ISSN: 0212-5374

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

Didactics ofscience as a discipline

La didactique des sciences comme discipline

Agustn ADRIZ-BRAVO
Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentis,
Universitat Autnoma de Barcelona. Edifici G5, Campus UAB, E-08193,
Bellaterra, Barcelona. Telfono.- 93 580 20 82. Fax: 93 581 11 69. Correo-e.-
2083065@ticeu .uah.es.

BIBLID [0212 - 5374 (1999-2000) 17-18; 61-74]

Ref. Bibl. AGUSTN ADRIZ-BRAVO. La didctica d e las ciencias c o m o disciplina.
Enseanza, 17-18, 1999-2000, 61-74.

RESUMEN: En la literatura epistemolgica acerca de la didctica de las ciencias

se encuentran actualmente dos posiciones tericas muy difundidas: considerar la
didctica como una rama de otra disciplina (generalmente: la pedagoga, la psicolo-
ga o las propias ciencias naturales), o hablar de ella como de un campo interdisci-
plinar de aplicacin. En este trabajo se discuten estos dos modelos conceptuales de
didctica de las ciencias y se plantea la cuestin de considerarla una disciplina aut-
noma; para ello, el trabajo se apoya en diversas consideraciones epistemolgicas e
histricas. Tambin se revisa ampliamente la evolucin de la disciplina en sus cin-
cuenta aos de historia, distinguindose en ella cinco etapas.

SUMMARY: In the meta-analytical literature about science education (didactics

of science) two different theoretical positions are currently propounded: one consi-
ders science education as a branch of another discipline (generally: pedagogy, psy-
chology or even the natural sciences); the other considers it an interdisciplinary field
of application. In this paper we discuss such positions and present a model ofscience
education as an autonomous discipline, which is based on various epistemological

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and histrica! considerations. We also review the evolution of science education as a

discipline through the fifty years of its history; we consider five different stages in this
evolution.

RESUME: Dans la littrature pistmologique sur la didactique des sciences, on

trouve aujourd'hui deux positions thoriques tres diffuses: considrer la didactique
des sciences comme une branche d'une autre discipline (gnralement: la pdago-
gie, la psychologie cu les sciences naturelles), ou parler d'elle comme d'un champ
interdiscipiinaire d'application. Dans ce travail, aprs avoir examin ees deux mode-
les conceptuis, on envisagera la didactique des sciences comme une discipline auto-
nome, en s'appuyant sur diverses considerations pistmologiques et historiques. On
presentera cinq tapes diffrencies de l'volution historique de la discipline.

INTRODUCCIN

La cuestin epistemolgica, esto es, la pregunta acerca del estatuto acadmico

de una disciplina y la naturaleza de sus saberes, es comn a la didctica general y
a las diferentes didcticas especficas (Perales et al., 2001). Tal preocupacin meta-
terica aparece en la literatura especializada de todas estas disciplinas (Benedito,
1987; Camilloni, 1994,1996; Gascn, 1998; Porin, 1998; Eder y Adriz-Bravo, 2000).
Dentro de la didctica de las ciencias naturales (o experimentales) se han suscitado
amplios debates en torno a esta cuestin, algunos de los cuales sern objeto de este
trabajo.
La didctica de las ciencias, como emergente disciplina acadmica, es a
menudo considerada en relacin de dependencia con otros campos disciplinares,
tales como las propias ciencias naturales, la pedagoga, o la psicologa educativa
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Esta consideracin se basa en argumentos de carc-
ter histrico, curricular y administrativo. Otra tendencia comn es caracterizar la inves-
tigacin didctica como un campo interdisciplinar (por ejemplo, Peme-Aranega,
1997), en el que trabajan profesionales que pertenecen a distintas reas. Creemos que
estas dos visiones no se ajustan completamente a la particular naturaleza episte-
molgica del conocimiento didctico de las ciencias, y las discutiremos en lo que
sigue.
En este trabajo mostraremos algunas caractersticas de la configuracin actual
de la didctica de las ciencias con las cuales es posible argumentar en favor de un
modelo de disciplina autnoma. En la primera parte realizaremos un recorrido de
tipo histrico a travs de las distintas etapas de evolucin de la disciplina. En la segunda
parte revisaremos algunas consideraciones de naturaleza epistemolgica. En la ter-
cera parte destacaremos los puntos centrales de nuestro anlisis y sus consecuen-
cias. Por ltimo, realizaremos unos comentarios conclusivos apoyando el carcter
disciplinar y autnomo de la didctica de las ciencias y reflexionando sobre su rela-
cin con otras disciplinas.

