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1. Introduccin

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

neuropsiquiatricos, psicolgicos y mdico ms estudiado y discutido, constituyndose como

una de las principales causas de consulta de nios en edad escolar en los servicios de salud

pblica y privada (Almonte y Etchepare, 2003).

El Dficit Atencional e Hiperactividad, es considerado por el Ministerio de Salud

(2008), como un problema de salud pblica de relevancia a causa del impacto y las

consecuencias a largo plazo que afectan a los nios con este trastorno y su entorno familiar,

escolar y social. Las problemtica asociadas al TDAH han superado la esfera de la salud

pblica, insertndose tambin en el sistema escolar, lo cual llev a que en el ao 2010 este

diagnstico fuera incorporado por el Ministerio de Educacin a la nueva subvencin para

nios con Necesidades Educativas Especiales, como un tipo de discapacidad transitoria

(MINEDUC, 2010).

La principal caracterstica que tiene el TDAH, es la presencia de sntomas de

desatencin y/o hiperactividad e impulsividad, lo que es ms frecuente y grave que lo

observado en individuos con un desarrollo similar (APA, 1994). Son menores que presentan

caractersticas como falta de persistencia en las tareas, actividad desorganizada, mal regulada
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y excesiva. Este cuadro se inicia en la infancia, expresndose en diversos mbitos y persiste

a lo largo del tiempo (OMS, 1992).

El Manual Diagnstico de Trastornos Mentales en su cuarta edicin (DSM-IV) lo

clasifica en 3 subtipos segn la predominancia de alguno de los sntomas, como: subtipo con

predominio del dficit de atencin, con predominio hiperactivo-impulsivo y el combinado

(APA, 1994).

El DSM-IV estima una prevalencia entre un 3 y un 5% en nios y nias de edad

escolar (APA, 1994), en cambio a nivel nacional los estudios muestran una prevalencia desde

un 2%, hasta un 10,3% (De la Barra, 2011 et al., MINSAL, 2008; Urza, Domic, Cerda,

Ramos y Quiroz, 2009; Herrera, 2005).

Si bien el Trastorno de Dficit Atencional e Hiperactividad destaca por ser uno de los

cuadros ms investigados y ms cuestionados, provocando diversas opiniones en diferentes

esferas cientficas y medios de comunicacin (Gratch, 2009).

Una de las polmicas ms importantes es el diagnstico, el cual en muchas ocasiones

se efecta sin comprender el funcionamiento total del menor, en donde quienes lo realizan se

basan en cuestionarios e instrumentos que se rigen por una supuesta normalidad o deber

ser, minimizando la influencia del contexto (Moyano. et al 2011., Torres, Eyheramendy y

Barrera).
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Lo anteriormente mencionado puede derivar en consecuencias, tales como, el

sobrediagnstico de esta patologa. Se considera actualmente el sobrediagnstico una

problemtica debido a que las demandas de atencin las cuales provienen desde diversos

sectores de la sociedad (Mas, 2009), uno de los principales sectores es el mbito escolar,

lugar en donde se pueden reconocer los sntomas con mayor facilidad (Padilla, 2011).

En cuanto al aspecto psicolgico, no han sido tan estudiados, en comparacin a la

gran cantidad de estudios en relacin a las funciones neurolgicas, orgenes genticos y otros

elementos de inters para medicina.

Dentro de las caractersticas psicolgicas podemos referirnos a la baja motivacin,

deteriorada imagen de s mismo y la creencia de inferioridad que declaran estos nios, todo

esto traducido en una baja autoestima en todas o en algunas de las dimensiones a las cuales

haremos referencia en nuestro estudio.

Debido a su conducta, estos nios desarrollan una autoestima disminuida gracias a

repetidas frustraciones y llamados de atencin por parte de los educadores, pares, padres, y

familiares (MINEDUC, 2009).

La imagen de s mismo, a grandes rasgos es la imagen que tiene el sujeto desde

diferentes aspectos de su propia visin subjetiva de s mismo, (Gecas, 1982; Shavelson &

Bolus, 1982) y est relacionada con la percepcin de las caractersticas personales, la


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confianza en s mismo, resolucin de problemas y en la autonoma en la toma de decisiones

(Seplveda, 1999).

Para el desarrollo de esta Tesis se utilizar principalmente el concepto de autoestima

proveniente del enfoque constructivista evolutivo, entendindolo como un trmino similar el

concepto se s mismo, el cual es utilizado en la literatura internacional. Esto se debe

principalmente a que el concepto de autoestima hace nfasis en las representaciones y

significados asociados a s mismo, ms que solo a las ideas u opiniones que una persona tiene

de s mismo, a las cuales se refiere el autoconcepto.

Histricamente el estudio de la imagen de s mismo ha sufrido varios cambios.

Actualmente, una de las miradas tericas ms aprobadas por la comunidad cientfica

corresponde a la de Shavelson, la cual concibe al autoconcepto como un constructo,

multifactico, estructurado y jerrquico, en donde se reconocen dos reas principales, la

acadmica y no acadmica, y dentro de la segunda se encuentran las sub reas social, afectiva

y fsica (Shavelson y Bolus, 1982; Esnaola. et al., Goi y Madariaga, 2008). En

correspondencia con esta teora, el autoconcepto acadmico ha sido el ms investigado

debido a su directa relacin con el rendimiento escolar (Esnaola. 2008).

Dentro de la psicologa la imagen de s mismo ha sido relacionada con diversos

conceptos, debido a la relacin directa con procesos intrapersonales e interpersonales

(Markus y Wurf, 1987; Guerrig y Zimbardo, 2005). En este sentido, se hace especial hincapi

en que la imagen de s mismo ya que juega un rol muy primordial en el desarrollo de la


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identidad personal (Mestre, et al., 2001, Samper y Prez), la cual corresponde a una de las

metas del desarrollo durante todo el transcurso del ciclo vital (Seplveda, 2005).

En concordancia con esta informacin, se integra la prevalencia de depresiones, que

aumenta durante la adolescencia, que no slo presenta sntomas de tristeza, sino que se asocia

a problemas de la imagen de s mismo, es decir, baja autoestima.

Si bien el Trastorno de Dficit Atencional e Hiperactividad ha sido uno de los cuadros

ms investigados, tambin destaca que ha sido uno de los ms cuestionados, generando

diversas opiniones y controversias en la comunidad cientfica y medios de comunicacin

(Gratch, 2009).

Muchas veces se realiza un diagnstico sin entender cmo funcionan en su totalidad

los menores. Los que realizan el anlisis se basan en cuestionarios e instrumentos que

clasifican al nio en una supuesta normalidad o sin el trastorno, dejando de lado la influencia

del contexto sobre el menor.

Lo anteriormente expuesto puede traer numerosas consecuencias, como el

sobrediagnstico, esto es considerado en una problemtica actual, lo cual se debe en gran

medida a que en las ltimas dcadas se detecta un aumento de atencin proveniente de

distintos sectores de la sociedad (Mas, 2009), principalmente donde se observa este explosivo

aumento es el contexto escolar, debido a que es el lugar en donde se detectan los sntomas

con mayor facilidad (Padilla, 2011).


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En consecuencia, es necesario que el diagnstico de Trastorno por Dficit Atencional,

requiera de criterios clnicos, de observacin y de una entrevista en profundidad, as como

establecer las condiciones que se requieren para determinar los diagnsticos diferenciales

con otros cuadros, como por ejemplo, aprendizaje, motricidad, conducta, afectividad, y

considerar las distintas comorbilidades que acompaan a esta condicin; que corresponde

entre un 50%-70% (Boehme y Quijada, 2006, p. 159), en este sentido, algunos de estos son

los trastornos del nimo.

Sin embargo, aun cuando se han logrado establecer estas comparaciones con mayor

frecuencia en la poblacin infantil, se han desarrollado a partir de ellas mltiples

intervenciones pero an es necesario incluir mayor cantidad de investigaciones que apunten

al rea afectiva y permitan determinar cul es la sintomatologa en el rea afectiva que

presentan los adolescentes con Trastorno por Dficit Atencional, ms all de las

caractersticas propias de su etapa evolutiva de la adolescencia y las comorbilidades

relacionadas a ella. Por otra parte, se ha logrado establecer, que este estado se conserva a

travs de los aos, por lo tanto, se plantea que emprende en el mundo interno o como lo

vivencian los jvenes con y sin esta condicin, proponiendo desafos para conocer los

aspectos relacionados con la autoestima y depresin como una variable fundamental para

comprender los aspectos afectivos.

Es de vital importancia, en consecuencia, estudiar el TDAH en la adolescencia porque

es una condicin que se manifiesta como lo seala Rutter (2008), en diferentes formas segn
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las edades: pre-escolar, escolares, adolescencia y en la edad adulta, con un alto porcentaje

de caractersticas hereditarias, evidenciando ocho veces un mayor riesgo de manifestar

TDAH, con sintomatologa que se presenta de igual forma en el trascurso del tiempo, que no

desaparece, sino que tiende a asociarse con desordenes del neurodesarrollo mental,

desordenes de la infancia y otras comorbilidades como las condiciones psiquitricas de

Depresin.

Desde esta mirada, en conjunto con los conflictos que los adolescentes que van

presentando en esta etapa de desarrollo la cual se encuentra en un proceso de adaptacin y

madurez. Es que este estudio se llev a cabo utilizando los instrumentos de autoestima de

Rosemberg e inventario de Depresin de A. Beck. Los cuales facilitaron ofrecer un aporte

que nos permite determinar si existen diferencias en los niveles de autoestima y

sintomatologa depresiva en adolescentes con trastorno de dficit atencional y adolescentes

que no presentan dicho trastorno.

Por lo tanto, las relevancias tericas del presente estudio se establece a partir de una

comprensin del TDAH y la adolescencia utilizando como variables principales la

autoestima y depresin, que sin bien sabemos que las personas que han sido diagnosticadas

con Trastorno de Dficit Atencional presentan una fuerte tendencia a una visin negativa de

s mismos, es decir, baja autoestima adems de que existe una fuerte predisposicin a que

este trastorno presente comorbilidad con otros trastorno como los del nimo, que para fines

de nuestro estudio nos centraremos en medir la sintomatologa depresiva y niveles de


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autoestima en ambos grupos de adolescentes, es decir ,con u sin TDAH con el fin de buscar

si existen diferencias de ambos grupos.

En la literatura revisada podemos encontrar que en Chile existen altas tasas de

depresin en adolescentes y suicidio adolescente.

La novedad que reviste esta investigacin, busca abrir una ventana de debate de este

modo, ser posible aproximarse a una mejor comprensin e interpretacin del Adolescente

creando conciencia de esta temtica y del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad,

permitiendo en estudios posteriores establecer las formas de intervencin ms adecuadas.

Sumado a lo anterior, se espera que en la etapa de la adolescencia, que en el trascurso

del tiempo, los nios evolucionen sin grandes dificultades, alcanzando desplegar sus

habilidades y potencialidades en diferentes mbitos. Irribane (2009) dice, que esta etapa debe

considerarse como la vida total del individuo, ya que esta es la determinacin de sus

caractersticas a futuro.

En este sentido, es importante que en la medida que el adolescente va evolucionado y

los cambios van ocurriendo logren un equilibrio positivo que incentive todas sus reas a

futuro.

Esta bsqueda se realiz con 60 adolescentes en total de edades 14 y 17 aos, divididos

en 2 grupos de 30 sujetos de ambos sexos cada uno. El primer grupo, lo integraron


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adolescentes que tenan el Trastorno por Dficit Atencional y el segundo, estuvo compuesto

por jvenes que no presentaban Trastorno por Dficit Atencional. El propsito del estudio se

centr en la comparacin de ambos grupos, de manera de determinar si existen diferencias

en los niveles de autoestima y sintomatologa depresiva en adolescentes con trastorno de

dficit atencional y adolescentes que no presente dicho trastorno.

De esta forma, y con base en la informacin reunida es posible preguntarse Existen

diferencias en la sintomatologa depresiva y autoestima en adolescente que presentan TDAH

y los que no presentan TDAH? Existe relacin entre autoestima y depresin en adolescente

con y sin TDAH?


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2. Objetivo de Investigacin

2.1.- Objetivo General

I.- Determinar si existen diferencias de sintomatologa depresiva y autoestima entre

adolescentes con TDAH y sin TDAH entre las edades 14 a 17 aos del Liceo Alberto Hurtado

de la comuna de Quinta Normal.

II.- Determinar si existe relacin entre las variables depresin y autoestima en adolescentes

con TDAH y sin TDAH entre las edades 14 a 17 aos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna

de Quinta Normal.

2.2.- Objetivos especficos

I. Determinar si existen diferencias en sintomatologa depresiva en alumnos del Liceo

Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal con TDAH y sin TDAH.

II. Determinar si existen diferencias en los niveles de autoestima en alumnos del Liceo

Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal con TDAH y sin TDAH.

III. Describir la sintomatologa depresiva en alumnos del Liceo Alberto Hurtado de la

comuna de Quinta Normal con TDAH.

IV. Describir la sintomatologa depresiva en alumnos del Liceo Alberto Hurtado de la

comuna de Quinta Normal sin TDAH.


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V. Describir los niveles de autoestima en alumnos del Liceo Alberto Hurtado de la

comuna de Quinta Normal con TDAH.

VI. Describir los niveles de autoestima en alumnos del Liceo Alberto Hurtado de la

comuna de Quinta Normal sin TDAH.

VII. Describir las relaciones en los niveles de autoestima y depresin en alumnos del Liceo

Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal con TDAH.

VIII. Describir las relaciones en los niveles de autoestima y depresin en alumnos del Liceo

Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal sin TDAH.

2.3.- Pregunta de investigacin

1.- Existen diferencias en sintomatologa depresiva y autoestima en los adolescente entre

los 14 a 17 aos del liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal?

2.-Existe relacin entre autoestima y depresin en los adolescentes entre 14 a 17 aos con

trastorno de dficit de atencional y aquellos que no presentan este trastorno del liceo Alberto

Hurtado de la comuna de Quinta Normal?


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2.4.- Hiptesis de investigacin

Los adolescentes con Trastorno de Dficit de Atencin (TDAH), suelen tener diversas

dificultades para integrarse a un grupo social, por lo que son excluidos o hasta discriminados

generando grandes problemas en su autoestima. Segn Harrington, esto puede formar un

cuadro de depresin severa que puede desencadenar en ideas suicidas en el adolescente.

Asimismo, la depresin en adolescentes es un problema significativo, asociado a

considerable impedimento funcional y a un mayor riesgo de trastornos depresivos en edades

posteriores de la vida (Harrington, 2002).

Dados los antecedentes tericos nombrados anteriormente las hiptesis del presente estudio

son:

H1: Existen diferencias de sintomatologa depresiva y autoestima entre adolescentes con

TDAH y sin TDAH entre las edades 14 a 17 aos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna

de Quinta Normal.

H2: Existe relacin entre las variables depresin y autoestima en adolescentes con TDAH y

sin TDAH entre las edades 14 a 17 aos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta

Normal.
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3.- Marco terico

Presentaremos los principales aspectos tericos sobre el TDAH, autoestima y

depresin. Se recogern e integrarn los principales aportes tericos y empricos sobre estos

temas. En primer lugar, se desarrollarn los conceptos que permiten definir el TDAH, sus

principales caractersticas, y los aspectos psicolgicos de nios y nias con este cuadro.

Subsiguientemente se expondrn los principales aportes en relacin a la imagen de s mismo,

la construccin y desarrollo de este concepto, su relacin la sintomatologa depresiva y su

mirada desde la psicologa, para finalmente pasar a revisar los aportes tericos y empricos

sobre el tema central de nuestra esta investigacin, relacin con autoestima y sintomatologa

depresiva en adolescentes con y sin TDAH.

3.1.- Trastorno de dficit atencional (TDAH)

En 1902, George Still, introduce la primera descripcin del trastorno

definindolo como un sndrome caracterizado por conductas impulsivas y desafiantes,

resistencia a la disciplina, elevada agresividad, labilidad emocional, exceso de actividad

motora, falta de atencin; y poca capacidad de control inhibitorio (Barkley, 1982). Adems

Still, atribuy esta conducta desordenada a Fallos de control Moral que no obedecan a

deficiencias intelectuales. Tambin, analiz y describi detalladamente veinte historias

clnicas de nios que presentaban problemas de conducta, caracterizndolos como: violentos,

revoltosos, inquietos, molestos, destructivos, incapaces de prestar atencin y con una


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reducida sensibilidad a los castigos, con fracaso escolar, labilidad emocional y elevada

frecuencia de anomalas fsicas sin importancia. Observ as mismo, que la incidencia era

desproporcionadamente ms alta en los varones (3:1), y su opinin sobre las posibilidades de

tratamiento fue en extremo pesimista, aconsejando que los nios que experimentaban un

problema de este tipo deban ser institucionalizados a una edad temprana.

Es los aos sesentas y de acuerdo a las investigaciones hechas hasta ese

momento, se puedo determinar que los nios que presentaban sntomas de hiperactividad no

mostraban dao cerebral, por el contrario, estaban frente a un cerebro normal sin patologa

constatable, determinndose que presentaban una disfuncin general. A partir de estos

hallazgos, en 1962 Clements y Peters, acuan el trmino "disfuncin cerebral mnima",

popularizndose el termino dentro de la comunidad cientfica (Slater, A., & Lewis, M.; Eds.

2002). En 1968, el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (DSM II),

incluye dentro de su clasificacin de los "trastornos de conducta de la infancia y

adolescencia", la Reaccin Hipercintica de la Infancia (o adolescencia)", describiendo un

sndrome con manifestaciones de conductas como "sobreactividad, inquietud, distractibilidad

y corta atencin mantenida (Rodrguez Prez, C. 2015).

En 1970, Virginia Douglas refiere que la deficiencia bsica de los nios

hiperactivos no era producto del excesivo grado de actividad, sino la incapacidad para

mantener la atencin; argumentando que los problemas asociados que experimentan los

nios que padecen este trastorno se debera a una insuficiente autorregulacin, lo que

explicara la incapacidad que presentan frente al medio para regular sus conducta, respetar
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los lmites y adaptarse a las demandas sociales, (Miranda. A. et al., Jarque, S. y Soriano, M.

1999). Los aportes hechos por Douglas al sistematizar los criterios diagnsticos y entregar

una de las definiciones ms rigurosas del trastorno y fueron de vital importancia para que en

1980, la Asociacin Americana de Psiquiatra cambiara su descripcin en el DSM III,

incorporado nuevos criterios y modificando el trmino por "dficit de atencin con o sin

hiperactividad".

Como podemos desprender de lo anterior a travs de las dcadas tuvo distintas

definiciones, sin embargo, actualmente se utiliza la concepcin del trastorno proporcionada

por los dos manuales de clasificacin internacionales: el Manual Diagnstico de Trastornos

Mentales en su cuarta edicin (DSM-IV) y la Clasificacin Internacional de Enfermedades

en su dcima versin (CIE-10) (Miranda. A. et al., Jarque, S. y Soriano, M. 1999), en este

ltimo, este cuadro se denomina Trastorno de la actividad y de la atencin, el cual se

encuentra dentro de los trastornos hipercinticos. Esta clasificacin no distingue subtipos, sin

embargo, diferencia el cuadro en funcin de la presencia o no de un trastorno disocial (OMS;

1992).

Ambos criterios describen al trastorno por presentar sntomas de inatencin,

hiperactividad e impulsividad, por un periodo largo de tiempo y en diversos contextos. No

obstante, existen diferencias entre ambos en el CIE-10 estipula que no es recomendable

diagnosticar TDAH frente a la presencia de un trastorno afectivo, en cambio el DSM-IV

plantea la posibilidad de comorbilidad del TDAH con otros trastornos. Asimismo, se

distinguen las clasificaciones en que para ser diagnosticado con TDAH por el CIE-10 se
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necesita la presencia de los tres sntomas esenciales simultneamente (inatencin,

hiperactividad e impulsividad), en cambio, el DSM-IV plantea la posibilidad de diagnosticar

TDAH ante la predominancia de alguno de los sntomas, distinguiendo los tres subtipos

anteriormente mencionados (Miranda. A. et al., Jarque, S. y Soriano, M. 1999). Los cuatro

aspectos clnicos fundamentales que resumen Almonte y Etchepare (2003) son los siguientes:

- Actividad inapropiada o excesiva: esta se expresa a travs de inquietud sin motivo, diferente

y mayor en comparacin a nios sin hiperactividad, los cuales alteran la interaccin con su

medio interrumpiendo frecuentemente las actividades.

