
no slo en la conducta sino tambin en lo tonal. La madre, al entrar
Mario, haba comentado la preocupacin por su propia madre que
estaba enferma. Es de all que tomo a este tono como muestra, como
expresin de un sentimiento por la abuela y le doy palabra que pueda
representar ese sentir. Traduzco. De inmediato Mario se sienta. A
partir de ese momento algo, el haber sido escuchado, posibilita un
corte, un cambio de registro. Lo motriz se transforma en otra cosa.
l habla. La palabra recobra la fuerza necesaria para impactar en
Mario como significante.
Mario ya no vuelve a desnudarse. Permanece sentado el tiempo
que dura la sesin. No es tan frecuente escuchar la imitacin de la
Play. Ahora, si lo hace, es intencional. Espera respuesta. Trae unas
fotocopias con dibujos de los personajes del juego. Tambin fotos de
cantantes. Muestra las carpetas en las cuales guarda esos papeles y
dice quines son cuando le pregunto. A veces pide algo para beber.
Empieza a contar cosas que le pasan. Quiere dejar las carpetas en el
consultorio, las que se multiplican a medida que se van llenando. Van
y vienen. Deja alguna. A veces se olvida algn objeto. Habla cada vez
ms en ese tono grave. El que ahora lo representa como sujeto.
78
Los dichos de la madre de Mario ayudan a entender cmo los
pensamientos y fantasas inconscientes de los padres, influyen en la
posicin que se le asigna al nio en la estructura familiar. Dice:
Tena dos meses, pesaba siete kilos, una vez, se le meti una pestaa
en el ojo y no me dejaba que se la saque porque se pona muy duro,
tenso, se retorca y tena muchsima fuerza. Lo tuve que levar al
Hospital para que se la saquen, lo pusimos en una camilla, yo lo
tena de las piernas, un enfermero de un brazo, otro del otro, uno
de la cabeza mientras el mdico le sacaba la pestaa.
79
diferencia con la posicin de las madres de los chicos que logran
salir del autismo. Aqu estamos ante una estructura psictica. El
lugar asignado a Mario, la violencia que sufri (mostrada en algu-
nos hechos como el de la pestaa en el ojo), la relacin de la madre
con su cuerpo, la certeza de saber que algo andaba mal sin muestra
de afecto, trasciende a las intuiciones maternas con respecto a los
hijos. Otro dato, tambin significativo, eran los fenmenos psicoso-
mticos del padre que padeca problemas cardacos, de obesidad y
otras enfermedades.
Mario tena su destino determinado. Sin embargo pudo hacer
algunos movimientos. La palabra permiti que cambie algunas de sus
conductas y que algn tipo de comunicacin y dilogo se establezca.
En especial con el padre, con el que salan a veces a pasear en tren.
Comenz a demandarle alguna cosa y ser escuchado. Lo difcil en
estos casos es mantener una transferencia positiva con los padres y
regular el retiro del objeto de goce. El medio ambiente, en este caso la
familia, al no modificarse funciona como la causa del autismo. Igual-
mente, los cambios en Mario permanecieron y no hubo recidivas.
11.
80
para imponer las normas que a partir de ese momento constituiran
una concepcin nueva del mundo. En Europa se instalaron sugestivas
reglas de higiene y vigilancia que apuntaban al control de la sexualidad
que dio como cumbre la moral victoriana. Durante la conquista de
Amrica por los espaoles y los catlicos se les impuso el evangelio a
los habitantes de lo que es hoy el Continente Americano. Los nativos
tenan otras costumbres y un modo de vida diferente. Se podra decir:
tenan otro modo de subjetivacin que fue borrado violentamente
mediante la imposicin de creencias ajenas a las suyas y con un len-
guaje que arras con casi todas las lenguas autctonas. Esto hizo
claudicar una forma de subjetivacin para instalar otra.
Cuenta Bartolom de las Casas (1552): En estas ovejas mansas
y de las calidades susodichas, por su hacedor y criador as dotadas,
entraron los espaoles, desde luego que las conocieron, como lobos y
tigres y leones crudelsimos de muchos das hambrientos. Y otra cosa
no han hecho de cuarenta aos a esta parte hasta hoy, y hoy en este
da lo hacen, sino despedazarlas, matarlas, angustiarlas, afligirlas,
atormentarlas y destruirlas por las extraas y nuevas y varias, y nunca
otras tales vistas ni ledas y odas, maneras de crueldad.
En la actualidad se est retomando, por lo menos desde la legis-
lacin en algunos pases latinoamericanos como Bolivia o Ecuador,
cierta forma de relacin con el entorno que es novedosa en oposicin
a la ideologa capitalista. Es el fundamento de la relacin que tienen
los pueblos originarios con lo que se llama Pachamama, o Madre
Tierra, Geo en Europa, y que con seguridad, es una forma diferente
de produccin de subjetividad. O por lo menos influir de alguna
manera.
La familia funciona como una matriz productora de subjetividad.
En la actualidad la forma de esa matriz est dada por las ideologas
actuales que son las de mercado y capitalistas. Como estructura, es la
que va a dar una forma de regulacin de los flujos que circulan entre
los elementos que la conforman.
Cuando el bebe nace no tiene idea del concepto madre ni del
concepto padre. Los adquirir en el transcurso de la incorporacin
a los valores de la sociedad. Para l la madre es slo un elemento
dentro de la dinmica libidinal. Es una teta que le proporciona un
fluido, leche, que lo satisface. Pero hasta ah no tiene capacidad de
reconocerla y representarla como la madre. Slo es un agente que le
da lo que necesita y que podr servir de estmulo para tranquilizar o
angustiar. Lo mismo ocurre con el padre. Es algo ms que aparecer
81
en su campo perceptivo y que al volver a aparecer una y otra vez, lo
ir reconociendo. El nio no tiene los conceptos de familia, madre o
padre. stos son elementos que aparecen y desaparecen de su campo
perceptual y lo que le proporcionan es, adems de la regulacin de los
flujos libidinales, la inclusin en una estirpe, asignndole un lugar y
la incorporacin a lo humano mediante el lenguaje.
12.
Bibliografa
82
DE LAS CASAS, B. (1552 [1972]): Brevsima relacin de la destruccin de las in-
dias, Ed. Nascimento, Santiago de Chile.
FREUD, S. (1982): Carta 52, en: Obras Completas, Tomo I, Ed. Amorrurtu,
Buenos Aires.
FREUD, S. (1982): Proyecto de psicologa, en: Obras Completas, Tomo I, Ed.
Amorrurtu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1984): Duelo y melancola, en: Obras Completas, Tomo XIV, Ed.
Amorrurtu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1984): Lo inconciente, en: Obras Completas, Tomo XIV, Ed. Amo-
rrurtu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1984): Pulsiones y destinos de pulsin, en: Obras Completas, Tomo
XIV, Ed. Amorrurtu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1992): Estudios sobre la histeria, en: Obras Completas, Tomo II,
Ed. Amorrurtu, Buenos Aires.
FUKELMAN, J. (2011): Conversaciones con Jorge Fukelman, Psicoanlisis: juego
e infancia, Ed. Lumen, Buenos Aires.
Coriat, E. (2006): El Psicoanlisis en la clnica de bebes y nios pequeos, De la
Campana, Buenos Aires.
HOUELLEBECQ, M. (2011): El mapa y el territorio, Ed. Anagrama, Argentina.
KANDEL, E. R. (2007): En busca de la memoria, Ed. Katz, Buenos Aires.
KANNER, L. (1976): Psiquiatra Infantil, 4 edicin, Ediciones Siglo Veinte,
Buenos Aires.
LACAN, J. (2008): Introduccin terica a las funciones del psicoanlisis en
criminologa, en: Escritos 1, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires.
LACAN, J. (2008): La agresividad en psicoanlisis, en: Escritos 1, Ed. Siglo
XXI, Buenos Aires.
LACAN, J. (2012): La intervencin en el Primer Congreso Mundial de Psiquia-
tra, en: Otros Escritos, Ed. Paids, Buenos Aires.
LACAN, J. (1987): Aun, en: El seminario libro 20, Ed. Paids, Buenos Aires.
LACAN, J. (1987): Los cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanlisis, en:
El seminario libro 11, Ed. Paids, Buenos Aires.
MAGISTRETTI, P. (2007): Cruces entre el Psicoanlisis y la Neurobiologa, Pg.
12.
MANNONI, M. (1983): Un lugar para vivir, Editorial Crtica, Barcelona.
ROUDINESCO, E. (2003): La familia en desorden, Fondo de Cultura Econmi-
co, Buenos Aires.
TALEB, N. N. (2008): El cisne negro, Ediciones Paids Ibrica, Barcelona.
TUSTIN, F. (1994): Autismo y psicosis infantiles, Ediciones Paids Ibrica, Bar-
celona.
83
WICKRAMARATNE, P. y otros (2011): Nios de madres depresivas 1 ao des-
pus de la remisin de la depresin materna: Hallazgos del estudio STAR*D-
Nios, The American journal of Psychiatry vol. 2, nro. 3.
ZAFFARONI, E. R. (2011): La Pachamama y el humano, Ed. Colihue, Buenos
Aires.
84
CAPTULO III
ABORDAJES DE INTERVENCIN
RELACIONAL. MODELO DIR/FLOORTIME
por Nora Irene DAngiola
85
I- Comprender el perfil de diferencias individuales.
R- Facilitar la interaccin mediante la implementacin del llamado
momento de Floortime (o tiempo de piso o juego circular).
D- Desarrollo
86
1. Atencin, autorregulacin e inters en el mundo: Se refiere a la
primera capacidad que constituye uno de los pilares fundacionales
del desarrollo. Desde su nacimiento, el infante debe aprender a
modular o procesar las mltiples sensaciones estimulantes del
entorno, demostrando inters sin sobreestimularse y, al mismo
tiempo, mantener la calma y la autorregulacin. Esta capacidad
de procesar la informacin del entorno es fundamental como
primer eslabn en la cadena de desarrollo ldico.
2. Vinculacin, apego y formacin de relaciones y vnculos/Intimidad:
Junto al inters por el mundo aparece un especial apego a las re-
laciones humanas. El infante quiere a sus primeras personas de
cuidado. Mira, sonre, comparte placer. Juntos descubren la inti-
midad del vnculo. Esta habilidad constituye la base para futuras
relaciones y para el desarrollo de habilidades motoras, cognitivas
y lingsticas. Nios dentro del espectro autista muestran especial
dificultad en esta capacidad, que implica la habilidad de registrar
y atender a la otra persona y responder contingentemente.
3. Comunicacin a doble va/Crculos de comunicacin: Luego del
enamoramiento con sus padres, el infante aprende que puede
tener un efecto sobre ellos. El nio expresa un sentimiento o in-
tencin y el padre responde. Puede tener un dilogo no verbal
abriendo y cerrando crculos de comunicacin, y esta fluidez de
intercambios comunicativos es esencial para toda interaccin
humana y para el conocimiento del entorno. Iniciar y responder
en un ida y vuelta de gestos tales como abrazar, girar para mirar,
mover la cabeza asintiendo, etc. Este proceso de circularidad en
la interaccin es la primera instancia en la que el nio comienza a
tener feedback de sus propias acciones sobre el otro. Y esta comu-
nicacin de doble va no es una sucesin de estmulos-respuestas
sino que se asientan sobre el principio de circularidad.
4. Comunicacin compleja/Resolucin de problemas compartidos:
En esta capacidad se consideran dos aspectos. Por un lado, se
incrementa el nmero de los crculos de comunicacin al poder
combinar gestos en secuencias de mltiples interacciones. La
complejidad de esta capacidad radica, adems, en la variedad de
modalidades de recursos que puede usar el nio. Es decir, puede
combinar los componentes vocales, gestuales, verbales (prime-
ras palabras) de manera complementaria para expresar sus ideas
e intenciones. Aparece un vocabulario de gestos cada vez ms
87
complejo para expresar ideas. Se hace ms creativo, emerge su
personalidad, ampla su rango de emociones y su vocabulario
conductual para expresarlas. Entabla conversaciones gestuales
extensas de veinte o treinta crculos de comunicacin y construye
las bases del habla. Forma patrones de carcter y desarrolla un
sentido de self . El otro aspecto radica en la capacidad de resolver
problemas de manera compartida con la otra persona. Lleva de la
mano para lograr un objeto deseado y en ese proceso intercambia
miradas, gestos, expresiones con el otro (o sea se mantiene vincu-
lado e interactivo) para llegar a un fin de manera cooperativa.
5. Ideas emocionales/Capacidad representacional: Esta capacidad se
asienta sobre el desarrollo representacional en sus diversas ma-
nifestaciones: a travs del lenguaje, del juego simblico, ideacin
representacional, etc. O sea, el nio desarrolla ideas a partir del
juego y aparece el uso del lenguaje. Aprende que los smbolos
representan cosas y a manipular ideas para satisfacer sus necesi-
dades. Con esta habilidad de operar el mundo de smbolos hace
un salto a un nivel ms alto de comunicacin.
6. Pensamiento emocional/Puentes de ideas: En esta etapa el nio
comienza a conectar las piezas de pensamiento emocional (que
antes eran islas desconectadas). Expresa una amplia gama de senti-
mientos en el juego, predice emociones, comprende conceptos ms
complejos, conecta ideas en la resolucin de problemas espaciales
y verbales. Presenta un lenguaje complejo. Integra experiencias
en sus ideas de modo ms cohesivo en un sentido de s mismo y
de resolucin de problemas.
88
na su desarrollo en las siguientes etapas a lo largo de su vida. Para
nuestra primera aproximacin focalizaremos la descripcin en las
primeras seis capacidades mencionadas inicialmente (Greenspan y
Wieder, 2006b).
Esta mirada evolutiva de las capacidades emocionales funcio-
nales se sustenta sobre dos conceptos fundamentales:
I- Individualidad
Salud.
Perfil sensorial.
Auditivo.
Visual.
Tctil.
89
Olfatorio.
Gustatorio.
Vestibular.
Propioceptivo.
Afectivo.
Planificacin motriz.
Modulacin de comportamientos.
R-Relaciones
t MBTJOUFSBDDJPOFTEFBDUJWJEBEFTTFNJFTUSVDUVSBEBT
t MBTBDUJWJEBEFTTFOTPSJBMFT
NPUPSBT
WJTPFTQBDJBMFT
Z
t 'MPPSUJNF
PKVFHPDJSDVMBS
90
del nio y participar en lo que captura su inters, de una manera que
estimula la interaccin, favoreciendo que el nio ascienda la escalera
de su desarrollo, movilizando sus capacidades emocionales evolutivas
(Greenspan y Wieder, 2006a).
Independientemente de la actividad, el objetivo de Floortime es
construir una relacin placentera y de confianza, donde la atencin
conjunta, la interaccin y la comunicacin ocurren en los trminos
del nio. En momento de Floortime se tienen en cuenta ciertas con-
sideraciones o principios, como ser:
t 4FHVJSFMMJEFSB[HPEFMOJPZVOJSTFBMPRVFFTUIBDJFOEP*EFO-
tificar qu capta el inters del nio y unirse a su foco de atencin.
As, si el nio est focalizado en algn objeto o juguete, el adulto
se transforma en parte de ese objeto para as de esta manera ser
l tambin el destinatario del inters del nio.
t 5PNBSMPRVFIBDFFMOJPDPNPJOUFODJPOBMZDPOQSPQTJUP
BVO
aquellas acciones que parecen sin propsito.
t %JGFSFODJBSOVFTUSBTBDDJPOFTEFMBTEFMOJP
t "ZVEBSMFBIBDFSMPRVFRVJFSFIBDFS
QBSBBTGBWPSFDFSFMDPODFQUP
de resolver un problema conjuntamente, de manera interactiva.
t 6OJSTFBMKVFHPPBDUJWJEBE BVOMBTQFSTFWFSBUJWBT
BOEFTFHVJS
al nio en lo que captura su inters.
91
Presentacin de casos. Vignettes
92
el liderazgo de M. El pap tom un carrito similar al de M. y comenz
a seguirlo, limitando el uso de lenguaje, y entrando as en el foco de
inters de M. Ante esta situacin, M. dej de atender a su carrito para
mirar y atender al carrito de su pap que lo segua (saliendo as de
su sobrefocalizacin y logrando el cambio de atencin, o attention
shift, tan importante). Inmediatamente esto desencaden una especie
de juego de persecucin donde no slo haba mayor rango de expresi-
vidad afectiva (placer compartido en la actividad), sino clara vincula-
cin con el otro que permiti breves intercambios de interaccin (con
intercambio de gestos, seales y trueque de objetos). Es importante
destacar que en esta secuencia, a medida que M. ampliaba su rango
atencional, su vinculacin y la interaccin con su pap, aparecan
palabras y breves comentarios dirigidos a los presentes, de manera
espontnea y funcional. Este caso ejemplifica los objetivos y estrate-
gias de una sesin de Floortime:
93
pensamiento emocional a travs de los puentes de ideas que surgen
en su juego. As, la mam comienza a expandir el tema e introducir
ideas emocionales en el juego, asociando las diferentes situaciones
con ideas emocionales contingentes. Por ejemplo, le comunica a N.
en el curso de interacciones ldicas sus propias emociones asociadas
al tema del juego. As, la mam expresa que se senta asustada ante
el incendio, preocupada al llevar a su beba al hospital, agradecida
por las acciones de ayuda que daba N., orgullosa de la valenta que
mostr N. en su rol de bombero.
Este proceso fue muy importante para N. ya que, como primer
paso, facilit desarrollar la capacidad de establecer puentes lgicos
en las ideas emocionales referidas al tema de juego en cuestin. Este
proceso le permiti luego a N. mismo expresar sus propias ideas
asociando situaciones del tema, demostrando habilidades de la 6ta
capacidad (puentes entre ideas emocionales). A medida que el juego
flua, N. comunicaba que llamara a la polica para cuidar la casa que
quedaba sola para evitar que la robaran, llevara a reparar artefac-
tos domsticos porque fueron daados en el incendio, etc., etc. Es
importante destacar que este acceso a capacidades de pensamiento
emocional propias de la 6ta capacidad, se iban dando mientras se sos-
tenan las capacidades previas, bajo el principio de seguir un orden
y ser acumulativas (N. continuaba manteniendo su atencin al
entorno, vinculacin con el otro, interaccin de doble va, expresando
sus ideas verbal y simblicamente para poder finalmente realizar
asociaciones entre esas ideas).
Este vignette refleja los siguientes objetivos y estrategias de la
sesin de Floortime descripta:
94
placer compartido en el juego, identificar situaciones y verbalizar
ideas emocionales estableciendo puentes lgicos, promover situa-
ciones que permitieran a N. establecer sus propias asociaciones
de ideas y verbalizarlas acordemente.
Referencias bibliogrcas
95
96
CAPTULO IV
NIOS CON TEA EN LA ESCUELA COMN.
IDEAS POR DONDE COMENZAR A PENSAR
LOS BENEFICIOS QUE PROPORCIONA UNA
ESCUELA INCLUSIVA
por Liliana Kaufmann
Entrando en tema
97
sentimientos, pensamientos, deseos, acciones e intenciones de los
otros. Es importante destacar que estos procesos promueven el ingreso
al mundo intersubjetivo y que se forman a travs de las interacciones
naturales y espontneas con las personas que lo rodean, entre los doce
y dieciocho meses y cinco o seis aos, justamente el momento de la
vida en que el nio comienza a concurrir a contextos escolares.
En mi libro Soledades. Las races intersubjetivas del autismo (2010),
a partir de analizar cmo el nio con signos clnicos de autismo
abandona el aislamiento y constituye su subjetividad en el interior de
procesos intersubjetivos, entre otros temas, circunscribo la esencia
de lo que, segn mi entender, es una de las cuestiones ms propias
del modelo educativo inclusivo. Las ideas que expongo all contienen
un pensamiento pluralista, producto de un puente que constru entre
algunos conceptos pertenecientes a las Neurociencias, el Psicoanlisis
y la Psicologa Cognitiva. Estos tres ejes se encuentran entrelazados de
manera que no queden fijos a la disciplina de la que provienen, sino
que puedan pasar por la relacin teora, prctica y clnica. Desde esta
perspectiva, los conocimientos que proceden de cada uno de ellos se
influyen recprocamente maximizando el impacto en la comprensin
de algunos signos clnicos del autismo y la educacin inclusiva. Lo
que se pone en juego es subvertir la oposicin entre el sujeto, los
procesos sociales y el organismo. En cambio, la novedad radica en
que los proceso psquicos se articulen a lo orgnico, creando o modi-
ficando los soportes cerebrales que organizan, en la vida ordinaria,
el sostn simblico de la experiencia social y de las relaciones que
establecemos con las personas. Desde esta perspectiva sera posible
plantear que un cambio a nivel de la subjetividad o de la manera de
vivenciar los vnculos con los otros, producira modificaciones en
las redes neuronales, o viceversa, que ciertos componentes orgnicos
tendran consecuencias en nuestras conductas.
El recorrido de este texto es amplio y diverso, tambin complejo,
aunque tal vez necesario, para ver algunas cuestiones inmanentes a
la participacin de los nios con autismo en las escuelas comunes,
que posiblemente sucedan sin siquiera darnos cuenta.
Inclusin o integracin
98
desarrollo de programas para mejorar la calidad educativa. Repa-
semos entonces el uso y la significacin del trmino Inclusin.
Actualmente suele usarse indistintamente junto a otro concepto que
tambin regula las prcticas educativas: Integracin. Sin embargo,
indican diferentes sentidos.
El concepto Integracin Escolar se vincula con el proceso perso-
nalizado mediante el cual un nio con necesidades educativas espe-
ciales, que resultan de algn tipo de discapacidad, participa en el
aprendizaje y la vida social diaria de la escuela regular. Este proceso
se lleva a cabo con la ayuda de las adaptaciones y apoyos necesarios:
adecuaciones curriculares, maestra integradora, escolaridad com-
binada, etc.
Por su parte, Inclusin Educativa es un concepto ms amplio
porque apunta a minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participacin de todo el alumnado. En consecuencia, podramos
decir que, desde el enfoque (ms amplio) de la educacin inclusiva,
un nio no est verdaderamente integrado en una escuela si en ella
no se implementan los cambios a nivel de todo el colectivo escolar.
Esto requiere un cambio de actitud de los docentes y directivos, de
los alumnos y de sus padres. Sin embargo, sabemos que todava son
pocas las escuelas que alcanzan el grado de profundidad que propone
el enfoque de la inclusin educativa.
99
Otra forma de provocar que lo diferente quede excluido ocurre
cuando los procesos de inclusin tienen un alcance parcial. As, en el
da a da de una escuela se suelen escuchar este tipo de comentarios
(seguramente a algunos de ustedes les resulten familiares):
100
de Educacin 11.612/95, promueven una educacin integrada y su
articulacin con otros niveles y modalidades de educacin.