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RECORRIDO HISTRICO

Varios estudios ms bien recientes revisan la evolucin histrica y conceptual

de la didctica de las ciencias (Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Peme-Aranega, 1997;
Porln, 1998; Espinet, 1999; Gil-Prez et al., 2000). La existencia de tales estudios,
es decir, la posibilidad de trazar una genealoga del campo de la didctica de las
ciencias, ha de apoyarse necesariamente en cierto grado de consolidacin de la dis-
ciplina, que permita a sus miembros distanciarse de la prctica y tomara como
objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean relativa-
mente tardos, y ms abundantes en la ltima dcada.
En general, estos estudios coinciden en distinguir varias etapas o fases de
desarrollo de la didctica de las ciencias (pueden consultarse como ejemplo las
periodizaciones que hacen Peme-Aranega, 1997 y Porln, 1998). Nosotros hemos
hecho una propuesta que sintetiza y extiende estos aportes (en Adrz-Bravo, 1999,
retomada por Espinet, 1999 y Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001), y que aqu resumi-
remos. Hablamos de cinco etapas en el desarrollo histrico de la didctica de las
ciencias, caracterizadas por el tipo de investigacin emprica, y por los referentes
epistemolgicos y psicopedaggicos ms utilizados (que se resumen en la tabla 1):

1. Etapa adisciplinar. Produccin fragmentaria de trabajos e inexistencia

de una disciplina
Desde las primeras muestras de una preocupacin terica por la calidad de la ense-
anza de las ciencias naturales en la escuela (a fines del siglo xix, cuando la cien-
cia sale del nivel universitario), y hasta mediados de la dcada del '50 del siglo xx,
el volumen de trabajos en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias es
reducido. Estos trabajos se sitan en diferentes marcos conceptuales (no siempre
formalizados ni explcitos), con base en la pedagoga, en la psicologa, en las pro-
pias ciencias naturales y, en menor medida, en la epistemologa y la historia de la
ciencia.
La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores nos
permiten sostener la inexistencia de la didctica de las ciencias como campo de pro-
blemas y como cuerpo internacional de investigadores. Slo podemos hablar de
una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su preocupacin
por la problemtica de la educacin cientfica.
Se puede obtener una idea de la fragmentacin y escasez de consenso en esta
etapa examinando la publicacin estadounidense Science Education, que precedi
a la disciplina que tomar ese mismo nombre por lo menos cincuenta aos (la
revista comienza a aparecer en 1916).
Arrieta Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la
falta de consolidacin de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de clien-
tes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara
ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a nuestro campo,
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considerando que tal clientela aparece con la preocupacin que supuso, para los
Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovi-
tica, atribuido a la baja calidad de la preparacin cientfica de la poblacin en gene-
ral (es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un cambio
para la educacin cientfica: Aliberas, 1989).

2. Etapa tecnolgica. Produccin de estudios dirigidos a la reforma curricular

La etapa tecnolgica se inicia con la voluntad de cambio de los planes de alfa-

betizacin cientfica que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante
las dcadas del '50 y '60 como respuesta a la preocupacin antes expuesta (Bybee,
1977). Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como
orientacin terica diversas investigaciones en psicologa del aprendizaje que son
inespecficas de los contenidos de ciencias. Estos programas son luego evaluados con
un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985).
Esta didctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento cientfico
generado en reas disciplinares perifricas, y genera una base de prescripciones,
recursos y tcnicas de corte claramente metodolgico. Es por su fuerte voluntad de
intervenir en el aula, ms que de ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico,
que podemos caracterizarla como tecnolgica.
Segn Aliberas (1989), esta didctica de las ciencias tecnolgicas est caracte-
rizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestio-
namiento de estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones destinadas
a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboca en
el colapso del incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). El campo resurgir
con identidad propia, basado en un nuevo enfoque que pretende estar cada vez
menos ligado a las fuentes tericas externas. Estar a partir de entonces ms preo-
cupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de li-
tes cientficas.

3. Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigacin bsica

En la dcada del '70 se genera un consenso acerca de la existencia de un

nuevo campo de estudios acadmicos. Los investigadores en didctica de las cien-
cias comienzan a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se
independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y que acepta la nece-
sidad de formular problemas de investigacin propios y originales.
Estos problemas estarn ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos
especficos de ciencias (principalmente de fsica), a partir del cual se verificar una
progresiva separacin terica de los tradicionales modelos psicolgicos y los nue-
vos modelos didcticos. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) sea-
lar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta lnea psicologista funda-
cional (llamada de las concepciones alternativas} pudo deberse a la necesidad de

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mostrar desde la naciente didctica de las ciencias logros acadmicos rpidos y

contundentes.
Los estudios en didctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel
universitario (por lo menos en los pases lderes del proceso), aunque general-
mente se mantienen en la estrecha periferia de los tradicionales estudios cientficos
naturales, en forma de especializaciones y postgrados. Sin embargo, la percepcin
de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la
identificacin de un cuerpo coherente de modelos tericos que respondan a esos
fines, como explicaremos posteriormente. Es por ello que hablamos de una etapa
protodiscipHnar, en la que varias escuelas todava no suficientemente estructura-
das compiten para establecerse como base terica de la comunidad (Lamb, 1976),
Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las dems, llegando
incluso a desconocer la existencia de las otras. Ellas comienzan a perfilar las dife-
rentes lneas que conformarn ms tarde la disciplina, as como los variados mar-
cos tericos externos que convergern en ella, adaptados y hechos propios, para
darle entidad. La competencia conceptual de estas distintas lneas queda plasmada
en los numerosos debates a nivel terico y metodolgico que tienen lugar por esos
aos (uno de los ms importantes es el que involucra a los didactas de las ciencias
Jim Novak y Antn Lawson, representantes de las facciones ausubeliana y piage-
tiana respectivamente: Adriz-Bravo, 1999)-

4. Disciplina emergente. Inicio de consensos tericos y metodolgicos

En la dcada del '80 los investigadores comienzan a preocuparse por la cohe-
rencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la exis-
tencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, sigue el an-
lisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos que deberan
conducir la exploracin convergente y sistematizada de la problemtica didctica.
Esta autorrevisin, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar
(Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en un consenso cre-
ciente acerca de que el constructivismo, en su vertiente didctica, es la base terica
comn a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y
Calvo, 1993). A su vez, el enrolamiento masivo (a menudo a nivel de discurso super-
ficial: Carretero y Limn, 1997) en las filas de este constructivismo, ha dado paso a
un estudio ms serio acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse
en un modelo terico robusto, y de guiar la didctica a modo de paradigma.
Los diversos autores que revisan esta poca caracterizan la didctica de las cien-
cias en evolucin acelerada como una disciplina emergente desde el punto de vista
epistemolgica, utilizando para ello los llamados modelos evolucionistas de dinmica
cientfica (Aliberas et al., 1989; Porin, 1998).