- Insuficiente capacidad para mantener la atencin: Por lo general mantienen la atencin en

periodos breves de tiempo, no obstante, algunos nios con TDAH son capaces de mantener

la concentracin por largos periodos de tiempo cuando existen circunstancias que los

motiven.

- Dificultad para controlar los impulsos: Presentan dificultad para respetar y esperar turnos,

interrumpen constantemente a otros, contestan sin escuchar las preguntas y adems tendencia

a practicar actividades fsicas peligrosas sin medir las consecuencias.

- Dificultad en la relacin con otros: Esta se manifiesta a la hora de interactuar con sus pares,

lo que trae como consecuencia a ser impopulares y aislados por el grupo. Tendencia a tener

una relacin con los padres ms negativa e intrusiva en comparacin con los otros hijos.
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De acuerdo a los antecedentes del DSM-IV, la prevalencia de este trastorno es de un 3 y 5%

en nios y nias de edad escolar (APA, 1994). En chile nos encontramos diversos resultados

de prevalencia.

3,67%, mayor en hombres que en mujeres, el estudio se realiz con nios y nias entre 3 a 5

aos que asistan a distintos establecimientos educacionales (Herrera, Gloria 2005), un 6,2%

dentro de los desrdenes psiquitricos en escolares de primer ao de enseanza bsica

(MINSAL, 2008).

Entre un 5 y un 15% segn informaron profesores y apoderados, la cual disminua

significativamente a un 2% tomando en cuenta el criterio de dos ambientes, en nios y nias

entre 6 y 11 aos de la ciudad de Antofagasta. Pudo determinarse que la prevalencia es mayor

en hombres entre 6 a 8 aos y el subtipo ms frecuente fue el combinado (Urza. et al.,

Domic, Cerda, Ramos y Quiroz, 2009).

10,3% en poblacin infanto-juvenil a nivel nacional, ms frecuente en nios y nias que en

adolescentes, la cantidad de casos encontrada es tres veces ms en Santiago que en provincias

(De la Barra, 2011). - En escolares de primeros aos de enseanza bsica desordenes

psiquitricos 6,2% (MINSAL, 2008).

La prevalencia es mayor en nios que en nias, en una proporcin 4:1, esto se debe, a que

los sntomas caractersticos de este trastorno son ms difciles de detectar en las nias, debido

a que tienden a presentar conductas de inatencin y olvido ms que de hiperactividad


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(MINEDUC, 2009), por lo que algunos autores plantean que el TDAH en nias pueda estar

subdiagnosticado (Wilens. et al., Biederman y Spencer, 2002).

El curso de la enfermedad es altamente variable, persistiendo los sntomas en la adolescencia

y edad adulta. Afecta en una gran variedad de reas del desarrollo y funcionamiento normal

del nio, por lo que tiene una mayor predisposicin en el futuro a patologas psiquitricas y

sociales. (Sabat y Tomas, 2001).

Por otra parte, hay autores que han definido el Trastorno de dficit atencional como un

sndrome neurobiolgico que se caracteriza Por otra por la presencia de un desarrollo

inadecuado de los mecanismos que regulan la atencin, la actividad y la reflexibilidad

(Barkley, 1997). Esto se refleja especialmente en la incapacidad para mantener

voluntariamente la atencin frente a actividades relacionadas tanto en el mbito acadmico,

como cotidiano.

Asimismo, el trastorno de dficit atencional, no slo se presenta como cuadro que afecta el

aumento de actividad y la concentracin de los nios que lo padecen, adems, conlleva una

serie de problemas asociados principalmente conductuales de rendimiento e interacciones

que se producen dentro del aula, en este sentido las cifras indican que un 40% de estos

alumnos y alumnas podra repetir algn nivel durante su periodo escolar, adems alrededor

de un 20% son expulsados y un 35% de estos adolescente no termina sus estudios

secundarios. (Giusti. et al., Heydl y Joselevich, 2000).


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Por lo general se asocia la falta de atencin a altos niveles de hiperactividad, definida

como una excesiva actividad motora que se manifiesta diariamente en forma superior a la

normal, en comparacin con nios de edad, sexo, status socioeconmico y cultural similares,

asimismo poseen rasgos de impulsividad, lo que conlleva a que acten precipitadamente

antes de pensar. Esto se manifiesta en la dificultad para respetar turnos en el juego y en

conductas riesgosas donde no se miden las consecuencias. En este sentido, es importante

destacar que un alto porcentaje de nios con dificultades atencionales presentan

hiperactividad, la deficiencia bsica no es el excesivo grado de actividad, si no su incapacidad

para mantener la atencin y su impulsividad. La falta de autorregulacin explicara la

incapacidad que presentan estos nios para adaptarse en el mbito escolar como a las

demandas sociales (Barkley, 1997).

3.1.1.- Evolucin del trastorno de dficit atencional (TDAH)

En cuanto a la evolucin se han descrito, tres subtipos potenciales de consecuencias en nios

TDAH. Los de desarrollo tardo que corresponden a un 30% de los sujetos. En este subtipo

en ocasiones tanto en la adolescencia como en la adultez no se presentan sntomas del

trastorno perjudiciales. El segundo subtipo que describe se denomina manifestacin

persistente de las consecuencias. Abarca un 40% de los nios. En este caso los sntomas

persisten hasta la edad adulta, y pueden estar acompaados por diversas dificultades tanto

emocionales como sociales (Capdevila-Brophy, 2005)


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Finalmente tenemos el ltimo subtipo que corresponde a un 30 % de los nios los que

presentan deterioro del desarrollo. En este subtipo no solo se manifiestan los sntomas

centrales del TDAH, sino que aparecen otras patologas asociadas abuso de drogas,

alcoholismo, y trastorno de personalidad antisocial. Uno de los mayores predictores de este

subtipo es la presencia de comorbilidad entre el trastorno de conducta y nios con TDAH.

Sin embargo, esto no es determinante ya que en estudios con adultos que no han sido

diagnosticados en la infancia muestran una vida completamente normal. Lo que se manifiesta

en forma elevada es la comorbilidad con otros trastornos tales como trastorno del humor,

trastorno por ansiedad (Wender P., 1971) presentando un ajuste normal sin tratamiento.

3.1.2.- Sntomas ms usuales del Trastorno por dficit atencional (TDAH)

Los sntomas ms comunes con los que puede detectar un caso de Trastorno por dficit

atencional son los siguientes (DSM-IV), Manual diagnstico estadstico de trastornos

mentales, APA (2000):

a) Dificultad para mantener la atencin. Comete errores por descuido

b) Presenta dificultades para sostener la atencin en tareas o juegos.

c) No sigue instrucciones.

d) Con frecuencia no parece escuchar cuando se le habla directamente

e) Presenta dificultad tareas y actividades.

f) A menudo no contina hasta el final y no logra terminar las tareas.

g) Evita el esfuerzo mental sostenido en tareas que le desagradan.


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h) A menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades.

i) A menudo se distrae fcilmente con estmulos externos.

j) A menudo se le olvidan las actividades diarias.

Los sntomas que se manifiestan en el TDAH pueden aparecer en su totalidad o parte de ellos,

esto va a depender del tipo de TDAH que se presente. Se distinguen tres subtipos de

Trastorno por Dficit de la Atencin: (Nussbaum. N.L., et al., Grant, M.L., Roman, M.J.,

Poole, J.H., & Bigler, E.D. 1990)

1) Tipo Inatencin predominante: Debe cumplir al menos seis de los nueve

sntomas de atencin, pero menos de 6 en el mbito de la impulsividad - hiperactividad

estn presentes por un mnimo de seis meses.

2) Tipo hiperactivo - Impulsivo: debe presentar al menos seis de los nueve

sntomas de hiperactividad-impulsividad estn presentes, pero menos de seis de mbito de

la atencin por un mnimo de seis meses.

3) Tipo combinado: Esta categora debe manifestar al menos seis de los nueve

sntomas de atencin y seis de los sntomas de hiperactividad - impulsividad estn presentes

por un mnimo de seis meses. Este subtipo es el que se presenta con mayor frecuencia en

nios y en adolescentes.
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La incidencia de este trastorno es elevada en la poblacin clnica psiquitrica, alcanzado un

50% (Sabat y Tomas, 2001). Su curso es variable, persistiendo los sntomas en la

adolescencia y en la adultez. Interfiere en varias reas del desarrollo y funcionamiento normal

del nio, predisponindolo en el futuro a patologas psiquitricas y sociales.

3.1.3.- Sintomatologa clnica y criterios diagnsticos

La sintomatologa del TDAH en la infancia y la adolescencia, presenta un patrn persistente

de conductas de desatencin, exceso de actividad en relacin a la edad madurativa del nio

y dificultad para controlar de su impulsividad.

El TDAH, es uno de los trastornos ms estudiados en la psicopatologa infantil como lo

demuestra la literatura. A travs de la historia se han suscitado discrepancias con respecto a

la terminologa utilizada para referirse al trastorno, a su etiologa, diagnstico diferencial y

tratamiento (Garca-Villamisar y Polaino-Lorente, 1997). Sin embargo, en la actualidad

existe consenso general en la comunidad cientfica en considerar que los sntomas centrales

son el dficit de atencin y una hiperactividad/impulsividad.

El diagnstico de TDAH es fundamentalmente clnico y se lleva a cabo a travs de la

obtencin de informacin desde diversas fuentes: la valoracin comportamental que realizan

padres y profesores, observacin directa del comportamiento del nio, evaluacin del

funcionamiento ejecutivo a travs de diversos test neuropsicolgicos y en la actualidad y en


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proceso de experimentacin a travs de resonancia magntica funcional mientras se realiza

alguna actividad (Flix,V, 2005)

En Chile, segn el Decreto 170 para nios con necesidades educativas especiales

(Ministerio de Educacin, 2010), el diagnstico del TDAH deber considerar la clasificacin

de la Organizacin de la Salud CIE 10 y las orientaciones del Ministerio de Salud, pudindose

utilizar de forma complementaria la clasificacin DSM-IV-R de la Asociacin

Norteamericana de Psiquiatra. Asimismo, el Decreto 170, establece quienes son los

profesionales idneos para realizar la evaluacin diagnstica; estas las realizaran el mdico

neurlogo o psiquiatra o pediatra o mdico familiar o mdicos del sistema pblico que

cuenten con la asesora de un especialista; de acuerdo a, lo establecido por el Fondo Nacional

de Salud, psiclogo o profesor de educacin especial/diferencial o psicopedagogo (Decreto

supremo N170, 2009, prrafo 31).

El curso evolutivo del TDAH explica como los sntomas de hiperactividad e

impulsividad destacaran en la infancia presentando una disminucin en la edad adulta, por

el cambio que se produce en el desarrollo a nivel cerebral de las reas prefrontales. Estas

reas participan en la regulacin de la conducta y los niveles de actividad del individuo por

lo que los sntomas de hiperactividad seran menos destacados en los adultos (Morais-

Nogueira, 2014).

En relacin a las problemticas que presentan los nios diagnosticados con TDAH, habra

que hacer mencin a las importantes dificultades psicolgicas, sociales y acadmicas que
24

manifiestan todos estos nios. El exceso de actividad siempre ha ido asociado a conductas

desordenadas, problemticas y a reacciones en los nios que pueden ser tomadas como

conductas rebeldes o de falta de respeto hacia situaciones o personas. Sin embargo, las

conductas por falta de actividad no suelen estar asociadas a situaciones desagradables ni que

estn fuera de lo socialmente esperado. A diferencia del hiperactivo, el nio inatento

provocar en los dems reacciones de molestia por sus olvidos y por su dispersin, pero su

conducta en s ser socialmente aceptada. A pesar de saber que cualquiera de los subtipos en

el diagnstico del cuadro traer el tipo de consecuencias antes mencionadas, se puede deducir

que el diagnstico de TDAH tipo hiperactivo o combinado presentar ms dificultades de

tipo conductual y social, sin embargo, el diagnstico de TDAH del tipo inatento podra

presentar ms dificultades educativas (Montas y de Lucas, 2006).

Si bien en las ltimas dcadas el TDAH ha sido ampliamente estudiado y existe un gran

volumen de investigacin, actualmente an no se conoce bien el perfil psicoeducativo y la

comorbilidad de los diferentes subtipos. Los individuos que presentan TDAH tienen perfiles

diferentes (Bauermeister, et al. 2005; Ruiz Garca, Garza-Morales, Snchez-Guerrero, &

Loredo-Abdal, 2003), esto se debe a que los sntomas nucleares no siempre son semejantes,

asimismo los ambientes familiares y los estilos parentales tambin son diferentes, por ende

las respuestas no son las mismas.

En la actualidad, existe cada vez ms evidencia que confirma que el trastorno continuo

durante la pubertad, alrededor de 65% continuar cumpliendo criterios para el TDAH en la

adolescencia, requiriendo en su mayora apoyo farmacolgico. (De la Barra, F. 2011)


25

Wender (1994) argumenta que la adolescencia es periodo el cual consiste en un

segundo nacimiento, pero esta vez no al ncleo familiar sino ms bien al mundo social, donde

entre otras cosas influye el desarrollo intelectual, la necesidad de independencia y la

bsqueda de la propia identidad, lo que conlleva problemas con la autoridad, y a manifestar

conductas oposicionistas y de riesgo en forma frecuente.

Aunque en la esta etapa del desarrollo la actividad motora tiende a disminuir puede

permanecer inquietud interna, son inconstantes acadmicamente por lo que el rendimiento

escolar es ms bajo de lo esperado para el nivel intelectual, y presentan dificultad para

trabajar en forma independiente, como tambin para distinguir lo esencial de lo accesorio,

adems presentan problemas para relacionarse afectivamente con sus pares, tienden a ser

impulsivos verbalmente y a manifestar conductas de riesgo como sexualidad precoz, abuso

de sustancias , conducta disocial, baja autoestima, falta de motivacin y desesperanza

(Wender P, 1994) Este mismo autor refiere que los adolescentes con TDAH, son

emocionalmente inmaduros comparados con sus pares, despliegan afectos tanto positivos

como negativos de modo excesivo y exagerado. Los sntomas incluyen facilitacin hacia la

frustracin y tener mecha corta con explosiones sbitas y exageradas de irritabilidad, que

en extremo puede configurar un trastorno de oposicionista desafiante. Importante es destacar

que la impulsividad del adolescente puede llevarle a romper reglas y a tener conflictos con

la autoridad y la justicia. (Martnez, citado por Setien, 2007)

Es necesario mencionar que cuando son adolescentes o adultos los sntomas de

hiperactividad decrecen; por su curso evolutivo el adolescente presenta menos actividad


26

motora; que evoluciona haca una inquietud interna. Al disminuir considerablemente la

hiperactividad la relacin porcentual entre hombres y mujeres llega a igualarse e incluso a

descompensarse, mostrando ms prevalencia del TDAH en el sexo femenino (Garrido-

Fernndez, 2012).

En ocasiones hay mayores obstculos para detectarse los individuos con TDAH, en sus

diferentes subtipos clnicos, pero, sobre todo, en los que presentan un perfil predominio

inatento, cuando se utilizan criterios CIE-10. Tanto para la investigacin como para la

prctica clnica y educativa, la CIE-10 resulta muy restrictiva, ya que como anteriormente

apuntamos, aunque los sntomas son muy parecidos a los descritos en el DSM, para el

diagnstico exige que adems de los sntomas de atencin, se den tres de hiperactividad y al

menos uno de impulsividad.

Los comportamientos derivados de las caractersticas del paciente con TDAH, estn

muy influenciadas por las edades de los pacientes. Es habitual que, en un momento

determinado, un menor presente sintomatologa compatible con el subtipo combinado y que

posteriormente evolucione hacia un subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. En

la medida en que los nios desarrollan estrategias para focalizar su atencin, y tambin que

con la edad remitan los sntomas de hiperactividad, as disminuye el nmero de casos de

subtipo combinado y aumenta el de inatentos (Dafny, & Yang 2006; Molano Bilbao, 2012).

3.1.4.- Criterios Diagnsticos DSM-IV, Manual diagnstico estadstico de

trastornos mentales, (APA 2002):


27

(Criterio A) la caracterstica esencial del trastorno es un patrn persistente de

desatencin y/o hiperactividad- impulsividad que es ms frecuente y grave que el que se

puede observar habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

(Criterio B) algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o de desatencin que

causan problemas pueden que hayan aparecido antes de los siete aos de edad. Sin embargo,

diversos sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas durante varios

aos. Tambin es necesario que algn problema relacionado con los sntomas se produzca

por lo menos en dos situaciones (por ejemplo, en casa y en la escuela, o en casa y en el

trabajo).

(Criterio C). Deben existir pruebas claras de interferencia en la actividad social,

acadmica o laboral propia del nivel de desarrollo.

(Criterio E). El trastorno no aparece exclusivamente en el desarrollo de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno psictico, del mismo modo que no

es explicado mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, el trastorno del

estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno de la personalidad o trastorno disociativo).

3.1.5.- Etiologa del Trastorno por dficit atencional (TDAH)


28

En la etiologa del trastorno existe una gran controversia y desconocimiento en cuanto

a cada uno de los factores etiolgicos, as como de la compleja matriz de interacciones entre

factores psicosociales y factores neurobiolgicos.

Estudios biolgicos del TDAH, manifiestan que existe la correlacin de zonas

anatmico-funcionales cerebrales, estudios hechos a familias evidencian el componente

hereditario del trastorno y otros estudios hacen alusin a la importancia de los factores

ambientales. Al respecto, Bakker y Rubiales (2010), hacen hincapi en que una parte

importante de la etiologa del TDAH tiene directa relacin con los genes, y el ambiente

influye en la expresin gnica y representan el factor que interacta con los genes.

Actualmente, se acepta que es posible la interaccin de factores ambientales y genticos de

manera que al estar presente determinados genes estos afectaran la sensibilidad individual a

ciertos factores ambientales. (Thapar. A. et al., Langley, K., Asherson, P. y Gill, M. ;2007)

Los actuales estudios de epigentica sugieren que el remodelado epigentico sera la

respuesta a la activacin ambiental de vas de sealizacin celular asociadas a la plasticidad

sinptica. Las marcas epigenticas podran causar un remodelado, en respuesta a fenmenos

ambientales en el transcurso del desarrollo. Proceso a travs del cual el medio interacciona

con el genoma para producir diferencias individuales en la expresin de rasgos especficos

(Bush, 2009) Por otro lado, la neuroimagen funcional (Tomografa por emisin de fotn

nico SPET o Tomografa por emisin de positrones PET) han distinguido una reduccin en

el metabolismo o en el flujo cerebral en regiones que estn a cargo de regular la inhibicin

de respuestas, la planificacin y la flexibilidad mental. Especialmente en adultos, se estaran


29

comprometidas de forma consistente a la corteza prefrontal y al cingulado anterior (Bush.

2009; Pliszka. 2006).

La postura actual de la neurologa y la neuropsicologa concuerda con que el TDAH es

un trastorno de la funcin ejecutiva, en el que destaca la alteracin de la autorregulacin

como base de las caractersticas sintomticas principales del TDAH (Avaria, 2012). Esta

mirada concuerda con las diferencias cerebrales estructurales, funcionales y neuroqumicas

descubiertas en estos nios, las cuales afectan regiones y sistemas considerados crticos para

las funciones ejecutivas (Prez, 2012).

Las alteraciones de las funciones ejecutivas se asocian significativamente con el

TDAH, sin embargo, no permiten precisar que sean la nica causa de los sntomas en todos

los afectados ya que se ha encontrado que cerca del 80% de los nios con TDAH poseen al

menos una funcin ejecutiva alterada, mientras que en muestras control se ha demostrado un

50% (Avaria, 2012).