Reparemos en algunos de los lineamientos fundamentales de la
poltica educativa derivada de esas leyes, que son:
101
Marco terico que fundamenta los benecios de la
educacin inclusiva para los nios con espectro autista y
para toda la comunidad educativa
La plasticidad neuronal
Para empezar con uno de los elementos del puente terico que
recientemente mencion, me voy a referir brevemente al concepto
de mecanismo de plasticidad neuronal. Segn Francois Ansermet
(1999), este mecanismo estara producido por la presencia del cortisol,
una hormona que, como consecuencia de la experiencia y del apren-
dizaje, inscribe al mismo tiempo seales celulares endgenas con
cambios exgenos. A causa de la plasticidad neuronal, los estmulos
endgenos y exgenos dejan huellas que se inscriben en diferentes
niveles neuronales. La huella no est vinculada en forma directa con
el acontecimiento externo ya que ingresa a travs de los elementos
neuronales ms finos en un sistema de transcripciones, produciendo
una nueva huella. Todo esto supone la creacin de nuevas redes neu-
ronales, una nueva realidad interior y de respuestas diferentes a las
habituales. Es importante destacar que, desde esta perspectiva, el
cerebro es un rgano extremadamente dinmico en permanente rela-
cin por un lado con el medio ambiente y, por otro, con los hechos
psquicos del sujeto.
Con este descubrimiento las neurociencias nos dicen que la expe-
riencia modifica tanto lo heredado filogenticamente como lo adqui-
rido a travs de las interacciones con el medio. Pero, indudablemente,
para que estas trasformaciones se produzcan se requiere de contextos
interactivos especficos.
Para ilustrar las mltiples situaciones en las que el mecanismo de
plasticidad neuronal posibilita la construccin y modificacin de la
102
subjetividad del sujeto, y por lo tanto de sus conductas, les propongo
una lectura metafrica del cuento infantil El patito feo.
Recuerden que se trata de una pata que vio nacer sin esfuerzo a
sus hermosos patitos, mientras que uno de ellos tard ms tiempo
en romper el cascarn. Por fin, cuando naci, la pata exclam: Dios
mo, qu patito tan enorme y gris! No se parece a ninguno de los otros.
Estoy segura de que ser muy fuerte y se abrir un camino en la vida.
Cuando los otros patos lo vieron acercarse al estanque, comentaron:
Vaya! Y t qu cosa eres?... tan desgarbado y extrao. Y una amiga
de la madre, dijo: Qu lindos nios tienes, todos son muy hermosos,
excepto uno, al que le noto algo raro, deberas hacerlo de nuevo.
Y as fue que luego de otras experiencias similares, el patito se
sinti muy abatido y decidi abandonar el corral.
Despus de mucho caminar el patito lleg a una granja donde sin-
ti una gran nostalgia de nadar en el agua y se lo cont a la gallina. Es
tan lindo nadar en el agua! dijo el patito feo. S, muy agradable!
dijo la gallina. Pero me parece que te has vuelto loco. Pregntale
al gato, no hay nadie tan listo como l! Seguro que no pretenders ser
ms sabio que el gato, para no mencionarme a m misma. No seas
tonto muchacho, aprende a poner huevos o a ronronear!. Y el patito
le contest: Creo que no me entiendes. Me voy a recorrer el ancho
mundo.
Imaginemos, por un momento, qu pudo haberle sucedido al
patito a partir de las experiencias vividas. Las primeras inscripciones
de huellas que adquiere estn vinculadas a las vivencias de percibirse
diferente, de ser discriminado, y aun as poder afrontar la vida de
manera satisfactoria (segn su madre). Estas primeras huellas, por la
va del mecanismo de plasticidad y luego de sucesivas inscripciones y
transcripciones en el sistema neuronal y psquico, se transformaron
en una huella ligada a la vivencia de ser inadecuado, ser incapaz y,
por lo tanto, de tener que salir a buscar otro lugar en el cual poder
desarrollarse y hacer su vida.
Desde su perspectiva el patito pudo haber pensado: Si nadie puede
ensearme a volar con estas alas no hay un lugar en el mundo para
m. Tengo que buscar otro lugar donde me puedan valorar y ayudar
a crecer.
Ahora volvamos al cuento: a partir de no sentirse comprendido,
el patito tuvo la necesidad de abandonar la granja. Luego de un largo
recorrido lleg hasta un ro, se zambull y nad. Fue entonces que
vio entre los arbustos una bandada de grandes y hermosas aves. Eran
103
cisnes. Volar hasta esas maravillosas aves! se dijo. Pero temo
que me darn de picotazos hasta matarme, por haberme atrevido, feo
como soy, a aproximarme a ellas. Este nuevo sentimiento del patito,
el de la muerte, es probable que sea consecuencia de una cadena de
asociaciones de huellas vinculadas a la vivencia de ser incapaz de
afrontar la vida. Podramos conjeturar que, a travs de mecanismos
de plasticidad, la experiencia del patito de nadar junto a otras aves se
transform en la presuncin de que podra ser atacado por ellas.
Sin embargo, en el cuento esto no sucede y los cisnes nadan a su
alrededor y lo acarician con sus picos. se es el momento en que el
patito agacha la cabeza y ve en el agua el reflejo de s mismo, ya no
como el de un pjaro torpe y gris, feo, sino el reflejo de un hermoso
cisne. Entonces se siente realmente feliz.
Pero cules imgenes, sensaciones y percepciones permitieron
su transformacin? Cuando el patito deja de sentirse diferente (al lado
de los cisnes que lo acarician con sus picos) ve reflejados sus deseos
y necesidades en los de sus semejantes, y se siente feliz. En el mbito
de las conjeturas que vena proponiendo, podramos concluir que
en el patito, las huellas de los elementos innatos y las huellas de la
experiencia modificaron su forma de expresin. De ah que la trans-
formacin del patito en cisne, sea una doble metfora: simboliza una
realidad posible para un nio con algn tipo de trastorno orgnico.
Pero tambin simboliza una realidad posible para los otros nios,
que tambin pueden adquirir nuevos aprendizajes.
En sntesis, la pregunta que nos queda es: qu es lo que pone
en marcha el mecanismo de plasticidad, mecanismo que genera la
posibilidad de los cambios de los que estamos hablando, tanto en
nios con trastornos como en los que no los presentan? Pues bien,
para comenzar a responder esta pregunta ahora voy a utilizar tres
conceptos cientficos de distintos enfoques tericos: el estadio del
espejo proveniente del Psicoanlisis, la teora de la mente que perte-
nece a la Psicologa Cognitiva, y las neuronas espejo, propio de las
Neurociencias.
El autismo en el espejo
104
senta. Esa representacin que el otro tiene de l le corrobora quin es
y cmo es. De este modo, el nio se ve a travs de la mirada del otro,
toma esa imagen como propia y acta en consecuencia de ella.
Veamos un ejemplo de cmo se da esto que plantea el estadio del
espejo, a travs de un caso clnico. Cuando los padres de un nio, al
que llamar Julin, de doce meses de edad, reciben el diagnstico
de autismo de su hijo, junto con la suposicin de que se trata de
un trastorno biolgico que no tiene cura, y son informados de que
el pequeo no comprende ni anticipa lo que ellos piensan, sienten
o desean, respecto de l y que prefiere estar solo, reaccionan de la
siguiente forma: comienzan a interpretar las distintas maneras que
Julin tiene de manifestarse de acuerdo a lo que se espera de l por ser
autista y dejan de interrogarse por la forma singular en la que el nio
se expresa. Disminuyen los reclamos hacia l. Esto deja huellas en el
nio: por ejemplo, Julin no se siente comprendido cuando intenta
comunicarse con sus padres. Se siente solo. A su vez, los padres se
sienten solos al saber que su hijo es incapaz de pensar en ellos.
Por ese motivo en la primera etapa del tratamiento que llev en
consultorio, mis intervenciones clnicas fueron dirigidas a conformar
un espejo que le devolviera a Julin una imagen de s mismo en la que
pudiera verse identificado como un nio y no como un sndrome; un
espejo que tambin les devolviera a los padres una imagen del nio
que ellos, luego de haber recibido el diagnstico, no haban podido
ver, y adems una imagen de s mismos, ms valorada. As fue que,
en menos de un mes, comenc a notar cambios sustanciales en el
proceso de subjetivacin del nio, y en los padres una parentalidad
ms satisfactoria.
105
Ahora definir con ms detalle la TM, de modo de contar con
ms elementos para comprender cmo la propuesta del psicoanli-
sis del estadio del espejo, se enriquece con los aportes de la psicologa
cognitiva. Veamos por qu.
La psicologa cognitiva describe un mdulo cognitivo innato que
contiene el mecanismo que nos permite tener creencias sobre las
creencias de los otros, distinguirlas de las propias, y nos da la posibi-
lidad de hacer algo en funcin de esas creencias que les suponemos a
los otros. Es decir que se trata del mecanismo que le permite al nio
reconocer qu tipo de representaciones tienen los otros de s mismo.
Por otra parte, esta teora propone que el nio autista carece de ese
mecanismo y que esa es la razn por la que tienen dificultades en
representarse mentalmente el mundo interno de las personas. Una
autora, llamada Uta Frith (1991) plantea que por ese motivo los nios
autistas presentan ceguera de mente. A esas apreciaciones Rivire
(1997) parece responder con otras, referidas a que el problema de no
comprender lo que el otro piensa, siente o desea, no afecta solamente
a quien padece un trastorno autista sino a las personas que lo rodean
porque no comprenden lo que el enfermo hace, ni sus intenciones, etc.
En sentido amplio se interroga sobre la subjetividad del que presenta
el trastorno y sobre la de las personas que lo rodean.
Volviendo a la investigacin que llev a cabo para mi tesis, una
de las conclusiones a las que llegu es que cuando en el diagnstico
se apela a la dificultad representacional del hijo, los padres de nios
autistas reproducen especularmente la ceguera de mente del nio:
qu les pasa? Se les hace difcil reconocer los deseos, las necesidades,
los afectos en las formas ms primitivas de expresin de sus hijos.
Como resultado de esto, tanto padres como hijos incrementan sus
dificultades para conformar representaciones mentales recprocas.
Retomo entonces el caso de Julin, ahora desde el punto de vista
cognitivo. Cmo logr hacer cambios positivos en su subjetividad?
Bueno, esto se explica a partir de que con mis intervenciones en
consultorio los padres empezaron a entender y a representarse las
formas en las Julin se expresaba. Entonces empez a disminuir en l
y en sus padres el vaco que sentan cuando vean que sus respuestas
no eran interpretadas. Se puede decir que los padres adquirieron una
nueva TM respecto del hijo, y que Julin dej de pensarse a s mismo
como alguien incapaz de comprender (un autista) y desarroll una
TM nueva respecto de lo que pasaba a su alrededor.
106
Las neuronas espejo (NE)
107
personas ni poda hacerse entender sealando lo que deseaba, lloraba
mientras la maestra no encontraba el modo de consolarlo. Entonces
Nuria, su compaerita, busc en la mochila el chupete del nio y se
lo puso en la boca. Mati dej de llorar.
Adems de lo conmovedora que result la situacin, tambin
podemos hacer inferencias a doble va: a Mati participar de un con-
texto interactivo especfico le dio la posibilidad de ser pensado en
sus necesidades por otro. Nuria, en su intento de ayudar a Mati (que
fue posible porque logr identificarse con sus necesidades) particip
en un acto de comunicacin guiada por sentimientos de solidaridad.
Por lo tanto, ambos nios tuvieron la oportunidad de acceder a una
experiencia cuya caracterstica esencial tiene que ver con sensibili-
zarse respecto de las necesidades de los otros. En este sentido, Nuria
nos demuestra con su accin que sabe de los dolores, de los miedos,
y de los deseos de sus pares. Tal es as que le ofrece a Mati aquello
que lo calma. Y Mati nos da la pauta de la posibilidad de respuesta
que tiene al sentirse comprendido.
Entonces, esta escena escolar es un ejemplo de cmo se potencia
en todos la apertura del campo de la comunicacin en contextos
sociales, porque el otro, en su diversidad, es un espejo que posibilita
el cambio y la transformacin. All se hace evidente que la escuela
inclusiva resulta ser el espejo que nos permite construir una imagen
de nosotros mismos con la cual identificarnos como seres pensantes,
ticos y morales. Porque cada gesto, actitud, vivencia, en la que se
ponga en juego la posibilidad de percibir las necesidades de los otros
y actuar acorde a ellas, forman parte del aprendizaje social fortalece
los valores fundamentales que promueve la educacin.
108
Por otra parte, invita a los lectores a avanzar ms all de lo que
comnmente se conoce como las necesidades especiales de un nio en
particular, para llegar a construir una visin ms amplia, que exige por
parte de los agentes educativos la construccin de proyectos creativos
y personalizados para cada situacin en particular. Tambin consti-
tuye un programa de prevencin y un dispositivo de sensibilizacin
para toda la comunidad educativa respecto de los nios con patologas
ligadas al autismo.
Motivo de consulta
109
Comentarios de los maestros:
Anlisis de la situacin
1. Situaciones de conicto
2. Comunicacin
110
3. Actitud docente
4. Propuesta de trabajo
PRIMER ENCUENTRO
111
SEGUNDO ENCUENTRO
Actividad N 1
Actividad N 2
TERCER ENCUENTRO
Actividad N 3
112
Actividad N 4
Actividades N 5 y 6
113
Por qu resulta benecioso considerar para los nios
con TEA participar de la escolaridad comn?
Referencias bibliogrcas
114
ANSERMET, F. A. (1999): A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e incon-
sciente, Ed. Katz, Buenos Aires.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales, Masson, Barcelona (3 ed. revisada).
AULAGNIER, P. (1975): La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
BARMAN, M. y KEMPER T. (1994): Neuroanatomical observation of the brain
in autism, en: The neurobiology of autism, The Hopkins Universithy Press, Bal-
timore.
BEARNE, E. (1998): La atencin a la diversidad en la escuela primaria, Ed. La
Muralla, Madrid.
BETHELLHEIM, B. (1967): La fortaleza vaca. El autismo infantil y el nacimien-
to de s mismo, Laia, Espaa.
BLEICHMAR, S. (1993): La fundacin de lo inconsciente, Ed. Amorrortu, Bue-
nos Aires.
DONG, W. (2004): Plasticicity of nonneuronal brain tissue: roles in developmental
disorders, en base de datos Secyt, Red Universidad de Buenos Aires.
FONAGY, P. (2001): Attachment theory and psicoanalysis, Other Press, New
York.
FONAGY, P. (2007): The parent-infant dyad and the construction of the sub-
jetive self , Journal compilation, Association for Child an Adolescent Mental
Healt.
FREUD, S. (1973) [1895]: Proyecto de psicologa para neurlogos, en Obras
completas, Tomo I, Biblioteca Nueva, Madrid.
FRITH, U. (1991): Autismo. Hacia una explicacin del enigma, Alianza, Ma-
drid.
HAPP, F. (1998): Introduccin al autismo, Alianza, Madrid.
IACOBONI, M. (2009): Las neuronas espejo, Ed. Katz, Buenos Aires.
KANNER, L. (1983): L autisme infantil, introduction e une clinique relationell,
PUF, Paris.
KAUFMANN, L. (2010): Soledades. Las races intersubjetivas del autismo. Paids,
Buenos Aires.
LACAN, J. (1954): El seminario I, Paids, Buenos Aires.
LEFORT, R. (1983): Nacimiento del otro, Paids, Buenos Aires.
LESLIE, A. (1987): Pretense and representation: the origins of teory of mind,
Psichological Review, vol. 94, n 4.
LEWIS, A. (2000): Convivencia infantil y discapacidad, Trillas, Mxico.
MARRONE, M. (2001): La teora del apego. Un enfoque actual, Prismtica, Ma-
drid.
115
MARTOS, J. (2000): Comprensin y explicacin en autismo, APNA/Inserso, Ma-
drid.
MELZER, D. (1975): Exploracin del autismo. Un estudio psicoanaltico, Paids,
Buenos Aires.
REND, A. y VEGA, V. (1999): El entramado de la diversidad. Aique, Buenos
Aires.
RIVIRE, A. y MATROS, J. (1997): El tratamiento del autismo, Nuevas pers-
pectivas, Madrid.
RIVIRE, A. (2002): IDEA: inventario de espectro autista, FUNDEC, Buenos
Aires.
RIZZOLATTI, G. y CRAIGHERO, L. (2004): The mirror-neuron system, An-
nual Review of Neuroscience, vol. 1.
STOLOROW, R. y ATWOOD, G. (2004): Los contextos del ser. Las bases inter-
subjetivas de la vida psquica, Herder, Espaa.
TALLIS, J. (2004): Neuropediatria, neuropsicologia y aprendizaje, Nueva Visin,
Buenos Aires.
TREVARTHEN, C. (1982): Los motivos para entenderse y cooperar, A Perinat,
Madrid.
TREVARTHEN, C. (1997): Studies in mother infant interactions, Academic press
child Psycology and Psychiatry, Londres.
TUSTIN, F. (1981): Autismo y psicosis infantiles, Paids, Barcelona.
WINNICOTT, D. W. (1993) Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador.
Estudios par una teora del desarrollo, Paids, Buenos Aires.
WING, L. y GOULD, J. (1979): Severe impairments of social interactions and
associated abnormalities in children: epidemiology and clasificattion, en Jour-
nal of autism and developmental disorders, pp.11-29.
116
CAPTULO V
EL ILINX DEL AUTISMO
por Esteban Daniel Lago
117
El hecho de que la posicin de quienes solemos llamar autistas
aparezca instalada tempranamente y que la diferencia entre ambos
extremos, a los que la clnica nos convoca, no pareciera ser una mera
cuestin de gradacin, me lleva en primer lugar a tener que repasar,
aunque sea sucintamente, aquellos procesos de subjetivacin que
permitan dar cuenta de estas diferencias.
En segundo lugar, me dedicar puntualmente a reflexionar sobre
los casos graves de autismo, a pensar su clnica y ms especficamente
poder ubicar la importancia que en la misma puede llegar a tener el
trabajo sobre el campo sonoro, como recurso ofertado en un espacio
teraputico.
En principio, sabemos que todo nio nace en un contexto que
implica siempre una determinada expectativa sobre su persona; ste
siempre ocupa un lugar en la construccin simblica y el entretejido
de las fantasas familiares. Estas expectativas recaen, por ejemplo,
sobre el nombre del nio, su sexo o su lugar en la genealoga como
hijo de o nieto de, a lo que podemos sumar las suposiciones de
quin o cmo ser ese hijo en el futuro.
Es decir que el nio preexiste en las palabras y pensamientos de
los otros que lo esperan, ya ocupa un lugar simblico dado por un
deseo parental que est presente desde antes de nacer. Estas expec-
tativas previas, para bien o para mal, van a resultar esenciales para
el nio, ya que sern un capital imprescindible para su constitucin
y el germen de lo que ser su singularidad.
Por otra parte, cuando un beb nace presenta un sistema nervioso
todava inmaduro organizado bajo el esquema reflejo, la pura descarga
motriz de la tensin que provocan los estmulos que le llegan a travs
de los sentidos. Como no hay todava una organizacin perceptual
que logre recortar los estmulos, estos arriban de manera constante y
la descarga motriz por la va del reflejo es insuficiente para disminuir
la tensin.
Por sobre toda circunstancia particular, y en razn de esta pre-
maturacin y desvalimiento con que todo humano arriba al mundo,
siempre ser necesaria entonces la presencia de un Otro de los pri-
meros cuidados. Debe haber alguien que logre entender, en lo que
en un principio del lado del nio es puro reflejo y en el grito como
mera descarga motriz, la demanda de un sujeto que convoca su pre-
sencia, ya sea para abrazarlo, alimentarlo, abrigarlo, limpiarlo, etc.
Esto produce del lado del nio el alivio de la tensin por una va
distinta de la descarga motriz, por la presencia de un estmulo que
en lugar de provocar tensin la alivia, de l quedar una marca y se
118
inaugurar un funcionamiento distinto del reflejo en un intento por
reencontrarlo.
Ms all de aquello con lo que responda este Otro pondr en juego
un entramado simblico en el que el nio ser alojado. Ir introdu-
ciendo con sus ausencias y presencias, con sus cuidados, contactos y
palabras, las alternancias, articulaciones y oposiciones que hacen a lo
simblico. Ya es bien sabido por todos las consecuencias que puede
tener para un recin nacido que esto no le sea brindado, como suele
ocurrir en los casos extremos de hospitalismo.
Unos meses despus de este primer encuentro con el Otro, con
la dimensin simblica que introduce en sus cuidados, ocurrir que
los nicos reflejos que persistirn a nivel subcortical sern aquellos
que hacen posible que el organismo pueda vivir; justamente en esto
no reconocemos a ningn sujeto. Los otros reflejos (arcaicos, como
suelen llamarse) van a desaparecer a la vez que se inaugura un funcio-
namiento cortical que tendr una organizacin distinta a la del reflejo.
Ahora a nivel cortical un sistema nervioso en vas de maduracin se
va diferenciando y organizando de manera singular, conjuntamente
vaya producindose la inscripcin de las operaciones construidas con
el entramado simblico que el Otro aporta en sus cuidados; aqu se
denota ya la presencia de un aparato psquico o, mejor dicho, de un
sujeto particular. Esto permitir tramitar la tensin y organizar los
estmulos por una va distinta a la del reflejo.
Lo que no debemos hacer es confundir un aparato psquico con un
sistema nervioso, porque no son lo mismo. Sigmund Freud (1900) con
su trabajo en La interpretacin de los sueos, nos leg tempranamente
la idea de comparar el aparato psquico con un telescopio, donde las
imgenes que observamos en ellos no se dan sobre ninguna de las
partes que forman el instrumento; las imgenes que ellos producen
aparecen en un punto ideal, en un lugar virtual.
Ocurre que sin las partes que hacen a un telescopio, organizadas
de una determinada manera, no podra haber imgenes, pero stas
no son ninguna de las partes que hacen al telescopio y ni siquiera
se producen sobre alguna de ellas. Las imgenes son algo distinto
del telescopio y a ellas les corresponden tambin un espacio y una
organizacin diferente. ste es un modelo brillante que nos permite
pensar, a una misma vez, la existencia tanto de una relacin como
de una separacin, insalvables ambas, entre el sistema nervioso y el
aparato psquico o, mejor aun, entre el organismo y el sujeto3.
119
Noten que lo determinante en todo esto es lo simblico; lo que
nos diferencia del resto de los animales, lo que nos preexiste y donde
primero se debe tener un lugar para poder vivir, ya que sin la media-
cin de un Otro lo reflejo no va muy lejos. El humano slo cuenta
con lo simblico para con ello producir un trabajo que le permita dar
algn tratamiento ms o menos efectivo, aunque siempre incompleto,
a las tensiones que supone tener un organismo (lo que implica una
dimensin de goce) y producir alguna organizacin de los distintos
estmulos que arriban por los sentidos (lo que implica una determi-
nada construccin de la realidad).
Cuando alguien nace, entonces, se encontrar con esta configu-
racin externa y su tarea consistir inicialmente en lograr ubicarse
en ella. De este modo, comienza un derrotero personal en el que
transitar una serie de posicionamientos que afectarn tarde o tem-
prano su forma de vida.
De forma muy temprana se puede ver cmo esto se inscribe en el
nio, cmo empieza a responder a estas ausencias y presencias del
Otro, cmo el llanto empieza a tomar diferentes matices, cmo la
mirada comienza a recortar el rostro, cmo la sonrisa se vuelve marca
del encuentro. Hay en esto un trabajo del nio, quien valindose de
ese entramado simblico que el Otro le brinda ir tramitando un goce
del cuerpo, recortando una percepcin, construyendo un espacio-
tiempo, ordenando una realidad.