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5. Disciplina consolidada. Formulacin de modelos genuinamente didcticos

Durante los ltimos aos, y a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina

(paralela a la impresionante explosin de la cantidad de estudios en la disciplina),
existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la consolidacin definitiva
de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica
(Gil-Prez et al., 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001).
Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario
de didctica de las ciencias, se basan para afirmar tal situacin en la premisa de que
la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La
enseabilidad es vista como un argumento central para sostener la solidez de la dis-
ciplina, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, transponible y difundible (podemos conceptualizar esta ense-
abilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica
para hacer pblicos sus saberes). Signos de esta enseabilidad, que muestran la
existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales y diccio-
narios de didctica, y la estructuracin de planes de estudio de postgrado.
El consenso casi unnime mantenido respecto de la consolidacin parece apo-
yarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores emp-
ricos que dan cuenta de la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de estos
indicadores son la cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencial-
mente (Gil-Prez, 1996); la consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel
mundial, tales como ios importantes congresos en diferentes subespecialidades
(Sanmart, 1995); el reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de
conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Carrascosa et al., 1997); y,
fundamentalmente, la creciente complejidad y potencia heurstica de varios de los
modelos formulados, que comienzan a poseer una estructura ampliamente recono-
cida como cientfica, y que se estn unificando cada vez ms en familias tericas.
Cabe destacar que estos modelos son especficos de la disciplina, como se afir-
mar en la prxima seccin; integran slidamente aspectos psicolgicos, pedag-
gicos y epistemolgicos, sin constituir meras adaptaciones de marcos tericos
externos (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Conforman lo que podemos llamar el
constructivismo didctico.
Otro ndice que permite sustentar la disciplinariedad de la didctica de las cien-
cias es la creciente aceptacin de su autonoma y cientificidad por parte de los campos
profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos: Pozo, 1993).

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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

Etapa 1 Referentes Referentes Metodologa de

epistemolgicos pslcoped^6glcos la investigacin
emprica
adisciplinar variados variados no hay investigacin
1880-1955 (positivismo lgico) (pedagoga activa) emprica

tecnolgica positivismo lgico neoconductismo investigacin evaluativa

1955-1970 teora de la instruccin (cuantitativa); no hay
de Bruner investigacin bsica

protodisciplinar (casi no tiene; modelos de Piaget cuantitativa y

1970-1980 se cita a Kuhn) y de Ausubel cualitativa; centrada
en el aprendizaje

emergente epistemologas modelos cognitivos mayormente cualitativa;

1980-1990 postkuhnianas y constructivistas investigacin sobre
enseanza, aprendizaje
y contenidos

consolidada epistemologas modelos casi exclusivamente

1990 actuales; constructivistas cualitativa; paradigma
epistemologa escolar metodolgico
consiructivista

TABLA 1. Breve caracterizacin de la evolucin de la didctica de las ciencias

en cinco etapas, marcadas por sus referentes psicopedaggicos y epistemolgicos,
y la naturaleza de su investigacin emprica. Las fechas son aproximadas.

Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias est

marcada por un movimiento hacia grados crecientes de integracin de las pers-
pectivas tericas fuentes (epistemolgica, psicolgica y pedaggica), de las que
surge una perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las
anteriores.
A la crisis de la didctica de los aos '80, que ya mencionamos, se responde
de dos maneras diferentes. Por un lado, a travs de la conexin terica que se rea-
liza entre las visiones constructivistas en epistemologa y psicologa (Aliberas et al.,
1989). Por otro lado, a travs de una mayor atencin a los modelos epistemolgi-
cos postkuhnianos, que superan la identificacin de la naturaleza de la ciencia con
la estructura de la ciencia (Cleminson, 1990).
De esta manera, los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias
han ido tomando creciente distancia de la concepcin heredada, instalndose pri-
mero en la llamada nueva filosofa de la ciencia (representada por Kuhn, Lakatos,
Toulmin, Chalmers), que an hoy es muy citada, y movindose en los ltimos aos
hacia modelos ms actuales (modelos cognitivos de ciencia: Izquierdo y Adriz-
Bravo, en prensa).