3.1.6.- Comorbilidad

Como hemos mencionado con anterioridad el Trastorno de Dficit Atencional, es una

de las patologas psiquitricas ms frecuente en los nios y adems en muchas ocasiones se

acompaa de otros problemas asociados. Las actuales investigaciones han conducido a la

necesidad de delimitar subgrupos homogneos, con el objetivo de aclarar los aspectos

etiopatognicos y aplicar estrategias de tratamiento especficas para el TDAH y el trastorno


30

comorbido (Daz, J, 2006). El tipo ms raro de TDAH, es la que se presenta de forma aislada,

limitada a las manifestaciones propias del trastorno. En un estudio realizado por el grupo

Gillberg, evidencia que el 87% de nios que cumplan todos los criterios de TDAH tenan a

lo menos un diagnstico comorbido, asimismo el 67% cumplan los criterios por lo menos

para dos trastornos comorbidos. Lo que nos podra llevar a concluir, de forma inmediata que

cuando se diagnostica a un nio con TDAH, y solo queda limitado a este diagnstico, las

probabilidades son altas de estar pasando por alto otros problemas que incluso pueden llegar

a ser ms importantes que el propio TDAH (Artigas. 2003).

De modo que, la multiplicidad de trastornos puede confundirse con el TDAH o

presentarse con l. Es fundamental diferenciar entre comorbilidad, sntomas secundarios,

complicaciones y comorbilidad psiquitrica. Entre los rasgos asociados se encuentran

problemas en las relaciones interpersonales, trastorno oposicionista desafiante, coeficiente

intelectual inferior a 100, trastornos especficos del aprendizaje y desarrollo psicomotor.

Entre los Trastornos secundarios encontramos, el consumo de sustancias y personalidad

antisocial. Por ltimo, en la comorbilidad psiquitrica, encontramos la ansiedad, conducta

disocial, depresin, los tics y trastorno negativista desafiante, entre otros (Fernndez. 2004).

Menndez, (Menndez, 2001) plantea que es de vital importancia estar consciente

de las alteraciones neurolgicas que se manifiestan en el trastorno y que son sntomas propios

del TDAH, por lo tanto, es vital tomar en cuenta los problemas conductuales, inatencin,

irritabilidad, entre otros) como:


31

Alteraciones genticas cromosmicas, como el Sndrome de Turner, el sndrome de

Klinefelter, el Sndrome de X frgil. Estos trastornos suelen cursar trastornos de

aprendizaje e inatencin.

Enfermedad de Cushing.

Procesos metablicos como el hipotiroidismo e hipertiroidismo.

Procesos infecciosos debidos al VIH (excepto la encefalitis y meningitis).

Hidrocefalias.

Neoplasias.

Enfermedades neurodegenerativas, como la Enfermedad de Wilson Corea de

Huntington juvenil.

Se presenta mayor dificultad segn la misma autora, para realizar un diagnstico

diferencial cuando se trata distinguir el TDAH de otras entidades clnicas como: de distinguir

el TDAH de otras entidades clnicas como son:

Trastornos de estado de nimo (30% de comorbilidad con el TDAH).

Trastornos de ansiedad (25% de comorbilidad con el TDAH).

Trastornos de aprendizaje (20% de comorbilidad con el TDAH).

Trastornos de conducta (40% de comorbilidad con el TDAH).

Segn estudio de (Artigas et al., 2003) nombran o todos los trastornos que muestran

comorbilidad con el TDAH y son los siguientes:


32

Sndrome de Tourette

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)

Trastorno obsesivo-compulsivo

Trastorno de Asperger

Trastorno Autista

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Trastornos del Aprendizaje

Trastorno de la comunicacin

Discalculia

Dislexia

Disgrafia

Trastornos del Desarrollo de la Coordinacin

Trastornos de Ansiedad

Trastornos de Conducta

Depresin y otros Trastornos Afectivos

Retraso Mental

De acuerdo a lo expresado por especialistas de la Clnica Las Condes en Santiago

de Chile, aseveran que el diagnstico diferencial del TDAH ms difcil, se presenta con la

enfermedad bipolar, en donde los pacientes presentan sntomas nucleares del TDAH, con

desequilibrio emocional y conductual grave, alta irritabilidad, tolerancia extremadamente


33

baja a la frustracin, episodios de agresividad, trastornos del sueo y antecedentes familiares

de bipolaridad (De la Barra, Flora, 2009)

Se puede deducir segn de acuerdo a la literatura, que si bien es cierto existen

estadsticas que indican la prevalencia del TDAH en el mundo, en Latinoamrica y en Chile

se aprecia que no hay certeza en las mismas; ya que su determinacin se considera compleja

y su diferencia radica en los diversos criterios diagnsticos empleados; adems del margen

de variabilidad en funcin de la edad, gnero y nivel sociocultural de la poblacin en quien

prevalece. La falta de exactitud en las estadsticas puede conducir a que esta patologa no sea

considerada tan relevante como realmente parece ser y, por lo tanto, puede afectarse en

trminos de recursos para su intervencin.

3.1.7.- Caractersticas de la personalidad

De acuerdo a las caractersticas clnicas que presentan los individuos con TDAH, se

evidencia la dificultad que les provoca la sintomatologa en su vida, lo que deriva de las

problemticas familiares y sociales que experimentan (Barkley, 1997; Barkley & Benton,

2000; Barkley. et al., Fischer, Smallish & Fletcher, 2006; Siegenthaler, 2005).

Los aportes ms importantes para la comprensin de TDAH, surgen desde la

neuropsicologa, es preciso ahondar en los aspectos psicolgicos que los caracterizan, de

manera que podamos comprender en mayor profundidad los elementos comunes que estos

nios comparten y que pueden estar relacionados con la imagen que tienen de s mismo. De
34

acuerdo a lo anteriormente expuesto, consideramos necesario presentar algunas

consecuencias directas de sus sntomas y los aportes de la teora constructivista evolutiva

sobre este cuadro en relacin a su organizacin de personalidad y organizacin del s mismo.

Segn Cubero (2006), plantea la importancia de comprender a los nios con TDAH

por las posibles consecuencias que los sntomas conllevan, con respecto a este punto indica

tres aspectos relevantes a considerar: el desarrollo emocional, el desarrollo social y los

aspectos relacionados con el colegio.

Con respecto al desarrollo emocional se enfatiza que las consecuencias como resultado

de sus sntomas de los individuos que padecen este trastorno, constantemente tienden a

recibir llamados de atencin tanto en la escuela como en el hogar, y sumado a las constantes

experiencias de fracaso en el rea acadmica y social, se propiciara en ellos una autoestima

disminuida y una imagen negativa de s mismo (Cubero, 2006; MINEDUC, 2008)

Por otro lado, las consecuencias en el rea social apuntan principalmente a dos

aspectos, la relacin con sus pares y la relacin con su familia. La relacin con sus pares, se

ha especificado que nios con este cuadro tienden a tener dificultades en las habilidades

sociales y en la integracin social, lo cual se manifiesta en una dificultad para permanecer

junto a sus pares y establecer amistades, debido a que su conducta resulta molesta para el

resto al ser muy desordenados, desinhibidos e intrusivos en las conversaciones, lo cual trae

como consecuencia el rechazo explcito por parte de sus pares (Cubero, 2006; Roca y

Alemn, 2000).
35

Los inconvenientes en el ajuste social que manifiestan muestran los menores y

adolescentes con TDAH, hacen que cualquier problema que presenten se agrave en la edad

adulta, debido a que requieren de mayor capacidad de adaptacin social las demandas que

tienen los individuos cuando llegan a la adultez. As pues, tendrn dificultades en las

relaciones interpersonales, y por ello tambin ser fcil que aparezcan mayor nmero de

problemas en la relacin de pareja.

As, adems de mostrar un rendimiento acadmico inferior al esperado en funcin de

su inteligencia, los alumnos con hiperactividad suelen presentar problemas de

comportamiento y adaptacin, en su faceta personal, escolar y social, a menudo relacionados

con factores contextuales y de interaccin social (Herrera et al., 2011; Herrera-Gutirrez et

al., 2003; Snchez Mrmol y Herrera-Gutirrez, 2010;).

Como consecuencia y debido a los sntomas nucleares del cuadro, estos nios en el rea

escolar desarrollan problemas acadmicos, lo cual se refleja en la interrupcin anticipada de

la ejecucin de tareas y una dificultad para organizar de manera coherente y eficiente sus

actividades escolares (Roca y Alemn, 2000), en este caso, acenta que por lo general

presentan un desempeo ms bajo de lo esperado a pesar de no contar una menor capacidad

cognitiva (Cubero, 2006).

En el rea familiar, haremos alusin a la importancia del soporte familiar que dicen las

investigaciones. Hay estudios que indican la importancia que tienen las variables protectoras,
36

como la coherencia en el seno familiar y otorgar la atencin y dedicacin suficiente al menor

con TDAH requiere (Garrido, 2012; Niedekhofer. et al., Hackenberg, Lazendorfer, Staffen

& Maffi, 2002).

La familia constituye especial relevancia para que los integrantes se desarrollen en

forma ptima, cobra an ms importancia en menores que padecen el trastorno, ya que la

familia pasa a ser un factor protector, debido a que puede brindar los elementos necesarios

para hacer frente con xito a cualquier situacin problemtica (Moyano, A. et al., Torres, P.,

Eyheramendy, M. y Barrera, P. 2011). De hecho, durante el tratamiento el papel de la

familia, es un pilar fundamental para lograr mejoras en los nios con TDAH. Tambin es

importante tener en cuenta los niveles de estrs de los padres y la posible psicopatologa que

puedan presentar, dado que se ha avalado la presencia de sintomatologa ansiosa y depresiva

en estas familias (Steinhausen, 2012)

Asimismo, para evitar que las dificultades de las personas con TDAH coexistan con

un ambiente poco estructurado, psicopatologa familiar, y pautas educativas poco

beneficiosas, es necesaria la activa participacin de los padres en el tratamiento y entregarles

las herramientas que les permitan afrontar su situacin (Chronis-Tuscano et al., 2014;

Lerner, Mikami, & McLeod, 2011; Mikami, Lerner, Griggs, McGrath, & Calhoun, 2011) Es

por ello que es primordial informar a los padres de los menores con la condicin de TDAH,

el alcance que el cuadro clnico conlleva, del carcter hereditario que se da en ocasiones, e

iniciar un proceso psicoeducativo que incluya elementos de terapia del comportamiento y

terapia cognitiva para un mejor manejo de las conductas disruptivas.


37

Tambin sealaremos la importancia de tratar a los nios con TDAH de forma idnea,

con estrategias de disciplina ajustadas a sus necesidades, de comprender las preferencias

profesionales, de los tratamientos farmacolgicos y efectos posibles, por lo tanto, es

necesario disponer de un equipo multidisciplinario de profesionales, de contar con

relaciones pertinentes con los profesores en el proceso de enseanza-aprendizaje,

comprendindolos y apoyndolos en situaciones difciles, porque todo contribuir a tener un

buen futuro y a favorecer la autonoma del nio (Ives, 2006; Orjales, 2008).

Luego de la revisin conceptual del TDAH, pasaremos a revisar las otras variables

que tienen relacin con nuestra investigacin. Dejando en evidencia la importancia de las

definiciones de adolescencia y depresin y su relacin con el TDAH.

3.2.- Adolescencia

Para Justo Fernndez Lpez (2011), etimlogo de la lengua espaola, la palabra adolescente

viene del latn adolescens, adolescentis que est en periodo de crecimiento, que est
38

creciendo y es el participio presente del verbo latino adolescere criarse, ir creciendo, estar

creciendo, madurar.

Podemos entender que la adolescencia es parte del ciclo vital del desarrollo de todo ser

humano, el cual segn Papalia en el ao 2001 lo enmarca a partir de los 11 aos hasta

aproximadamente los 20 aos de edad, en cuya ltima etapa el sujeto alcanzara su madurez

biolgica y sexual seguida de la madurez emocional y social. A su vez, durante todo el

periodo de transicin de cambios durante la adolescencia, el aspecto biolgico no es nico

en s mismo, sino, tambin involucra adaptacin al grupo social que lo rodea y/o rige en

conductas y normas (Aberastury y Knobel, 1997), es decir, cuando se habla del concepto, se

refiere a un proceso de adaptacin ms complejo que el simple nivel biolgico, e incluye

niveles de tipo cognitivo, conductual, social, cultural. Segn la OMS en 1994 define la

adolescencia como: La adolescencia es el periodo de la vida en el cual el individuo adquiere

la capacidad de reproducirse, transita de los patrones psicolgicos de la niez a la adultez y

consolida su independencia econmica

3.2.1.- Caractersticas de la adolescencia

La organizacin Mundial de la salud (OMS, 1994) puntualiza algunas caractersticas

fundamentales en esta etapa. Algunas caractersticas de la adolescencia corresponde a los

cambios que experimenta el ser humano en diferentes aspectos, la transicin de nio a adulto
39

pasa por cambios fsicos, emocionales, cognitivos entre otros, los cuales se consolidan en la

adultez.

Durante esta etapa surgen cambios significativos en los sujetos; se desarrolla el pensamiento

abstracto y formal, comienza la bsqueda de la identidad sexual, comienza la bsqueda de la

propia independencia; comienza la identificacin y comparacin con los pares y de igual

forma, en algunos casos comienza la bsqueda de experiencias nuevas y temerarias por lo

cual podra existir mayor riesgo de abuso de sustancias ilcitas y exploracin sexual

promiscua.

Es importante sealar que lo anteriormente mencionado no se considera como regla general,

ya que influyen mltiples factores en el desarrollo de la adolescencia dependiendo del

contexto histrico, cultural y factores personales atribuibles a cada sujeto en particular.

Consideraremos los factores fundamentales de cambios durante la etapa de la adolescencia,

los cuales son los que evidencian mayores cambios visibles frente a este periodo.

3.2.1.1.- En lo fsico

Es una poca de crecimiento fsico y de cambios hormonales. Se crece en altura, peso, grasa

corporal y musculatura. Aparece el acn, se define la dentadura adulta, y se experimenta el

cambio en las cuerdas vocales y en la voz.


40

3.2.1.2.- En lo sexual

Adems de producirse un cambio en los genitales y la aparicin del vello tanto en el pubis

como en las axilas y en todo el cuerpo en ambos sexos, los nios comienzan a producir los

espermatozoides y tienen su primera eyaculacin, y las nias aumentan los senos, o glndulas

mamarias, y aparece la primera menstruacin o menarqua.

3.2.1.3.- En lo psicolgico

El adolescente comienza a saber controlar sus emociones, y a sentir y desarrollar las

emociones que se identifican con el amor, tanto de pareja como de amigo; puede elegir a qu

amigos y compaeros de clase va a querer, y comienza a buscar autoafirmarse, identificar su

Yo, y desarrollar su autoestima. Adems, empieza a aprender herramientas para conseguir su

autonoma individual como un adulto, y contina desarrollando el pensamiento abstracto y

formal.

3.2.2.- Etapas de la adolescencia

La adolescencia, segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1994), se extiende desde

los 10 u 11 aos, hasta los 20 aos, y se divide, fundamentalmente, dos fases o etapas:
41

3.2.2.1.- Adolescencia temprana: es el periodo comprendido entre los 10

aos (nias) u 11 aos (nios), y los 14-15 aos.

3.2.2.2.- Adolescencia tarda: es el periodo comprendido entre los 14 y 15

aos hasta los 20 aos de edad.

A continuacin, le sigue a juventud plena, que es el periodo que se extiende desde los 20

aos hasta los 24 o 25 aos de edad. Algunos psiclogos la consideran parte de la

adolescencia.

Durante el proceso de conformar la identidad, para el adolescente, implica integrar

experiencias del pasado, adaptarse al presente, y tener una visin sobre el futuro, proceso que

resulta complicado para el individuo ya que lo anterior se presenta en conjunto con los

cambios fsicos (Aberastury y Knobel, 1997). Existen considerables cambios en el estado de

nimo de los adolescentes, debido a la personalidad que se desarrolla influenciada por medio

del ambiente familiar y cultural del adolescente (Marcia, 1980). Macmurray en el ao 1953

consider el concepto de identidad negativa, como un componente agresivo destructivo, en

el cual individuo que se identifica a figuras negativas puede ser gnesis para problemas de

tipo psicosocial e influencias externas o caractersticas propias de los sujetos en eta etapa.

(Macmurray, 1953)

Considerando lo anteriormente mencionado es importante para el adolescente lograr una

serie de objetivos imprescindibles en el logro de su identidad, para poder sentirse integrado

en la sociedad adulta con una sensacin de bienestar, eficacia personal y madurez en todos

los procesos de su vida; sin embargo no existe un acuerdo general en cuanto al orden de
42

adquisicin de dichos objetivos, probablemente debido a las diferencia entre individuos. El

lograr estas metas de forma paulatina ayudan al individuo para adquirir las habilidades de

afrontamiento necesarias para funcionar en el entorno social que le rodea (Marcia, 1993).

3.2.3.- Teora de la adolescencia

Para una mejor comprensin del concepto de adolescencia es importante revisar las etapas

del ciclo vital de los seres humanos, por lo cual haremos referencia a 2 autores significativos

para nuestra investigacin. Revisaremos los postulados de E. Erikson y finalmente Piaget

(Piaget, 1996) para detenernos en la adolescencia y cules son los parmetros esperados

dentro del desarrollo de los individuos hasta la adolescencia.

3.2.3.1.- Teora de Erickson

La Teora de Erickson describe ocho fases del ciclo vital o estadios psicosociales que se

extienden hasta la vida adulta y la vejez, ellas aparecen al crearse nuevos retos o exigencias

internas y externas, que requieren adaptarse al entorno; cada una es distinta de la anterior con

un grado de complejidad mayor, deben resolverse para ser reemplazadas por una nueva fase,

(crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, que conllevan un desenlace exitoso,

favoreciendo nuevos desarrollos a las cuales han de enfrentarse las personas, o pueden tener

un desenlace negativo con el subsecuente estancamiento, o como desencadenantes de

enfermedades fsicas o psicolgicas) (Papalia, Diane, 2005).


43

- Confianza frente a desconfianza: Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios

comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia

de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito,

el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro

incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una

incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del

mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de

desconfianza en el mundo. (Papalia, Diane, 2005).

- Autonoma frente vergenza y duda: Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a

afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar,

y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se

anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms

confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican,

controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse

inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente

dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas

acerca de sus propias capacidades. (Papalia, Diane, 2005).

- Iniciativa frente a culpa: Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen

o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e

inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una

sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y


44

tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control,

los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los

dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa. (Papalia, Diane,

2005).

- Industriosidad frente a inferioridad: Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios

comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen

hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los

profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.

Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener

confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida

por los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias

capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial. (Papalia, Diane, 2005)

- Identidad frente a confusin de papeles: La quinta Fase es el foco central de nuestra

investigacin. Refiere que durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta

es sumamente importante. Los nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a

mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este

perodo, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basndose en

el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo

que da lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo. (Papalia,

Diane, 2005).
45

- Intimidad frente a aislamiento: En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los

25 aos, las personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con los dems.

Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos ms largos con alguien que no

es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones

satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro

dentro de una relacin. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha

enfrentado con xito al problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor

(inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las

relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin. (Papalia,

Diane, 2005).

- Generatividad frente a estancamiento: Durante la edad adulta media, en una etapa que dura

desde los 25 hasta los 60 aos aproximadamente, establecemos nuestras carreras,

establecemos una relacin, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una

sensacin de ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros

hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organizacin de la

comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensacin

de no ser productivos. (Papalia. Diane, 2005).

Por lo tanto, al no alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un

empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es montona y vaca, que

simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que
46

han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo

de experiencia y se sienten apticos y cansados.

Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y

habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo

hacen bien. (Papalia, Diane, 2005).

- Integridad del yo frente a desesperacin: Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos

a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante

este periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos

que hemos llevado una vida acertada.

Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones

pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos

descontentos con la vida, apareciendo la desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.

(Papalia, Diane, 2005)

3.2.3.2.- Teora de Piaget

Etapas del desarrollo


47

Etapas del desarrollo segn Piaget (Piaget, 1996) en cada etapa del desarrollo, la

representacin del mundo para el individuo, se hace ms compleja, ms abstracta y ms

realista.