Este trabajo del lado del nio no es otro que aquel que los adultos,
y en especial los terapeutas, llamamos juego; pero conviene que
reflexionemos acerca de ello ya que no todos los juegos son iguales
y hay en el despliegue del mismo una temporalidad lgica. En este
sentido podemos preguntarnos: qu trabajo est haciendo el nio
cuando juega? Ya que si bien se reconoce al juego como una activi-
dad fundamental en la constitucin del in-dividuo, conviene aqu
considerar el trabajo subjetivo que el nio realiza desde sus primeros
meses de vida.
El juego es un campo privilegiado en la clnica con nios. Su des-
pliegue en un encuadre teraputico har posible las observaciones que
darn lugar a las hiptesis de localizacin subjetiva, las cuales le per-
mitirn al profesional, independientemente de cul sea su disciplina,
orientarse en el caso y trazar una direccin de tratamiento. Ms all
de la disciplina con la que cada uno se acerque a esta clnica, resulta
imposible desconocer el lugar que el juego tiene para el nio.
120
Decid por ello circunscribir este trabajo nicamente al terreno
del juego para, desde all, poder pensar un ordenamiento del campo
clnico y una posicin de intervencin para los casos graves de
autismo, dejando un poco de lado las consideraciones estructurales y
etiolgicas, cuya necesidad de profundizacin excederan por mucho
las posibilidades del presente trabajo.
Vamos a pensar dos momentos consecutivos en el despliegue del
juego que el nio realiza. Esto ha sido conceptualizado por todos los
grandes autores que se han ocupado del tema, ms all de cmo lo
hayan integrado a sus constructos tericos o los hayan nominado.
No importa qu autor elijan para pensarlo, siempre hallarn el pasaje
de un tipo de juego a otro tipo de juego. Si bien vamos a decir que la
estructura y la finalidad es la misma, las formas que adopta el juego
en su despliegue temporal permiten una diferenciacin.
Comencemos con el primer tipo de juego que empieza a des-
plegar muy temprano un beb y que suelen ser llamados juegos de
presencia-ausencia como, por ejemplo, cuando se esconde detrs de
una manta que oculta su rostro a los ojos de la madre. Si bien es la
madre quien suele iniciar al nio en este juego pronto podremos ver
cmo l empieza a desplegarlo de su lado, para luego pasar a realizarlo
con un juguete que hace desaparecer y aparecer ante sus propios ojos,
siempre acompaado de algunas vocalizaciones.
Esa tarea, aparentemente simple, implica como mnimo una
articulacin que ordena todo el campo perceptivo. Ordena algo del
espacio, con el corte que produce un delante y detrs de la manta,
anudando con ello la dimensin temporal en el que se integran dos
momentos consecutivos. Ordena algo de la mirada, en el recorte que
se hace de ese objeto que puede ausentarse y aparecer. Ordena algo
de la voz y la escucha, en el acompaamiento voclico donde dos
sonidos aparecen diferenciados y opuestos. Ordena algo del cuerpo
en el despliegue motriz que hace posible actuar sobre ese objeto que
lo sabe distinto de s. Adems, con ello el nio habr producido un
movimiento, un cambio de posicin en el que ha logrado situarse
como sujeto en relacin a ese objeto que puede dejar y recuperar,
posicin que previamente ocupaba su madre para con l.
Estos primeros juegos se caracterizan por la articulacin, la puesta
en acto de todas las oposiciones simblicas, presencia-ausencia, lejos-
cerca, adentro-afuera, arriba-abajo, etc., que le permiten al nio
ordenar simblicamente su percepcin de la realidad. La realidad
no es algo que se perciba de entrada ya organizada, sino que se va
121
diferenciando en la medida en que el nio va produciendo de su
lado las articulaciones del orden simblico que toma de sus otros
significativos.
Basta ver cmo un nio empieza a hablar sin que nadie le haya
enseado; ya que el lenguaje no es algo que se aprenda por la mera
repeticin, a no ser que se trate de un loro. Por ejemplo, cuando un
nio pequeo dice guau guau lo dir sealando no slo a un perro
sino a todo aquello que se mueva en cuatro patas; hay todava en
ello todo un campo que permanece indiferenciado. Pero sin dudas
habr opuesto a este guau guau otro fonema como podra ser ete
que utilizar al sealar cualquier objeto inanimado. Hay en esta arti-
culacin un corte que opone y diferencia animales de cosas, luego
vendrn otras articulaciones que le permitirn diferenciar un perro
de un gato o una pelota de una mueca y continuar as ordenando
la realidad.
Ya hemos visto que las primeras articulaciones, donde el nio
opone una ausencia-presencia, van acompaadas de dos sonidos
voclicos diferentes que el nio hace jugar en la articulacin; esto ya
es lenguaje aunque todava no sepa pronunciar las palabras correc-
tas, ya que con ellos puede diferenciar y ordenar simblicamente su
percepcin de la realidad. En el caso del loro puede que ste diga
las palabras correctamente, por ejemplo adentro o afuera, cuando
alguien se lo pida, pero no por ello habr operado un ordenamiento
simblico.
Dijimos que la articulacin del nio opera de manera conjunta
sobre el campo de la voz, la mirada, el espacio-tiempo y el cuerpo,
campos que la articulacin recorta y ordena a la vez que los intrinca.
Por ello debemos considerar lenguaje no nicamente a las palabras,
que tendran que ver slo con la voz y la escucha, sino a todo aque-
llo que se preste a una articulacin. Cuando alguien nos dice algo,
el lenguaje no slo son las palabras que nos dice sino tambin su
entonacin, su ritmo, su gesto, su mirada, su postura, la distancia, el
lugar, etc., todo adviene lenguaje en tanto posible de ser articulado.
Ya podemos adelantarnos a pensar qu involucrara decir que un
nio autista no tenga lenguaje; el problema no sera slo el hecho de
que no hable, su mutismo, sino la falta de un recorte simblico en su
percepcin de la realidad.
Se ve claramente el valor que estas articulaciones simblicas tie-
nen para que el nio pueda organizar su percepcin al recortar y
diferenciar una realidad que, en un principio, se le presentaba como
122
indiferenciada y esto nos resultar importante para poder contrastarlo
con lo que ocurre en el autismo. Pero el verdadero valor del juego no
reside nicamente en la articulacin (que tiene que ver ms con la
forma) sino, adems, en que su estructura y finalidad la hallaremos
en la repeticin.
La primera ausencia, la que inaugura el juego, ser la del nio
mismo que se pierde como objeto a ser abandonado y recuperado por
la madre, para ir a ubicarse como sujeto en la articulacin. La repeti-
cin supone que el nio haya podido operar luego de una articulacin,
ausencia-presencia, una puntuacin que operar retroactivamente
asignando su lugar a cada uno de los trminos de la alternancia,
luego de la cual lo que ahora ser repeticin se encontrar en falta
en relacin a la primera. Esta dimensin de falta se vuelve para el
nio el motor de todos sus juegos, ya que con cada repeticin la falta
volver a hacerse presente.
El juego de los nios pequeos se caracteriza por ser repetitivo;
repiten una y otra vez un mismo juego. Habrn notado la insistencia
con la que los nios a una cierta edad intentan volver a realizar de
la misma manera algo que ya hicieron y su enojo cuando no logran
conseguirlo. Tambin ocurrir cuando le cuenten un cuento a un nio
que bastar con decir colorn colorado este cuento a terminado para
seguidamente escuchar un otra vez y ms nos vale no cambiar nada,
quiere que lo repitamos tal cual o luego se enojar y nos pedir todas
las correcciones pertinentes. Y ya que por ms que lo intentemos ser
imposible volver a repetirlo igual, de a poco el nio podr ir ubicando
la falta de nuestro lado.
Vemos cmo ya en estas primeras actividades ldicas el nio est
implicado en la tarea de valerse de los recursos simblicos para cons-
truir su mundo y desplegar su subjetividad.
Ahora veamos el otro tipo de juego que se puede observar en
los nios con posterioridad. Se trata del juego que suele llamarse
simblico, de escenificacin, de como si, etc. Habiendo ya recortado
y ordenado la realidad al poner en juego las distintas articulaciones
simblicas, motorizadas por la falta que la repeticin produce como
efecto de una puntuacin, ahora el nio comienza a construir sus
significaciones en el marco de una escena. Una nena puede jugar, por
ejemplo, a la mam con sus muecas y un nio a que es un pirata en
busca de un tesoro; todo este material del que estn hechas sus escenas
de juego es tomado de sus otros significativos y de todo aquello que
de la cultura a la que pertenecen ellos pongan a su disposicin.
123
Para que este tipo de juego advenga, el nio tiene que haberse
enfrentado al hecho de que este entramado simblico que encontr
primeramente en el Otro es incompleto e insuficiente para poder
nombrarlo. Se abre aqu para el nio la posibilidad de localizar la
falta, esta vez del lado de sus figuras parentales, lo cual supone el
encuentro con el deseo del Otro y de all la pregunta del sujeto por
su ser al nivel de ese deseo. ste es un momento en el que los nios
encontrarn mil maneras de plantear la pregunta acerca de qu es l
para ellos. Pero no har ms que encontrar que todas las palabras y
atributos con los que sus padres intentan nombrarlo son insuficientes,
ya que no pueden decirlo todo acerca de l, porque nunca alcanzan
las palabras para nombrar plenamente a alguien.
Es comn ver cmo los nios en esta etapa se enojan sobre manera
cuando sus padres no entienden lo que l les dice, cmo puede ser
que los padres no entiendan lo que les dice si fue justamente en ellos
donde l se encontr primero con el lenguaje?; hay en este enojo la
marca de una cada de la completud del saber de los padres. Tambin
es el momento de todos los Por qu? que siempre apuntan a ese
lugar de ignorancia en el Otro.
Aqu se abre para el nio la dimensin de un hacer distinto con
el lenguaje; por ejemplo, puede que un nio llegue a decir riendo
que el gato hace guau guau. Aqu no se trata tan slo del recorte y
el ordenamiento de la realidad en tanto que articulada, sino que con
ello muestra que ha podido separar el signo de la cosa. Primeramente,
como ya vimos, el nio debi operar un corte en la realidad al articular
y oponer guau guau a miau, realidad que a partir de all quedar
diferenciada para l entre lo que ser un perro y un gato. Pero ahora
logra producir un corte de otro orden, entre el guau guau y el perro,
que podemos pensar respectivamente como el signo y la cosa, al rom-
per con esta relacin el nio puede operar slo con el signo e incluso
llegar a asignrselo a otra cosa4. Con esta operacin significante el
nio puede entonces hacer de una tasa una nave espacial o trazar un
garabato sobre una hoja y decir que es su madre.
Esta operacin le permitir al nio montar sus escenas de ficcin,
por lo que se encontrar en el origen de toda posibilidad de metfora,
de chiste, de creatividad y de produccin de nuevas significaciones.
4 Lo explico de esta manera para que resulte sencillo; incluso J. Lacan (1961) as lo tra-
baja en La metfora del sujeto de sus Escritos 2, pero quien conozca los conceptos
de la lingstica moderna y la teora del signicante ver en esto la barra que separa
el signo y la pura operacin del signicante.
124
Comienza con ello a desplegarse un pensamiento simblico, que ten-
dr siempre una estructura ficcional, y el nio empezar a descubrir
los atributos del discurso. Es el momento tambin donde los nios
empiezan a mentirles a sus padres, para lo cual es necesario que las
palabras no hagan referencia directa a las cosas y, adems, porque
entienden que ellos no lo saben todo y fundamentalmente que no lo
saben todo acerca de l.
Si en lugar de esto resulta que un nio no queda enfrentado a
esta dimensin de falta y en su lugar sostiene la certeza de que las
palabras en el Otro pueden decirlo todo, no podr separar el signo
de la cosa; a cada signo le corresponder una cosa y solamente una,
por lo que no habr posibilidad de metaforizar ni de ficcionalizar su
realidad. Por ejemplo, cuando alguien dice me hicieron la cama
se abre all otra dimensin de sentido a condicin que una cama no
sea slo una cama.
Este segundo tipo de juego de los nios, entonces, se caracteriza
por el armado de una escena, una ficcin, que el nio nunca confunde
con la realidad que lo rodea. Es precisamente esta distancia y separa-
cin de la escena con la realidad lo que lo constituye el marco propicio
para que el nio pueda comenzar a tomar una posicin discursiva
propia e ir construyendo sus significaciones, principalmente aquellas
referidas a su lugar en la estructura familiar.
Estas escenas de juego evidencian la capacidad de metaforizacin
del nio que implican siempre un marco legal que lo posibilita, esto
se puede observar ms a simple vista cuando varios nios juegan
juntos, en cmo van pactando las reglas del juego, asignando los roles,
estableciendo los lugares dentro de la escena, etc., y bastar con que
alguno de ellos no lo respete para que el juego se vea interrumpido.
Por ello los nios pueden entrar y salir de sus escenas de juego; el
pido, por ejemplo, es un recurso que el nio utiliza para bajarse de
la escena y suele usarlo a menudo en el momento en que se siente
atrapado en el juego.
Esta actividad ldica en la que el nio acta, reelaborando una y
otra vez la realidad, conlleva un trabajo de significacin de los men-
sajes del Otro, una integracin creativa en el armado de sus propias
escenas y a la vez una apropiacin de algo que previamente se ubicaba
en forma externa. Esta posibilidad de apropiacin, de significacin,
de sostener algo que decir en nombre propio es justamente la que le
otorga placer al juego. Y como efecto de la falta veremos que as como
ninguna respuesta o significacin resultar ser plena, tampoco lo ser
125
el placer que obtenga de su armado. Entonces, lo inacabado ser el
motor de la bsqueda del sujeto por el sentido y la satisfaccin.
Este lugar anticipado en el que fue esperado por sus padres ser
insuficiente para nombrarlo, de all el motor de la pregunta por el
sujeto mismo que lo encaminar por siempre en la bsqueda de res-
puestas. La subsistencia de la interrogacin permitir la posicin
deseante del nio, la cual surge de la imposibilidad en el armado de
una respuesta plena.
Hasta aqu se vuelve evidente, entonces, que sin juego no habr
por parte del nio la posicin discursiva que lo definir como sujeto
a lo largo de la vida. De hecho, un nio que no juegue se ver privado
de la nica alternativa con que cuenta de pequeo para construir, y
poder ms tarde transformar, la realidad objetiva del discurso social
al que pertenece.
Para concluir con esto, voy a intentar ubicar algunos cuadros
clnicos en funcin del momento del despliegue del juego en que
comienzan a hacerse evidentes ciertas dificultades y en contraste con
el juego intentar definir qu tipo de dificultades encontraremos en
cada uno de ellos.
En principio voy a sostener que en los casos de autismo grave, es
el primer tipo de juego el que no vemos desplegarse. Para estos nios
la operacin de puntuacin se haya imposibilitada pero, ms aun,
tampoco se puede observar aquello que es tan caracterstico de los
primeros juegos y que es la articulacin; no se ve en ellos un trabajo
en el que se desplieguen las distintas oposiciones simblicas. Por
ello suele ocurrir que ante el ojo de un buen observador estos casos
pueden ser diagnosticados tempranamente. Esto no quiere decir que
un autista grave no realice algn trabajo subjetivo con el entramado
simblico que el Otro le brinda sino que el mismo es de otra ndole,
distinta de la articulacin y la repeticin que pensamos para el primer
tipo de juego. En adelante nos abocaremos a ello.
Veamos ahora lo que ocurre en los casos de autismo de alto fun-
cionamiento, cierto tipo de retraso mental y la psicosis infantil5. En
tanto estos nios pudieron realizar un trabajo de articulacin, que
les permiti recortar y diferenciar una realidad y acceder por esta va
tambin al lenguaje, es posible que no se haya puesto en evidencia,
en el primer tipo de juego, que para ellos tambin la operacin de
puntuacin se encuentra imposibilitada. Pero sin dudas ser en el
segundo tipo de juego, en el que segn vimos el nio despliega su
126
capacidad de metaforizacin, donde se podrn observar claramente
las dificultades. Por supuesto que, adems, estas dificultades no se
presentan de la misma forma en cada caso.
Es posible encontrarnos con casos en los que parece que el sujeto
produjo un abrochamiento a modo del signo (recuerden aqu lo que
intent explicar con el signo y la cosa), lo que dar lugar a un tipo de
pensamiento que algunos terapeutas suelen llamar concreto, carac-
tersticos de ciertos retrasos mentales6. Estos nios pueden llegar a
manejarse perfectamente bien con las palabras, ya que en general
saben el nombre de las cosas y pueden decir oraciones con ellas, como
por ejemplo para pedir lo que quieren, pero hay en esas palabras y
frases la posibilidad de un slo sentido: aquel que les vino armado
desde el campo del Otro. Todo el saber queda en el Otro como un
saber completo y sin posibilidad de movilidad significante, por ello
l se vuelve eco de la verdad que el Otro promulga. Su clnica suele
estar guiada hacia el desprendimiento del significante para ver si el
sujeto puede construir con l un saber de su lado.
La psicosis infantil, en cambio, se trata de casos en los que se
evidencia en el nio, que puede operar con el significante, la impo-
sibilidad de contar con el marco legal que le permita ficcionalizar
la realidad7. Hay en ello toda una produccin del sujeto pero sin
la escena. Muchos de estos casos se presentan con la forma de una
esquizofrenia desencadenada de manera temprana. Estos nios a
simple vista parecen desplegar un juego simblico, porque es cierto
que producen un montn de cosas, pero falta all el ordenamiento
legal que nos permita saber bien a qu estn jugando y poder jugar
con ellos; adems, bastar alguna intervencin de nuestra parte para
darnos cuenta de que all no hay ninguna escena.
127
ciertas caractersticas en dos estados en que el nio se presenta y que
parecieran ser opuestos.
En un primer estado, se observa una desconexin en la que el nio
pareciera bastarse a s mismo, mostrndose ms o menos inerte, con
una imposibilidad de establecer conexiones afectivas ordinarias con
personas y situaciones exteriores. Cuando decimos que el nio autista
est desconectado del mundo que lo rodea no se trata aqu de que
se encuentre en un estado de estupor sino que dicha desconexin es
sostenida siempre por diversos comportamientos estereotipados en
los que se halla inmerso y de los que el sujeto se ocupa prescindiendo
de los otros y de su entorno. Tambin el lenguaje de estos nios,
cuando lo hubiera, se presenta de modo estereotipado y en muchos
casos ecollico.
Vamos a ponernos de acuerdo respecto de lo que entendemos por
estereotipias en los casos de autismo. En principio diremos que no es
lo mismo un comportamiento estereotipado que un comportamiento
repetitivo, aunque sin embargo muchas veces suelen utilizarse estos
dos trminos como sinnimos.
La repeticin supone un corte, un silencio y un punto final. Para
que algo se repita, lo que all se articula tiene que haber terminado
para volver a empezar. Vimos que los juegos de ausencia-presencia
se caracterizan por una alternancia que es repetida una y otra vez.
Para que haya repeticin tiene que haber articulacin de al menos
dos elementos diferenciados y una operacin de puntuacin, de cuyo
efecto resulta que en lo que se repite hay una dimensin de falta.
Otro ejemplo de conductas repetitivas lo podemos hallar en los
sntomas, como pueden ser los rituales obsesivos, todos ellos son
actos articulados que tienen una puntuacin, un principio y un fin, e
incluso por lo general el sujeto se ve compelido a tener que hacerlo una
x cantidad de veces. La articulacin, la puntuacin y la numeracin
dan cuenta de cmo en ello opera un orden simblico.
La estereotipia tiene una estructura distinta. En ella no hallamos
ninguna articulacin, ni un principio ni un fin; ms bien se caracteriza
por ser un continuo. Cuando un nio autista realiza, por ejemplo, un
lavado de manos no logramos encontrar all un principio y un fin,
no hay ninguna alternancia, ninguna articulacin, no hay algo que
termina para ser repetido otra vez. Su estructura es el continuum,
carente de toda discontinuidad. Propongo, para que podamos repre-
sentrnoslo, el modelo de lo que sera un remolino de agua como
los que pueden llegar a observarse en un arroyo, no slo porque
128
la idea de remolino nos haga pensar en algo que no tiene ninguna
articulacin, sino tambin en el sentido de que el agua que forma el
remolino nunca es la misma, no hay nada all que se repita sino que
siempre es una primera vez. Notemos que si en lugar de articulacin
y repeticin hay continuum, no habr ninguna diferenciacin ni se
har presente ninguna falta.
Vemos tambin que no son dos cosas distintas la desconexin del
autista y el hecho de que presente estereotipias. La estereotipia parece
estar al servicio de la desconexin; si el nio autista se encuentra
aislado del mundo que lo rodea es porque se halla inmerso siempre
en sus estereotipias.
Se nos impone entonces la pregunta por la existencia o no del Otro
para el sujeto autista. Frente a ella resulta significativo observar que
todas estas estereotipias, tanto a nivel de los comportamientos como
del lenguaje, suelen quedar armadas a partir de algn fragmento que
el sujeto toma del campo del Otro para volverlo un continuo imper-
turbable, en ausencia de toda discontinuidad.
Si bien a simple vista pareciera no existir el Otro para el autista,
en verdad se encuentra siempre presente en sus estereotipias. Esto
puede observarse por ejemplo, cuando permanece mecindose a s
mismo en lo que se suele denominar rocking, cuando realiza conti-
nuamente un movimiento de lavado de manos, cuando de manera
irrefrenable agita su mano como saludando hacia el infinito, cuando
sostiene ecollicamente una misma palabra o un breve fragmento de
una meloda, etc. Estos y muchos ms son los fragmentos del Otro
que el autista tom para construir sus estereotipias.
El modelo de la ecolalia es el que nos permite pesquisar mejor
algo de esto. All donde alguien le dice algo, donde el Otro le pre-
senta una articulacin, el autista toma la ltima palabra y con ella
realiza un continuum de su lado. De esa manera logra anular al Otro
y evita cualquier discontinuidad que pueda presentrsele. Es el Otro,
en tanto que encarna lo simblico para l, lo que resulta anulado al
volverlo un continuum; lo despoja justamente de aquello que hace a
lo simblico, la diferencia y la articulacin. Las estereotipias de los
nios autistas nos develan dos cosas a la vez: un tratamiento al goce,
que siempre permanece sobre la superficie del cuerpo, y un modo
de hacer con lo simblico, que anula toda posibilidad de direccin y
presencia. Mientras pueda en su estereotipia dominar al Otro, por la
va del continuum que solo l produce, y pueda esto alcanzarle como
129
un hacer sobre el goce, puede haber un terremoto o lo que fuera que
l permanecer absorto en ese trabajo.
Tambin es posible que el sujeto incluya algn objeto o alguna
parte del cuerpo del otro para completar sus estereotipias. Aqu,
en estos fenmenos de adherencia que el nio autista presenta con
objetos y semejantes, stos no logran situarse para el nio como una
alteridad a la cual dirigirse, sino que parecen quedar tomados como
una prolongacin de su cuerpo en ausencia de todo lmite. Vemos
aqu tambin un continuum entre el sujeto y su famoso objeto autista
o bien el cuerpo del otro, en el que, al no haber un corte que arme un
adentro y un afuera, al no haber un corte que arme un adentro y un
afuera estos no logran constituirse como algo distinto de l.
Al volver lo simblico un continuum faltan para el autista la ope-
racin de corte y las articulaciones que le permitiran constituir una
alteridad. Que no haya para l alteridad supone el hecho de que el
autista no pudo integrar una imagen corporal ni, por ende, un objeto
separado y distinto de su cuerpo.