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Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa y con
el estudio del aprendizaje tambin marcan fuertemente las sucesivas etapas de conso-
lidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de estu-
dio de la didctica de las ciencias en tanto que es una actividad -entre otras- de
gestin de los saberes cientficos en el aula (Adriz-Bravo, 1999). Tanto los mode-
los didcticos como los psicolgicos se han tornado modelos de instruccin, pero
son distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin
que prestan a los contenidos especficos (Pozo, 1993).
Metodolgicamente, tambin se percibe una evolucin acelerada de la disci-
plina. Los modelos cuantitativos son abandonados en favor de los cualitativos, y la
metodologa general utilizada encuentra su justificacin terica en el marco cons-
tructivista (Porln, 1998). Adems, las relaciones bidireccionales que la didctica de
las ciencias mantiene con la psicologa y con las ciencias de la educacin le per-
miten enriquecer su base metodolgica e incorporar y adaptar constructos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS

Desde las perspectivas epistemolgica, histrica y sociolgica es posible afir-

mar que la didctica de las ciencias no constituye actualmente una parte de la
didctica general, aunque se relaciona crecientemente con ella; tampoco se ins-
cribe estrictamente en el mbito de las disciplinas pedaggicas (Joshua y Dupin,
1993), aunque podamos identificarla temticamente con estudios educativos en
sentido amplio. Es decir, estamos hablando de un modelo de didctica de las cien-
cias como disciplina autnoma (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). El propsito de
esta seccin es recoger algunos elementos empricos y tericos que permiten sos-
tener este modelo.
Desde el punto de vista terico, hemos modelizado la disciplinariedad y auto-
noma de la didctica de las ciencias (Adriz-Bravo, en prensa) con el mtodo de
las matrices epistmicas (Samaja, 1994). Esto ha supuesto:

1. Identificar algunos de los grandes modelos tericos de la didctica de las

ciencias, tales como el modelo de metacognicin y autorregulacin
(Izquierdo, 1990; Sanmart, 1995).
2. Reconstruirlos formalmente con el modelo cognitivo de ciencia de Ronald
Giere (1992).
3. Identificar los conceptores o ligaduras que enlazan estos modelos, tales
como el concepto de evaluacin (Izquierdo, 1990; Adriz-Bravo, 1999).
4. Caracterizar el ncleo terico del cual participan modelos y conceptores.

Este anlisis nos ha permitido afirmar que los modelos identificados no perte-
necen a la pedagoga, la psicologa o la filosofa de la ciencia, y adems se hallan
articulados entre s formando un marco terico de creciente autoconsistencia
(Adriz-Bravo, 1999).

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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

A partir de su conformacin como disciplina cientfica (hacia 1970, en las eta-

pas que antes llamamos protodisciplinar y emergente), la didctica de las ciencias
se ha alejado en forma creciente de la tradicional didctica metodolgica presente
en la formacin del profesorado en ciencias, estrechamente vinculada a la pedago-
ga. La didctica de las ciencias actual se configura como una confluencia de Europa
continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza
curricular y psicologista, ms que como una heredera directa de las didcticas espe-
ciales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse ejemplos en Bregazzi,
1966; Sandin, 1967; Spencer y Gidice, 1968).
Esta creciente independencia ha sido explicada por medio de un modelo epis-
temolgico evolucionista (Aliberas et al., 1989). La didctica de las ciencias se ha
constituido a partir de las ciencias naturales, saliendo de su propio cinturn meta-
torico (Adriz-Bravo, 1999), y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psi-
colgicos ms que pedaggicos. La didctica de las ciencias tom sus fundamen-
tos iniciales de diversas disciplinas humansticas (Peme-Aranega, 1997).
Estos modelos epistemolgicos que reseamos se sostienen a travs de diver-
sos elementos empricos. Uno de ellos es el anlisis de las citas bibliogrficas en la
literatura de la didctica de las ciencias (por ejemplo, el que hacen Lpez Calaf et
al., 1998). Otro ndice para apoyarlas es la procedencia de los miembros de la
comunidad de investigadores: adems de tener titulaciones en las ciencias de base,
poseen actualmente escasa formacin pedaggica formal.
La visin de la didctica de las ciencias que presentamos, entonces, es la de una
disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos mismos de las
ciencias (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y
nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y del apren-
dizaje (psicologa y ciencia cognitiva).
Esta postura no comporta, sin embargo, suponer que la teorizacin sobre la
enseanza de una ciencia puede derivarse de la propia ciencia sin ms. As, la didc-
tica no forma parte estricta de las ciencias naturales. Anlogamente, consideramos
que la didctica no se deduce del conocimiento psicolgico, aunque la perspectiva
cognitiva sea central en la disciplina. Como afirma Juan Ignacio Pozo (1993):
Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicolgico y el didctico- son
divergentes no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus objetivos y enfo-
ques dominantes en el presente (p. 190).