Por ende, este crecimiento cognoscitivo resulta de un proceso de dos etapas que consiste en

tomar la nueva informacin, sobre el mundo (asimilacin) y cambiar las ideas propias para

incluir estos nuevos conocimientos (acomodacin). De esta manera, el desarrollo

cognosciitivo humano solo desde el punto de vista del aprendizaje, dira que el nio reacciona

y es moldeado ante los estmulos; sin embargo, Piaget sostiene que el nio es un elemento

activo en el proceso de interaccin con el ambiente (examina, explora, compara, escoge,

observa, clasifica sus experiencias, los objetos y los acontecimientos), siendo un inventor y

un terico. Ensea cuatro etapas, que no son automticas, porque dependen del desarrollo del

sistema nervioso central y deben superarse con xito antes de pasar a la siguiente fase;

atraviesa por cuatro etapas principales, cada una de las cuales se caracteriza por una visin

singular del mundo que resulta de una interaccin entre la maduracin y el medio ambiente.

(Papalia, D.1985).

Las cuatro etapas principales del desarrollo cognoscitivo segn Piaget son (Papalia, D.1985):

- Etapa sensoriomotora (0 a 2 aos): El beb pasa ser una criatura que responde por medio

de reflejos a una que puede organizar sus actividades en relacin con el medio ambiente.
48

- Etapa pre-operacional (2 a 7 aos): El nio empieza a utilizar smbolos tales como palabras,

pero es pre-lgico en su pensamiento, ya que es muy egocntrico.

- Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos): El nio comienza a comprender y a utilizar

conceptos que le ayuden a manejar el ambiente inmediato.

- Etapa de las operaciones formales (12 en adelante): el individuo pensar en trminos

abstractos y manejar situaciones hipotticas.

Al igual que Jean Piaget, Erik Erikson (Citados por Papalia, 1985), sostuvo que los nios

se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo,

sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su

sentido de identidad personal. Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que

denomin "Teora psicosocial". Basndose en las ideas de Freud sobre la importancia de los

impulsos instintivos en los nios.

Asimismo, la teora de Erik Erikson (Papalia, 2005), cree que el ego es un determinante

mucho ms importante de la personalidad que el id y que el sper ego. El ego es el punto de

contacto entre el individuo y la sociedad; dicho de otra manera, un conflicto entre los

impulsos personales y el mundo social. Cuando se resuelve cada disyuntiva, crea un nuevo

equilibrio entre la persona y la sociedad, es por ello por lo que un cmulo de xitos produce

un desarrollo sano y una vida gratificante, mientras que resultados desfavorables nos

dificultan el manejo de las crisis posteriores.


49

Utilizar el concepto de Normalidad en la etapa adolescente es una tarea titnica,

considerando los diferentes factores que influyen en esta etapa y los factores bio-psico-

sociales que ayudan a constituir a cada individuo, de igual manera la subjetividad juega un

papel fundamental en los estrictamente esperable de cada adolescente en particular y en

numerosas ocasiones, no queda libre de la influencia del ambiente que rodea al adolescente.

De esta manera, lo que se busca establecer como normales son los procesos psicolgicos y

patrones de conducta del adolescente, los cuales sealan su carcter adaptativo. Esto implica

que los adolescentes etiquetados como normales en cualquier cultura o sociedad son

aquellos que piensan, hacen cosas, sienten y proceden como sus pares en el afn de realizar

las tareas que les ayudarn a adaptarse bio-psicosocialmente en las diferentes etapas de su

desarrollo (Dulanto, 2000).

Dultano plantea que: Para llegar a esta conclusin, se debe entender y aceptar que el

adolescente se encuentra en una etapa de bsqueda, la que produce ansiedad, inseguridad,

soledad e inestabilidad. Dicha inestabilidad, genera diferentes conductas que pueden ser

vistas o calificadas como normales. Esas conductas, a su vez, no necesariamente daan al

adolescente, sino que lo motivan a seguir buscando opciones, formas de ser y soluciones,

ayudndole a encontrar nuevos esquemas de funcionamiento personal y social (Dulanto,

2000)

Se puede ubicar a un adolescente dentro de los parmetros normales, siempre y cuando, su

conducta adaptativa domine su accin, de tal forma que cuando el menor se encuentre estable
50

y pase subsecuentemente a un periodo de inestabilidad, ste se recupere sin necesidad de

ninguna intervencin, provista ya sea por algn adulto o terapeuta.

Dulanto (2000) concluye que los adolescentes normales presentan conductas que manifiestan

una abierta confianza en s mismos, establecen buenas relaciones con sus pares, son leales en

las relaciones afectivas, pero tambin exhiben la habilidad para prenderse y desprenderse

de los padres, compaeros y amigos con asombrosa rapidez y sin sentir angustia. La

normalidad en este proceder consiste en la capacidad de adaptacin al grupo y el vivir en

armona con la mayora de los pares, en lugar de crear conflictos. De manera que el

adolescente adquiera y desarrolle una autoestima que le proporcione confianza para desplegar

conductas seguras y participativas, tanto con la familia como la sociedad.

3.2.4.- Problemas en la adolescencia

Algunas de las conductas disruptivas de los adolescentes se encuentran en funcin de los

daos que stas puedan provocar tanto a la sociedad como al mismo individuo dentro de esta

etapa. Algunos jvenes que son incapaces de abordar de una forma adecuada los problemas

que se les presentan posiblemente padecen un trastorno. Uno de los mayores problemas que

enfrentan los adolescentes y que tienen que resolver continuamente es el aislamiento, el cual

se presenta en mayor prevalencia en los varones, probablemente porque es ms difcil para

ellos expresar sus sentimientos (Rice, 2000) Algunos adolescentes presentan sentimientos de

soledad por diversas razones; algunos presentan problemas para relacionarse, otros tienen

dificultades para mostrar una conducta adecuada y para aprender cmo comportarse o

adaptarse a situaciones diversas; algunos presentan baja autoestima y se intimidan frente a


51

las posibles crticas; anticipan el posible rechazo evitando las situaciones que podran

provocarles vergenza (Rice, 2000)

De igual forma otro factor es el estrs, y las pocas habilidades para enfrentarlo, lo cual puede

ocasionar patologas como depresin, emplazamiento, rebelda, drogadiccin o

comportamiento suicida. stos, pueden ocasionar consecuencias graves y suelen ocurrir en

combinacin con otros problemas, como los desrdenes de nutricin y la agresividad. De

igual forma la depresin est vinculada a la forma negativa y pesimista de interpretar los

fracasos, y afecta en gran medida a la conducta y pensamientos del adolescente y se puede

manifestar en el estado de nimo del sujeto y en consecuencia un probable rechazo social.

(Myers, 2000)

Ya que algunos adolescentes carecen de habilidades sociales, se avergenzan con facilidad y

sienten gran ansiedad al pensar que estn siendo evaluados. Ante esta situacin la tendencia

natural es protegerse a s mismos, lo que se puede manifestar como, hablar menos, evitar los

temas que revelen ignorancia y controlar las emociones entre otras. La timidez es una forma

de ansiedad social que est constituida por la inhibicin y la preocupacin por lo que los

dems puedan pensar. Lo anterior, somete al adolescente a situaciones de estrs constante

frente a otras personas y este estrs afecta el sistema inmunolgico, dejndolo vulnerable,

adems de producir desesperanza y con ello reforzar la conducta depresiva (Myers, 2000)

El adolescente se vuelve vulnerable a diversos trastornos; los cuales experimentar a lo largo

de esta etapa. Estos obstculos podrn ser resueltos, si se le da la importancia a esta fase. Es
52

fundamental ir consiguiendo en cada momento una adecuada adaptacin en su ambiente,

logrando tanto una estabilidad emocional como una integracin de su persona a la vida social.

Alcaide (2009) considera que la adolescencia se diferencia de otros periodos evolutivos por

su caracterstica crisis de identidad. En este periodo, con frecuencia los jvenes intentan

responder a preguntas tales como quin soy?, qu har con mi vida? y otras muchas de

contenido autorreferente. Este cuestionamiento interno se manifiesta en el intento del joven

por desarrollar nuevos roles, identificacin de preferencias ocupacionales y, especialmente,

en el intento por conseguir la independencia familiar y de otros adultos significativos. La

primera tarea del adolescente es el desarrollo del sentido de la propia identidad, lo cual aporta

integracin y continuidad al yo (Archer, 1989; Berzonsky, 1990; Marcia, 1980; Neimeyer y

Rareshide, 1991; Waterman, 1982. Citados por Nerea L. y Molero D, 2013).

Desde una perspectiva ms general, para los adolescentes el desarrollo de las relaciones

interpersonales es un factor muy influyente sobre las autopercepciones, siendo el atractivo

fsico una de las variables que condicionan inicialmente la interaccin (cantidad y

satisfaccin) con sujetos del sexo opuesto (Risotto, M. A. 2009). Autoconcepto y rendimiento

acadmico en alumnos de 1 de Bachillerato segn el gnero. Revista Electrnica de

Investigacin y Docencia (REID), (2, 27-44). Rosenberg (1965) ya sealaba que la magnitud

de la influencia de lo que otros piensan sobre uno en particular depende, entre otros factores,

del nivel del autoconcepto de este ltimo. As, los adolescentes con alto autoconcepto son

menos influenciados por las opiniones contrarias y negativas a sus autoesquemas que los

jvenes con pobres autoconceptos. (Nerea L. y Molero D, 2013).


53

3.2.5.- Dificultades en adolescente con Trastorno por dficit atencional (TDAH)

Actualmente el incremento en el nivel de exigencia en diferentes mbitos de la vida puede

generar dificultades aadidas a las propias del TDAH (Trastorno de dficit de atencin),

como una mayor ansiedad social, preocupacin por la autoimagen, experimentacin con las

drogas y otras conductas de riesgo.

Adems, los conflictos que generalmente se producen en el entorno familiar y las dificultades

que pueden tener para mantener relaciones satisfactorias con otros adolescentes, conllevan

en muchas ocasiones el desarrollo de una baja autoestima y otros problemas emocionales

asociados.

De igual manera otra dificultad que puede surgir en esta etapa con relacin al trastorno, est

relacionado con una baja autorregulacin emocional (capacidad de gestionar y reaccionas

antes las emociones) pueden acentuarse en la adolescencia. Se puede expresar como sobre

reactividad, baja tolerancia a la frustracin, irritabilidad, dificultad para manejar la rabia o

dificultad para regular la motivacin.

3.2.6.- Sntomas del Trastorno por dficit atencional (TDAH) en la adolescencia

La etapa de la adolescencia por si sola ya presenta una complejidad en diferentes aspectos de

la vida del mismo adolescente y su entorno social y familiar, pero al conjugarse esta etapa
54

del ciclo vital con el TDAH, las seales o sntomas son claramente distinguibles si

consideramos algunos de los siguientes aspectos:

3.2.6.1.- Inatencin

Los adolescentes pueden presentar dificultad para estar concentrados ya sea una conversacin

larga, una clase, una pelcula o un examen. Este sntoma tiene un importante impacto en el

rendimiento acadmico ya que se distraen con frecuencia, no acaban lo que empiezan y se

desmotivan en el transcurso de la tarea o actividad. Suelen evitar realizar tareas que requieran

un esfuerzo mental prolongado.

3.2.6.2.- Hiperactividad

La hiperactividad en la adolescencia, como en la edad adulta, no es tanto una hiperactividad

motora, como una sensacin inquietud interior, impaciencia interior, desasosiego. Se puede

manifestar en una incapacidad para permanecer quietos durante un largo tiempo, dar

golpecitos con los dedos o los pies, morderse las uas, darse vueltas en el pelo o juguetear

con el bolgrafo entre otras seales motoras cuando no es necesaria tanta inquietud; podemos

considerar el sndrome de piernas inquietas (constante movimiento de una o ambas piernas

durante largos periodos de tiempo, sin tener conciencia de dicho movimiento por el mismo

sujeto) entre otras.

3.2.6.3.- Impulsividad

Los adolescentes con TDAH suelen entrometerse o interrumpir conversaciones ajenas con

frecuencia, ofendiendo o invadiendo el espacio de los dems, por lo que se les puede percibir
55

como maleducados. Pueden ser impacientes, sintindose incapaces de esperar su turno

frente a otras personas.

3.2.7.- Identificacin de los sntomas del TDAH en la vida adolescente

3.2.7.1.- Dficit de habilidades sociales

La sociabilizacin es un aspecto fundamental de la vida de los seres humanos, es

indispensable para poder establecer una relacin satisfactoria con otras personas. Sin

embargo, los adolescentes con TDAH pueden presentar un dficit en este aspecto como

consecuencia de los sntomas nucleares del TDAH. Pueden presentar falta de empata, de

asertividad, dificultad en la comunicacin verbal y no verbal entre otras conductas

desadaptativas.

3.2.7.2.- Falta de organizacin y planificacin

Los adolecentes con TDAH suelen olvidarse de los planes y los horarios, y presentan

dificultades a la hora de gestionar el tiempo para realizar tareas. Al tener un problema de

atencin pueden necesitar un mayor tiempo para finalizar las tareas y por lo tanto requieren

una mayor planificacin para conseguir llegar a sus objetivos. Suelen dejar todo para el

ltimo momento, evitando tareas que les requieren un mayor esfuerzo mental.

3.2.7.3.- Poca integracin en el grupo y pocos amigos


56

El dficit que presentan en habilidades sociales tiene un impacto directo en su capacidad de

establecer relaciones con otros adolescentes y de mantener esas relaciones. Por lo tanto es

posible que se vean aislados de los grupos, y que no tengan muchas amistades. Acarreando

consecuencias negativas en su estado de nimo y su autoestima.

3.2.7.4.- Frecuentes cambios de humor e irritabilidad

En la adolescencia tienen especial relevancia los problemas de regulacin emocional, que

tienden a acentuarse. Esto lleva a constantes conflictos y enfrentamientos con familiares,

profesores y compaeros. Les cuesta manejar la rabia y pueden tener baja tolerancia a la

frustracin, lo cual no ayuda a que sean socialmente aceptados.

3.2.7.5.- Desarrollo del autoconcepto y la autoestima en la adolescencia

La autoestima y autoconcepto en los adolescentes se van desarrollando y evolucionando en

funcin de la edad de los sujetos. A pesar de esta ambigedad de estos trminos y de que

tanto el autoconcepto como la autoestima son dos componentes de la percepcin de s mismo,

semnticamente son claramente distintos. Depende de la percepcin de s mismo y se

relaciona con el comportamiento derivado de dicha percepcin, y por lo tanto al auto imagen

de cada sujeto. Por un lado, el componente cognitivo, perceptivo (pensamientos) o

autoconcepto, que se relacionara con la idea que cada persona tiene de s misma, y por otro

lado, el componente afectivo, evaluativo (sentimientos) o autoestima, que se definira como

el aprecio, estima o amor que cada cual siente por s mismo (Watkins y Dhawan, 1989).
57

Frecuentemente ambos trminos se suelen confundir o utilizar como sinnimos ya que la

distincin entre autoconcepto y autoestima no se ha demostrado ni conceptual, ni

empricamente (Rodrguez, 2008).

Desde las primeras etapas del ciclo vital aparecen ambos conceptos pero de forma latente,

considerando que tanto la autoestima como el autoconcepto son un proceso y que se

manifiestan a partir de la aparicin del lenguaje.

3.3.- Autoconcepto y Autoestima

El autoconcepto no es un factor humano heredado, sino que es el resultado de la acumulacin

de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas por el individuo en su

interaccin con el ambiente (Nez y Gonzlez, 1994). A medida que el individuo va

creciendo se va formando un autoconcepto cada vez ms estable y con mayor capacidad para

regir la propia conducta.


58

Las autopercepciones se desarrollan en un contexto social lo cual implica que el

autoconcepto y su funcionamiento particular. Est vinculado al contexto inmediato. Sin

embargo, las autopercepciones tambin dependen de las caractersticas evolutivas de la

persona en cada momento de su desarrollo.

En consecuencia, el desarrollo del autoconcepto puede ser visto desde un enfoque

interaccionista: el ambiente posibilita ciertas experiencias las cuales sern tratadas segn las

posibilidades evolutivas. Las diferentes dimensiones o reas del autoconcepto y su

importancia en la elaboracin del propio sentido personal, se encuentran fuertemente

relacionadas con la edad de los individuos. Un ejemplo de ello lo constituye el hecho de que

mientras en las primeras edades los nios reconocen su necesidad de los padres para su

supervivencia, en la adolescencia tiene mayor importancia los iguales y el logro de la

independencia familiar.

Con el desarrollo de ambos trminos en el adolescente sus pensamientos y percepciones se

van complejizando al igual que la autovaloracin que cada uno tiene, es decir la autoestima

depende del autoconcepto y en gran medida la sustenta y depender de los factores externos

y personales de cada sujeto para ser considerada una autoestima baja, normal o alta. Pero,

adems de en su complejidad, las auto descripciones tambin varan respecto de la edad y

entorno que rodean al sujeto y finalmente se consideran aspectos relacionados con atributos

de personalidad, intereses y aficiones, ideas, actitudes y valores. (Alcaide, 2009)


59

En la adolescencia Alcaide (2009) considera que esta etapa se diferencia de otros periodos

evolutivos por su caracterstica crisis de identidad. En este periodo, con frecuencia los

jvenes intentan responder a preguntas tales como: quin soy?, qu har con mi vida? y

otras muchas de contenido autorreferente. Este cuestionamiento interno se manifiesta en el

intento del joven por desarrollar nuevos roles, identificacin de preferencias ocupacionales

y especialmente en el intento por conseguir la independencia familiar y de otros adultos

significativos.

Durante el periodo de la adolescencia los sujetos, primordialmente, estn en busca de su

propia identidad, lo cual es fundamental para llegar al culmine de una integracin adecuada

que a su vez fortaleza el verdadero yo de las personas. (Archer, 1989; Berzonsky, 1990;

Marcia, 1980; Neimeyer y Rareshide, 1991; Waterman, 1982). Desde un punto de vista ms

amplio, las relaciones interpersonales y sociabilizacin con el entorno es un factor

determinarte a la hora de reconocer sus propias autopersepciones, jugando un papel muy

importante el atractivo fsico como vector principal para la interaccin con los del otro sexo

(cantidad y satisfaccin) (Garca et al., 1991; Molero, Ortega-lvarez, Valiente y Zagalaz,

2010; Reis, Nezlek y Wheeler, 1980; Reis et al., 1982), as como la propia percepcin y

asignacin de atributos a otros. La magnitud de la influencia de lo que otros piensan sobre

uno en particular depende, entre otros factores, del nivel del autoconcepto de este ltimo.

As, los adolescentes con alto autoconcepto son menos influenciados por las opiniones

contrarias y negativas a sus auto esquemas que los jvenes con pobres autoconceptos.
60

Para Garca (1991), otro aspecto importante en el periodo de la adolescencia es que la

naturaleza de la interrelacin entre los jvenes de diferente sexo es muy distinta, incluso a la

propia de la pubertad. En este periodo evolutivo, tanto la naturaleza de la relacin sexual

como las normas sociales que regulan la misma posibilitan relaciones con un significado

personal crtico. La importancia de este aspecto para el autoconcepto es notable ya que el

resultado de la propia identidad, de la imagen, del auto-respeto, y, en definitiva, de la

conducta depende del resultado de si transgrede, o no, las normas y si resuelve las tareas

normales de forma satisfactoria. Los estereotipos sexuales socialmente determinados

constituyen otro aspecto importante en este periodo evolutivo que incide en la importancia

que el adolescente concede a ciertas reas del autoconcepto.

Wylie (1979) sealaba que las autopercepciones, respecto a este tema, en la adolescencia

estn basadas en los estereotipos sexuales tradicionales. Segn la revisin de esta autora, los

hombres se identificaran con roles que implicasen competencia y agresividad, mientras que

las mujeres se describan como cariosas, expresivas y preocupadas por el tema de la

afiliacin social. En definitiva, las autopercepciones del adolescente tiene mucho que ver con

sus conductas y actitudes, los esfuerzos del adolescente por desarrollar un autoconcepto claro

y positivo chocan frontalmente con la ambigedad manifiesta de las normas culturales. De

suma importancia es el hecho de que el adolescente debe asimilar y demostrar la

responsabilidad de un adulto, pero se les niegan los correspondientes privilegios.