Los nios autistas se comportan como si no tuvieran un cuerpo.
Para tener un cuerpo y hacer uso de l es necesario reconocerlo como
una superficie que separa un adentro y un afuera. Frente a su imagen
reflejada en un espejo se constata la presencia de dos fenmenos que
siguen la misma lgica de su relacin con el otro: un desinters abso-
luto o un ir a pegarse a la propia imagen reflejada. La identificacin
que da lugar a la constitucin de la imagen corporal necesita de las
coordenadas simblicas para poder operarse y el continuum al que
reduce al Otro el sujeto autista no lo vuelve posible.
De all que su cuerpo pueda presentarse como desafectado de
la sensibilidad al dolor y el registro propioceptivo. Ante la falta de
armado de una imagen corporal el dolor no puede constituirse como
lmite, de lo cual es evidencia las autoagresiones que se pueden obser-
var en estos nios. Tampoco ante un golpe aparece el llanto, ya que no
existe la dimensin de la llamada. Parecieran adems manifestar una
falla en la organizacin perceptiva; pueden parecer sordos, presentar
trastornos de la mirada, la sensibilidad, etc., se vuelve evidente el
hecho de que lo simblico no ha logrado organizar la percepcin.
La ausencia de todo lmite se verifica tambin en el tratamiento
del espacio que realiza el sujeto autista, donde faltan las coordenadas
espacio-temporales. Se observa que no se han constituido las opo-
siciones cerca-lejos, adelante-atrs, arriba-abajo, izquierda-derecha.
Esto da por resultado un sinnmero de fenmenos; por ejemplo pue-
130
den intentar agarrar un estampado de la alfombra como si ste tuviera
volumen o un avin que pasa a lo lejos como si estuviera al alcance de
su mano, o pueden continuar caminando como si nada frente a una
escalera o, por el contrario, detenerse frente alguna discontinuidad
como puede ser un cambio de baldosas, el borde de la alfombra o una
puerta. Se detienen o se vuelven justo all donde se abre para ellos
una articulacin que no puede ser resuelta de su lado.
Se observa que suelen armar recorridos que transitan de manera
incesante, convirtiendo al espacio en un continuum, carente de direc-
cin y no orientable. Al no haberse establecido un corte del espacio
que separe las distancias en un aqu y all, y ordene el campo
espacial, no es posible dirigirse de un punto a otro en el espacio.
El movimiento se hace continuo, desorientado, como sin brjula.
Al volver todo intervalo un continuum con su trabajo, el autista no
puede contar con las oposiciones simblicas necesarias para la cons-
truccin del espacio.
Si el nico trabajo que realiza el autista con lo simblico es volverlo
un continuum, no es posible que logre recortar y ordenar el campo
de la voz, la mirada, el espacio-tiempo, y el cuerpo, ya que para eso
son necesarias al menos las articulaciones que vimos en el primer
tipo de juego que despliegan los nios.
Hay un segundo estado que podemos observar en estos nios,
el cual pareciera ubicarse en el otro extremo de esta aparente indi-
ferencia respecto de personas y cosas. Es el hecho de que los nios
autistas suelen manifestar un desencadenamiento repentino de crisis
de agitacin intensa, pnica y furiosa, donde pueden presentarse
muchas veces distintas autoagresiones, en las que se hace notorio el
padecimiento del sujeto y el carcter intrusivo que puede adquirir
su entorno.
Tambin observamos que estos sujetos suelen mostrarse perse-
guidos por ciertos signos de la presencia del Otro, especialmente por
la voz y la mirada. Puede incluso ocurrir que el hablarles, el mirarlos
o el que se mueva alguna cosa del entorno los conduzca a una crisis.
Muchas veces en plena crisis todo el accionar del Otro, incluso los
intentos de cuidado o de rescatarlo de all, se vuelve una invasin
insoportable. Al no estar constituidos los bordes del cuerpo del autista
el estatuto mismo de lo exterior puede tornrsele invasivo.
A veces ocurre que las mismas estereotipias del autista pueden
de pronto tornarse ms agitadas e intensas hasta llegar a una de
estas crisis. Parece haber all un puro exceso de goce que los deja
131
enteramente desamarrados, desalojados, ante el cual todo intento
de acotarlo resulta fallido. Un goce no reglado que irrumpe sobre
el cuerpo como una pura superficie ilimitada. Una vez que quedan
interceptados en ese goce, nada logra reducir o frenar esa explosin
del cuerpo y termina en la crisis como su descarga.
Los casos graves de autismo cobran entidad clnica por esta estruc-
tura del continuum que se pone de manifiesto y relaciona todos los
fenmenos observables en la clnica, lo que implica un trabajo por
el cual el Otro debe permanecer completamente anulado a riesgo
de devenir intolerable y por el particular modo de tratamiento del
goce, que permanece siempre a nivel del cuerpo sin la posibilidad
de extraccin.
Con lo trabajado hasta ac, creo que ya hemos diferenciado y
opuesto claramente la articulacin y repeticin del juego en la infan-
cia, al continuo imperturbable presente en todos los fenmenos obser-
vables en el autismo. Ahora bien, si quedamos en llamar juego al
trabajo que realiza el infante, el cual se caracteriza por la articulacin
y repeticin, cmo debemos llamar al trabajo que realiza el autista
que se caracteriza por el continuum?
Propongo llamar ilinx a este trabajo del autista, cuya estructura
es el continuum, para distinguirlo del juego de la infancia, que implica
siempre a la articulacin y a la repeticin. Ilinx es una palabra griega,
cuyo significado es justamente remolino de agua. Este trmino fue
utilizado por el ensayista francs Roger Caillois (1958) en su libro Los
juegos y los hombres; all propone una divisin y clasificacin de todos
los juegos en cuatro secciones que llama Agon, Alea, Mimicry e Ilinx.
Digamos sucintamente que las tres primeras son, respectivamente,
los juegos de competencia (las luchas, todos los deportes, el ajedrez,
etc.), los juegos de azar (cara y cruz, dados, ruleta, lotera, etc.) y los
juegos de escenificacin (juegos de ilusin, de imitacin, muecas,
disfraces, teatro, etc.).
Para Caillois, ilinx rene a un cierto tipo de juegos, o ms bien
diversas variedades de arrebatos, que se caracterizan simplemente
por la bsqueda de un cierto estado orgnico de confusin y des-
concierto, que l liga a la idea de vrtigo (ilingos en lengua griega,
que es precisamente un derivado de ilinx). Cita como ejemplo los
ejercicios de los derviches bailadores que giran sobre s mismos en
una rotacin acelerada y frentica hasta alcanzar una hipnosis de la
conciencia. Esto es observable tambin en los nios que pueden jugar
a dar vueltas rpidas hasta perder el equilibrio y la claridad en su
132
percepcin. Dice que estos arrebatos son un intento de destruir por
un momento la estabilidad de la percepcin consciente y de evadir
el resto de la realidad, se trata de alcanzar con ellos una especie de
trance o aturdimiento del que adems se espera un goce y resultan
rebeldes de toda organizacin, codificacin y medida.
Me resulta sugestivo pensar cmo estas conductas pueden obser-
varse en nios e incluso adultos conjuntamente con los dems tipos
de juego, ya que podemos pensar que de la misma ndole son, ade-
ms del girar sobre s mismo, el hamacarse, las cadas libres y ciertos
juegos de los parques de diversiones a los que las personas concurren
en busca de estas experiencias. Pareciera haber all cierta pasividad a
la que estos sujetos se someten, un intento tal vez por reencontrarse
con algunas sensaciones corporales de cuando todava eran movidos
por otros. Hay sin embargo en estos casos la posibilidad de socializar
estas conductas, lo cual fue posibilitado sin dudas por el hecho de
que los dems juegos estuvieron presentes.
Lo interesante del trmino es justamente que supone ciertas con-
ductas que, como un remolino de agua, implican un continuum,
donde no participa ninguna articulacin, legalidad u orden, que supo-
nen una alteracin en la percepcin de la realidad y que involucra
un goce slo a nivel del cuerpo. Adems, el hecho de que Caillois
ya lo haya situado en el campo del juego, lo vuelve a mi parecer
un trmino propicio para que con l denominemos este trabajo que
realiza el autista.
Ya no en funcin de una clasificacin de las actividades ldicas
sino en razn de las concepciones teraputicas del juego, el ilinx pre-
senta una diferencia estructural en relacin a las otras tres categoras,
ya que es el nico que no involucra en s mismo algn orden legal.
Los otros tres grupos, que juntos engloban la inmensa diversidad de
juegos pensables para cualquier poca y cultura, estn todos sujetos
a un ordenamiento simblico, en tanto que en el ilinx ni siquiera es
posible ubicar una articulacin. Hay en ello una diferencia estructural
que nos permite, a los fines teraputicos y en funcin de lo visto, agru-
par a las tres primeras categoras bajo un nico nombre: el juego, y
plantear ahora el ilinx como un trabajo de otra ndole, por lo que
pasamos a ubicarlo en el campo del autismo.
No todos los estados de introversin que podemos encontrar en
la clnica pueden ser pensados como autismos; por ejemplo, puede
que un nio haya dejado de hablar, de jugar, de establecer relaciones
sociales, que haya producido todo un retiro afectivo, pero esto puede
133
deberse a un sinnmero de causas que habr que investigar en cada
caso. No es por lo que presenta en menos un paciente por donde
debemos trazar el diagnstico sino en funcin de recortar cul es el
trabajo que el sujeto despliega. Por lo que slo nos encontraremos en
el campo del autismo cuando hallemos el ilinx como trabajo de un
sujeto para establecer su relacin al Otro y dar un tratamiento al goce.
Adems, cuando en la clnica nos encontremos con el ilinx como el
nico trabajo posible de un nio, estaremos sin dudas en presencia
de un caso grave de autismo.
Pero todava podemos hacer algo ms. Si luego de la inmensa
diversidad de actividades que un nio puede realizar en nuestro
consultorio, como aparecer y desaparecer detrs de una tela, apilar
cubos, armar una escena donde hace de maestra o de superhroe,
etc., alguien nos preguntara qu estuvo haciendo, sin dudarlo nuestra
respuesta sera jugando. Podemos decir esto porque ms all de
todas las posibles formas que pueda adoptar, encontramos siempre
la invariante del juego, o sea la articulacin, la repeticin y su orde-
namiento legal en la escena.
Notemos, adems, que utilizamos un verbo: jugar. Si decimos
que estuvo jugando es porque reconocemos en ello al sujeto mismo.
No utilizamos juego como sustantivo, no decimos estuvo haciendo
un juego, lo cual sera muy distinto ya que cabra la posibilidad del
equvoco; podramos pensar, por ejemplo, que estuvo tallando un
juego de ajedrez. As, hay un sujeto (el que talla) y una cosa ajena a
l (el juego de ajedrez). En general sabemos que del juego del nio
no resulta ninguna cosa como producto; el nio an no opera en la
realidad sino que la construye y la significa en el juego, para lo cual
cuenta con el espacio preservado de la escena. Puede que juegue a que
es un albail pero no se trata de paredes lo que con ello construye.
La verdadera cuestin que abre el equvoco es la de tomar al juego
como el producto de lo que hace un nio.
En esto se puede entrever una cierta posicin tica en la clnica,
si entendemos que el trabajo del juego es el sujeto mismo y no su
producto, que en ese juego que se despliega lo que est en juego es
el sujeto, vamos a dejar que despliegue su juego y a prestarnos a que
nos ubique en algn lugar del mismo, de sus escenas, para desde all
poder realizar alguna intervencin que le permita crear algo nuevo,
con lo cual sin dudas habr producido un cambio. Si en lugar de eso
entendemos al juego como un producto, como las cosas que hace un
nio, vamos a querer que las haga bien, vamos a querer ensearle a
134
jugar a tal o cual cosa y pretender luego que lo haga lo mejor posible.
Puede que aprenda muchas cosas, pero stas siempre le sern ajenas
ya que de entrada se vio privado de la posibilidad de situarse como
sujeto. Al no dejrsele desplegar su juego y sus escenas no hay lugar
para que produzca su acto, l mismo entonces queda en un lugar de
objeto en el que puede ser muy bien tallado por el terapeuta pero no
por eso habr producido un cambio en su posicin.
Digo esto, tambin de paso, ya que en estos das hay muchos nios
que parecieran tener una agenda tan atareada como las de sus padres
y que bajo cierto ideal de una estimulacin para un futuro mejor
son llevados a un montn de lugares para que les enseen un mon-
tn de cosas. Sumado a esto el mercado les ofrece una innumerable
cantidad de juegos en los que ya est prefijado de antemano cmo
hay que jugarlos. El problema de que les enseen tantas cosas es que
luego no queda espacio para el juego como el despliegue del sujeto.
La paradoja que aparece en muchos de estos nios es que todo lo
que se les ha dado y enseado acaba produciendo un efecto inverso
al esperado, es el efecto sujeto que siempre se hace notar, terminan
por presentar un montn de problemas justamente en el lugar hacia
donde apuntaba toda esa estimulacin, su desempeo escolar, ya sea
que se trate de problemas de aprendizaje o de conducta.
En relacin con el aprendizaje no hay que olvidar que para un
sujeto las distintas formas de estructurar el conocimiento que realiza
sobre el mundo estarn siempre atravesadas por el hecho de resolver
cuestiones que se plantean en trminos de pregunta. Y para que haya
pregunta no debe anticiparse una respuesta, se debe dejar primero
que el sujeto despliegue un trabajo en el que pueda plantearla. El nio
interroga al mundo desde el juego y al mismo tiempo con el juego
construye sus respuestas.
Volviendo al tema. Si luego de una sesin con un nio autista
alguien nos pregunta qu hizo, es posible que contestemos que hizo
montn de estereotipias, rocking, lavado de manos, aleteo, que se
la pas dando vueltas en el consultorio con la mirada perdida, que
hizo un montn de ecolalias, que se la pas toda la sesin con un hilo
en la mano hacindolo dar vueltas frente a su cara, etc., etc., etc. Si
entendemos que todas stas son las cosas que hace un autista, cosas
anormales, ya que es el juego lo que debera hacer, vamos a intentar
ensearle por ejemplo a que apile cubos y no le dejaremos que haga
un lavado de manos.
135
El problema es que los autistas se prestan muy bien a quedar en
este lugar de objeto a ser tallado por el terapeuta, incluso hasta puede
que aprenda a apilar cubos, con lo cual podra pensarse que todo
marcha bien. La desilusin llegar si el terapeuta se percata de que
se la pasa apilando cubos de la misma manera en que antes haca el
lavado de manos o si slo apila los cubos al reproducirse la situacin
en que se le ense. No hay en ello ningn cambio de posicin del
sujeto, ningn trabajo nuevo.
Para nosotros estas cosas que hace el autista ya no pueden ser
ms una lista de sntomas sin ninguna relacin entre s ms que por
el hecho de ser anormales, porque encontramos en el continuum la
invariante que le es comn a todas ellas y a partir de ello pudimos
ponerle un nombre, el ilinx. Vamos a reconocer el ilinx aunque el
nio lo est realizando con unos cubos, de igual manera que siempre
y ms all de su diversidad reconocemos el juego. Adems, como
hemos situado el ilinx como el trabajo del sujeto autista, debemos
convertirlo ahora en un verbo ilinxar y as como decimos que un
nio juega podemos decir que otro nio ilinxa.
S que es difcil de pronunciar y el nombre en s no es lo impor-
tante, es un artilugio que utilizo para recortar un campo clnico a
partir de la especificidad de un trabajo en el que nos es posible loca-
lizar al sujeto autista. Vale aqu lo mismo que dijimos para el juego,
si en el ilinxar situamos nosotros a un sujeto, no ser por la va del
forzamiento el modo en que trabajemos, sino que vamos a tener que
pensar un modo de intervencin que, respetando el trabajo que el
sujeto despliega, nos permita ofertarle algo nuevo. A partir de all
veremos si es posible que un sujeto autista decida pasar de un ilinxar
a un cierto jugar y en qu devendr para l este cambio.
Lo que nos autoriza a intervenir en el autismo no es la presencia
de una demanda en el paciente, ya que justamente hay una ausencia
de esta dimensin, sino la suposicin de un padecimiento del sujeto.
En tanto suponemos un sujeto, no se trata de moldearlo sino de ofer-
tarle un espacio en el cual elija desplegar, o no, un trabajo psquico
sobre su padecimiento.
De aqu se desprende una clnica en la cual la direccin de trata-
miento para el autismo consistir en la oferta de un trabajo distinto
al ilinx, para lograr restar algo del goce que implica para el sujeto la
amenaza permanente de una intrusin. Para ello tendr que operarse
un corte que altere el continuum y abra para l la posibilidad de la
articulacin como trabajo. A partir de esta oferta se perfila como
136
horizonte de la cura que el sujeto consienta a una nueva posicin en
relacin al cuerpo y al lenguaje, desde la cual pueda establecer un
vnculo y dirigirse a un Otro sin la necesidad de anularlo, a riesgo
de sentirse invadido por l como se ve en el desencadenamiento de
las crisis.
El modo del terapeuta de acercarse inicialmente al nio autista
debe ser siempre discreto, restndose en presencia, principalmente
restando su voz y su mirada, ya que, como pudimos ver, el nio puede
mostrarse perseguido por estos signos de la presencia del Otro. Se
trata de dejar en principio toda la iniciativa del lado del nio, sin
dejarnos tampoco tomar como una prolongacin de su cuerpo. Debe-
mos dejar que sea el nio quien despliegue su trabajo, al tiempo que
el terapeuta intenta localizar en ello algn detalle del sujeto sobre el
cual realizar una primera oferta que constituya el encuadre.
Dicho encuadre queda constituido cuando el profesional pasa a
ocupar para el nio autista el lugar del partenaire en su trabajo. El
trmino partenaire suele ser entendido como el compaero en un
trabajo, pero no es cualquier compaero. Pensemos en el partenaire
de un mago, esa asistente que desaparece dentro de la caja. El que
hace magia es el mago, quien sabe hacer su trabajo; sabe cmo realizar
la ilusin de que alguien pueda desaparecer, pero no puede hacer su
trabajo sin el partenaire, que est all para hacer posible y sostener
el trabajo del mago. Diremos al menos que para realizar ese truco el
mago necesita del partenaire, ya que no podra realizarlo solo. ste es
el lugar que debemos tener para el nio en algn trabajo que realice
y as, desde all, poder intervenir sin que le resulte intrusivo.
Algo de esto ocurre en el trabajo con animales que se suele rea-
lizar con estos nios; son efectivos en el punto en que esos perros
se prestan ms que bien a ser tomados como el partenaire del sujeto
autista. Esto ms all de todas las caractersticas que puedan tener
esos animales se debe sin dudas al hecho de que ellos no hablen, de
que no puedan encarnar lo simblico, que es justamente lo que el
nio autista no quiere encontrarse.
Que un nio autista logre hacerse de un partenaire distinto de su
cuerpo es, sin lugar a dudas, un gran logro, pero esto se encontrar
con la limitacin de que un perro jams podr intervenir desde ese
lugar para que el nio pueda encontrar un modo distinto de hacer
con lo simblico. Hace falta para ello una operacin de corte que
slo puede ser realizada por alguien que habite lo simblico. Lo que
podemos aprender de este trabajo con animales es justamente que
137
tendremos que restar, en principio al menos, toda presencia subjetiva,
sobre todo voz y mirada, si queremos que el nio nos tome como su
partenaire.
En un espacio teraputico estas operaciones de corte slo pueden
realizarse sobre algn recurso que el nio elija para relacionarse con el
terapeuta ubicado en el lugar del partenaire. Este recurso bien puede
tener que ver con la voz, la mirada, el espacio o el cuerpo, campos
donde se pone de manifiesto el ilinx del autista y cuya eleccin tendr
que ver aqu con su singularidad.
En la medida en que el nio autista toma a un terapeuta como su
partenaire y elige un recurso para establecer su lazo al Otro, sern
las intervenciones de corte del terapeuta las que permitirn al nio
ubicar un borde, un lmite, una alteridad, una articulacin que le
permita ordenar todo el campo imaginario. Estas intervenciones le
permitirn adems hacerse de un objeto que, en la medida en que es
tomado del campo del Otro, ya no ser ms una parte de su propio
cuerpo y sobre l podr transferir algo del goce, despegarlo de la
superficie del cuerpo, transferirlo sobre otro espacio, otros objetos,
los cuales pueden sustituirse los unos a los otros y entrar as en una
metonimia que permitir dar un nuevo tratamiento al goce.
Un caso clnico
8 Este paciente lleg derivado por la Lic. Aracelli Marchesotti, con quien compartimos
la direccin de tratamiento en el Centro Agalma.
138
con alguna irregularidad, como un cambio de baldosas, tantea con el
pie sobre el suelo como asegurndose de la continuidad del mismo,
donde un abismo pareciera abrirse para l. Tampoco atraviesa las
puertas a no ser que alguien se ubique en el borde del marco y l se
pegue a su cuerpo para poder pasar. Recorre un espacio sin cortes ni
orientacin, sin adentro o afuera, un espacio no mtrico.
Presenta innumerables estereotipias verbales y gestuales de manera
casi continua, que se manifiestan como un fenmeno homeosttico
a travs del cual intenta defenderse del Otro. Pablo puede tomar
objetos, pero slo para incluirlos en sus estereotipias, sin seleccionar
ninguno de manera privilegiada. Tambin puede tomar a alguien para
completar sus estereotipias. Tanto un objeto como el otro pueden ser
tomados por l como una extensin de su propio cuerpo.
Las estereotipias que presenta pueden tornarse cada vez ms agi-
tadas e intensas, hasta desencadenar una crisis de excitacin, en las
que Pablo queda interceptado y tomado por un goce atroz, donde
la presencia del Otro tambin se vuelve intrusiva. Por lo general,
estas crisis estn asociadas a una accin de agarrarse de los genitales,
que se va haciendo progresivamente ms violenta. Un puro exceso
de goce que lo deja enteramente desamarrado, desalojado, ante lo
cual el tomarse los genitales es ms bien un sostenerse a algo, un
intento fallido de acotar el goce que irrumpe en el cuerpo como pura
superficie.
Se puede ver en este caso cmo el ilinx es el nico trabajo posible
del paciente.
Al inicio del tratamiento, me incluyo en el trabajo con Pablo res-
tndome en presencia, alejado, sin mirarlo y sin hablarle, ms bien
esperndolo, dejando la iniciativa de su lado. Intento en principio
localizar un detalle del sujeto que oriente las intervenciones, sin desa-
tar una crisis y sin convertirme en una prolongacin de su cuerpo
para completar sus estereotipias.
La voz comienza a situarse en el centro de la escena y comienza a
hacer signo, ya que Pablo permanece durante toda la sesin produ-
ciendo vocalizaciones continuas, carentes de silencio. Se localiza en
Pablo cierta clase de producciones vocales que pueden evanescerse
en un infinito, en un continuum donde se pierde la localizacin de
cualquier huella subjetiva. Estas vocalizaciones estaban armadas con
breves fragmentos de melodas infantiles vueltas un continuo imper-
turbable por Pablo.
139
A partir de que lo invocante se recorta en mi escucha y luego
de haberme aprendido sus continuos construidos de fragmentos de
melodas, produzco una intervencin, desde el mismo lugar en que
siempre me ubiqu en el consultorio restando presencia y sin mirarlo.