Pero tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del
didctico general sin mediaciones, pues la didctica no es una competencia/orma/
que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (De Bartolo-
meis, 1986). Y por ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una
didctica general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de
campo interdisciplinar de enlace (Fernndez Huerta, 1990).
Es ms bien una disciplina con carcter propio, con una clara perspectiva te-
rica dada por su familia de modelos especficos. Est ricamente conectada con

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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

Otras, pero que las supera sin constituir un agregado de saberes ni una aplicacin
de modelos tericos externos a situaciones didcticas particulares.
Desde su origen se ha apoyado en un abordaje sistemtico y cientfico de la
educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993), para lo cual ha sustentado un enfo-
que curricular que combina estrechamente los abordajes epistemolgico y psico-
lgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva
pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987).
En cuanto a las conexiones tericas que la didctica de las ciencias establece con
otros campos, existe un acuerdo generalizado en que la epistemologa y la psicolo-
ga de la educacin han provisto los fundamentos de la didctica de las ciencias, aun-
que de formas bien diferentes (Sanmart, 1995). La relacin con otras disciplinas
sociales (especialmente con la lingstica y la sociologa) va en rpido aumento en
los ltimos aos.
Tambin se ve un acercamiento sostenido hacia la pedagoga y los estudios
educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecien-
temente incluida, manteniendo con ellos una relacin de intercambio bidireccio-
nal, tanto en el aspecto conceptual como en el metodolgico. Finalmente, pode-
mos hablar de relaciones cada vez mayores con otras didcticas especficas (Perales
et al., 2001), especialmente con la didctica de la matemtica (Arsac, 1995).

ALGUNOS RASGOS DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

En nuestra presentacin de la evolucin histrica de la didctica de las cien-

cias situamos el origen de esta disciplina en las reformas curriculares de los ltimos
aos '50. Sin embargo, se pueden encontrar referencias a la didctica de la fsica y
de la qumica muy anteriores. Esto no constituye de modo alguno una contradic-
cin. Lo que sucede es que hemos historizado fundamentalmente el desarrollo de
la disciplina que se llama science education, con la cual confluyeron hacia los
aos 7 0 una serie de estudios en Europa continental, de carcter similar, que adop-
taron para s mismos la denominacin preexistente de didctica.
Vale decir que en la configuracin de la didctica de las ciencias tenemos en
cuenta los siguientes elementos caracterizadores de su estado actual:

1. Existen desde antiguo estudios acerca de la enseanza de las ciencias en la

escuela y la universidad; stos forman parte de la investigacin metaterica
de las propias ciencias naturales. Estos estudios coexisten con saberes tc-
nicos, de fuerte carcter metodolgico, acerca de la enseanza de las cien-
cias, saberes que se transmiten en el colectivo docente.
2. En el mundo anglosajn la disciplina se conforma en la periferia de las cien-
cias naturales, hacia la cual convergen sectores de la administracin pol-
tico-educativa, profesorado, representantes de diferentes facciones sociales
y aportes disciplinares principales de la teora curricular y de la psicologa

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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