3.3.1.- Diferencias entre autoconcepto y autoestima


61

Autoconcepto y autoestima son dos conceptos que en muchas ocasiones se confunden, se

define a uno con el significado del otro. Son dos conceptos que tienen unas importantes

implicaciones en la conducta y el ajuste de las personas.

El autoconcepto es la representacin mental que el sujeto tiene de s mismo en relacin al

aspecto fsico, personal y social. Dicha representacin mental es captada por la persona en

sus contextos naturales, en aquellos donde ms interacta (escolar, familiar, social, laboral)

(Bakker y Rubiales, 2012; Heinsen, 2012) El autoconcepto comienza a formarse desde que

el sujeto nace y est en contacto con sus familiares y personas de su entorno, quienes les

transmiten ideas sobre su persona, reforzando positiva o negativamente sus caractersticas.

Esto har que su autoconcepto se vaya creando en funcin de lo que va percibiendo, es decir,

si el nio solo recibe elogios e ideas positivas sobre su persona, se crear un autoconcepto

alto que puede que no corresponda con la realidad, o en cambio, si el nio recibe siempre

ideas negativas har que su autoconcepto sea muy bajo cuando en realidad tampoco es as.

Conforme va creciendo, al tener ms autonoma, la persona es ms consciente de crearse su

propia imagen, y no depender tanto de las ideas de su entorno, imagen que aun as tampoco

siempre se asemeja a la realidad (Heinsen, 2012). Este mismo autor defiende que cada

persona, debe de crear una representacin mental realista. Construir el autoconcepto depende

de muchos factores tanto genticos como ambientales.


62

Cuando la persona empieza a comparar su autoconcepto, la imagen que ha ido formando de

s mismo, con la imagen idea de la persona que querra ser, es cuando se empieza a formar

su autoestima.

La autoestima es la valoracin o evaluacin de uno mismo, valoracin o evaluacin que

puede ser distinta en funcin del contexto. Heinsen (2012) dice que la autoestima se refiere

a la conciencia del propio valor de la persona, a sentirse satisfecho consigo mismo y con sus

capacidades, sin necesidad de disminuir o exagerar la realidad. La autoestima influye sobre

la persona en cmo se siente, cmo piensa, aprende y crea, cmo se valora, cmo se relaciona

con los dems y cmo se comporta. Cuando un nio acta con independencia, asume

responsabilidades con facilidad, acepta las frustraciones, afronta retos con entusiasmo,

muestra una amplia gama de emociones y sentimientos. Su autoestima es positiva. En

cambio, su autoestima es negativa cuando el nio evita situaciones que le provocan ansiedad,

desprecia sus dotes, siente que el resto de personas no lo valoran, echa la culpa de sus actos

a los dems, se deja influir por otras personas con facilidad, se pone a la defensiva y se frustra

con facilidad, se siente impotente y presenta una estrecha gama de emociones y sentimientos

(Prez y Naranjo, 2012).

La autoestima y el autoconcepto tienen una serie de implicancias en el desarrollo evolutivo

de las personas. En funcin de cmo sea tanto el autoconcepto como la autoestima, el mbito

escolar, social y emocional de cada uno se ver trastocado. Cuando los sujetos muestran un

bajo autoconcepto y una baja autoestima, el entorno social se ve perjudicado, tienen ms

problemas para relacionarse con los dems ya que se ven inferiores y no valorados. El escolar
63

tambin es un mbito perjudicado, ya que con niveles bajos en estos conceptos los sujetos

presentan un peor rendimiento acadmico del esperado y en cuanto al emocional, un

autoconcepto y autoestima bajos hace que los sujetos se sientan muy inferiores a sus iguales,

llegando incluso en ocasiones a niveles depresivos.

3.3.2.- Desarrollo del autoconcepto y autoestima

El autoconcepto y la autoestima van evolucionando en funcin de la edad. En el presente

trabajo se va hacer un recorrido de ambos conceptos en etapas que diferencia Cardenal

(1999): de 0-5 aos de edad, de 5-12 aos y adolescencia de 12-15 aos.

3.3.2.1.- Etapa de 0-5 aos

A los pocos meses de edad, en un nio aparecen la existencia del self existencial (sensacin

bsica de existencia separada del otro) y el self categrico (categoras por las cuales se

define a s mismo como distinto o separada del mundo que le rodea). Al comienzo de vida,

el nio se siente en simbiosis con la madre, y es muy posible que las primeras distinciones

entre el s mismo y el no mismo se realicen a partir de la imagen corporal. Es a partir de los

contactos que mantiene con la madre, cuando es capaz de diferenciar su cuerpo de aquello

que no lo es, comienza a reconocer los lmites externos de su cuerpo. Es por tanto, a travs

de la imagen corporal como el nio va formando la primera nocin de s mismo. A la vez que

se estructura la imagen corporal, emerge otras imgenes ms interiores que hayan su reflejo

en la sensacin de tener valor. La aparicin del lenguaje, es sin duda una herramienta que

potencia la elaboracin de las bases del autoconcepto. El hecho de usas pronombres

personales y posesivos les aporta una conciencia ms definida de su propio s mismo. La


64

pertenencia a un gnero sexual u otro tambin repercute en la adquisicin y asentamiento del

autoconcepto. A los dos aos, el nio comienza a realizar las primeras distinciones entre

ambos sexos, a los cuatro aos afianzan esta identificacin y a los seis o siete aos finaliza

con xito la distincin Las conductas distintivas entre ambos sexos dentro del mbito

familiar, escolar y social influyen y determinan el autoconcepto de los nios en la edad tan

temprana de dos aos (Cardenal, 1999).

Sobre la autoestima en esta etapa, no se puede afirmar que la autoestima aumenta o disminuye

segn la edad, si no en edades ms elevadas (Cardenal, 1999). Segn Lpez, (1999) en estas

edades la autoestima es poco realista y ms elevada.

3.3.2.2.- Etapa de 5-12 aos

Tras la identificacin con el sexo, el nio va tomando contacto con el entorno escolar,

llevndole a darse cuenta de sus logros acadmicos, de su popularidad entre sus iguales y de

las reacciones que tienen sus profesores ante sus actitudes, logros o fracasos. Todo ello, hace

que vaya incrementando el sentido de identidad, repercutiendo en la aceptacin de s mismo,

formndose y consolidndose su autoestima (Cardenal. 1999). Segn Palacios (1999), los

nios entre los seis y ocho aos van creando su concepcin de s mismos a travs de la

comparacin con uno mismo en otros momentos del pasado, mostrando una percepcin muy

favorable de s mismo. En cambio, entre los ocho y once aos, la concepcin de s mismo

incorpora la comparacin social, teniendo importancia las habilidades sociales y las

relaciones interpersonales. Es un este momento, cando comienzan a integran tanto los

aspectos positivos como negativos de uno mismo.


65

La autoestima en los nios de ocho aos segn Palacios (1999) es percibida de forma

favorable o desfavorable en diferentes campos (imagen y competencia fsica, aceptacin

social, competencia acadmica) y el hecho de que sean ms realistas y se comparan con los

dems, hace que la autoestima sea ms acorde con la propia realidad.

3.3.2.3.- Etapa de la adolescencia

En la etapa de la adolescencia (12-15 aos), el autoconcepto se va desarrollando en funcin

de la capacidad que tienen los adolescentes de autodescribirse a s mismos en trminos ms

abstractos, psicolgicos, en relacin a la personalidad, las habilidades sociales, motivaciones,

creencias y valores y por la capacidad de diferenciar y relacionar estos atributos con

situaciones y roles. Son capaces de desarrollar un autoconcepto ms equilibrado, realista y

estable, pero deben de ser capaces de establecer una concepcin de s mismos en la que

integren su pasado, presente, sus aspiraciones, llegar a una toma de decisiones relacionadas

con su futuro profesional, con las relaciones afectiva-sexuales y con el compromiso

ideolgico. En esta etapa se pueden diferenciar cuatro niveles de identidad: la identidad

difusa que es cuando el adolescente no ha llevado a cabo un proceso de exploracin o si lo

ha llevado ha fracasado; la identidad hipotecada se refiere a cuando el adolescente adopta las

creencias y valores de sus padres o grupos sin llegar a experimentar una bsqueda; la

identidad moratoria en la que el adolescente no ha definido sus compromisos pero est

buscando, explorando en el terreno de los valores y creencias. Por ltimo, la identidad lograda

que se refiere a cuando el adolescente ha llevado a cabo una bsqueda activa y ha establecido

un compromiso vocacional e ideolgico (Palacios, 1999).


66

En relacin a la autoestima en estas edades, en torno a los 11-13 aos, los adolescentes sufren

un descenso debido a las incertidumbres que tienen en lo fsico, cognitivo y afectivo- social

debidos a los cambios que se producen en la pubertad. A lo largo de la adolescencia, la

autoestima sufre una subida y a finales de la segunda dcada de la vida vuelve a producirse

un descenso (Palacios, 1999).

A pesar de esta ambigedad terminolgica y de que tanto el autoconcepto como la autoestima

son dos componentes de la percepcin de s mismo, semnticamente son claramente distintos.

Junto con el componente conativo de la percepcin de s, que hace referencia al

comportamiento derivado de dicha percepcin, y por tanto a la autoeficacia, se encuentran

por un lado, el componente cognitivo/perceptivo (pensamientos) o autoconcepto, que se

relacionara con la idea que cada persona tiene de s misma, y por otro lado, el componente

afectivo/evaluativo (sentimientos) o autoestima, que se definira como el aprecio, estima o

amor que cada cual siente por s mismo (Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo,

frecuentemente ambos trminos se suelen intercambiar ya que la distincin entre

autoconcepto y autoestima no se ha demostrado ni conceptual, ni empricamente (Rodrguez,

2008).

Como seala Coopersmith (1967), la autoestima es la dimensin evaluativa dentro del

autoconcepto que se identifica como una actitud positiva o negativa de aprobacin o

desaprobacin personal, respecto a s mismo. En cualquier caso la valoracin que un sujeto

va a hacer de s mismo puede ser positivo o negativo, alto o bajo, adecuado o inadecuado. En
67

este sentido podramos decir que en la medida en que un sujeto piensa positivamente de s

mismo, se acepta y se siente competente para afrontar los retos y responsabilidades que la

vida le plantea, su autoestima es alta. Por el contrario, cuando un sujeto piensa negativamente

sobre s mismo, se auto-rechaza y auto-desprecia, se considera incapaz de resolver con xito

cualquier tarea o situacin, su autoestima es baja (Gonzlez, 1999)

Dentro de las diferentes etapas y cambios que va experimentado el adolescente durante su

desarrollo, tambin existe la probabilidad de padecer diferentes trastornos o problemas de

salud, como la Depresin, que segn la Organizacin Mundial de Salud, constituye un

Problema de salud Pblica. (OMS, 2004)

3.3.3.- Autoconcepto y autoestima en nios con Trastorno por dficit atencional

(TDAH)

Los nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin, en general, se valoran a s

mismos de forma negativa, sienten que tienen ms problemas, son ms impopulares y menos

felices (Mena y Tort, 2001).

Los nios y adolescentes diagnosticados con TDAH, cuando deben enfrentar tareas que

requieren ms concentracin, atencin y organizacin prefieren no hacerlas y es muy comn

que reaccionen de forma desadaptativa, mostrando de diferente modo en cada una de ellas

una baja autoestima y desmotivacin. En ocasiones, pueden decir no lo quiero hacer, pues

me cuesta y no lo conseguir mostrando de manera abierta sus dificultades. En otros casos

puede expresar lo har despus, ahora no puedo evitando expresar sus dificultades,
68

intentando evitar la tarea y escondiendo su sentimiento de incapacidad. Y otra forma de

expresin que utilizan es no lo pienso hacer, esto es para nios pequeos, es una tontera,

es sper fcil, mostrndose prepotente y altanero pretendiendo encubrir que la tarea le

resulta difcil (Mena y Tort, 2001).

El autoconcepto y la autoestima son dos percepciones de gran importancia en la vida del ser

humano, pero particularmente para los adolescentes. Lograr que tengan niveles adecuados

tanto en el autoconcepto como en la autoestima ayuda a la hora de trabajar con ellos, de

socializar, mientras que si se le une a las caractersticas tpicas del trastorno un autoconcepto

y autoestima bajos, el trabajo con estas sujetos se hace mucho ms difcil, ya que son menos

propensos a la socializacin, a aprender, a superarse da a da. Es aqu donde entra la

importancia de que estos sujetos sean tratados adecuadamente, de forma multidisciplinaria y

probablemente continuarn teniendo dificultades tanto para atender como para controlar sus

impulsos, adems de llegar a rechazarse a s mismos y al entorno que los rodea e incrementar

la desmotivacin, frustracin y resolucin de problemas de forma efectiva. (Mena y Tort,

2001).

Varios estudios se han dedicado a recoger informacin buscando respuestas a cmo son las

autopercepciones, el autoconcepto y autoestima de estos sujetos. No existen resultados

concluyentes en general a las que hayan llegado todos los estudios, no existe una relacin

lineal entre autoconcepto, autoestima y TDAH, ya que diversos factores repercuten en cmo

son el autoconcepto y autoestima en estos nios y adolescentes. La edad, el coeficiente

intelectual, las funciones ejecutivas, la presencia de trastornos del comportamiento,


69

depresin y ansiedad entre otros son algunos de los factores que hacen que las

autopercepciones de estos sujetos varen positivamente o negativamente.

Bakker y Rubiales en el ao 2012 realizaron un estudio en nios de 8 a 14 aos que padecan

TDAH y nios que no presentaban este diagnstico. Los resultados a los que se llegaron

fueron que los sujetos diagnosticados con TDAH presentaban un autoconcepto general medio

en los mbitos emocional y acadmico, e incluso alto en las dimensiones social, familiar y

fsica. Mientras que los sujetos sin trastorno tenan un autoconcepto alto en todas las

dimensiones. Las cifras no llegan a ser muy significativas en lnea general, pero s son ms

significativas estadsticamente segn el estudio a nivel emocional y familiar. (Houck.et al.,

Kendall, Miller, Morrell y Wiebe; 2011)

Otro de los factores que influyen en los resultados de una mala conducta internalizante que

influyen negativamente en el propio autoconcepto, son la edad, entorno familiar y social y

pueden mantenerse en el tiempo desembocando en otros trastorno en la edad adulta y

permanece un bajo autoconcepto y baja autoestima en estos sujetos como factores

acumulativos de un mal diagnostico o mal tratamiento en el momento adecuado.

Un buen diagnostico a tiempo, es decir desde la primera infancia, considerando la lecto

escritura en los nios a partir de los 6 o 7 aos es primordial para una buena adecuacin al

entorno acadmico y familiar y disminuirn las co morbilidades en la adolescencia y

especialmente en la edad adulta.


70

Entre otros estudios, Regina, Bonnie y Amy (2000) hicieron la relacin entre TDAH en

adolescentes y los niveles de autoestima. Los resultados arrojaron que los nios con trastorno

de dficit atencional con hiperactividad (TDAH) padecan de trastornos co mrbidos, como

depresin y altos deterioros cognitivos; en definitiva presentaban bajos niveles de autoestima

en comparacin con sus pares sin el trastorno.

3.3.4.- La autoestima en adolescentes

Rosemberg en 1965 ya seal que: la valoracin de s mismos en los hombres est centrada

en la competencia, mientras en las mujeres est basada en su capacidad para establecer y

mantener relaciones con otras personas. (Vargas-Trujillo.et al., Gambara y Botella, 2006),

al hablar de variables moderadoras del efecto de la autoestima sobre la actividad sexual,

mencionan que las normas y las expectativas culturales que el adolescente acepte y asuma

son determinantes de la valoracin que haga de s mismo.

En cuanto a la realidad Chilena, algunos estudios en adolescentes con TDAH hacen

referencia a las dificultades asociadas al trastorno como baja valoracin de s mismos, una

imagen deteriorada y poco realista y una autoestima deteriorada y posiblemente la fuente de

estas autopersepciones negativas se deberan a repetidas experiencias de fracasos, retos y

descalificaciones de sus padres, educadores y sus pares. (MINEDUC; 2009)

Desde un enfoque constructivista evolutivo, es decir, construccin de s mismo de forma

dinmica y evoluciona segn diferentes factores bio-psico-sociales, Almonte Y Seplveda

en el ao 2006 (Chile) proponen que los nios y nias con TDAH, seran propensos a
71

desarrollar una autoimagen poco realista con una sobre valoracin o baja valoracin de s

mismos, lo que se puede traducir en un SPI, sesgo positivo ilusorio SIN, sesgo negativo

ilusorio, lo que refleja la distancia de una realidad objetiva clara y lo que los propios

adolescentes perciben de s mismos subjetivamente. Esto puede tener como consecuencia

esquemas cognitivos afectivos distorsionados.

El sobre diagnstico es un problema que ya describa Jannin en el ao 2007 (Padilla; 2011)

ya que se hacan evaluaciones clnicas sin un sustento mdico adecuado del trastorno, lo que

implicaba que los nios que padecen este trastorno hacan parte de su identidad el problema,

siendo constitutivo de otras anomalas asociadas como la depresin. De esta manera, la

estigmatizacin se convierte en un aspecto importante al momento de diagnosticar TDAH,

debido principalmente a que una mayor percepcin de estigma puede contribuir al

incremento de sntomas de trastornos internalizantes y en una mala adaptacin en nios,

adolescente y futuro adulto con este cuadro.

Esto se puede traducir segn algunos estudios previos que mientras ms aumentan las

autopersepciones del estigma del mismo trastorno, las experiencias de autoestigma tambin

aumentan y por ende incide en la mala imagen de s mismo. (Kellison.et al., Bussing, Bell

y Garvan, 2010)

En relacin a la autoestima de nios con TDAH, Dittmann, Wehmeier, Schacht, Lehmann y

Lehmkuhl en el ao 2009 realizaron un estudio en adolescentes con este cuadro tratados con

atomoxetina (inhibidor de receptacin de norepinefrina y agente neurotnico, indicado


72

exclusivamente para el tratamiento de TDAH) durante un periodo de 24 semanas, en donde

se concluy que la autoestima de este grupo estudiado aument significativamente a travs

del tiempo, y de igual forma se observ una mejora en los sntomas principales y las

dificultades percibidas por ellos mismos. Segn estos autores, la mejora en el aumento de la

autoestima puede ser un importante resultado obtenido por los individuos gracias al

tratamiento, ms all de la mejora de los sntomas.

3.2.- La Depresin

De acuerdo a la OMS (Organizacin Mundial de Salud, 2004), seala que la depresin es un

problema de salud pblica que ha adquirido gran importancia en los ltimos aos. Esto se

debe a su alta prevalencia, as como al fuerte impacto que tiene sobre la sociedad, por lo que

la atencin de este padecimiento genera altos costos para los sistemas de salud. Este

padecimiento no es exclusivo de la niez o la etapa adulta; en la adolescencia los sntomas y

trastornos depresivos tambin representan un grave problema de salud pblica y mental.

Por lo tanto, la OMS (2004), afirma que la depresin es un trastorno mental frecuente, que

se caracteriza por la presencia de tristeza, prdida de inters o placer, sentimientos de culpa

o falta de autoestima, trastornos del sueo o del apetito, sensacin de cansancio y falta de

concentracin.
73

Sumado a lo anterior, la depresin puede llegar a hacerse crnica o recurrente y dificultar

sensiblemente el desempeo en el trabajo o la escuela y la capacidad para afrontar la vida

diaria. En su forma ms grave, puede conducir al suicidio. Si es leve, se puede tratar sin

necesidad de medicamentos, pero cuando tiene carcter moderado o grave se pueden

necesitar medicamentos y psicoterapia profesional. (Caldern, 1984).

De acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (2004), la

depresin se define como un trastorno del estado de nimo en el que predomina el humor

disfrico, con presencia de sntomas fsicos, afectivos y emocionales como insomnio, falta

de concentracin, irritabilidad y prdida de inters o insatisfaccin en todas o en casi todas

las actividades.

Por lo tanto, la OMS (2004), afirma que la depresin es una enfermedad que afecta el estado

de nimo, los pensamientos en consecuencia el organismo en su totalidad. Es un sentimiento

persistente de inutilidad, de prdida de inters por el mundo y de falta de esperanza en el

futuro que modifica negativamente la funcionalidad del sujeto.