Esta vez sumo mi voz a la del paciente a lo largo de todas sus produc-
ciones vocales, produciendo un unsono con la suya. Su efecto fue
que en las sucesivas sesiones me dedic alguna mirada perdida o se
quedaba girando ms cerca de m.
En la medida en que esto no le result intrusivo lo sostuve desde
el inicio al final de las sesiones, lo cual supona ya una diferencia
de cuando l las realizaba a solas. Ya acostumbrado a que al entrar
en sesin yo sumara mi voz en unsono a la suya, en una sesin
intervengo nuevamente siguiendo su produccin con un intervalo
armnico, una diferencia de altura, as como un coreuta realiza una
segunda voz al cantante principal. Esto produce un redoblamiento
sobre la voz del paciente, con un intervalo armnico que permite
localizar dos voces ocupando el espacio temporal de una. Algo de
esto lo sorprende y detiene su movimiento corporal mientras conti-
nuamos la produccin vocal por un breve fragmento de tiempo, hasta
que soluciona el intervalo llevando su voz al unsono con la ma.
Al sostener esta intervencin en el correr de las sesiones, se arma
un trabajo donde l sigue mi voz por las distintas alturas por las
que me voy corriendo. Pablo comienza a acercarse a m, a mirarme
y a introducir de a poco distintas variaciones de altura, que se van
alejando cada vez ms de lo repetitivo de sus estereotipias verbales.
Durante estas sesiones, mi voz hace de continente para la voz del
paciente, sosteniendo sus continuas variaciones. Hay aqu una pro-
duccin vocal que slo puede hacer conmigo y no a solas, lo cual me
ubica como su partenaire en ese trabajo.
Al tiempo de este trabajo las sesiones comienzan con Pablo sen-
tndose frente a m, mirndome a la espera de empezar. Durante
una de las producciones vocales intervengo nuevamente de manera
abrupta y sorpresiva haciendo silencio, frente a lo cual el paciente se
detiene tambin por unos segundos y vuelve a retomar la produccin.
Contino interviniendo as con sucesivos cortes, dando por culmi-
nadas las sesiones en el momento de mayor produccin y frente a un
silencio de Pablo, buscando de este modo que la operacin de corte
quede fundada.
Progresivamente las estereotipias van cediendo en los espacios
de trabajo de sala. En las sucesivas sesiones el paciente comienza a
140
presentar cada vez ms silencios en sus producciones vocales. De
esta manera se logra recortar un intervalo de silencio, por el cual
una produccin puede terminar, para luego volver a empezar. Este
intervalo de silencio logra producir una distancia que rompe con el
continuum de las producciones vocales del paciente, permitiendo
localizar un principio y un fin, conjuntamente con la posibilidad de
diferenciarlas y articularlas. A partir de aqu lo rtmico comienza a
situarse en el centro de la escena.
La voz del sujeto ya no es el continuum de sus estereotipias, por-
que se detiene y se sanciona que hay un silencio que la frena, que la
suspende. Pablo puede acoplarse al ritmo que le propongo y acercarse
a mi cuerpo sin pegarse. En relacin al espacio, esto hace posible
que el paciente pueda, a partir de un primer punto localizable en el
terapeuta, lograr una primera organizacin espacial. Pablo se acerca
y aleja de m y sus desplazamientos expresan ya una orientacin y
una intencionalidad. El Otro se recorta en su presencia, ya no masiva
e invasora, aunque tampoco resulta anulado.
Luego, por primera vez, sumo un objeto, un pandero con el que
comienzo a acompaar a unsono la produccin vocal y ya en sesio-
nes posteriores slo toco el pandero. En una sesin Pablo lo toma
de mis manos y comienza a tocarlo, a la vez que silencia su voz. Yo
tomo otro pandero y ambos realizamos una produccin instrumental
donde son trasladadas las distintas estructuras rtmicas de las pro-
ducciones vocales. La voz se calla para hacer sonar un instrumento,
se produce entonces un desplazamiento del goce, desde la voz hacia
los instrumentos.
En relacin al cuerpo, cuando comienza a desatarse un episodio de
crisis en el paciente, es posible ahora ofrecerle un instrumento musical
al cual aplicarle un ritmo, a lo que Pablo comienza a acceder. Se trata
de desplazar a otro espacio, distinto de su cuerpo, la irrupcin de goce
que lo desaloja como sujeto. De anticiparse a que ese goce excesivo se
desencadene, capturando al sujeto en un empuje a gozar.
Poco a poco espero sus silencios para ejecutar mi instrumento,
intercalando mi produccin con la de Pablo, inaugurando de este
modo un juego de preguntas y respuestas, una alternancia entre
ambos.
El pandero pasa a ser sustituido por otros instrumentos sobre
los que el paciente puede ir progresivamente ampliando y variando
sus frases rtmico-meldicas y sus modalidades de ejecucin. Logra
141
articular los distintos instrumentos y sonoridades dentro de sus pro-
ducciones, las cuales, a su vez, se alternan con las mas.
Se produce un desplazamiento del goce, en un principio con-
densado en el cuerpo, sobre los distintos instrumentos musicales y
objetos, en la medida en que pudo tomarlos del campo del Otro. Los
instrumentos sonoros pueden sustituirse unos a otros, para entrar
en una serie metonmica de desplazamiento del goce. La ausencia de
toda estereotipia durante las producciones musicales de Pablo permite
dar cuenta de la resta de goce al cuerpo y su transferencia sobre otro
espacio. El paciente fuera de sesin explora las sonoridades de los
objetos y deja de tener crisis.
Todas estas operaciones de corte posibilitan tambin en el paciente
la organizacin del espacio, al contar ahora con la posibilidad de
articular; ya no coloca sus manos frente a su rostro para desplazarse,
puede continuar caminando pese a las irregularidades del suelo y
entrar y salir del consultorio sin la necesidad de armar una conti-
nuidad.
En el devenir de las sesiones Pablo comienza a recortar un objeto
como privilegiado por sobre los dems; de esta manera la guitarra
comienza a ser un objeto de intercambio entre l y yo para realizar
cada uno su produccin, mientras el otro escucha. Cuando es mi
momento de improvisar en la guitarra, el paciente permanece escu-
chando en silencio. Pablo puede solicitar la guitarra tomndola de
entre mis manos o drmela para que improvise.
Produzco una intervencin sobre este requerimiento de que toque
la guitarra, quedndome inmvil, frente a lo cual Pablo coloca mis
manos sobre las cuerdas y luego intenta movrmelas. Ante esto me
coloco de espaldas en una posicin en la que no puede alcanzarme, y
en sus intentos de que toque, Pablo, termina por realizar un aplauso,
ante el cual comienzo la ejecucin, por lo que queda ledo por m
como un pedido. Seguidamente vuelvo a detenerme y aparece nue-
vamente el aplauso y de esta manera se contina desarrollando la
sesin.
En otra ocasin intervengo con la misma lgica para recortar
una primera palabra escuchada como demanda al Otro. sta ya se
encontraba presente en las estereotipias, pero ahora aparece recortada
y articulada en la sesin como un pedido hacia m.
De esta misma manera comenzaron a aparecer otras palabras den-
tro de lo que sera un contexto comunicativo, de las que sin dudas el
no fue una de las ms importantes, conjuntamente con la posibilidad
142
de denegar. Pudo valerse del lenguaje para comunicar sus intereses,
pero siempre de manera holofrsica, sin sostener una posicin de
enunciacin. Esto fue posible sin exigir ni trabajar directamente sobre
el lenguaje, sino construyendo el marco en el que ste deba hacerse
presente, sostenido por algo del orden de una demanda y como efecto
de la escucha de un Otro.
Hubo muchos otros cambios que a lo largo de los dos aos del
tratamiento de Pablo se presentaron; pero creo que hasta aqu estas
vietas clnicas nos permitieron ilustrar el valor que la oferta del
recurso sonoro puede tener para que el sujeto autista encuentre como
posible un trabajo nuevo, distinto del ilinx.
La direccin del tratamiento y la lgica que dio sustento a
las intervenciones fueron, primero, el ser tomado en un lugar de
partenaire del sujeto, introduciendo as la dimensin de un objeto.
Esto permiti luego las operaciones de corte, con la consecuente
entrada en la articulacin, cuyo efecto fue una desestabilizacin del
estado homeosttico que presentaba el paciente. Tambin se habi-
lita con esto un desplazamiento del goce condensado en el cuerpo,
partiendo del trabajo con la voz, sobre los instrumentos musicales y
objetos que se fueron sustituyendo uno al otro, constituyndose as
una metonimia que permiti un tratamiento distinto del goce.
En relacin al recurso, puede ocurrir que en su experiencia con
la materia sonora el paciente logre establecer una diferencia como
efecto de un silencio (operacin de corte) que le permita oponer un
sonido a otro y, con ello, la posibilidad de articularlos y de hacer una
serie. Podr entonces producir una primera organizacin que a su
vez pueda ser llevada a lo escpico y lo espacial. Por medio de los
instrumentos musicales resulta posible introducir la dimensin de
un objeto, separado del cuerpo. Puede producirse un desplazamiento
desde la voz hacia los instrumentos, a la vez que ellos cobran un
valor de intercambio, ubicando a un Otro como partenaire en sus
producciones sonoras. stos son slo algunos de los motivos que nos
permiten pensar a lo sonoro como un recurso de gran valor para ser
ofertado en la clnica del autismo.
Luego del perodo de tratamiento, Pablo pudo transitar una
salida de su desconexin y agitacin autstica y ensanchar conside-
rablemente su campo de existencia. Le result posible mantener una
relacin al Otro, sin tener que anularlo con sus comportamientos
estereotipados y sin que ste se le torne intrusivo e intolerable en el
desencadenamiento de sus crisis. Hubo un progreso en la pacificacin
143
del sujeto, lo que posibilit la aparicin de conductas direccionadas
e intencionadas y la de palabras destinadas a un Otro en un contexto
comunicativo, conjuntamente con la posibilidad de nuevos aprendi-
zajes y progresos en su autonoma. El tratamiento habilit una nueva
relacin del sujeto con su cuerpo y con el Otro.
La consideracin estructural
144
Lo que permiti la puntuacin en un primer tiempo y que permite
ahora una nueva puntuacin y una sustitucin de otro orden, es un
significante que s est presente y es el que representa la ley para el
sujeto en el Otro9. Con este significante el nio podr operar una
metfora y producir con ella una significacin como respuesta a esa
pregunta; el hecho de que no exista una significacin plena, lo fallido
de esta operacin, dejar para el nio un imposible que lo situar por
siempre en los carriles del deseo.
Cuando en la clnica estemos en presencia de este trabajo de juego
y ms all de qu ndole sea aquello que le haga obstculo, lo cual sin
dudas tendr que ser pensado en relacin a sus figuras parentales,
debe ser considerado por nosotros en trminos de sntoma, ya que
nos encontramos en el campo de la neurosis.
En todos los otros casos, de autismo grave, de autismo de alto
funcionamiento y de psicosis infantil, el significante que falta es el
que puede representar la ley para el sujeto10, en razn de lo cual va a
existir para l un significante en el Otro que lo represente. El hecho
de que exista un significante que pueda representarlo es lo que nos
permite pensarlo en posicin de ser un objeto nombrado por el Otro.
Por otra parte, la falta del significante que representa la ley tendr
como efecto que no exista para el sujeto el ordenamiento legal que
hace a la estructura simblica una realidad compartida, y adems
vuelve imposible que pueda producir un anudamiento efectivo y una
operacin de metfora, por lo que el sujeto puede quedar a merced
de un goce sin medida.
Estamos aqu en el campo de la psicosis y las diferencias que vimos
en la clnica resultarn del trabajo que haya podido hacer cada sujeto
para intentar estabilizarse en su relacin al Otro y dar un tratamiento
al goce.
En la psicosis infantil es donde encontramos al sujeto ms desa-
marrado, sin terminar de construir con su trabajo una suplencia a esa
falta de inscripcin del significante que representa la ley en el Otro. En
la clnica con estos nios debemos acompaarlos en la construccin
de una suplencia estable, para lo cual sta debe poder permitirles en
lo posible el armado de un lazo social.
El autista en este punto es radical, se estabiliza anulando toda pre-
sencia del Otro, de lo simblico. A travs del ilinx busca borrar todo
intento del Otro de atraparlo en el significante, a la vez que procurarse
9 El signicante Nombre-del-Padre.
10 Es lo que Lacan denomina la forclusin del signicante Nombre-del-Padre.
145
un hacer con el goce. El costo que paga con ello, en el punto en que lo
humano supone habitar de entrada lo simblico, es que se ve llevado
a un trabajo que no termina nunca ya que se lo encontrar en todas
partes. Adems, el hecho de que su rechazo no le haya permitido
constituir una imagen corporal, un espacio-tiempo, un recorte de la
voz y la mirada (todo para lo cual se necesita de lo simblico) no le
permite ya plantearse otro trabajo posible.
Su efecto ser, por una parte, que siempre est abierto a la posi-
bilidad de encontrarse con una articulacin que no pueda resolver
con el ilinx, lo cual, frente a la no distancia, slo puede resultarle
intrusivo. Por otra parte, al no contar con un otro espacio distinto
de la pura superficie de su cuerpo para poder hacer con el goce, ste
puede en todo momento volverse un exceso. De aqu la presencia
en estos nios de ciertos estados de tensin que no logran resolver
y el pasaje repentino a las crisis pnicas que ponen de manifiesto el
padecer de ms, que su posicin en la estructura les impone.
Ya pudimos ver lo que podemos ofertarles a estos sujetos en la
clnica. En la medida en que asienta a abandonar el ilinx para plantear
su trabajo en la articulacin significante podr construir una distancia
al Otro distinta y producir un trabajo sobre el goce por una nueva va.
Hay en esto toda una movilidad posible que puede observarse entre
un autista grave y un autista de alto funcionamiento. Sin embargo, la
clnica pareciera mostrarnos que su estabilizacin consistir siempre
en evitar ser localizado all en el significante, por ms que hable o
pueda hacer muchas cosas. Siempre permanece como sujeto un poco
al margen de lo que dice o hace y, por lo general, ante alguna con-
tingencia su respuesta suele ser ms bien el abandonar este terreno
por la va del ilinx.
Es en las respuestas que logran dar estos sujetos ante la forclusin
del Nombre-del-Padre para construirse una posicin en relacin
al Otro y dar un tratamiento al goce, en donde podemos trazar las
diferencias entre el autismo y la psicosis infantil, dentro de la psicosis
como estructura, al menos en lo que respecta a la clnica de nios.
En tanto se trata de la psicosis como estructura nos es posible
pensar que estas diferencias no sean tan tajantes en la clnica y se pre-
senten con un sinnmero de posibles matices y movilidades, adems
de las singularidades propias de cada caso. Considero que, ms all
de toda movilidad posible dentro de la estructura, siempre persistir
algo de la posicin que el sujeto tom en un principio, lo cual nos
permitir seguir reconociendo siempre un autismo y una psicosis
146
infantil. Lo que s es tajante es que estos matices y movilidades sern
siempre dentro de la psicosis como estructura. Por otro lado como se
trata de nios, a veces incluso muy chicos, no nos es posible realizar
un diagnstico estructural de entrada, ya que la estructura recin
se est desplegando y muchas veces ese diagnstico se produce con
cierta retroactividad.
A partir de esto se entiende mejor la necesidad de respetar el
trabajo que el sujeto realiza a sabiendas de que es el mejor que pudo
encontrar, aunque esto suponga a veces un gran padecimiento. Slo
nos resta entonces ver si nos permite situar en algn lugar de su
trabajo desde el que podamos realizar una oferta, a la espera de que
el sujeto encuentre en ella un nuevo trabajo posible, que implique
un cambio de posicin en la estructura desde el que pueda padecerla
menos.
Sepan disculpar si esto ltimo simplemente lo digo y no lo pongo
a trabajar en profundidad pero podrn encontrar ustedes en los tex-
tos psicoanalticos, empezando por Freud y Lacan, todas las consi-
deraciones respecto de esta diferencia estructural entre neurosis y
psicosis. Espero al menos haber movilizado en alguno de ustedes
cierta pregunta que los motive a recorrerlos desde la perspectiva de
esta clnica. Si bien expuse al principio que no iba a explayarme en
relacin a las consideraciones estructurales, quera al menos decir
algo, ya que como ocurre siempre para cada uno de nosotros, resulta
imposible decirlo todo.
Referencias bibliogrcas
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres: la mscara y el vrtigo, Ed. Fon-
do de Cultura Econmica, Mxico.
FREUD, S. (1900 [2007]): Sobre la psicologa de los procesos onricos, en La
interpretacin de los sueos (segunda parte), Obras completas, Volumen V, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires.
LACAN, J. (1961 [2008]): La metfora del sujeto, en Escritos 2, Ed. Siglo XXI,
Buenos Aires.
147
CAPTULO VI
PROMOVIENDO EL CAMBIO Y LA
ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES
EN UN JOVEN DIAGNOSTICADO
COMO ASPERGER
por Sandra M. Veneziale
A modo de introduccin
149
En los ltimos veinte aos, computadoras, celulares, tabletas en
todas sus formas, con o sin acceso a internet, se han ido instalando en
los hogares e instituciones educativas. Son uno ms en esos contextos.
Son vehculos de comunicacin e incomunicacin (paradoja social
en la que estamos inmersos). Estos nuevos objetos promueven una
actitud activa e interactiva de quien participa, pudiendo prescindir
de interlocutores reales en la misma. Los diseos de los programas
educativos y de los juegos ya no apuntan a la socializacin necesa-
riamente. El objetivo actual se fue centrando cada vez ms en lograr
que el sujeto desarrolle y ejercite diversas destrezas estratgicas e
intelectuales.
Los nios fueron quedando cada vez ms a su merced: durante
largos perodos de tiempo, la estada de los pequeos y los jvenes en
sus ratos libres qued bajo la tutela de esta nueva tecnologa para la
que fueron desarrollando notorias habilidades, pero en soledad.
Mientras tanto, en nuestros lugares de trabajo fue creciendo a
pasos agigantados la demanda de nios y adolescentes incapaces de
desplegar un mnimo de habilidades que les permita incorporarse en
los circuitos sociales de manera efectiva.
La disfuncionalidad tambin tom una dimensin diferente.
Antes, la dificultad social del sujeto con trastornos en una o varias
reas del desarrollo, quedaba mayormente circunscripta a institu-
ciones especializadas a tal fin. A la escuela poco le molestaba incluir
solamente al nio inteligente y callado. De esto dependa la perma-
nencia o expulsin dentro del sistema de los chicos con sndrome de
Asperger y autistas de alto funcionamiento, entre otros.
Los tiempos cambiaron. Con la integracin de criaturas con algn
tipo de dificultad, y especialmente con TEA al sistema educativo
(con o sin maestra integradora) lo diferente se hizo visible. La
concurrencia de estos pequeos y su familia, instal la presencia de
conductas indeseadas para la comunidad educativa. Esto comenz
a dejar inmovilizados a directivos y maestros, quienes empezaron a
sentirse tironeados. Por un lado, la responsabilidad de su educacin.
Por el otro, la falta de formacin terica y tcnica para hacer frente
a esta situacin.
As pues, en estos ltimos aos, la necesidad de trabajar sobre
la adquisicin de habilidades sociales con distintos trastornos de la
infancia se puso mucho ms en evidencia.
Vemos adolescentes diagnosticados dentro del espectro autstico,
tratando de incorporarse a la adultez en un mundo con valores
150
individualistas, competitivos e inciertos, donde lejos de integrarlos,
los discrimina sin ser empticos con ellos. Una sociedad cuya tem-
poralidad est marcada cada vez ms por la inmediatez del ayer y
donde escasea la gente que los mire a los ojos. Que solo parece tener
en comn, el desconcierto para acercarse a un cdigo que desconoce,
que no entiende y del que se asusta, haciendo mucho ms arduo y
doloroso el camino hacia su socializacin.
Entrar en contacto con esta realidad que compartimos con los
chicos, sus familias, sus maestros, su grupo de pares no puede
menos que movilizar cada una de nuestras fibras, no solo en lo pro-
fesional sino tambin en lo humano, dando inicio a lo que he dado
en denominar el desarrollo de la resonancia emptica teraputica
con nuestros pacientes y su contexto. Mirada que seguramente est
impregnada de la impronta epistemolgica sistmico ciberntica que
me acompaa desde hace aos en mi quehacer cotidiano.
Dicho en otras palabras, para lograr desarrollar una resonancia
emptica dentro del sistema teraputico es imprescindible que nos
conectemos con nuestra propia capacidad emptica y creativa. Poner
en juego nuestra intuicin y las propias habilidades sociales. As como
la apropiacin de los aprendizajes personales que da la experiencia de
vida y la puesta en escena de nuestra subjetividad toda. Siendo ste
el simiente en el cual se apoyarn los saberes tcnicos, conceptuales
y procedimentales, la experiencia teraputica adquirida y los marcos
epistemolgicos de referencia.
A continuacin una breve sntesis terica de los conceptos involu-
crados en este captulo, abrir paso al anlisis reflexivo de lo trabajado
en habilidades sociales con un joven con sndrome de Asperger.
Este escrito, lejos de intentar confrontar las tcnicas ya utilizadas
por muchos otros y, grandes profesionales, pretende promover un
espacio de intercambio y apertura a nuevas experiencias.
151
autismo y el sndrome de Asperger, fueron quienes acapararon espe-
cial atencin.
El Dr. Leo Kanner (1894-1981) fue el primero en describir el
autismo infantil, tambin conocido con sndrome de Kanner. l lo
describi como la incapacidad innata que tienen ciertos nios en
relacionarse con otras personas. En 1943 public en el Journal Nervous
Child un estudio producto de la observacin de la conducta de once
nios. Describiendo a Donald T., el Dr. Kanner dice parece auto-
satisfacerse, no muestra reaccin alguna cuando es acariciado. Parece
no notar cuando alguien entra o sale, no parece estar complacido de
ver a su madre, padre o a sus compaeros de juego. Parece estar metido
dentro de una valva viviendo para s mismo. Utiliz la palabra autismo
como un derivado del griego auto, s mismo.
Al mismo tiempo que Kanner estaba estudiando once nios en
Maryland (EE.UU.), el Dr. Hans Asperger (1906-1980), nacido en
Viena, estudiaba doscientas familias con nios similares a los que
Kanner estaba observando, pero que no presentaban retraso en el
lenguaje. Aprendan a hablar pero su comunicacin era limitada. As,
en 1944 public un artculo en alemn que fue traducido al ingls
recin en 1989. A su vez, el trmino sndrome de Asperger fue
utilizado por primera vez en 1981 por la psiquiatra inglesa Lorna
Wing, cuya hija fue diagnosticada como autista.
Si bien es mucho ms acotada la posibilidad de encontrar nios
autistas tal como los describiera el Dr. Kanner, no es inusual y hasta
casi me animara a decir que es casi del orden de lo cotidiano, identifi-
car cada vez a ms nios dentro de lo que se ha considerado en definir
hoy da como TEA, que incluye tres cuadros centrales: el trastorno
autista (tambin llamado autismo clsico), el sndrome de Asperger
y el TGD-NE (o autismo atpico).
Actualmente, no se ha encontrado una cura o un tratamiento
nico para todas las personas con TEA. Sin embargo, la intervencin
temprana sigue siendo la mejor opcin para ayudar a maximizar los
aprendizajes y minimizar los sntomas.