de la instruccin. La actividad en esta rea est dirigida inicialmente a la

innovacin curricular.
3. En sus primeros aos el rea constituye un campo de estudios ms que una
verdadera disciplina. La falta de entidad disciplinar se refuerza por la ausen-
cia del trmino didctica en el mbito anglfono, que supedita estos estu-
dios a la psicologa o a la teora curricular.
4. Con tales estudios confluyen ms tardamente (a mediados de los 70) las
didcticas especficas europeas que, al comenzar la investigacin disciplinar
propiamente dicha, se separan de la tradicin pedaggica (de corte meto-
dolgico) en la que se situaban.
5. En la confluencia de ambos movimientos los estudios didcticos se desga-
jan de las ciencias naturales y amplan la apertura interdisciplinar hacia la
epistemologa, la historia de la ciencia, la sociologa, la lingstica y la cien-
cia cognitiva. Los primeros modelos didcticos tienen una fuerte orientacin
psicolgica, pero que atiende a los contenidos especficos de ciencias.
6. Se produce una crisis del campo, que pone en duda su relacin directa con
la psicologa, su orientacin tecnolgica y los fines de la educacin cientfica
proclamados en los aos '60. Comienzan a perfilarse nuevos fines, nuevos
problemas (especficamente didcticos), nuevos instrumentos conceptuales
y metodolgicos. Se pone en el foco del anlisis la relacin ciencia-sociedad.
7. Tras intensos debates y cierta sensacin de parlisis, el campo emerge con
un consenso creciente en diversos mbitos tericos acerca de su consolida-
cin (aos '90). Este consenso es empujado por el impresionante creci-
miento de la produccin acadmica en la didctica de las ciencias.

Con este esquemtico cuadro evolutivo es posible resignificar nuestra primera

presentacin de la didctica de las ciencias en cinco etapas y reconocer las distin-
tas tradiciones que confluyen en nuestra disciplina. Tambin hemos pretendido
enfatizar aqu que, aunque la didctica de las ciencias actual es una disciplina con
fuertes bases tericas y un cuerpo de investigadores altamente internacionalizado,
an conserva trazas de los dos movimientos confluyentes que le dieron origen: las
reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodolgicas latinas.

A MODO DE CONCLUSIN

La cuestin de la pertenencia acadmica de la didctica de las ciencias suscita

an hoy acalorados debates (Galagovsky et al., 1998; Espinet, 1999), en los cuales
se mezclan las cuestiones tericas con otras de naturaleza institucional, poltica y
econmica. Muchas veces se dan respuestas normativas a esta cuestin, ms
influenciadas por las convicciones ideolgicas de los participantes en el debate que
basadas en un anlisis epistemolgico de la disciplina.
Actualmente resulta difcil sostener que la didctica de las ciencias se encuentra
en relacin de dependencia con cualquier otra disciplina, sean las propias ciencias

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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA

naturales, la psicologa o la pedagoga. Esto es as por la alta especificidad y origi-

nalidad de los modelos tericos que la didctica formula, la formacin peculiar de
sus investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la investigacin
que se lleva a cabo en este campo.
Por otra parte, se soslaya muchas veces la cuestin anterior hablando de la
didctica como un campo interdisciplinar. sta tampoco resulta una solucin satis-
factoria desde el punto de vista epistemolgico. Actualmente existe un cuerpo espe-
cfico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigacio-
nes de naturaleza claramente disciplinar y que posee sus instancias de difusin
propias. En todo caso, la misma educacin cientfica es el campo de problemas
estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psic-
logos, epistemlogos y otros profesionales.
Sostener la disciplinariedad y autonoma de la didctica de las ciencias tiene
consecuencias importantes para entender las relaciones que ella mantiene con
otras disciplinas acadmicas. El estudio de estas relaciones conceptuales constituye
otro aspecto del anlisis epistemolgico, ya abordado por muchos autores (Alibe-
ras et al., 1989; Sanmart, 1995; Eder y Adriz-Bravo, 2000; Gil-Prez et al., 2001),
que puede arrojar luz sobre la naturaleza de la didctica de las ciencias. En parti-
cular, creemos que es necesario prestar atencin a las relaciones que la didctica
de las ciencias mantiene - y las que debera mantener- con las diversas ciencias de
la educacin.
Por razones de brevedad, hemos tratado diversas cuestiones de debate de
forma ms bien esquemtica. Si se quiere profundizar en ellas, en otros trabajos
(Adriz-Bravo, 1999, en prensa; Eder y Adriz-Bravo, 2000) se presentan diversos
modelos epistemolgicos formales para dar cuenta de las caractersticas de la
didctica de las ciencias que hemos esbozado en este artculo.

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