Debemos comprender el significado de la depresin, partiendo de la base que la palabra

depresin viene del latn depressio que quiere decir hundimiento, lo que sugiere un

trastorno afectivo que vara desde bajas transitorias del estado de nimo como caractersticas

de la vida misma, hasta el sndrome, clnico, de gravedad y duracin importante con signos

y sntomas asociados, marcadamente distintos a la normalidad (Caldern, 1984).


74

Por consiguiente, la depresin es una tristeza sin razn aparente que la justifique; puede

aparecer en nios, adolescentes y adultos jvenes, medios y tardos. En los nios y

adolescentes puede provocar un bajo rendimiento escolar, acompaado de diversas

manifestaciones de tristeza y aislamiento voluntario que reportan como querer estar solos.

Otras caractersticas del cuadro clnico son el frecuente pesimismo y el nivel bajo de

autoestima. La depresin puede aparecer en un hombre o una mujer aunque, estas ltimas

son dos o tres veces ms propensas que los hombres a tener esta enfermedad debido a las

exigencias socioculturales del entorno y a la variacin hormonal; pero en trminos generales

es tratable y puede afectar a todas personas en cualquier momento de la vida (Vallejo y

Nagera, 1999).

El estado de nimo puede ser normal, elevado o deprimido. Habitualmente las personas

experimentan un amplio abanico de estados de nimo y de expresiones afectivas. En los

trastornos del estado de nimo se pierde esta sensacin de control y se experimenta un

malestar general.

Segn el manual utilizado por los profesionales de la salud mental para diagnosticar los

trastornos mentales, para diagnosticar la depresin debe detectarse un nimo deprimido la

mayor parte del da, o bien una reduccin del inters o placer en las actividades. (DSM-IV-

TR, 2000).

Adems, deben estar presentes al menos cuatro de los siguientes sntomas:

Aumento o prdida de peso.


75

Insomnio o exceso de sueo.

Hiperexcitabilidad (ms de la observada con el TDAH).

Falta de motivacin.

Fatiga o prdida de energa.

Sensacin de falta de importancia.

Falta de concentracin.

Pensamientos recurrentes de muerte o suicidio.

Estos sntomas deben estar presentes durante al menos dos semanas, y representar un cambio

a partir del funcionamiento previo, antes de que se pueda hacer un diagnstico de depresin,

(DSM-IV-TR, 2000, citado por la OMS 2004).

Se debe tener en cuenta, sin embargo, que estos criterios para el diagnstico de la depresin

se basan en sntomas segn se observan en los adultos, y que los nios podran no exhibir la

depresin de la misma manera. Los profesionales clnicos de la salud a menudo observan

irritabilidad e hiperactividad como sntomas principales en los nios pequeos que sufren de

depresin, por lo que se debe realizar una evaluacin cuidadosa.

En la actualidad la depresin es un problema que afecta a los adolescentes; para comprender

esta enfermedad es necesario iniciar con una revisin general sobre el concepto de depresin

para distintas disciplinas, su clasificacin, sus principales sntomas y algunas de sus causas,

incluyendo un captulo sobre la teora cognitiva de Beck. Finalizando con la relacin de la

depresin en la adolescencia y el TDAH.


76

Este apartado, busca considerar las diferentes definiciones y manifestaciones, teniendo en

cuenta algunas disciplinas y autores que han realizado aportes al constructo de la depresin.

(OMS 2004).

Desde la filosofa Hipcrates describi la depresin como melancola, adems la relacion

con un aumento de bilis negra y un estado de aversin a la comida, desaliento, somnolencia,

irritabilidad e inquietud. Reconoci una gran asociacin entre la ansiedad y la depresin lo

cual hace que los pacientes con miedos de larga data estn predispuestos a la depresin.

(Gmez.et al., Hernndez, Rojas, Santacruz, Uribe, 2008).

En el caso de antropologa Para F. Alfonso: La totalidad semiolgica de la depresin se

resume en un hundimiento vital en la que lo biolgico y lo cultural se unen para manifestar

el sufrimiento que padece el hombre por vivir. (Aguirre, 1989). Si consideramos una mirada

desde la sociologa segn Mirowsky y Ross es un estado subjetivo de malestar fsico y

emocional, entendiendo como el resultado de las presiones socio-estructurales sobre el

individuo. (Alvarado y Garrido, 2010).

3.4.1.- Depresin desde una mirada Constructivista-Evolutiva

Desde un enfoque constructivista evolutivo, la depresin, desde los postulados de J. Piaget

define los fundamentos tericos que sustenta esta mirada para marcar la gran importancia en

la intervencin psicolgica.
77

Este modelo surgi desde la psicologa clnica infanto-juvenil, con el fin de integrar el

paradigma Piagetano a la psicoterapia (Seplveda, 2008), y sus bases estn en la

epistemologa constructivista, la que concibe la existencia de un mundo real independiente

de la conciencia, slo hipottica y parcialmente cognoscible y explicable. El sujeto debe

construir conocimiento a partir de su propia experiencia y accin (Mahoney, 1997, en

Cruz y Roa, 2005), vindolo como un ser proactivo. De este modo, la comprensin es

inseparable de la experiencia humana (Guidano, 1994)

Evolutivamente se concibe que los sistemas orgnicos evolucionan a travs de etapas, de

acuerdo a principios regulares de estabilidad y cambio; un proceso dinmico (Seplveda,

2008). Es decir, el conocimiento construido es concebido como un proceso evolutivo,

histrico y autorreferente, siendo un conocimiento que avanza hacia la complejidad y

compresin en cada momento del desarrollo (Cruz y Roa, 2005, p.52). De esta manera,

entendemos que el conocimiento es estructurado en sistemas ordenados jerrquicamente,

autos organizados y que al ser evolutivos son susceptibles a ser reconsiderados, modificados

y reconstruidos. (Seplveda, 2008)

Las dificultades que puedan presentarse en el desarrollo, en la diferenciacin e integracin

con otros, llevan a la prdida del sentido de la relacin del s mismo y del entorno.

Los conceptos de adaptacin, equilibrio, desequilibrio, y organizacin del s mismo, junto

con las caractersticas particulares de cada etapa del desarrollo, permiten la comprensin del

fenmeno de la depresin desde el enfoque propuesto.


78

Desde esta explicacin o postulado terico, podemos concebir que la depresin sea un

conjunto de esquemas cognitivos desajustados de la misma realidad subjetiva de los

individuos.

La relacin entre la estructura y la organizacin en constante interaccin con las

perturbaciones del medio, determinarn la dinmica particular del organismo que las enfrenta

y las hace propias a partir de la operacin de su propio sistema de conocimiento (Yez.

2001). As, entenderemos por normal una persona flexible, abstracta y generativa (Ruiz,

2004).

3.4.2.- Clasificacin mdica de la depresin por el manual de diagnstico DSM-

IV (2002).

Para diagnosticar depresin debemos considerar que se cumplan un conjunto de sntomas

que son universales, los cuales han sido desarrollado y expuesto en el DSM.IV-TR (APA,

2002), y se caracteriza por ser neutral con respecto a las causas pues la definicin de los

trastornos generalmente consiste en descripciones de las caractersticas clnicas.

El manual describe cada trasto en trminos de caractersticas asociadas edad, cultura, gnero,

prevalencia, incidencia, factores predisponentes, curso de complicaciones, patrones

familiares y diagnsticos diferenciales.


79

Los Trastornos depresivos segn el DSM.IV (APA, 2002), se clasifican:

Trastorno depresivo Mayor, episodio nico: Presencia de un nico episodio

depresivo mayor. Trastorno depresivo mayor no se explica mejor por la presencia por la

presencia de un trastorno esquizoafectivo y no est superpuesto a una esquizofrenia, un

trastorno esquizofreniforme, un trastorno delirante o un trastorno psictico no especificado.

Nunca se ha producido un episodio maniaco, un episodio mixto o un episodio hipomaniaco.

Trastorno depresivo mayor, recidivante: Presencia de dos o ms episodios

mayores. Los episodios depresivos mayores no se explican mejor por la presencia de

trastorno esquizoafectivo y no estn superpuestos a una esquizofrenia, un trastorno

esquizoforme, un trastorno delirante o un trastorno psictico no especificado.

Nunca se ha producido un episodio manaco, un episodio mixto o un episodio hipomaniaco.

Trastorno Dstimico: Estado de nimo crnicamente depresivo la mayor parte del

da de la mayora de los das, manifestado por el sujeto u observado por los dems, durante

al menos 2 aos.

Presencia, mientras est deprimido, de dos (o ms) de los siguientes sntomas:

Prdida o aumento del apetito.

Insomnio o hipersomnia
80

Falta de energa o fatiga.

Baja autoestima.

Dificultades para concretarse o para tomar decisiones.

3.4.3.- Clasificacin internacional de enfermedades mentales segn el CIE-10.

Episodios depresivos: En los episodios depresivos tpicos el enfermo que las padece

sufre un humor depresivo, una prdida de la capacidad de interesarse u disfrutar de las cosas,

una disminucin de su vitalidad que lleva a una reduccin de su nivel de actividad y a un

cansancio exagerado, que aparece incluso tras un esfuerzo mnimo.

Episodio depresivo leve: nimo depresivo, la prdida de inters de la capacidad de

disfrutar, y el aumento de la fatigabilidad suelen considerarse como los sntomas ms tpicos

de la depresin, y al menos dos de estos tres deben estar presentes para hacer un diagnstico

definitivo. El episodio depresivo debe durar al menos dos semanas. Un enfermo con un

episodio depresivo leve, suele encontrarse afectado por los sntomas y tiene alguna dificultad

para llevar a cabo su actividad laboral y social aunque es probable que no las deje por

completo.

Episodio depresivo moderado: Un enfermo con un episodio depresivo moderado

suele tener grandes dificultades para poder continuar desarrollando su actividad social,

laboral o domstica.
81

Episodio depresivo grave sin sntomas psicticos: Durante un episodio depresivo

grave, el enfermo suele presentar una considerable angustia o agitacin, a menos que la

inhibicin sea caracterstica marcada. Es probable que la prdida de estimacin de s mismo,

los sentimientos de inutilidad o de culpa sean importantes, y el riesgo de suicidio es

importante en los casos particularmente graves. Se presupone que los sntomas somticos

estn presentes casi siempre durante un episodio depresivo grave.

Episodio depresivo grave con sntomas psicticos: En este se presentan ideas

delirantes, alucinaciones o estupor depresivo. Las ideas delirantes suelen incluir temas de

pecado de ruina o de catstrofes inminentes de los que el enfermo se siente responsable. Las

alucinaciones auditivas u olfatorias suelen ser en forma de voces difamatorias o acusatorias

o de olores a podrido o carne descomposicin. La inhibicin psicomotriz grave puede

progresar hasta el estupor.

3.4.4.- Causas de la depresin

La depresin puede ser causada por distintos factores ya sean, predisposicin biolgica,

ambientales, por la existencia de algn trastorno previo, baja autoestima, entre otros factores

adicionales.

Algunos tipos de depresin tienden a afectar miembros de la misma familia, lo cual sugerira

que se puede heredar una predisposicin biolgica. Esto parece darse en el caso del trastorno

bipolar. Los estudios de familias con miembros que padecen del trastorno bipolar en cada
82

generacin, han encontrado que aquellos que se enferman tienen una constitucin gentica

algo diferente de quienes no se enferman. Sin embargo, no todos los que tienen la

predisposicin gentica para el trastorno bipolar lo padecen. Al parecer, hay otros factores

adicionales que contribuyen a que se desencadene la enfermedad: posiblemente tensiones en

la vida, problemas de familia, trabajo o estudio.

Se tiende a presentar que en algunas familias la depresin severa se presenta generacin tras

generacin. Sin embargo, la depresin severa tambin puede afectar a personas que no tienen

una historia familiar de depresin. Sea hereditario o no, el trastorno depresivo severo est a

menudo asociado con cambios en las estructuras o funciones cerebrales.

Las personas con poca autoestima se perciben a s mismas y perciben al mundo en forma

pesimista. Las personas con poca autoestima y que se abruman fcilmente por el estrs estn

predispuestas a la depresin.

Dentro de las causas de los trastornos depresivos generalmente incluyen una combinacin de

factores genticos, psicolgicos y ambientales.

Siendo que son diversos los factores causantes de la depresin en este apartado se darn a

conocer las causas de la depresin siguiendo el orden biolgico y posteriormente desde un

enfoque psicosocial, esto con el fin de hacer una mayor comprensin de las diversas causas

que puede tener esta problemtica. (Otero, 2004)


83

Causas biolgicas de la depresin: Entre las causas biolgicas de la depresin estn: los

factores qumicos, hormonales, genticos en donde algunas se vern unificadas o se presentan

de forma individual. (Otero, 2004)

Factores qumicos: Las causas bsicas de la depresin estn asociadas a

anormalidades en la liberacin de ciertos neurotransmisores importantes. Los

neurotransmisores son los mensajeros qumicos del cerebro y, en caso de depresin, se ven

alterados los siguientes:

- Serotonina: relacionada con la emocin y el estado de nimo.

- Acetilcolina: responsable de la estimulacin muscular, y la programacin del sueo.

- Catecolaminas: Estos mensajes qumicos se alteran por diversas causas como: anomalas

estructurales cerebrales leves, trastornos del sueo o herencia gentica.

Dentro de estas se destacan la Dopamina, interviene en el deseo y en la sensacin de placer,

Noradrenalina la puesta en alerta mxima de nuestro sistema nervioso, y Adrenalina

sustancia de la accin por antonomasia.

Factores hormonales: Los niveles anormales de determinadas Hormonas del estrs

y del crecimiento tambin pueden desempear un papel fundamental en el

desencadenamiento de la depresin en la adolescencia; ya que en la depresin se encuentra

una alteracin del funcionamiento del hipotlamo e hipfisis y las glndulas suprarrenales.
84

Estas tres glndulas funcionan sincrnicamente, de modo que la hormona segregada por el

hipotlamo estimula a la hipfisis a que produzca otra hormona que a su vez estimula a las

glndulas suprarrenales para producir cortisol.

Normalmente, la cantidad de hormona segregada frena a la glndula que la ha producido de

modo que se produce un mecanismo llamado de retroalimentacin.

Si esta respuesta de retroalimentacin no funciona con normalidad, se origina la depresin.

En la etapa de adolescencia se puede observar que las mujeres en el desarrollo hormonal

pueden presentar fluctuaciones en sus hormonas femeninas: estrgenos y progesterona lo que

genera cambios en su estado anmico, entre ellos la depresin; se pueden observar niveles

ms elevados de cortisol.

En otros casos las anomalas de la funcin de la glndula tiroides tambin se ha relacionado

con los trastornos del estado de nimo, ya que en el hipotiroidismo es frecuente confundirlo

con un sndrome depresivo.

Factores genticos: La predisposicin gentica a la depresin no implica que se

padezca, sino que existe una disposicin hacia ella. Algunos tipos de depresin tienden a

afectar miembros de la misma familia, lo cual sugerira que se puede heredar una

predisposicin biolgica. (Santander, 2004).


85

Esto parece darse en el caso del trastorno bipolar, sin embargo, no todos lo que tienen la

predisposicin gentica para el trastorno bipolar lo padecen. Algunos investigadores han

identificado un defecto en un llamado sert, que regula la serotonina, la que ha sido asociada

a la depresin. Es posible que se herede la vulnerabilidad a padecer trastornos del estado de

nimo, pero que sean necesarios factores ambientales concurrentes y/o precipitantes para su

manifestacin. (Otero, 2004)

El origen de la depresin es complejo ya que en su aparicin influyen aspectos genticos,

biolgicos y psicosociales. Todas las depresiones operan a travs de un mecanismo neuronal

comn, como descenso en los niveles de serotonina y otros neurotransmisores cerebrales, sin

embargo es un error confundir un mecanismo mediacional o la causa que lo pone en

funcionamiento. El mecanismo opera en un plano bioqumico la causa lo hace casi siempre

en un plano psicosocial. Las definiciones de la depresin son varias, cada autor tiene su

propia definicin y casi todos ellos coinciden en dar su respuesta al respecto. Acerca de cmo

definir a la depresin existen muchos intentos de conceptos para sta, entre ellas tenemos los

descritas por Kraepelin, Marquez, Freud, Beck y por supuesto Hipcrates, quien fue el

primero en aportar un descubrimiento importante en el campo de la depresin,

reconocindola como una enfermedad que debe ser considerada y tratada con importancia,

llamndola melancola y haciendo una descripcin clnica de sta mencionando a los cuatro

humores corporales.

Krapelin, la denomino locura maniaco-depresiva, derivado de depresin por los diferentes

sntomas caracterstico. Breton, describe el termino depresin como, una forma de trastorno
86

anmico o afectivo, con lo cual se refiere a un cambio en el estado de nimo. Todas estas

definiciones estn basadas prcticamente en un sntoma muy caracterstico de esta

enfermedad, la tristeza; el estar triste y sentirse deprimido se utilizan como sntomas

principales; as que por tanto depresin.

Para A. Beck (2008) desarrolla un modelo sobre la depresin describiendo el tipo de

pensamiento de los sujetos depresivos en lo que se refiere a su contenido como a sus

caractersticas formales y modo de procesar la informacin; Albert Ellis, habla en su teora

de la personalidad sobre la idea inicial de que la conducta inadaptada se deriva de

pensamientos irracionales y errneos, que la mayora de los seres humanos tenemos debido

a un mal aprendizaje realizado a lo largo de nuestra vida. Razn, naturaleza y felicidad

forman una ecuacin nica. Los pensamientos, emociones y conducta, constituyen una

unidad interactiva, de modo que tanto la conducta puede ser modificada por los

pensamientos, como los pensamientos por la conducta. Segn estos tres autores podemos

darnos cuenta que ellos coinciden en como los pensamientos influyen y pueden cambiar

nuestras conductas. En cuanto a la sintomatologa, Beck clasifica las manifestaciones de la

depresin en cinco campos.

1- Manifestaciones emocionales: apata, tristeza, falta de afecto hacia los dems, sensacin

de abatimiento.

2- Manifestaciones cognitivas; pensamientos auto-culpabilizantes, percepcin infra

valorativas, de s mismo, expectativas de futuro negativas.


87

3- Manifestaciones motivacionales: deseos de suicidio, dependencia de los dems, tendencia

a la huida y evitacin, falta de motivacin o estimulo, incapacidad para la toma de decisiones.

4- Manifestaciones vegetativas: astenia y cansancio.

5- Manifestaciones motoras: retardo en los movimientos o agitacin.

3.4.5.- La depresin en adolescentes

La depresin en adolescentes es un fenmeno que se presenta con bastante frecuencia, razn

por la cual debe atenderse oportunamente; en los ltimos aos se ha generado bastante

informacin sobre este tema. Autores como Caldern (1997) y Vzquez, Hervs y

Hernangmez (2010) refieren que la depresin en adolescentes resulta mucho ms frecuente

que la depresin reportada en adultos.

En pases como Estados Unidos, se estima una prevalencia de depresin mayor entre nios

de 9 a 17 aos de edad de 5% (Benjet., et al., 2004. Borges, Medina-Mora, Fleiz-Bautista,

Zambrano-Ruiz) En Colombia, la Pontificia Universidad Javeriana-Cali, report en una

muestra de 218 jvenes estudiantes que 25% presentaban algn nivel de depresin

(Arrivillaga, Corts, Goicochea y Lozano, 2004)

En Mxico, la Encuesta Nacional de Epidemiologa Psiquitrica realizada entre 2001 y 2002

report que 2 millones de mexicanos han padecido un episodio de depresin durante su

infancia o adolescencia (Benjet et al, 2004) En estudiantes de 12 a 15 aos de los Altos de

Chiapas se encontr una prevalencia de depresin de 62.7% con mayor frecuencia en mujeres

que en hombres (Cantora, Mndez y Nazar, 2005).


88

Adems, se asocia a una mayor probabilidad de conducta violenta, particularmente en

varones (Papalia y Wendkos, 2001), a un bajo rendimiento escolar y al consumo de sustancias

adictivas (Gonzlez Forteza.et al. Garca, Medina-Mora y Snchez, 1998) y la posibilidad de

que se presenten intentos de suicidio o homicidio.