Multitud de libros y teoras dismiles se han escrito en torno a los
trastornos autsticos. A modo de ejemplo las posturas de los psiclogos
Bruno Bettelheim (1903-1990) y Bernard Rimland (1928-2006) son
diametralmente opuestas. El primero plante que el autismo no tena
ninguna base orgnica. Fue l quien introdujo el concepto de madre
heladera al explicar que los nios autistas eran la consecuencia de
madres que no haban establecido contacto apropiado con sus hijos,
152
escasas de cario y apego y de padres dbiles o ausentes. Bettelheim
descart al autismo como una condicin neurolgica. Este estigma
no ha desaparecido y son muchos los que todava siguen culpndose
o culpando a la madre del nio autista por su condicin.
Por el contrario, Bernard Rimland fue un ferviente defensor e
investigador sobre el tema, que descart toda implicacin emocional
en esta categora. l insisti en que el autismo es una enfermedad
puramente biolgica, neurolgica, no emocional.
La TM dio paso a nuevas investigaciones centradas en la capaci-
dad o discapacidad de los sujetos con TEA para desarrollar una teora
de mentalizacin en otras personas. En 1991 Frith lo circunscribe a
una alteracin cognitiva de origen biolgico y prenatal, mientras que
Hobson, en 1995, sostiene que aparte de un compromiso cognitivo
habran componentes emocionales y sociales que contribuiran a las
alteraciones intersubjetivas. l plantea que no se trata de una TM
sino de un verdadero conocimiento que adquiere el nio de los esta-
dos mentales inobservables, a partir de la percepcin y comprensin
de actos que s son observables. Para ello centra su anlisis en lo que
denomina tringulo de relacin, en el que la decodificacin de las
conductas sociales solo se dara a nivel cognitivo si se parte de un
impulso afectivo inicial con sus seres queridos (Tallis, 2008: 98-99).
Hobson destaca una preparacin emocional en los bebs como
elemento esencial en el desarrollo de las relaciones interpersonales.
Esta capacidad, que llamar Asignacin de referencia social, ser
definida como la capacidad para percibir y responder a las orienta-
ciones afectivas de las personas que les rodean con respecto a las cosas
y los acontecimientos del medio (Hobson, 1995).
A comienzos de los aos noventa, tal como se describe detalla-
damente al comenzar este libro, los neurocientficos informaron el
descubrimiento, a partir de tcnicas electrofisiolgicas realizadas
con monos, de un tipo de clulas situadas en la corteza premotora
del cerebro denominadas NE.
Estas neuronas eran capaces de disparar cierta informacin,
no slo cuando se realizaba una accin, sino tambin cuando se
observaba a otro llevar a cabo el mismo acto. En otras palabras, las
neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la actividad que
estaba observando, tal como lo desarrolla Gallese (en Gallese y cols.,
1996: 593-609).
Posteriormente, el uso de la RMNf que realiza una cartografa de
las regiones del cerebro humano, permiti tener acceso a los circui-
153
tos neuronales de los cuales las NE formaban parte, destacando la
participacin de la corteza pre frontal, temporal, el sistema lmbico
y la amgdala.
El neurocientfico italiano Giacomo Rizzolatti, que descubri las
NE, seal que este sistema cableado es lo que nos permite captar
las mentes de los dems no a travs de un razonamiento conceptual
ni con el pensamiento, sino a travs de una estimulacin directa de los
sentimientos (en Goleman, 2006).
De los estudios cientficos realizados se desprende que los mis-
mos circuitos neuronales activados en una persona que realiza
acciones, expresa emociones y tiene sensaciones, se activan tambin
automticamente mediante un sistema de NE, en el observador de
dichas acciones, emociones y sensaciones. Tal hallazgo de activacin
compartida, sugiere un mecanismo funcional denominado simulacin
encarnada (ver el captulo I de este libro) que consiste en la simulacin
automtica, inconsciente y prerreflexiva. Es un mecanismo obligato-
rio que no resulta de un esfuerzo cognitivo deliberado encaminado
a ponerse en los zapatos de otro. La simulacin encarnada sera
un mecanismo funcional previo del cerebro, que desempeara un rol
importante en el enfoque epistmico del mundo dado que genera un con-
tenido representacional. Aplica el resultado de las acciones, emociones
o sensaciones simuladas para atribuir este resultado a otro organismo
como un objetivo real que est intentando alcanzar, o como emocin o
sensacin real que est sintiendo (Gallese y cols., 1996: 593-609). Este
sistema compartido de activacin neuronal y la simulacin encarnada
que lo acompaa, constituiran una base biolgica fundamental para
comprender la mente del otro, estableciendo as la base de lo que se
conoce con el nombre de empata.
La empata cuenta con dos elementos, uno cognitivo y otro emo-
cional.
En la actualidad, aparentemente, solo habra especulaciones acerca
de cmo un sujeto llega a atribuir intenciones a las acciones observa-
das. Se creera que la prediccin de la accin y la atribucin de inten-
ciones (al menos de intenciones simple) son fenmenos relacionados,
apuntalados por el mismo mecanismo funcional de la simulacin
encarnada mediante la activacin de cadenas de NE lgicamente
relacionadas. En la teora de la simulacin, el observador adopta la
perspectiva del otro, generando imaginativamente estados mentales
pretendidos en l (deseos, creencias, preferencias) y luego infiere los
estados mentales del otro (Gallese y cols., 1996: 593-609).
154
En relacin a las investigaciones realizadas con nios del espectro
autstico, el mismo Gallese dice que se generaron evidencias en torno
a una disfuncin selectiva o falla parcial en el circuito neuronal de
las NE. La simulacin encarnada no operara de manera espontnea
en pacientes con TEA. La evidencia reciente indica que cuando estos
individuos observan las acciones de otro, no muestran una activacin
del mecanismo de NE, lo que sugiere que los fracasos intersubjetivos
empticos sean posiblemente debido a defectos en la estructura de
estas neuronas. Ello dara una explicacin neurofisiolgica consistente
a las dificultades para empatizar, anticipar intenciones de un otro y
dems conductas que apelen a interpretar y asignar una TM.
Aun as no est dicha la ltima palabra. Innumerables trabajos cien-
tficos y agrupaciones sociales sitan, por estos tiempos, al sndrome
de Asperger en el centro de un debate social. Asociaciones Asper-
geanas y cientficas se encuentran en pleno debate para establecer su
inclusin o no dentro de los grandes cuadros psicopatolgicos.
Lo cierto es que, sea como fuere, las conclusiones a las que se
arribe, no va en desmrito (tal como se citara anteriormente) de nues-
tra intervencin profesional temprana. La deteccin y el abordaje
oportuno de determinadas caractersticas clnicas comportamentales
y estructurales ameritan que as sea.
Dichas particularidades conductuales fueron agrupadas cons-
tituyendo lo que hoy conocemos como criterios diagnsticos para
el al sndrome de Asperger. Entre ellos podemos citar los criterios
establecidos por la American Psychiatric Association, en 1994 a tra-
vs del DSM IV, el de la OMS, en 1993 por medio del CIE-10, los de
Szamari en 1992, los de ngel Rivire en 1997 y los del sueco Chistopher
Gillberg, en 1998. Por otro lado, contamos con la escala de evaluacin
del australiano Tony Attwood de 2002.
Como comn denominador a todos ellos, en la prctica cotidiana
observamos un amplio abanico dentro del espectro autstico en lo que
se refiere al sndrome de Asperger, presentando en mayor o menor
medida varias de las siguientes conductas. A saber:
t "MUFSBDJPOFTDVBMJUBUJWBTEFMBJOUFSBDDJOTPDJBM
- alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interaccin social;
- dificultad o ausencia de deseo e inters en las relaciones sociales
con iguales;
155
- ausencia o capacidad disminuida para la apreciacin de claves
sociales;
- patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales
inapropiadas a la situacin;
- disfuncionalidad o incapacidad para desarrollar relaciones con
sus compaeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto;
- ausencia o dificultad para mostrar reciprocidad social o emo-
cional.
t 1BUSPOFTEFDPNQPSUBNJFOUP
JOUFSFTFTZBDUJWJEBEFTSFTUSJDUJWBT
SFQFUJUJWBTZFTUFSFPUJQBEBT
- preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo, con la consecuente exclusin
de otras actividades;
- adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales espec-
ficos, no funcionales;
- manierismos motores estereotipados y repetitivos;
- preocupacin persistente por partes de objetos;
- preocupacin absorbente por ciertos temas de inters (intereses
obsesivos) suelen acumular grandes cantidades de informacin
sobre el tema que les interesa.
t %JDVMUBEFTPBMUFSBDJPOFTEFMMFOHVBKF
- retraso inicial en el desarrollo del lenguaje;
- lenguaje expresivo superficialmente perfecto;
- lenguaje formal y pedante;
- caractersticas peculiares en el ritmo del habla, la entonacin
de la voz y la prosodia;
- dficit de la comprensin o interpretacin literal del significado
de las expresiones ambiguas o idiomticas.
156
Habilidades sociales
157
Los modelos conceptuales contemporneos utilizados para com-
prender los problemas en la adquisicin de las habilidades sociales,
desde este enfoque, se podran agrupar en torno de cuatro factores:
158
Historias sociales
Tipos de oraciones:
159
- un estado fsico o de deseo;
- la perspectiva de percepcin de las personas;
- los pensamientos de otras personas;
- las creencias y motivaciones.
t Directivas: son afirmaciones que definen directamente lo que se
espera como respuesta a una determinada clave o situacin orien-
tando a la conducta.
t Control: son afirmaciones escritas por el sujeto para identificar
estrategias tiles, para recordar informacin incluida en una his-
toria social, darle seguridad o definir su propia respuesta.
Guiones sociales
160
Tony Attwood (1996) afirm que el habla y las burbujas de pen-
samiento usadas en estas conversaciones, as como la eleccin de los
colores, pueden mostrar visualmente mensajes escondidos.
El color ayuda a algunos chicos a identificar la el contenido de la
emocin y la motivacin detrs de una afirmacin y cada conversa-
cin en forma de historieta retrata visualmente lo que la gente hace,
dice y piensa.
Autopsias sociales
161
sabe o conoce; incapacidad de leer o responder a las intenciones de
otros; Incapacidad de engaar o de entender el engao, entre otras
cosas.
Se trabaja con tcnicas que proponen ponerse en la perspectiva
fsica de otra persona enseando y practicando a travs del role playing
perspectivas cognitivas de primer y segundo orden. Las perspectivas
de primer orden se refieren a inferir los pensamientos de otra persona
y las de segundo orden se refieren a predecir lo que una persona piensa
que otra persona est pensando.
162
una interconsulta con uno de los neurlogos del servicio de pediatra
del Hospital Durand (del cual formo parte) presentando dificultades
interaccionales en todos los mbitos en que se maneja.
El neuropediatra confirma su diagnstico como sndrome de
Asperger, solicitando puntualmente una intervencin para trabajar
con el muchacho sobre sus habilidades sociales. Debido a que Mariano
est en tratamiento psicolgico desde hace algn tiempo, sugiere
trabajar en un plazo inicial de cinco sesiones para evaluar poste-
riormente su evolucin. Razn por la cual, se trabaja directamente
sobre el motivo de consulta manifiesto sin ahondar en los datos de
un psicodiagnstico habitual.
Mariano presentaba una conducta dependiente de sus padres y
de su to, quienes lo insertaban en eventos u organizaciones sociales
para estar en contacto con jvenes de su edad. Tal es el caso del grupo
scout al cual asista en un momento, o su grupo actual de la iglesia.
El joven delegaba en ellos no solo su inscripcin y traslado a even-
tos sociales, sino tambin, a modo de ejemplo, la organizacin de su
cumpleaos, tal como lo hara comnmente una familia de un nio
pequeo y no un adulto joven. Mariano equilibraba sus deseos, moti-
vaciones e inhibiciones con un modelo de cambio de primer orden:
otros eran quienes pensaban, compensaban y resolvan, cubriendo
sus explcitas necesidades, mientras tanto l segua igual. Sin sentir ni
siquiera la necesidad de preocuparse por aprender los nombres de los
compaeros con quienes comparta sus actividades semanalmente.
El objetivo, por lo tanto, fue apuntar a promover un modelo de
cambio de segundo orden. La propuesta teraputica fue generar y
desarrollar nuevas estructuras en base a la retroalimentacin posi-
tiva. Promover en Mariano una nueva organizacin que facilitara su
insercin social y flexibilizara sus limitadas habilidades sociales.
Uno de los desafos ms importantes a la hora de trabajar las
habilidades sociales con pacientes diagnosticados con TEA es la
posibilidad de generar con ellos estructuras cognitivas ms estables,
que les permitan la apropiacin y generalizacin de lo aprendido a
diferentes contextos. Tarea que contempl la adquisicin de nuevos
recursos para construir diferentes habilidades sociales a partir de las
fortalezas y no de las disfunciones del paciente, dando por sentado
el primer axioma de la comunicacin que sostiene que es imposible
no comunicarse.
Desde all se dio significacin y categora comunicacional a la
inexpresividad y silencios del muchacho, afianzando una mejor com-
163
prensin de la comunicacin analgica y la metafrica, as como
una mayor fluidez en el lenguaje expresivo, buscando y encontrando
nuevos caminos hacia la informalidad de la comunicacin.
Como fuimos viendo, las alteraciones a nivel conductual de los
sujetos con sndrome de Asperger se han ido relacionando con teoras
biolgicas por un lado y con teoras explicativas a nivel cognitivo,
como por ejemplo la TM o las que apelan a fallas de la funcin
ejecutiva, entre muchas otras.
Tal como describen Monfort y Monfort Jurez en su libro En la
mente (2001), autores como Rivire, Vygotsky y Trevarthen, entre
otros, han realizado valiosos aportes sobre el desarrollo normal de
las funciones superiores involucradas en la adquisicin del lenguaje
comunicativo y las interacciones sociales en los nios. All sealan
tambin que, si bien para la adquisicin del lenguaje no se requiere
ningn programa predeterminado y se da naturalmente con la crianza
del nio, no ocurre lo mismo en torno de la socializacin. Es en la
intersubjetividad primaria, como la describe Trevarthen (2000), que a
partir de su participacin en las interacciones desde dentro, compar-
tiendo intencin y sentido, el nio va ir desarrollando la capacidad
de sentir con. Por otro lado, va a ir desarrollando el concepto de
sentido de s mismo muy relacionado a la comprensin y expresin
de estados mentales y emociones.
Una de las dificultades ms importantes a la hora de intervenir
teraputicamente con este sndrome tiene que ver con esta natura-
leza y desarrollo normal de las funciones mentales superiores que
acompaan a dichas adquisiciones, las cuales se van desarrollando
alrededor de los dieciocho meses, etapa en que empiezan a aparecer
los primeros indicadores de un quiebre en los sujetos con TEA.
En otras palabras, las personas con Asperger presentaran dificul-
tades con esa predisposicin humana de establecer relaciones con los
otros para poder junto al otro encontrarse a s mismo. Solo en y con
el otro es que vamos construyendo nuestra subjetividad y no de una
manera autosuficiente.
Entonces es posible ensear algo que en el resto de los nios se
desarrolla en forma natural y depende de la motivacin innata de los
seres humanos para compartir estados y emociones con los dems?
Nos encontramos nuevamente dentro de una paradoja debemos
ensear a utilizar conductas que de por s son espontneas.
No se conoca si la propuesta funcionara o no en el plazo fijado.
Por eso se opt por trabajar con objetivos mensurables que permitie-
164
ran ir evaluando el proceso y los logros. La metodologa de trabajo
propuesta se fundamentaba en una integracin a la epistemologa
sistmica de tcnicas de las teoras Cognitivas Conductuales. La pos-
tura teraputica fue la de flexibilizar el material tcnico en base a lo
que fuera surgiendo en la relacin con Mariano.
El focalizar en conductas problemticas concretas, permita
desarrollar estrategias especficas para su resolucin y la posterior
evaluacin de resultados. La problemtica a trabajar era concreta y
especfica. El objetivo inicial propuesto fue analizar situaciones socia-
les en las que hubiera que pedir ayuda a otras personas e interactuar
con ellas.
Tony Attwood y Carol Gray plantean como relevante puntualizar
cmo los afectados se acercan a lo social. Ellos explican que las
conductas sociales a examinar son:
165
enfrentar esas situaciones. El punto de partida fue: no comprender
una consigna en la facultad y no animarse a preguntar.
Mariano esboz los sentimientos que l crea fundaban su reti-
cencia a preguntar:
166
El muchacho pudo comenzar a discriminar diferentes colores en
el lenguaje, distinguir entre un lenguaje formal y literal, o uno ms
informal y cotidiano.
Para sintetizar lo trabajado y a modo de evaluacin de lo apren-
dido, elabor en una representacin grfica con forma de historieta,
las posibles interacciones frente a la duda y la solucin elegida.
167
Mariano pudo armar un dispositivo enriquecido con recursos que
le permitieron pensar soluciones para resolver situaciones futuras,
pudiendo acudir a esta ayuda memoria socio-emocional cuando
fuera necesario.
A partir del trabajo realizado en consultorio, el desafo fue pro-
piciar el desarrollo interaccional y emptico hacia su grupo de pares.
Para este tercer momento se recurri a la observacin como punto de
partida del reprocesamiento cognitivo. Observaciones y descripcio-
nes de escenas vividas por otros y no solo las imaginadas por l para
aprender modalidades, hbitos y costumbres, enriquecan su mundo
de ideas y acciones. Permita un mejor contacto con la realidad, faci-
litando el enfrentamiento de los propios fantasmas de su mundo
interno, desmitificando ideas incorrectas y autodescalificantes acerca
de sus creencias frente a las personas. La tarea fue participar y prestar
atencin a la interaccin entre su grupo de pares y la observacin de
novelas, series y pelculas en donde se presentaran temticas juveniles
o estuviera protagonizada por ellos, mezclando pocas y gneros: por
ejemplo American Pie, Porkys, La sociedad de los poetas muertos,
propagandas con contenidos sobre cuestiones de gnero, etc.
En este punto la terapia se fue enfocando cada vez ms hacia la
construccin de una lectura mental de los otros. Para ello se comenz
por focalizar, sobre el patrn de adquisiciones de los distintos trmi-
nos relacionados con los estados mentales y la emocionalidad. Esta
informacin sostiene diferentes grados de complejidad y exigencia
segn se trate de una u otra categora. No posee la misma dificultad
el reconocer estados mentales como pensar, dudar, temer, saber que
ocultar, sospechar, enamorar. Lo mismo sucede con las emociones:
es mucho ms simple reconocer la tristeza, el enojo, la alegra, que la
envidia o la nostalgia, las cuales dependen de las vivencias personales
de cada persona y no solo de un proceso de mentalizacin.
El trabajo con historietas y globitos se mantuvo, en tanto y en
cuanto permita estimular los procesos mentalistas y su expresin
lingstica mediante un soporte grfico. Esta herramienta comenz
a ser muy efectiva en los momentos en que Mariano no llegaba a
comprender la explicacin hablada sobre un tema. All donde faltaban
las palabras o la rigidez en los conceptos no permita la comprensin
del hecho, el role playing y la historieta hacan de puente para la
comunicacin, flexibilizando en el joven distintos puntos de vista.
Por ejemplo, cuando en una oportunidad Mariano (despus de rea-
lizar varios intentos para que su psicloga se comunicara conmigo)
168
decidi enviarle un e-mail contndole sobre mi necesidad de hablar
de manera urgente con ella. Este hecho desencaden una situacin
de fastidio por parte de su terapeuta al constatar que no era cierto, lo
cual provoc un alto nivel de angustia en el muchacho, quien no poda
dejar de interpretar que lo que haba hecho era mentirle deliberada-
mente a la profesional con carcter sumamente punitorio. El trabajar
sobre un personaje ficticio que ocultaba sus verdaderas razones para
contarle la verdad a otra persona (vergenza, temor a ser rechazado,
temor a que le respondan que no) le permiti salir de la literalidad
de la mentira favoreciendo su conexin y aceptacin del verdadero
motivo de su intervencin (querer que ambas mantuviramos un
contacto para ayudarlo).
Profundizando en las estrategias para acercarlo a una comuni-
cacin con su grupo, se pens en buscar intereses comunes con los
chicos de su edad, optndose por la msica en tanto ste suele ser
un tema atractivo para los jvenes, amn de nuclear muchas de las
actividades que tienen en comn. En otras palabras, la msica tena
la virtud de ser un punto importante para la convergencia de las
relaciones sociales e intersubjetivas.
Al conversar sobre este tema con Mariano, aparece su gusto por la
pera y la msica clsica, y su displacer por el baile excluyendo el que
aparece despus de la obertura del primer acto de la pera Rigoletto.
Tanto a nivel verbal como analgico se observa un importante desin-
ters e indiferencia por cualquier otro estilo musical contemporneo
ms cercano al que podra escuchar su grupo etario.
Tras evaluar subjetivamente que estos atractivos por la danza y
por los temas musicales clsicos mantendran al joven al margen
de los intereses de sus pares por el contexto sociocultural en que se
desempea, se planifica trabajar sobre este aspecto en primer lugar.
Se redefinen as los objetivos de trabajo (no los teraputicos) pro-
ponindole darse la posibilidad de ampliar sus conocimientos y gustos
musicales. Se utiliza como situacin motivante una imagen aportada
por Mariano de la pelcula Amadeus. Se le sugiere una comparacin
entre el rechazo social por la msica de Mozart, motivada por la
incomprensin de la nobleza por su composicin musical (Uso de
muchas ms notas) con el giro que debi hacer la humanidad para
acostumbrarse auditivamente a disfrutar otros tipos de melodas y
de instrumentos musicales.
Los aspectos positivos que le permitieron a Mariano enfrentar
su rigidez mental, la poca amplitud de sus intereses y sus dificulta-
169
des semntico pragmticas para interpretar las situaciones y hechos
sociales, fueron la motivacin interna por revertir esta situacin. Sus
ganas de probar nuevos aprendizajes y la disponibilidad que tuvo para
desarrollar habilidades mentalistas de tipo sensitivo y cognitivo. En
otras palabras el deseo de aprender no solo a interpretar la represen-
tacin lingstica de una situacin social, sino adems el para qu
hacerlo (motivacin intrnseca de los contenidos sociales). Esto se
observa claramente en su frase Darme la posibilidad de aprender a
escuchar nuevas msicas.
Detengmonos aqu en nuestro anlisis para recordar algunos con-
ceptos volcados con anterioridad en este libro y que pueden aportar
a una mejor comprensin de lo realizado.
Desde una visin integral, la empata estara constituida por tres
componentes funcionales que interactan dinmicamente:
170
el otro es que va a ir estructurando su subjetividad y no de una
manera autosuficiente.
171
Se pudo ver integralmente cmo, los instrumentos musicales con
la intensidad de su fuerza o su sutileza, se unan a un determinado
tono de voz, y esa voz a una gestualidad y a un desplazamiento del
intrprete sobre el escenario. Todo ese conjunto de acciones, des-
pertaba en cada uno de nosotros una sensibilidad. Sensibilidad que
se volva emocin y sentimiento al que poda identificarse con un
nombre y que terminaba sintetizndose en una letra que lo explicaba
o no, todo.