Luego de los postulados tericos de los puntos primordiales de este trabajo, se expondr el

que hacer metodolgico, incluyendo la investigacin misma, los resultados y conclusiones

que arrojaron los instrumentos y metodologa escogida para dicha investigacin.

4.- Metodologa

4.1.- Tipo y diseo investigativo

El enfoque metodolgico del presente estudio, segn los autores Hernndez, Fernndez y

Baptista, (2010), corresponde a una investigacin de tipo cuantitativa con alcance

descriptivo correlacional. Lo anterior, nos permite la recoleccin y anlisis de datos para

comprobar las hiptesis planteadas, basndose en la medicin y anlisis estadsticos de

datos para establecer patrones de comportamiento, vale decir, permite hacer una asociacin

de las variables Autoestima y Depresin mediante un patrn predecible para un grupo o

poblacin.
89

El presente estudio pretende explicar y predecir los fenmenos investigados,

averiguando regularidades y relaciones entre elementos. Esto significa que se busca

principalmente la edificacin y manifestacin de teoras.

4.1.1.- Diseo de investigacin

El estudio corresponde a un diseo de tipo no experimental. El estudio se realizar a travs

de un diseo del tipo no experimental, debido a que no se pretende la manipulacin

deliberada de variables por parte del investigador, sino que se estudia la forma en la que stas

se relacionan en su contexto natural (Establecimiento educacional, contexto escolar)

(Hernndez, Fernndez, y Baptista. 2010).; limitndose a la recoleccin de datos y resultados

mediante la aplicacin de un instrumento elaborado para dicha investigacin, el cual, se

aplicar desde el mismo espacio y circunstancia donde se da el fenmeno, para luego

elaborar su anlisis.

El estudio trasversal, puesto que su objetivo es recopilar datos en un momento del

tiempo nico, con la intencin de describir las variables y analizar la interrelacin en un

momento determinado (Hernndez, Fernndez, y Baptista. 2010).

4.1.2.- Tipo de Estudio

El tipo de estudio es descriptivo correlacional, segn los autores Hernndez,

Fernndez y Baptista (2010), el cual permite conocer y analizar la manifestacin del


90

fenmeno. Para lo anterior, y con la finalidad de realizar recoleccin de datos, se utilizaron

dos tipos de instrumentos: Inventario de Depresin de A. Beck y la Escala de Autoestima

Rosemberg. Estos instrumentos fueron utilizados para describir si existen o no diferencias

significativas en autoestima y depresin en adolescentes de primero a cuarto medio, que

presentan Trastorno de dficit atencional, y adolescentes que no presentan dicho trastorno.

Y as medir y analizar la correlacin de las variables de autoestima y depresin. Es decir, el

propsito de nuestra investigacin es medir el grado de relacin entre dos o ms variables,

averiguar cmo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra u

otras variables relacionadas. Pretendiendo ver si estn o no relacionadas, para el

posterior anlisis (Hernndez, Fernndez, y Baptista. 2010)

Por ello se plantea un estudio limitado y concreto con un instrumento cuantitativo

de recogida de datos.

De esta forma se busca determinar si existen diferencias en los niveles de autoestima

y depresin entre los adolescentes con TDAH y sin TDAH. Para luego describir la relacin

entre las variables autoestima y depresin.

4.2.- Descripcin de los instrumentos de recoleccin de datos

A fin de cumplir con el objetivo de Describir si hay diferencias significativas en

autoestima y depresin en adolescentes de primero a cuarto medio, del Liceo Alberto

Hurtado, de la Comuna de Quinta Normal, diagnosticados con Trastorno de Dficit

Atencional, y adolescentes sin Trastorno de Dficit Atencional. Se utilizaron dos


91

Instrumentos de recoleccin de datos, que son el Inventario de Depresin de Beck y la Escala

de Autoestima Rosemberg. De acuerdo a las siguientes especificaciones de cada uno de los

Instrumentos.

4.2.1.- Inventario de depresin de A. Beck.

El Inventario de Depresin de Beck, especficamente de la ltima versin de este

instrumento, conocida como BDI-II (Beck, Steer & Bown, 1996). Desde que Beck desarroll

este instrumento, en 1961, se ha constituido en una de las herramientas ms estudiadas y

empleadas internacional-mente para valorar la sintomatologa depresiva, dadas las positivas

cualidades psicomtricas que ha mostrado (Beck et al., 1996; Penley, Wiebe & Nwosu,

2003).

La primera versin de 1961 fue seguida por la an ms difundida versin desarrollada

en 1979, conocida tanto por el acrnimo BDI a secas como BDI-IA, que a su vez sufri

pequeos cambios en el tiempo, hasta ser revisada de modo sustantivo al crear el BDI-II.

Tanto la versin de 1961 como la de 1979 -especialmente esta ltima- han sido investigadas

y utilizadas en Chile y Latinoamrica (Alvarado. R. et al., Vega, J., Sanhueza, G. & Muoz,

M.G., 2005); sin embargo, el BDI-II ha sido poco estudiado y empleado en Chile y

Latinoamrica.

El Inventario de Depresin de Beck-Segunda Versin, BDI-II; es un inventario de

auto-aplicacin de 21 tems. Ha sido confeccionado para poder evaluar cuan es la gravedad


92

de la sintomatologa depresiva en adolescentes y adultos, desde los 13 aos en adelante. La

persona en cada tem debe elegir la frase que con la que se identifique mejor y describe de

mejor forma su estado durante las ltimas dos semanas. Los tems tienen cuatro alternativas

que se encuentran ordenadas de menor a mayor gravedad. Luego en la correccin, cada tem

se valora de 0 a 3 puntos dependiendo de la alternativa escogida, despus de ya tener la

enumeracin de los valores se debe sumar la puntuacin de cada tem. Las puntuaciones

totales varan desde 0 a 63 puntos.

Tabla 1
Anlisis de Fiabilidad Alfa de Cronbach para Inventario de Depresin de Beck.

N %

A Vlidos 30 100

S Excluidosa 0 0

O Total 30 100

S
Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.
93

Tabla 2

Resultados estadsticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach basada


en los elementos
Alfa de Cronbach tipificados N de elementos

0,786 0,849 21

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016.

Tabla 3
Resumen estadstico de los elementos

Medi Mn. Mx. Rang Mximo Varianz N


a o Mnimo a elemento
s

Correlaciones 0,21 -0,302 0,734 1,036 -2,036 -48 21


inter-elementos
94

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016.

Tabla 4
Resultados prueba Anova
Suma de Gl Media F Sig
cuadrados Cuadrtica

Inter-personas 83,151 29 2,867

Intra-personas 115,127 20
Inter-elementos

Residuos 355,349 580

Total 470,476 600

Total 553,627 629 ,880

Fuente: Elaboracin propia. 21 julio, 2016.

Media global = 0,66


95

4.2.2.- Cuestionario de autoestima de Rosemberg

Escala de Autoestima de Rosemberg se caracteriza por ser una escala unidimensional

compuesta por 10 tems que se utiliza para evaluar la autoestima global de adolescentes a

partir de los 12 aos.

Su autor considera que la autoestima consiste bsicamente en una tendencia

direccional que oscila entre un nivel alto y un nivel bajo. Si uno se juzga en trminos positivos

con aceptacin y condescendencia, tendr una autoestima positiva, pero si se autoevala y

otorga escasa o nula importancia a los propios caracteres, entonces carecer de unos pilares

bsicos para la supervivencia psquica, al faltar el mnimo de seguridad, estima y respeto por

s que es necesario (Rosemberg, 1973). Por lo tanto, la autoestima se puede considerar como

la valoracin que el sujeto realiza de la imagen de s mismo. Esta es la evaluacin basada en

la opinin que cada persona tiene acerca de s misma, realizada en funcin del conjunto de

pensamientos y experiencias de las que se ha ido nutriendo, principalmente durante la

infancia y la adolescencia. Dicha valoracin contiene inevitablemente ciertos elementos

subjetivos que delimitan e influyen en el sentido e intensidad de sus manifestaciones.

Normas de Aplicacin y Correccin Normas de Aplicacin: La escala de autoestima puede

auto-administrarse y su aplicacin podr ser tanto individual como colectiva. Este

instrumento permite responder sealando la opcin con la que cada individuo se identifica

teniendo cuatro posibles respuestas 1 (Totalmente en desacuerdo), 2 (En desacuerdo), 3 (De

acuerdo) y 4 (Totalmente de acuerdo). Es relevante explicar a los sujetos que no hay

respuestas ni buenas ni malas.


96

Tabla 5
Anlisis de Fiabilidad Alfa de Cronbach para Escala de Autoestima de Rosemberg

N %

C
A Vlidos 30 100.0
S Excluidos 0 ,0
O Total 30 100,0
S

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016

a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Tabla 6

Resultado de Estadsticas de Fiabilidad

Alfa Alfa de Cronbach N

de Cronbach basada en los elementos de elementos


tipificados

,734 ,725 10

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016


97

Tabla 7

Resumen estadsticos de los elementos

Media Mn. Mx. Rango Mx/ Varianza N


elementos
Mn.

Correlaciones ,208 -,122 ,682 ,803 -5,601 ,032 10


inter-elementos

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016.

Tabla 8
Resultado de Anova con Prueba de Friedman

Suma de Gl Media Chi-cuadrado de Sig


cuadrados cuadrtica Friedman

Inter-personas 75,497 29 2,603

Intra-personas
Inter-elementos
6,563 9 ,729 9,471 ,395
Residual
180,537 261 ,692
Total
187,100 270 ,693

Total 262,597 299 ,878


98

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio, 2016

*Media Global= 1,96

*Coeficiente de concordancia W de Kendall = ,025

4.3.- Definicin de variables

En cuanto a las variables a considerar en el estudio, las variables son: Trastorno por dficit

de atencin, autoestima y depresin.

Definicin conceptual: El TDAH corresponde a un cuadro clnico que tiene como

caracterstica principal un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad,

el cual es ms frecuente y grave que el observado en sujetos con un desarrollo similar

(Asociacin Americana de Psiquiatra, 1994). Sndrome neurobiolgico caracterizado por la

presencia de un desarrollo inapropiado de los mecanismos que regulan la atencin y la

reflexividad (Barkley1998).

Definicin operacional: Para la presente investigacin se considerarn adolescentes

con Informe diagnstico de Trastorno por Dficit Atencional realizado por Neurlogo y/o

Psiquiatra, entregado y registrado en la ficha escolar. Que cursen de 1 a 4 medio, en el

establecimiento educacional liceo Alberto Hurtado, de la comuna de Quinta normal.

Definicin conceptual: La autoestima es la dimensin evaluativa dentro del

autoconcepto que se identifica como una actitud positiva o negativa de aprobacin o


99

desaprobacin personal, respecto a s mismo. En cualquier caso la valoracin que un sujeto

va a hacer de s mismo puede ser positivo o negativo, alto o bajo, adecuado o inadecuado.

(Coopersmith 1967).

Definicin operacional: Se categoriza por nivel alto, medio y bajo por medio de la

Escala de Autoestima de Rosemberg (1965), se caracteriza por ser una escala unidimensional

compuesta por 10 tems que se utiliza para evaluar la autoestima global del adolescente.

Definicin conceptual: La OMS, (2004) define depresin como un trastorno mental

frecuente, que se caracteriza por la presencia de tristeza, prdida de inters o placer,

sentimientos de culpa o falta de autoestima, sensacin de cansancio y falta de concentracin.

Definicin operacional: Por medio del Inventario de Depresin de Beck-Segunda

Versin, BDI-II; es un instrumento de auto-aplicacin de 21 tems. Ha sido diseado para

evaluar la gravedad de sintomatologa depresiva en adultos y adolescentes con una edad

mnima de 13 aos. En cada uno de los tems, la persona tiene que elegir, entre un conjunto

de cuatro alternativas ordenadas de menor a mayor gravedad, la frase que mejor describe su

estado durante las ltimas dos semanas, incluyendo el da en que completa el instrumento.

En cuanto a la correccin, cada tem se valora de 0 a 3 puntos en funcin de la alternativa

escogida y, tras sumar directamente la puntuacin de cada tem, se puede obtener una

puntuacin total que vara de 0 a 63.


100

4.4.- Poblacin y muestra

4.4.1.- Poblacin

El presente estudio consider a estudiantes de la comuna de Quinta Normal, Regin

Metropolitana de Chile. Estos estudiantes deben pertenecer a colegios o liceos particulares

subvencionados. Si bien las investigadoras encontraron varias instituciones que cumplan con

los requerimientos de la investigacin, solo se obtuvo acceso al Liceo Alberto Hurtado. La

poblacin de la investigacin consta de 575 adolescentes de ambos sexos, que cursan de 1ero

a 4to medio en el Liceo particular subvencionado Alberto Hurtado de la comuna de Quinta

Normal, Regin Metropolitana, los cuales estn distribuidos de la siguiente manera: la

poblacin es ms amplia por facilidad de acceso nos interesara estudiar alumnos de la

comuna de quinta normal, pero a la hora del obtener acceso a la muestra solo fue factible en

el liceo.

4.4.2.- Muestra

En la presente investigacin se considerar como unidad de anlisis a adolescentes,

que cursan la enseanza media del Liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal.

Este estudio se realiz con 60 adolescentes, divididos en dos grupos: 30 participantes con

Trastorno de dficit atencional (TDAH) y 30 sin dicho trastorno, que cursan de 1ero a 4to

medio en el su escolarizacin formal en el establecimiento educacional Liceo Alberto

Hurtado, de la comuna de Quinta normal.


101

La muestra se constituy en su totalidad por 34 hombres y 26 mujeres, cuyas edades

se encuentran entre los 14 y 17 aos, correspondiendo a un promedio de 15 aos. En el caso

de los adolescentes que no presentan TDAH, corresponden a 16 hombres y 14 mujeres. De

los participantes que presentan el trastorno de dficit atencional, 18 son de sexo masculino y

12 sexo femenino.

4.4.3.- Eleccin de la muestra

En el presente estudio se seleccionarn a los participantes a travs de un muestreo no

probabilstico, es decir, la eleccin de los participantes se realiza a partir de las

caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra (Hernndez, Fernndez,

Baptista, 2010, p. 176). El investigador es el que selecciona la muestra e intenta que sea

representativa (Scharager, 2001). Los beneficios, son fundamentalmente las relacionadas

con la posibilidad de trabajar con muestras que estn disponibles fcilmente y que estn

sujetas al criterio del examinador. La limitacin ms importante es que tienen un valor

subjetivo, al ser el grupo elegido para la muestra por las caractersticas pensadas por el

experto, es decir, por su opinin.

Se considera como una limitacin importante del estudio el uso de una muestra no

representativa y que los resultados del estudio no son significativos a nivel macro.

El tamao de la muestra qued definido de la siguiente manera:


102

N = Poblacin: 575

n = Muestra: 60 estudiantes que cursan entre de primero a cuarto medio, del Liceo Alberto

Hurtado, de la Comuna de Quinta Normal, subdivididos en 30 estudiantes que fueron

diagnosticados con Trastorno de Dficit Atencional (TDAH). Ms 30 estudiantes sin dicho

trastorno, del mismo establecimiento educacional.

Porcentaje muestral: Corresponde al 10,43 % de la Poblacin.

4.5.- Criterios de inclusin y exclusin

Los criterios que fueron establecidos en esta investigacin se basan en las

caractersticas propias del estudio.

4.5.1.- Criterios de Inclusin: Adolescentes diagnosticados con TDAH que

cursen de primero a cuarto medio entre las edades de 14 a 17 aos. Correspondientes

al Liceo particular subvencionado Alberto Hurtado de la Comuna de Quinta Normal,

regin Metropolitana Chile.

Los adolescentes de ambos sexos, que cursen de primero a cuarto medio, con edades

comprendidas entre los 14 a 17 aos, del Liceo particular subvencionado Alberto

Hurtado de la comuna de quinta normal, regin Metropolitana Chile.


103

Adolescentes que presenten diagnstico de Trastorno por Dficit Atencional, realizado

por el especialista Neurlogo y/o Psiquiatra, entregado y registrado en su ficha escolar.

Ambos grupos de Adolescentes deben corresponder al mismo establecimiento

educacional (Liceo Alberto Hurtado de la Comuna de Quinta Normal).

Adems se debe contar con el consentimiento del director del establecimiento

educacional, en conjunto con el consentimiento de los padres y/o tutores de los

adolescentes.

4.5.2.- Criterios de Exclusin: Adolescentes que presenten patologas

psiquitricas, diagnosticadas por especialista Psiquiatra y/o Psiclogo, especificado en

la ficha escolar del estudiante.

En el caso de los adolescentes que no presenten trastorno de Dficit atencional, todos

aquellos que no correspondan a ciclo de enseanza media no pueden participar.

Adems de aquellos que no pertenezcan a Liceo particular subvencionado Alberto

Hurtado de la Comuna de Quinta Normal, regin Metropolitana Chile.

Adolescentes que no cuente con el consentimiento de los padres y/o tutores de los

adolescentes. Para ambos grupos todos aquellos que no pertenezcan al rango etario de

14 a 17 aos.
104

4.6.- Recoleccin de datos

Para, acceder a los participantes de estudio y con la finalidad de recoger la

informacin requerida, se siguieron los siguientes pasos. En primera instancia se solicit una

reunin previa con Don Ariel Torres, director del liceo Alberto Hurtado, en la cual se le

explico el objetivo del estudio, junto con la muestra requerida para dicha investigacin.

Posteriormente, recibida la autorizacin por la direccin del establecimiento, se recibi la

instruccin de realizar gestiones pertinentes para el presente estudio con Orientadora

Psicopedagoga del establecimiento donde se coordin fechas, horarios, procedimientos y

alcances.

Posteriormente, los alumnos son seleccionados por los actores principales del

establecimiento que cumplan las caractersticas para participar en este estudio. En el caso de

los estudiantes diagnosticados con TDAH se seleccionaron de acuerdo a los informes

psicolgicos que la institucin mantena en sus archivos.

Se cit a reunin a dichos alumnos con la finalidad de realizar una presentacin

formal del estudio y alumnas responsables. Sumado a lo anterior, en la misma instancia se

procede a entregar documentacin necesaria que cumple con los aspectos ticos para la toma

de muestra, con el fin de resguardad la integridad de los participantes; consentimiento

Informado para los padres y Asentimiento informado para los participantes de nuestro

estudio. Los cuales se pueden ver en el anexo 3 y anexo 4.

4.6.1.- Administracin de instrumentos


105

La poblacin fue divida en dos grupos. El primer grupo fue elegido de manera

aleatoria por la orientadora quin les consulto junto con las investigadoras sobre la

disposicin a participar. El segundo grupo fue la coordinadora acadmica en conjunto con la

orientadora y psicopedagoga, quienes seleccionaron a los 30 estudiantes con TDAH a travs

de los informes que avalan que presentan dicho Trastorno.

Los instrumentos fueron aplicados en dos das. Primero se reuni a los 30 estudiantes

con TDAH en una sala, facilitada por el establecimiento educacional, posteriormente se

administr a los 30 estudiantes sin TDAH bajo las mismas condiciones.

Las instrucciones fueron ledas en voz alta para todos los participantes, donde se

record la confidencialidad, anonimato de los datos y el tiempo destinado a contestar los test.

Se destac a los alumnos la importancia de comprender las instrucciones asegurando durante

todo el procedimiento que se podran realizar consultas frente a los test, asegurndoles que

por lo dems, no existen respuestas buenas ni malas.

4.6.2- Plan de anlisis

Para el anlisis de los resultados se utiliz el programa estadstico IBM SPSS

Statistics, versin 20.0, ao 2011, etc. En la cual se cre una base de datos con las variables

a analizar y los datos necesarios para la obtencin de resultados. Con el fin de determinar si

existen diferencias en los niveles de autoestima y sintomatologa depresiva en los


106

adolescentes con TDAH y sin TDAH. Para la cual primero se realiz una prueba de

normalidad (Kolmogorov- Simonov) Posteriormente, se realiz la comparacin de medias

entre los grupos, aplicando una T de Student para muestras independientes (los individuos

de una de las poblaciones son distintos a los individuos de la otra).

Para determinar si existe correlacin entre las Variables Autoestima y Depresin de

ambos grupos, se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson. La cual es una medida de

la relacin lineal entre dos variables aleatorias.