El incluir dos musicales favoreci investigar la emocionalidad
transmitida por cada personaje y la posibilidad de desplegar interac-
ciones sociales. Tal es el caso, por ejemplo, de la actividad realizada
sobre el tema musical Vivir interpretado por Andrea Bocceli y
Martha Snchez, en el que la mujer no encuentra sentido a su vida y
el hombre no comprende cmo puede pensar de esa manera tenin-
dolo todo. All se trabaj con todos los elementos anteriormente
detallados, sumado a los pensamientos y sentimientos de cada uno
de los personajes. Empezando no solo por la lectura de la letra, sino
a partir de la inclusin de la intensidad de la msica que utiliz el
compositor de la meloda, y el significado que provoca en nuestra
emocionalidad la introduccin de los diferentes instrumentos musi-
cales (piano, violines, instrumentos de viento, metal, etc.).
Revisando a posteriori un trabajo realizado en la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de la Plata en el ao 2007 por Mau-
lon y Martnez sobre el canto, se obtuvieron datos muy interesantes
relacionados al anlisis de este caso. Los estudios en msica y emo-
cin acuerdan en que una ejecucin musical expresiva contribuye a
estimular las respuestas emocionales del oyente. Esta capacidad del
intrprete se manifiesta mediante una gestualidad personal y en la
decodificacin de propiedades estructurales y cualidades expresivas
de la obra que son re-enviadas al cuerpo y a su tonicidad. Es decir que
la musicalidad es una actividad instintiva que nos llevara a integrar
en propsitos coordinados los patrones dinmicos de la mente del
intrprete y la de los oyentes. Desde esta perspectiva, el arte de los
grandes cantantes sera esta capacidad por la cual una amplia gama de
estados emocionales subyacentes en la msica adquieren corporeidad
y son transmitidos al pblico.
De acuerdo a ello, el sistema teraputico en su conjunto, expe-
rimentaba una suerte de identificacin kinestsica inmediata con
los gestos y los movimientos vocales del cantante al compartir la
observacin de los videos cantados por sus intrpretes.
172
Desde las ciencias neurobiolgicas Trevarthen plantea en el ao
2000 la importancia del tiempo y el movimiento como factores
determinantes en la comunicacin, la percepcin y la comprensin
cognitiva y emocional de la msica.
En cambio, desde la musicologa y la psicologa de la msica,
Imberty desarroll, en sus estudios sobre el tiempo y la forma musi-
cal entre los aos 1979 y 1981, un modelo dinmico de la cognicin
musical y de los afectos que la acompaan. l remarca que su modelo
intenta mostrar la organizacin de los eventos sonoros en el tiempo,
del tiempo y el movimiento, y de cmo este movimiento y la ener-
ga fsica, sensorio-motriz, psicolgica movilizada por el sujeto en
la accin, se relacionan. Hecho que concuerda con lo explicitado
anteriormente sobre el trabajo realizado con el tema Vivir y lo
vivenciado mediante la observacin del video de Queen, Quin
quiere vivir para siempre? (Who Wants To Live Forever, 1986). Esta
experiencia favoreci la activacin emptica de Mariano, a partir de
la emocin que le provoc la expresividad de la interpretacin de
Freddy Mercury sumado a las imgenes del video, pudiendo poner
en palabras que el cantante pudo llegar a vivir para siempre, porque
la gente lo sigue escuchando a pesar de su muerte.
Se destaca as el anlisis de los elementos musicales mnimos por-
tadores de sentido, a saber: las variaciones o cambios en la intensidad,
en el volumen, en el timbre, la calidad del ataque, las acentuaciones,
el ritmo, las aceleraciones y toda modificacin en materia sonora.
Por su lado, el psiclogo Daniel Stern (1985) elabora el concepto
de afectos de vitalidad para referirse a un tipo de manifestacin emo-
cional que merece de una nominacin diferente con respecto a la
categorizacin del resto de las emociones. Estos afectos se caracteri-
zaran por ser percibidos por sus cualidades dinmicas, en tanto y en
cuanto se refiere al color personal con el cual se sienten las emociones
mediante el modo de ser interiormente de cada uno.
Siguiendo la investigacin de Imberty, estos afectos de vitalidad
concomitante se percibirn a travs del tipo de contorno de activacin
que producen. Es decir por la manera en que se hace algo. En otras
palabras, este concepto estara en ntima relacin con la forma de
sentir, ligado a los procesos vitales de las primeras etapas del desa-
rrollo, en la relacin con los Otros.
Esta capacidad sincrnica interpersonal de los estados emociona-
les en la cual otro provee de una retroalimentacin al nio ayudndolo
a comprender sus propios estados afectivos, estara vinculado a esos
173
afectos de vitalidad teniendo su base biolgica en las neuronas de
representacin (o NE).
Por lo visto este fenmeno es totalmente compatible con la inter-
vencin clnica descripta, desplegada en base a la resonancia emptica
con Mariano a partir de la msica. Intervencin que favoreci la
sensibilizacin y emocionalidad del joven y la instrumentacin de
estrategias cognitivas y emocionales para la decodificacin de los
procesos mentalistas en interactivos con los otros.
A modo de conclusin
t QVFEFBWFOUVSBSTFBOVFWBTFYQFSJFODJBTNVTJDBMFTNFEJBOUF
el uso de internet, descubriendo su gusto por Creedence y Paul
Williams;
t MPHSBVOBQBSUJDJQBDJONTBDUJWBDPOTVHSVQPEFMB*HMFTJBFO
donde comienza a compartir otro tipo de conversaciones perso-
nales con su grupo de pares;
t QVFEFDPOUBSBTVTDPNQBFSPT
RVFMiUJFOFTOESPNFEF"TQFS-
ger y eso lo hace ser poco sociable, pero que est aprendiendo a
serlo;
t DPNFO[BEJTGSVUBSEFMBCBOEBEFSPDLEFMBJHMFTJBZEFDJSiYa
me acostumbr al sonido de la guitarra elctrica y la batera, y me
empez a gustar;
t QVFEFDPNQBSUJSBODEPUBTZHVTUPTDPOTVTDPNQBFSPTDPOUBS
dnde fue de vacaciones y qu pelculas disfrut;
t QVEPBOJNBSTFBFOGSFOUBSTJUVBDJPOFTOVFWBTBSNOEPTFFOTVT
logros;
t QVEPQSFHVOUBSTPCSFVOBEVEBBTVQSPGFTPSEFRVNJDB
GSFOUF
a toda la clase;
174
t TFFTUQVEJFOEPQFSNJUJSVOBNBZPSFYJCJMJ[BDJOIBDJBMBDPOT-
truccin de nuevas estructuras cognitivas al afianzarse cada vez
ms en el registro de la rigidez o formalidad de su lenguaje al
preguntar de modo continuo si est siendo muy formal.
175
desempea su labor profesional en Heartland Family Service, Omaha
(Nebraska, EE.UU.), quien me ha prestado toda su calidez y conoci-
mientos para hacer ms rica esta experiencia pensando de a dos.
Referencias bibliogrcas
176
HOBSON, R. (1995): El autismo y el desarrollo de la mente, Alianza Editorial,
Madrid.
IMBERTY, M. (1981): Les criture du Temps. Smantique Psychologique de la
Musique, Dunod, Pars.
MAULON, C. y MARTNEZ, C. (2007): La organizacin temporal del discurso
expresivo en el canto. Un estudio Preliminar, Facultad de Bellas Artes, Universi-
dad Nacional de La Plata, agosto.
MONFORT, M. y MONFORT JUREZ, I. (2001) En la Mente, Ed. Entha Edi-
ciones, Madrid.
STERN, D. (1985): The Interpersonal World of the Infant. A View from Psicho-
analysis & Developmental Psychology, Basic Books, New. York.
TALLIS, J. (2008): Sndrome de Asperger, Mio y Dvila editores, Buenos Ai-
res, pp. 98-99.
TREVARTHEN, C. (2000): Musicality and the Intrinsec Motive Pulse: evidence
from human psychobiology and infant communication, en: Musica Scientie,
Nmero especial 1999-2000.
WATZLAWIC, P.; WEAKLAND, J. y FISCH, R.C. (1976): Biblioteca de Psico-
loga, Ed Herder, Barcelona.
177
CAPTULO VII
HACIA UN DILOGO ENTRE LAS
NEUROCIENCIAS Y EL PSICOANLIS EN
RELACIN A LOS TEA
por Jaime Tallis
179
(Etkin y cols., 2005). Por supuesto que la efectividad mayor de la tera-
pia se producir sobre los procesos inscriptos inconscientemente.
180
trastornos. As, Kanner (1943) escriba estos nios han venido al
mundo con una incapacidad innata para constituir biolgicamente el
contacto habitual con la gente, as como otros nios vienen al mundo
con discapacidades fsicas o intelectuales innatas.
Por otro lado, Asperger (1944) lo expresaba de la siguiente manera
en ningn otro tipo de psicopatas se ve con tanta claridad como
en sta que el estado morboso es algo constitucional y de tipo heredi-
tario.
A partir de estas afirmaciones iniciales, el recorrido de dichos
autores ha sido dismil; para Asperger siempre sigui existiendo una
base gentica y hereditaria del trastorno, incluso ubicaba caracte-
rsticas conductuales similares en muchos padres de sus pacientes.
Kanner, influenciado por la teora psicoanaltica predominante en
aquel entonces en los ambientes psiquitricos de los Estados Unidos,
y tambin por la observacin de ciertas caractersticas distantes de
algunas madres de sus pacientes, abraza una gnesis psicodinmica
para explicar el cuadro. Posteriormente, cuando ya Kanner contaba
con ms de cien pacientes, escribe un artculo En defensa de las
madres (1961) en el cual da marcha atrs con la adjudicacin de un
rol fundamental a las deficiencias de maternaje en el desencadena-
miento del trastorno autista.
Vemos entonces que de alguna manera, ya en sus orgenes, se van
esbozando dos caminos para entender lo que ahora denominamos
TEA una explicacin desde la biologa, otra distinta y opuesta, desde
el psicoanlisis. Ahora bien, los ejes de discusin pasan, en primer
lugar, por explicar las causas del cuadro, por su etiologa. Desde el
psicoanlisis esto se realiza sosteniendo una dificultad en el vnculo
madre-hijo, mientras que desde la biologa se lo hace pensando un
origen gentico absoluto.
Otra diferencia es el valor que adjudican a los hallazgos anato-
mofisiolgicos, ya sea pensando que de por s dan las respuestas a
la sintomatologa, o quitando todo valor en la comprensin de la
dinmica del cuadro.
No son tampoco similares las hiptesis acerca de lo que sucede en
el mundo interno de los pacientes, con teoras cognitivas o neurofi-
siolgicas desde las neurociencias y lecturas psicodinmicas desde
el psicoanlisis. Por supuesto son absolutamente discordantes los
enfoques teraputicos.
181
Vamos a ver que en estos diversos temas, se pueden encontrar
acuerdos si hay una mirada amplia e interdisciplinaria, fuera de esque-
mas demasiados dogmticos.
Etiologa
182
plejidad. Si en un principio pens en una falta de amor materno, en
los textos posteriores (1972) se inclina por sostener que la madre no
carece de amor por su cra, pero pasa por un momento de depresin
que le impide cumplir la funcin de sostenimiento. Ms ac en el
tiempo (1990) escriba me parece que la mayora de las teoras sobre
el autismo no insisten lo suficiente en las proclividades innatas ()
en algunos casos correspondera dar ms importancia a los factores
genticos que a los ambientales.
Esta ltima postura la acerca a las concepciones de una etiologa
constitucional, sostenida desde la biologa, que sorprendentemente
tambin apoyaba M. Klein luego de la publicacin de Kanner, pen-
sando que esta presumible base biolgica inhabilitaba al individuo
autista para integrar sus experiencias sensoriales en un concepto
global, o construir una representacin internalizada del mundo global
(Mayes y Cohen, 1992). Salvando las distancias, esta falta de inte-
gracin recuerda la imposibilidad de lograr una cohesin central,
explicacin cognitiva de Frith (1991) para el autismo.
Ms reciente y modernamente, desde una lectura lacaniana, los
Lefort (Lefort y Lefort, 1980) plantean la existencia de una cuarta
estructura, la autista, ms all de las otras tres, neurosis, psicosis
y perversin. La caracterstica principal de esta nueva estructura
es una relacin destructiva con el otro sin posibilidad de vnculo
transferencial.
Dejando de lado estas dismiles interpretaciones acerca de las
causas del cuadro desde la teora psicoanaltica, la neurologa cree
demostrar que hay suficientes datos para sostener un origen gentico
de los TEA. El primer argumento parte de los EBUPTFQJEFNJPMHJDPT
as la posibilidad de que haya un nuevo hermano con TEA en una
familia que ya tiene un caso, aumenta entre un 50 y un 100% en rela-
cin a la poblacin comn. De hecho, la incidencia en estas familias
es del 3 al 5%. En un estudio reciente, de 664 nios con hermanos
con TGD, 132 (es decir el 18,7%) padecan tambin la enfermedad.
Es obvio que esta incidencia est muy por encima de la ocurrencia
en la poblacin general, que es de entre el 1 y el 4% segn ltimas
estadsticas.
Por otro lado, estas familias tambin tienen un incremento de
hermanos con un fenotipo incompleto de la enfermedad, pero con
puntos de contacto sintomatolgico. Suele haber entre sus parientes
una mayor incidencia de enfermedades psiquitricas.
183
Tambin acerca un argumento de peso para lo constitucional, la
dismil incidencia del cuadro entre gemelos homo y heterocigotas;
entre los primeros la concordancia se acerca al 80-95%, mientras que
cuando son gemelos de distinta composicin gentica, la posibilidad
de concordancia es mucho ms baja, entre un 3 y un 10%.
Otro elemento para pensar en lo innato es la mayor incidencia
de cuadros autistas en una serie de enfermedades con compromiso
HFOUJDP. En algunas, la posibilidad de que a los sntomas especficos
de la enfermedad se agreguen los del espectro autista es significativa,
como en la Fragilidad del Cromosoma X, donde alcanza al 10%; en
otras patologas es menos frecuente.
En las Figuras 1 y 2 se enumeran un grupo de enfermedades de base
gentica en las que se pueden desarrollar tambin sntomas del orden
autstico (en varias se han sealado los genes comprometidos).
Lo que todava no puede dilucidarse es porqu en algunos casos
de esas enfermedades se presentan las complicaciones autistas y en
otros no, si la falla gentica es similar en las dos situaciones, qu es
lo que determina el curso dismil? Este interrogante abre la puerta
para poder pensar en algn factor del orden biolgico o psicodin-
mico agregado.
Figura 1
184
Figura 2
SNDROMES GENTICOS
Sotos
Cornelia de Lange
Smith Magenis
Joubert
Moebius
Septo-ptico
Pallister Killen
Figura 3
GENES CANDIDATOS
185
Figura 4
GENES CANDIDATOS
Figura 5
GENES CANDIDATOS
GENES CANDIDATOS
186
Pese al valor de estos datos, por los cuales parecera que la posibi-
lidad de una etiologa biolgica es avasalladora, con un incremento
constante de las comunicaciones de genes relacionados con el espec-
tro autista, la mayora de los individuos afectados por autismo el
85% no tienen asociados una enfermedad gentica y las causas de
su dolencia no estn identificadas.
Ahora bien, otro punto de la discusin es que todava no est defi-
nida la forma de manifestacin de la alteracin gentica; no sabemos
si hay uno o varios genes responsables de los sntomas, si lo que se
transmite es una enfermedad definida o solo una predisposicin que
requiere de factores intergnicos y/o psicoambientales para expre-
sarse.
En esta discusin es importante aportar los recientes avances vin-
culados al conocimiento de la regulacin de la expresin de los genes.
Sabemos que todas las clulas del organismo tienen la misma cantidad
de cromosomas y por ende similar potencial gentico, por lo que
la diferenciacin entre ellas tiene que ver con que existen mecanismos
de regulacin que permiten que solo ciertos genes se expresen en las
distintas regiones del organismo. Hace tiempo que conocemos que
existen mecanismos desde lo biolgico para esta regulacin, dado
por el interjuego entre los mismos genes; lo novedoso es saber que
stos tambin pueden ser regulados desde el exterior, por circuns-
tancias ambientales, entre las cuales no podemos omitir las primeras
experiencias vivenciales.
Los genes pueden activarse y desactivarse desde afuera; globalmente
somos un sistema diseado para ser modificado por la experiencia.
Los genes no ofrecen sino potencialidades que son modificadas por
otros factores intergnicos y ambientales, por ello en cada individuo
importa su historia afectiva, social y cultural.
Es entonces necesario contemplar los factores epigenticos, coinci-
diendo con Ansermet (2001) cuando expresa dialcticamente esta-
ramos genticamente determinados para no estar genticamente deter-
minados; es decir genticamente determinados para ser independientes
de nuestra determinacin gentica.
Un artculo significativo para la comprensin de la relacin gen-
tica-ambiente (GxE en sus siglas inglesas, Gene and Environment
Interaction) es el de Avshalom y cols. (2010) revisando la literatura
sobre el efecto de las variaciones en la regin promotora del gen trans-
portador de serotonina, SLC6A4, tambin conocido como 5-HTT, y
la susceptibilidad a padecer varias patologas psiquitricas.
187
Los portadores de esta alteracin en la expresin del gen presentan
un aumento de la susceptibilidad a condiciones estresantes, a partir
de las cuales desarrollan diversas condiciones psiquitricas, especial-
mente depresin; pero tambin se han descripto reacciones agresivas,
estrs postraumtico, trastornos de ansiedad, insomnio, etc.
Las condiciones desfavorables que determinan el establecimiento
de las patologas tambin son variables: maltrato infantil, enfermeda-
des agudas o crnicas, exposicin a desastres naturales, etc.
Desde los estudios de imgenes se encontraron en estos portadores
una alteracin en la dinmica funcional del circuito amgdala-corteza
media prefrontal; tambin se describe un adelgazamiento en la sus-
tancia gris de estas regiones. Estos hallazgos validan las hiptesis de
una diferencia genticamente determinada a la sensibilidad al estrs,
y al mismo tiempo contribuyen a la discusin de cmo el cruce de lo
gentico y lo ambiental contribuye a definir lo que somos.
Los autores hacen una discusin terica de cmo conducir estudios
futuros entre distintos genes candidatos y su expresin sintomtica
determinada por circunstancias ambientales, concluyendo que tanto
las hiptesis sobre un determinismo gentico, como uno ambiental
son peligrosas para la ciencia y la sociedad. Los cientficos, as como
todos los individuos, deben comprender que las causas de nuestras
conductas dependen de cierto efecto de los genes, pero tambin de
una eleccin de estilo de vida que a menudo est bajo el control
humano.
Otro ejemplo de regulacin de la expresin gentica por factores
ambientales es el hallazgo de que las vctimas de malos tratos durante
la infancia presentan a largo plazo cambios en la expresin del gen
NR3C1, relacionado con la regulacin de los receptores de glucocor-
ticoides en el hipocampo (Mesa-Gresa y Moya-Albiol, 2011). Esta
posibilidad de regulacin de la expresin gentica por factores psi-
coambientales contribuye al encuentro entre las hiptesis biolgicas
y psicoanalticas para el origen del trastorno autista.
El dilogo complementario sobre la etiologa de los TEA necesita
deponer posiciones dogmticas. La biologa debe aceptar que:
t MPT5&"TPOEFTSEFOFTHFOUJDPTDPNQMFKPT
t FTOFDFTBSJPMBBDDJODPOKVOUBEFWBSJPTHFOFTQBSBQSFTFOUBSFM
desorden;
t QSPCBCMFNFOUFTVFGFDUPFTQSPEVDJSVOBTVTDFQUJCJMJEBEQBSB
padecer el trastorno;
188
t MBBDDJOEFMPTHFOFTFTVOBDPOEJDJOOFDFTBSJBQFSPOPTV-
ciente;
t IBZQPTJCJMJEBEEFNPEJDBSMBFYQSFTJOHFOUJDBQPSDJSDVOT-
tancias ambientales.
189
son autistas porque los padres no hicieron la hiptesis de un sujeto; o
que el beb es autista porque tiene un problema gentico, o porque;
son hiptesis muy apresuradas. Por el momento solo se puede remarcar
que las condiciones para una protoconversacin entre el infante y sus
padres no es posible y no sabemos por qu.
Palabras similares escribe el psicoanalista argentino Yankelevich
(2007): en la interseccin entre lo real biolgico del hombre y su
advenir humano gracias a la palabra del Otro, tocamos algo que produce
antinomias tericas, ya que ni el anlisis, ni la gentica o la neurologa
pueden por ahora dar una solucin satisfactoria.
Como muestra de que un cambio se est produciendo, reproduci-
mos los principales conceptos de una nota que hiciera llegar la Aso-
ciacin Psicoanaltica Internacional a un grupo de trabajo de nuestro
equipo, en contestacin a una consulta que se le realizara hace unos
aos con un pedido de auspicio para un trabajo de investigacin.
t -BQBUPMPHBEFMOJPBVUJTUBQBSFDFFTUBSBGVFSBEFEFDJFODJBT
emocionales de sus padres.
t -BTJOWFTUJHBDJPOFTCJPMHJDBTQBSFDFOUFOFSBMHOQSPHSFTPFOMB
determinacin de las reas cerebrales afectadas.
t &TUBTPCTFSWBDJPOFTCJPMHJDBTOPQVFEFOFYQMJDBSFMBVUJTNP
por s mismas, pero pueden ofrecer claves para la investigacin
psicoanaltica, aun solo delineando qu es lo que debe explicar el
psicoanlisis.
190
que se activan selectivamente frente a rostros familiares en relacin a
extraos. Estas zonas forman parte de lo que hoy se denomina cerebro
social y se encuentran afectadas en pacientes autistas, no activndose
en forma adecuada.
Es necesario no adoptar posiciones cerradas frente a estas inves-
tigaciones, ya sea negar su existencia o significado desde el psicoan-
lisis, o pretender que la alteracin del funcionamiento neurolgico
explica totalmente la sintomatologa del nio autista.
En realidad hay dos explicaciones posibles para estos hallazgos,
por un lado pensar que una constitucin anatmica alterada durante
el desarrollo del sistema nervioso determina una falla en la funcin
de reconocimiento selectivo de la voz humana y los rostros. Pero
tambin podra ser que el beb aislado, al no responder temprana y
selectivamente a estos estmulos fundamentales para su desarrollo
psquico y social, no produzca esa especializacin zonal del cerebro,
ya que no imprime una huella significativa en la plasticidad neuronal.
No debemos olvidar que el cerebro se estructura sobre una plantilla
gentica, pero termina por diferenciarse en funcin de los estmulos
provenientes del medio ambiente.
En este sentido podemos reproducir lo sealado por Jorge Casare-
lla en el captulo II: esta detencin temprana en el desarrollo normal
de la constitucin subjetiva alterar tanto el psiquismo como el cuerpo
biolgico del nio, ambas variables en estrecha relacin.
Nos parece interesante ahora transcribir opiniones desde los dos
campos tericos tendientes a buscar coincidencias. Es importante
para entender la causa de la respuesta alterada a la voz humana el
estudio de Ceponien y cols. (2003), quienes a travs de electrofisio-
loga estudian la respuesta a sonidos complejos y vocales en nueve
nios autistas de alto funcionamiento y diez controles. La experiencia
determin que la falta de orientacin a los sonidos del lenguaje no es
una deficiencia de discriminacin sensorial, sino motivada por una
falta de atencin a los estmulos sociales complejos.
Con respecto al reconocimiento de rostros, desde un abordaje
neurobiolgico no dogmtico, Powell (2004) escribe: es necesa-
rio conexiones sinpticas apropiadas, pero tambin se necesita de la
experiencia para que funcionen normalmente. Hay dos hiptesis para
que el procesamiento de rostros en los autistas no sea adecuado, que
las reas cerebrales no se hayan desarrollado adecuadamente o que la
forma de incorporacin de experiencias del ambiente sea diferente y
conduzca a un desarrollo distinto de estas reas.
191
De una manera similar, pero desde el psicoanlisis, nuestra cono-
cida Laznik-Penot expresa: el ser humano nace con una inclinacin
particular por el estmulo humano, de entrada se especializa, deviene
un experto para la voz humana y el rostro. Es probable que los autistas
por alguna situacin desde el nacimiento no tengan esta tendencia, no
devienen expertos y el desarrollo de la regin cortical no se realiza de
la misma manera.
Hay un conocimiento creciente sobre los mecanismos de la
plasticidad neuronal, y hoy se sabe que operan a lo largo de la vida
del individuo y determinan de manera significativa las estructuras
anatmicas y funcionales del sistema nervioso, as como de la vida
anmica. Y no hemos escrito de la vida anmica por error, sino que
acompaamos los conceptos de Ansermet y Magistretti (2007), un
psicoanalista y un neurobilogo, cuando expresan: hay una con-
vergencia entre la huella psquica y la huella sinptica en la interfaz
entre el sujeto y el organismo. No nos vamos a extender en este tema,
remitiendo al lector ampliar los conceptos en el apasionante texto de
estos autores.
Ahora bien, es posible una modificacin de las estructuras ana-
tmicas producida nicamente por alteraciones psquicas? Lo que
aceptamos fcilmente para las enfermedades psicosomticas nos
cuesta trasladarlo a otras posibles modificaciones de la anatoma
del sistema nervioso por problemas emocionales. Tomemos como
ejemplo un trabajo de Lupien (2001); diecisiete nios de diez aos
con antecedentes de haber tenido madres con depresiones postparto,
contrastados con veintin pares que no sufrieron esa contingencia,
evidenciaron un incremento en el volumen de las amgdalas cerebrales
que guardaba relacin con el grado de profundidad de la depresin
materna. Obviamente todava no podemos explicar el mecanismo por
el cual una estructura cerebral se modifica por las probables altera-
ciones vinculares tempranas debidas al estado psquico materno.
En el trabajo citado de Mesa-Gresa y Moya-Albiol (2011) se hace
una recopilacin bibliogrfica de los efectos del maltrato infantil y
sus consecuencias psicolgicas y neurolgicas a largo plazo; stas
dependan si el maltrato era fsico o psquico, si haba abuso sexual,
negligencia o abandono. Entre los factores individuales, variaba segn
sexo, edad, intensidad y duracin del maltrato, as como por la capa-
cidad de resiliencia.
Es sabido que estos nios pueden desarrollar, inclusive de adultos,
diversas patologas psicolgicas-psiquitricas, especialmente depre-
192
sin; pero tambin conductas antisociales, estrs postraumtico, pro-
blemas conductuales, etc. Tambin se ha asociado el maltrato con
diversos trastornos cognitivos y lingsticos.
Lo que es significativo, y por ello es trado a este espacio, son las
alteraciones anatmicas encontradas: disminucin del volumen del
hipocampo correlacionado con el nivel del maltrato; disminucin del
tamao de las amgdalas con incremento de la reactividad; el volumen
cerebeloso tambin disminuye con relacin positiva a la edad de inicio
del maltrato y su duracin; menor desarrollo del cuerpo calloso que
en los varones correlaciona mayormente con el abuso fsico y en las
nenas con el sexual; por ltimo hay un adelgazamiento cortical en
la zona prefrontal tambin en correspondencia con la edad de inicio
del maltrato.
Schwartz y cols. (2003) escriben en relacin a la influencia bidi-
reccional entre la biologa y el ambiente: ciertos rasgos conductuales
que se pueden identificar en la infancia y que conllevan riesgo de
psicopatologa, se caracterizan por diferencias persistentes en circuitos
cerebrales especficos ante lo nuevo e incierto.
Es necesario aceptar la influencia recproca entre la estructura y
la vida anmica; aceptar que la causalidad psquica puede modelar
el organismo, pensar por un lado que el organismo participa en la
determinacin del sujeto, por otro lado que el sujeto puede tener una
incidencia en el organismo (Ansermet, 2001).
Hemos mencionado las deficiencias en el reconocimiento del
rostro en los TEA, y en el captulo I describimos extensamente los
trabajos en relacin al funcionamiento de los circuitos compartidos
y sus alteraciones en los pacientes del espectro; ahora veremos cmo
se pueden unir estos hallazgos a las concepciones psicodinmicas.
Podemos tener dos lecturas para analizar el hallazgo de un fun-
cionamiento inadecuado de las NE en el trastorno autista; interpre-
tarlo como una alteracin biolgica que determina una deficiencia de
desarrollo o de funcionamiento de estas neuronas singulares siendo
la causa de la modalidad conductual autista. Pero, como sabemos,
el desarrollo del sistema de NE es producto de la experiencia, espe-
cialmente por fenmenos de imitacin temprana, por lo cual podra
tambin interpretarse que ciertas fallas en la relacin didica, ya sea
desde el beb o desde la madre, comprometan el desarrollo anatmico
o funcional de este sistema compartido.
Iacoboni (2009) parece inclinarse por esta ltima hiptesis al sos-
tener que los nios que desarrollan autismo tienden a no mirar a
193
la madre, al padre o al cuidador y no pueden establecer asociaciones
entre sus propios movimientos y los de las personas que lo imitan; por
lo tanto sus NE no se forman o refuerzan.
Otra posibilidad es que se produzcan deficiencias por alteraciones
en la regulacin emocional-afectiva, ya que los esquemas mentales,
las defensas y los conflictos pueden influir en el funcionamiento de
las NE y la simulacin corporizada (Gallese y cols., 2007).
En relacin a la prxima temtica a abordar, podemos considerar,
que tanto la teora psicoanaltica clsica como la TM son intentos
de comprender cognitivamente otras mentes; se basan en teoras
explcitas e implcitas del funcionamiento psquico expresado en
lenguaje y conductas, a partir de los cuales se infieren deseos, creen-
cias e intenciones. En cambio, a partir de la sintona corporal que se
produce a partir del disparo de las NE, la comprensin es intuitiva
y emptica.
194
y en el observador que se implica con ese estado, no requiriendo de
una acto intelectual previo.
Por supuesto, desde el psicoanlisis estas teoras cognitivistas no
son consideradas vlidas, ya que se sigue pensando en un origen
psicodinmico de los sntomas.
Sin embargo, es posible encontrar puntos de contacto en las dis-
tintas lecturas si entendemos que en el acto de interaccin del nio y
la madre el primero despliega una serie de estrategias que van desa-
rrollando su capacidad de vislumbrar las formas con que aquella
se vincula con los objetos y con los individuos. Estos mecanismos
primarios de identificacin, proyeccin e introyeccin, son los que
van a determinar la capacidad de lectura de los estados mentales de
la madre y la razn de sus actos, as como los sentimientos propios y
el conocimiento de su mundo interno. Esto determina una capacidad
nueva para vincularse a terceros.
Hay una intersubjetividad primaria, como la denomina Trevarthen
(1982), una disponibilidad innata de los bebs en la bsqueda de
sociabilidad que les provea afecto y atencin. Es con la madre y a
travs de ella que construye su subjetividad; pero es tambin a travs
de ella que puede llegar a una intersubjetividad secundaria, la que
incluye a un tercero, objeto o persona, con un intercambio cooperativo
de gestos referenciales.
Esto implica un acto cognitivo creciente, pero para que se pro-
duzca, previamente el beb debe involucrarse en lo que Hobson (1995)
denomina tringulo de relacin, que incluye a la madre, al beb y a
un referente (persona, objeto o situacin). El nio llama la atencin
de la madre hacia cierta situacin, y ella le da un sentido contextual a
la misma y a la accin del beb; a travs de estos esfuerzos conjuntos
el infante aprende a usar sus sentimientos y acciones para vincularse
con otros, ahora ms all de buscar confort o cuidados, sino para
compartir comunicaciones y juegos.
El beb, en el deseo de relacionarse con la madre, se vincula a
la relacin mental y corporal que la misma establece con objetos,
personas o situaciones. De esta manera la construccin de una TM
requiere de aspectos cognitivos y afectivos. Comprendiendo como el
nio normal y el autista desarrollan o fallan en desarrollar, la capacidad
de atribuir sentido a las acciones, creencias y sentimientos de otros,
conduce a las nociones psicoanalticas de internalizacin, identificacin
e introyeccin, y provee un marco cognitivo de cmo las representaciones
del yo y el otro son creadas en el mundo interno por otro lado, desde
195
el punto de vista psicoanaltico, se pone de relieve que el deseo por la
madre es absolutamente necesario para la emergencia de una TM
(Mayes y Klin, 1993).
Reproduciendo lo expresado en otro texto (Tallis, 1988) desear,
atribuir estados mentales, definicin del yo y creacin del mundo
interno, son procesos paralelos y mutuamente dependientes. Sentirse
amado y amar a los otros es el marco donde se desarrolla la subjetividad
individual y la comprensin de la de los otros.
Es decir que la construccin del mundo psquico interno y la
comprensin del ajeno dependen del dilogo privilegiado del hijo
con su madre o figura de crianza, y aqu se cruzan las ideas de los
cognitivistas y psicoanalistas: el proceso de diferenciacin del yo
y el otro, y la emergencia del deseo que ocurren en los primeros die-
ciocho meses de vida, forman el sustrato de la capacidad de tomar la
perspectiva del otro y atribuirle conocimientos, creencias y afectos
(Tallis, 1988).
El aporte fundamental del psicoanlisis a la TM es agregar a su
concepcin cognitiva los aspectos afectivos; el deseo hacia otros se
desarrolla antes que un conocimiento de lo mental. Este deseo y la
capacidad de amar, fundados en las relaciones tempranas, brindan la
capacidad de entender el mundo interno ajeno y el propio.
196
En el trabajo recientemente citado de Gallese y cols. (2007), un
neurobilogo, un psicoanalista y un psiquiatra recuperan las ideas
freudianas de que en la situacin analtica podra haber una comuni-
cacin inconsciente entre terapeuta y paciente. Plantean as que esta
especial relacin puede lograrse por la percepcin mutua de claves
sutiles que activaran patrones neurales compartidos por ambos. A
partir de aqu, discuten las ventajas y desventajas del uso del divn,
ya que paciente y analista comparten corporalmente en la interco-
municacin aspectos de la conducta y de la expresin emocional
del otro.
De lo que se trata es de recuperar los aspectos empticos de la
relacin; los fenmenos de identificacin proyectiva, as como los
de transferencia y contratransferencia, pueden estar mediados por la
simulacin corporizada puesta en juego por el sistema de NE. Segn
los autores, es vlido teraputicamente combinar las inferencias te-
ricas con una sensibilidad a la intuicin y reacciones contratransfe-
renciales, utilizando los mecanismos de simulacin corporizada en
el esfuerzo de comprender al paciente.
Ferenczi, citado por Hartmann (2012), lo expresaba claramente:
finalmente a uno se le ocurre preguntarse si no es natural y tambin
oportuno ser francamente un ser humano dotado de emociones, tan
pronto capaz de empata, tan pronto abiertamente irritado.
En la misma revista, coincidentemente con la temtica de transfe-
rencia y empata, distintos psicoanalistas tratan de diferenciar empata
de transferencia. Vegh (2012) marca los lmites: nuestra propuesta
no desdea la sugestin ni desmerece la empata como intervenciones
que en buena lgica pongan en acto el fin buscado. Subordinadas a su
fin, el acto analtico comanda sus tiempos y destiempos. Si la tarea es del
analizante y el acto del analista, a este le concierne crear las condiciones
para que el anlisis se despliegue del mejor modo.
Comentando un ensayo de Siri Hustvedt, escritora de quien
transcribimos un prrafo que encabeza el captulo I, Gallese (2012)
vuelve a insistir en el valor que para distintas disciplinas, entre ella
el psicoanlisis, tiene lo que denomina simulacin corporizada, a
la cual nos referimos en extenso en el primer captulo.
En su ensayo, Hustvedt sostiene que la memoria y la imaginacin
son parte de un mismo proceso mental y se vinculan a la emocin,
asumiendo la forma de la narrativa y estando ambas corporizadas.
Para la concepcin de la simulacin corporizada, hay un senti-
miento del cuerpo, y Gallese, para afirmar esta participacin corporal
197
en la emocin, cita a Freud (1923) cuando en El yo y el Ello escribe:
el yo es, ante todo, un ser corpreo, y no solo un ser superficial,
sino incluso la proyeccin de una superficie. Si queremos encontrarle
una analoga anatmica, habremos de identificarlo con el homnculo
cerebral de los anatmicos, que se halla cabeza abajo sobre la corteza
cerebral, tiene los pies hacia arriba, mira hacia atrs y ostenta, a la
izquierda, la zona de la palabra () el propio cuerpo, y sobre todo,
la superficie del mismo, es un lugar del cual pueden partir simultnea-
mente percepciones externas e internas. En una nota en la traduccin
inglesa de 1927 agrega por lo que puede considerarse al yo como
una proyeccin mental de dicha superficie y que por lo dems, como ya
lo hemos visto, corresponde a la superficie del aparato mental.
La demostracin de que mientras leemos o escuchamos un texto,
de hecho un relato, hay una activacin de nuestro sistema senso-
rio-motor (Glenberg y Gallese, 2011), lleva el tema de la escucha
psicoanaltica al campo de las neurociencias.
El psicoanalista y neurocientista M. Mancini (2006) enfatiza la
importancia en la relacin analtica de la comunicacin corporal
afectiva, remarcando la necesidad de no omitir los componentes
paraverbales del lenguaje del paciente. En otras palabras, adems de
un lenguaje manifiesto, hay comunicaciones que se dan en el plano
analgico y/o corporal, as como aspectos empticos recprocos, que
no deberan ser omitidos por el terapeuta.
Por supuesto que esto no es ms que un intento de aportar ideas
para un debate del cual no vamos a participar, ya que no tenemos
formacin terica ni prctica para hacerlo, pero s sealar otra puerta
para un dilogo pendiente entre neurociencia y psicoanlisis. Esta
colaboracin entre las neurociencias y el psicoanlisis ya haba sido
anticipada como posible por el mismo Freud en varias citas, que no
por ser conocidas dejan de ser importantes de reproducir.
El respeto nuestro por el maestro se acrecienta al leer reciente-
mente la relacin que tuvo con la neuropediatra, ya que a partir de
1886 y por diez aos fue responsable del ambulatorio de enferme-
dades mentales del Primer Instituto Pblico para Nios Enfermos
de Viena, redactando en esos aos una serie de trabajos importante
sobre las enfermedades nerviosas infantiles, no presentes en las Obras
Completas ni traducidos a nuestro idioma (Vallejo, 2012).
Desde ya que se evidencia en el Proyecto, en 1895, cuyo obje-
tivo manifiesto era estructurar una psicologa como ciencia natu-
ral; ah leemos: representar los procesos psquicos como estados
198
cuantitativamente determinados de materiales especificables de un
carcter concreto e inequvoco (Freud, 1895).
Ms adelante, en 1914, escribe en Introduccin al Narcisismo
Hay que recordar que todos nuestros conocimientos provisionales
deban asentarse un da en el terreno de los sustratos orgnicos. Parece
pues probable que existan sustancias y procesos qumicos particulares
que produzcan los efectos de la sexualidad y permitan la perpetuacin
de la vida individual en la de la especie.
En 1920, en Ms all del Principio del Placer, anticipa Es probable
que los defectos de nuestra descripcin desaparecieran si en lugar de los
trminos psicolgicos pudiramos usar ya los fisiolgicos o qumicos. La
ciencia biolgica es realmente un dominio de infinitas posibilidades.
Debemos esperar de ella lo ms sorprendentes esclarecimientos y no
podemos adivinar qu respuesta dar, dentro de algunos decenios, a
los problemas por nosotros planteados. Quizs sean dichas respuestas
tales, que echen por tierra nuestro artificial edificio de hiptesis.
En realidad los avances de las neurociencias parecen confirmar, en
vez de echar por tierra, las hiptesis geniales del creador del psicoa-
nlisis. Si bien no podemos encontrar otras referencias al tema ms
all de 1920, es probablemente porque la ciencia de aquel entonces
todava no daba respuestas, llevando el tema solamente al terreno de la
filosofa, en el cual Freud, a pesar de ser un ardiente lector, no quera
que se confundieran sus hiptesis. Pero una carta, en respuesta a la
profesora Favez Boutonier, quien lo interrogara acerca de la relacin
del mundo psquico con el fsico, nos muestra que an en 1930 Freud
pensaba que los procesos psquicos se sostenan en un mundo mate-
rial; los conceptos centrales de la carta son (Asson, 1982):
199
bra, que va inscribiendo huellas en el sistema nervioso a partir de
la plasticidad neuronal; en este sentido, Freud (1905) adverta a los
mdicos los mdicos practicaron tratamiento anmico desde siem-
pre y en tiempos antiguos en medida mucho ms vasta que hoy. Si por
tratamiento anmico entendemos el empeo por provocar en el enfermo
los estados y condiciones anmicas ms favorables a su curacin. Esta
clase de tratamiento mdico es, histricamente, la ms antigua.
Para terminar con las citas freudianas, una para los psicoanalistas
que anateman el tratamiento farmacolgico poco menos como dia-
blico e iatrognico: Quizs el futuro nos ensee a influir en forma
directa, por medio de sustancias qumicas sobre los volmenes de ener-
ga y sus distribuciones en el aparato anmico, que abra para la terapia
otras insospechables posibilidades (Freud, 1940).
Eric Kandel obtuvo su premio Nobel de Medicina por sus trabajos
sobre la memoria, pero antes de dedicarse a la investigacin hizo
su postgrado en psicoanlisis; esta doble formacin le permiti ser
uno de los que propusiera con nfasis la colaboracin entre las neu-
rociencias y el psicoanlisis. Su discurso en el centsimo aniversario
del Instituto de psiquiatra de la Universidad de Columbia fund las
bases de lo que hoy es llamado neuropsicoanlisis. Reproducimos
los conceptos centrales de las lneas de trabajo que sugera Kandel
(1998) en su discurso, las que hemos modificado ligeramente:
200
6. Las psicoterapias producen cambios en los procesos mentales y
a travs de ellos modificacin en la expresin de los genes y en la
estructuracin de las conexiones sinpticas en forma transitoria
o estructural.
Bibliografa
201
FREUD, S. (1915 [1976]) : Lo inconsciente, en: Obras Completas, Tomo V, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1920 [1976]): Ms all del Principio del Placer, en: Obras Comple-
tas, Tomo XVIII, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
FREUD, S. (1923 [1973]): El Yo y el Ello, en: Obras Completas, Tomo III, Edi-
torial Biblioteca Nueva, Madrid.
FREUD, S. (1940 [1973]): Esquema de Psicoanlisis, en: Obras Completas, Tomo
III, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid.
FRITH, U. (1991): Autismo, Alianza, Madrid.
GALLESE, V. y cols. (2007): Intentional attunement: Mirror neurons and the
neural underpinning of interpersonal relations, Journal of the American Psy-
choanalytic Association 55: 131-176.
GALLESE, V. (2012): Embodied simulation theory: Imagination and narrative.
A commentary on Siri Hustvedt, Neuropsychoanalisis 13(2): 196-200.
GLENBERG, A. y GALLESE, V. (2011): Action-based language. A theory of lan-
guage acquisition, production and comprehension, Cortex, April 27.
HARTMANN, A. (2012): Empata, el arte de producir discurso, Imago Agenda
N 159, mayo.
HOBSON, R. (1995): El Autismo y el Desarrollo de la Mente, Editorial Alianza,
Madrid.
IACOBONNI, M. (2009): Las Neuronas Espejo, Editorial Katz, Madrid.
KANDEL, E. (1988): A new intellectual framework for psychiatry, Am. J. Ps-
ychiatry 155:4, 457-469.
KANNER, L. (1943): Autistic Disturbances of affective contacts, The Nervous
Child, 2.
KANNER, L. (1961): En Defensa de la madres: Cmo Criar hijos a pesar de los
ms Fervientes Psiclogos, Horm, Buenos Aires.
LAZNIK-PENOT, M. C. (1995): Hacia el Habla, Nueva Visin, Buenos Aires.
LEFORT, R. y LEFORT, R. (1980): El Nacimiento del Otro, Paids, Buenos Ai-
res.
LUPIEN, S. (2001): Proceedings of the National Academy of Sciences.
MAHLER, M.S. (1958): Autism and symbiosis: two extreme disturbances of
identity, Int. J. Psychoanalysis, 39: 77-83.
MALEVAL, J. C. (2003): De la psicosis precocsima al espectro del autismo,
Ornicar Digital [16-06-2003].
MANCINI, M. (2006): Implicit memory and early unrepressed unconscious:
the role in the therapeutic process (how the neurosciences can contribute to
psychoanalysis), International Journal of Psychoanalysis 87: 83-103.
202
MAYES, L. C. y KLIN, A. (1993): Desire and fantasy: a Psychoanalitic perspec-
tive on theory of mind and autism, in: Understanding Other Minds, Ed. Baron
Cohen y cols., Oxford Univ. Press., pp. 450-465.
MAYES, L. C. y COHEN, D. J. (1992): Experiencing self and others: Contri-
butions from studies of autism to the psychoanalytic theory of social develop-
ment, J.A.P.A. 42: 191-218.
MELTZER, D. (1975): Explorations in Autism, The Roland Harris Educational
Trust, London.
MESA-GRESA, P. y MOYA-ALBIOL, L. (2011): Neurobiologa del maltrato in-
fantil, Rev. Neurologa 52: 489-503.
MORALES CRDOVA, H. (2009): Las neurociencias y las psicoterapias,
Psiquiatra.com [5-3-2009].
POWELL, K. (2004): Opening a window to the autistic brain, Plos Biol. 2(8).
SCHWARTZ, C. F. y cols. (2003): Inhibited and uninhibited infants grown up
adult amygdale response to novelty, Science 300: 1952-1953.
TALLIS, J y cols. (1988): Autismo Infantil. Lejos de los Dogmas, Mio y Dvila
editores, Buenos Aires.
TREVARTHEN, C. (1982): The Primary Motives for Cooperative Understand-
ing, en: G. Butterworts y P. Ligut (eds.), Social Cognition, Harvester Press,
Brighton.
TUSTIN, F. (1972): Autismo y psicosis infantil, Hogarth Press, Londres.
TUSTIN, F. (1990): El cascarn protector en nios y adultos, Karnac Books, Lon-
dres.
VALDEZ, D. y RUGGIERI, V. (2011): Autismo. Del diagnstico al tratamiento,
Paids, Buenos Aires.
VALLEJO, M. (2012): Freud pediatra y la castracin histrica de Juanito, Ima-
go Agenda N 157, marzo.
VEGH, I. (2012): De la imaginaria empata, Imago Agenda N 159, mayo.
YANKELEVICH, H. (2007): El nio autista, su madre y la ciencia actual, Ac-
tualidad Psicolgica N 353.
203
204