Podemos definir el coeficiente de correlacin de Pearson como un ndice que puede

utilizarse para medir el grado de relacin de dos variables siempre y cuando ambas sean

cuantitativas.

Al describir la relacin entre dos variables, necesitamos responder al menos tres preguntas:

(1) Estn relacionadas las variables entre s? Si los cambios en el valor de una de las

variables van acompaados de cambios en el valor de la otra, las variables parecen estar

relacionadas.

(2) Si las variables parecen estar relacionadas, qu tan fuerte es la relacin entre las

variables? En otras palabras, estn estrechamente o slo levemente relacionadas?

(3) La relacin entre las variables es positiva o negativa?

(4) Cul es la relacin causal entre las variables?


107

El coeficiente de Pearson no entrega respuestas a tres de estas cuatro preguntas: (1)

sobre la pregunta uno, nos indica si dos variables parecen estar correlacionadas o no; (2) con

respecto a la pregunta dos, el coeficiente de Pearson indica la fuerza de la aparente relacin;

y (3) el coeficiente, por ltimo, nos indica si la aparente relacin es positiva o negativa.

El coeficiente de correlacin de Pearson (r) se mide en una escala de 0 a 1, tanto en

direccin positiva como negativa. Un valor de 0 indica que no hay relacin lineal entre las

variables. Un valor de 1 o 1 indica, respectivamente, una correlacin positiva perfecta

o negativa perfecta entre dos variables. Normalmente, el valor de se ubicar en alguna parte

entre 0 y 1 o entre 0 y 1.

4.6.3.- Datos sociodemogrficos

En la siguiente tabla se desglosa los datos sociodemogrficos de los participantes:

Las frecuencias de los datos demogrficos con respecto a sexo, edad, curso que se

presentan en la tabla 1. A continuacin se describe en porcentajes la poblacin estudiada,

considerando gnero, edad y curso.


108

Tabla 9

Resultados descriptivos de la poblacin

SIN TDAH CON TDAH

Sexo

Mujeres 47% 40%

Hombres 53% 60%

Edad

14 aos 33% 20%

15 aos 37% 30%

16 aos. 20% 23%

17 aos 10% 27%

Curso

Primero medio 47% 40%

Segundo Medio 40% 40%

Tercero Medio 13% 17%


109

Cuarto Medio - 3%

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

La tabla 9 seala, que la poblacin utilizada para fines de estudio est compuesta

principalmente por un 53% hombres y un 47% mujeres que no presentan trastorno de dficit

atencional. As mismo esto es concordante con los adolescentes que tiene Trastorno de dficit

atencional. (60% hombre y un 40 % mujeres)

Con respecto a la edad de los participantes, los rangos fluctan entre los 14 a 17 aos

que cursan de primero a tercero ao de enseanza media.

Por otra parte, es posible observar que en el grupo de los alumnos de 14 aos, en su

mayora est compuesta por mujeres (20%) y 10% adolescentes sin TDAH, se puede decir

que es concordante con la muestra de adolescentes con TDAH. (Mujeres 13%, hombres 7%).

Para ambos grupos en el caso de los estudiantes de 15 aos los resultados sealan una

mayor participacin de hombres (27%) que mujeres (10%). En el caso de los participantes

con TDAH, se observ mayor participacin de hombres (20%), lo que nos indicara a las

investigadoras que en este rango de edad es donde hubo ms participantes para el estudio.

Por ltimo, los jvenes de 16 y 17 aos, se observa menor participacin, segn lo

expuesto por la tabla1. Considerando el nivel escolar de los participantes sin TDAH, se
110

observa que el 47% corresponden a primero Medio, seguido por 40% correspondientes a

alumnos de segundo medio y 13% de alumnos de tercero medio. En el caso de los

participantes con Trastorno de dficit atencional se encuentran en mayor cantidad entre

Primero (40%) y Segundo ao Medio (40%).

4.7.- Aspectos ticos

Los resultados obtenidos en la investigacin sern importantes para la institucin

escolar, ya que realizar una devolucin de los resultados que favorecern las posibles

intervenciones a nivel escolar (aula) como en los protocolos de trabajo con los profesores y

apoderados.

Con la finalidad de proteger los derechos y el bienestar de los participantes en el

estudio y de preservar el desarrollo de la psicologa como ciencia, se consider en este estudio

como base tica, el Cdigo de tica Profesional del Colegio de Psiclogos de Chile (1996)

que hace referencia a los aspectos relativos a la investigacin en psicologa que se relaciona

con la confidencialidad, libre participacin, uso de consentimiento informado para cada

padre/madre o tutor de los participantes, debido a que en el proceso de investigacin se

obtendrn registros que sern utilizados en el estudio.


111

A continuacin se describen los artculos que corresponden a cdigo de tica de

psiclogos para la investigacin:

Artculo 15 del cdigo de tica profesional del colegio de Psiclogos de Chile (1996):

Aspectos Relativos a la Investigacin en Psicologa:

1. En el diseo y realizacin de las investigaciones, el psiclogo/a debe considerar las normas

y criterios aceptados por la comunidad cientfica, con el fin de preservar el desarrollo de la

psicologa como ciencia.

2. En el desarrollo de su trabajo como investigador, el psiclogo/a debe resguardar el

bienestar y los derechos de las personas participantes.

3. El psiclogo/a deber obtener el consentimiento informado, expreso y por escrito de los

participantes, en caso que las investigaciones pongan en riesgo su privacidad;

particularmente cuando se contemple cualquier clase de registros, filmaciones y/o

grabaciones que puedan ser utilizadas en reportes posteriores. Adems, cuando sea posible

anticipar eventuales efectos no deseados para los participantes, el psiclogo/a deber

informar de los alcances de los mismos y contar con el consentimiento escrito de los

participantes con discernimiento, o de los representantes legales cuando corresponda.

4. El sujeto de investigacin tiene el derecho de suspender su participacin en el momento

que as lo estime conveniente. El psiclogo/a, a su vez, debe comprometerse a realizar las


112

acciones que correspondan para paliar posibles efectos no deseados en los sujetos, producto

del estudio que se lleva a cabo.

5. Para realizar investigaciones en instituciones pblicas o privadas, el psiclogo/a deber

solicitar autorizacin a la autoridad correspondiente y comunicar a sta los objetivos, sentido

y alcances de las mismas.

6. Cuando la investigacin requiera la colaboracin de ayudantes de investigacin, el

psiclogo/a, siempre mantendr la responsabilidad de sta, supervisando directamente a sus

colaboradores.

4.8.- Presentacin y anlisis de resultados

Se han analizado estadsticamente los resultados de los 60 alumnos de enseanza

media del Liceo Alberto Hurtado, los cuales fueron sometidos a dos cuestionarios; Escala de

autoestima de Rosemberg e inventario de depresin de Beck con la finalidad de obtener los

datos descriptivos

Escala de autoestima de Rosemberg

Al administrar la escala de autoestima de Rosemberg a los adolescentes con y sin

TDAH, se obtienen los siguientes resultados como se exponen en la tabla 1. A continuacin

se exponen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la escala de autoestima en los

adolescentes sin TDAH y con TDAH.


113

Tabla 10
Resultados Escala de autoestima de Rosemberg

N SIN TDAH N CON TDAH

Niveles
Baja 29 26

Normal 1 3

Alta - 1

Fuente: Elaboracin propia. 21 de julio 2016.

La tabla 10: Refiere a los resultados que se obtuvieron en la escala de autoestima

aplicada a los adolescentes de primero a cuarto medio con y sin TDAH. Sealando que

Fue posible observar que las puntuaciones obtenidas para ambos grupos se obtuvieron

principalmente frecuencias para baja autoestima, sin embargo, los participantes del grupo

que no posee TDAH obtienen las mayores frecuencias (n=29). Por otra parte, para

autoestima normal, la mayor frecuencia lo obtiene el grupo con TDAH (n=3) en


114

comparacin con los alumnos sin TDAH donde solo hubo un participante. Asimismo, al

analizar el nivel de autoestima alta, solo hubo un participante con TDAH que obtuvo esta

puntacin. Por otra parte, los resultados sealan que Se podra creer que los adolescentes

presentaran una baja percepcin de s mismos, siendo muy autocrticos con tendencia a crear

un estado habitual de insatisfaccin consigo mismo. Es decir, que a mayor distancia menor

ser la autoestima, aun cuando la persona se vista positivamente por otros.

Inventario de depresin de A. Beck

A continuacin se exponen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la escala en

los adolescentes con y sin TDAH.

Tabla 11

Resultados escala BDI-II


N SIN TDAH N CON TDAH

Tristeza 9 9
Pesimismo 4 11
Fracaso 9 11
Prdida de placer 14 16
Sentimientos de culpa 20 18
Sentimientos de castigo 16 17
Disconformidad con uno mismo. 8 14
Autocritica 23 14

Pensamientos o deseos suicidas. 4 16


Llanto 21 13
115

Agitacin 6 15

Prdida de inters 12 7
Indecisin 9 7
Desvalorizacin 8 13

Prdida de energa 12 12
Cambios en los hbitos de sueo 14 16
Irritabilidad 8 15
Cambios en el apetito 13 19

Dificultad de concentracin 10 11
Cansancio o fatiga 10 14

Prdida de libido. 4 10

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

Como se puede ver en la tabla n11 los tems que recibieron mayores puntuaciones

en frecuencia e intensidad en el caso de los adolescentes sin TDAH fueron autocritica

(n=23), llanto (n=21), y sentimientos de culpa (n=20), Asimismo, para estos adolescentes,

los sntomas que mostraron menos frecuencia fueron perdida de libido (n=4), pensamientos

o deseos suicidas (n=4) y pesimismo (n=4).

Por otra parte, los adolescentes con TDAH, obtienen principalmente altas frecuencias

en cambios en el apetito (n=19), sentimientos de culpa (n=18) y sentimientos de castigo

(n=17). En cambio, las puntuaciones que se presentaron en menor frecuencia e intensidad

fueron perdida de inters (n=7), indecisin (n=7) y tristeza (n=9).


116

4.8.1.- Anlisis de Datos

Prueba T Student

Con la finalidad de analizar si existen diferencias significativas en los resultados de

las pruebas administradas, se procedi a realizar una prueba de T Student que se exponen en

la tabla 12.

A continuacin se exponen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la prueba de

normalidad Kolmogorov- Siminov, junto con la prueba T Student para muestras

independientes.

Tabla 12

Resultados Prueba Kolmogorov- Siminov Y T Student para muestras independientes

Me DIF KOLMOGO T F Sig Dev.


ROV
STUDENT Tip.
Siminov

Sin Con Sin Con S C

Depresin 8,500 15,3 -6,800 0,03 0,48 2,85 11,218 0,001 7,4
Beck 10,8
117

Autoestima 23,96 19,63 4,3 ,156 ,200 2,983 2,77 ,601 6,1
5,10
Rosenberg

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

Para el inventario de Depresin de Beck (1996), la prueba de kolmogorov- Siminov

seala que los datos no siguen una distribucin normal (p > .48), cuyas medias obtenidas en

los alumnos sin fue de 8,5 puntos y los participantes con trastorno de 15,3 puntos con una

desviacin tpica (SD) de 10,8 en los adolescentes o con TDAH y 7,4 en los que no presentan

el trastorno.

Posteriormente, se procedi a realizar un anlisis con la prueba T Student con la

finalidad de conocer si la diferencia de medias obtenidas era significativa. La cual al analizar

la prueba se observ que las varianzas no son iguales (p= 0,01 < 0,05), sin embargo, al

analizar si esta diferencia es significativa los resultados obtenidos para la prueba T student

se obtuvo (M = 8.5, SD = 7.44) Sin TDAH y Con (M = 15.3, SD = 10.8) a pesar de que existe

una diferencia de medias, esta no es significativa (p=.001 <.05).

En la tabla 12 encontramos que los mayores resultados para este test fueron;

autocritica, Llanto, sentimientos de culpa y en el caso de los adolescentes con TDAH,

cambios en el apetito, Sentimientos de culpa, corresponden a los tem con mayor puntuacin.
118

Posteriormente nuestro segundo cuestionario autoestima de Rosemberg, la prueba de

Kolmogorov-Siminov resulta una distribucin normal (p= ,200 >0,05). Las medias

obtenidas en los alumnos sin 23,96 y con 19,63 con una desviacin tpica de los adolescentes

sin trastorno 6,1 y en el caso de los alumnos que presentan el trastorno su desviacin tpica

fue 5,10. La prueba de Levene, nos dice que las varianzas son iguales (.602 > 0,05) arrojando

como resultado que al comparar las medias (p=0,04 < 0,05) obtenidas existe una diferencia

significativa en los resultados obtenidos por los alumnos sin TDAH (t) (M = 23.96, SD =

6.1) y con TDAH (M = 19.63, SD = 5.10).

4.8.2.- Resultados de la correlacin de Pearson

A continuacin se exponen los resultados tras la aplicacin de la prueba correlacin

de Pearson, la cual busca encontrar si existe relacin entre autoestima y sintomatologa

depresiva en adolescentes sin trastorno de dficit atencional (TDAH)

Tabla 13

Resultados correlacin de Pearson para adolescentes Sin TDAH, entre autoestima y

sintomatologa depresiva.

Depresin Autoestima
119

Depresin Correlacin de Pearson 1 ,267

Sig. Bilateral

,154

N 30 30

Autoestima Correlacin de Pearson ,267 1

Sig. Bilateral ,154

N 30 30

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

Al observar el grupo de sujetos evaluados que no presentan TDAH se puede concluir que al

aplicar el coeficiente de correlacin de Pearson para los puntajes totales del Inventario de

Depresin de Beck y la Escala de Autoestima de Rosemberg, estos presentan una correlacin

baja y positiva, lo que habla de la existencia de una dbil correlacin en cuanto a su fuerza y

de una magnitud directamente proporcional (0,267).

Se exponen los resultados tras la aplicacin de la prueba correlacin de Pearson, la

cual busca encontrar si existe relacin entre autoestima y sintomatologa depresiva en

adolescentes con trastorno de dficit atencional (TDAH).

Tabla 14:

Correlacin de Pearson para adolescentes con TDAH.


120

Depresin Autoestima

Depresin Correlacin de Pearson 1 ,162

Sig. Bilateral ,391

N 30 30

Autoestima Correlacin de Pearson ,162 1

Sig. Bilateral ,391

N 30 30

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

Al observar el grupo de sujetos evaluados que presentan TDAH se puede concluir

que al aplicar el coeficiente de correlacin de Pearson para los puntajes totales del Inventario

de Depresin de Beck y la Escala de Autoestima de Rosemberg, estos presentan una

correlacin baja y positiva, lo que habla de la existencia de una dbil correlacin en cuanto

a su fuerza y de una magnitud directamente proporcional (0,162)

A continuacin se presentan los resultados de la prueba de Pearson la cual busca

responder el objetivo de describir las relaciones en los niveles de autoestima y depresin en

alumnos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal con TDAH

Tabla 15
121

Resultados de correlacin de Pearson, para describir las relaciones en los niveles de

autoestima y depresin para ambos grupos de Adolescentes

Depresin Autoestima

Depresin Correlacin de Pearson 1 ,054

Sig. Bilateral ,680

N 60 60

Autoestima Correlacin de Pearson ,054 1

Sig. Bilateral ,680

N 60 60

Fuente: Elaboracin Propia. 21 de julio, 2016

Al observar el ambos grupo de sujetos evaluados se puede concluir que al aplicar el

coeficiente de correlacin de Pearson para los puntajes totales del Inventario de Depresin

de Beck y la Escala de Autoestima de Rosemberg, estos no presentan correlacin, lo que

habla de la existencia de una correlacin extremadamente dbil en cuanto a su fuerza y

magnitud (0,054).

5.- Discusin y conclusiones


122

Al compararlas frecuencias de los adolescentes en las categoras del test de

Rosemberg, podemos inferir que para ambos grupos hubo mayor frecuencia en la categora

baja autoestima. Al aplicar la prueba T Student para determinar si existen diferencias

significativas en autoestima en los adolescentes con trastorno de dficit atencional y sin este

trastorno. La prueba de Levene nos arroj que si existen diferencias significativas entre los

grupos.

Es decir, que se present en mayor intensidad en los adolescentes que no presentan

Trastorno de Dficit Atencional. Estos resultados son contradictorios a la literatura que revisa

el autor Cantwell en 1994, en la cual plantea que dentro de los sntomas del TDAH se suele

presentar, una baja autoestima y falta de habilidades sociales, entre otras. Por otra parte, en

el caso de los adolescente con TDAH, El Ministerio de Educacin refiere que las personas

que presentan este trastorno poseen una serie de dificultades asociadas, dentro de las que se

encuentra una imagen personal deteriorada y una autoestima disminuida, lo cual se debe

principalmente a repetidas experiencias de fracaso, frustraciones y llamados de atencin por

parte de padres, familiares, pares y educadores (MINEDUC, 2009).

En cuanto, a estudios a nivel nacional relacionados con el tema, Almonte y Seplveda

(2006), desde un enfoque constructivista evolutivo proponen que nios y nias con TDAH

seran propensos a desarrollar una construccin de una imagen personal e identidad poco

realista, por una sobrevaloracin o desvalorizacin de s mismo, lo cual llevara a desajustes

de distinto tipo, ya que se estructuraran esquemas cognitivos y afectivos distorsionados.


123

A partir de los resultados que los adolescentes sin TDAH presentan ms bajos niveles

de autoestima en comparacin con los adolescentes con TDAH. Lo anterior podra ser

concordante con un estado propio de la etapa adolescente, ms que un atributo que se le pueda

asignar a tener o no TDAH. Asimismo, como ya sealaba Coopersmith (1967), en la

adolescencia se conforma la identidad del sujeto, donde la autoestima es la dimensin

evaluativa dentro del autoconcepto que se identifica como una actitud positiva o negativa de

aprobacin o desaprobacin personal, respecto a s mismo.

Por consiguiente Shavelson y Bolus (1982), sugiere que futuros estudios podran

analizar la autoestima. Segn Lpez (1999), En edades ms elevadas se comprende la

autoestima como un constructo con fluctuaciones propias de la etapa madurativa. Cardenal

(1999), orienta a comprender y analizar las respuestas como xitos o fracasos que

experimenta el adolescente en las circunstancias vitales relevantes, es decir, en aquellas

que son contingentes a su autoestima (Crocker y Wolfe, 2001). Esta experimentacin de

xitos y fracasos que contemplan los estilos cognitivos y conductuales de afrontamiento,

podran ser considerados en otros estudios para analizar la conformacin final de la

autoestima de adultos que fueron adolescentes con TDAH.

La primera hiptesis del estudio refiere Existen diferencias de sintomatologa

depresiva y autoestima entre adolescentes con TDAH y sin TDAH entre las edades 14 a 17

aos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal. A partir de los resultados

existen diferencias, pero que en el caso de depresin en adolescentes son significativas.


124

Las conclusiones principales del presente estudio apuntan a que los adolescentes con

TDAH y sin dicho trastorno obtuvieron diferencias, apuntando a que tener TDAH se obtena

mayor sintomatologa depresiva, sin embargo, estas diferencias no fueron significativas. Al

realizar un anlisis en profundidad de los componentes de la escala, fue posible observar

algunas diferencias que acompaan al cuadro del adolescente con TDAH, tales como:

sentimientos de culpa (n=18), sentimientos de castigo (n=17), cambios en los hbitos del

sueo (n=16), pensamientos o deseos suicidas (n=16) y prdida de placer (n=16),

Irritabilidad (n=15) y agitacin (n=15). Lo anterior, podra ser concordante con lo referido

por Barkley, (1998), el cual refiere que los aspectos depresivos que ms se suelen apreciar

en nios con TDAH son la falta de autoestima, estado de nimo irritable, falta de energa,

somatizaciones y problemas del sueo. Por otra parte, Anderson (1987) y Biederman.et al.,

Faraone y Keenan., 1992) sugieren en sus estudios la existencia de una superposicin de

sntomas que dificultara el diagnstico de algn trastorno del nimo. Asimismo, Maca

(2012), refiere que es muy difcil llevar a cabo un diagnstico diferencial entre ambos

trastornos (TDAH y Depresin) ya que los adolescentes con este trastorno tienen una baja

autoestima, sentimientos de inferioridad y por tanto aparecen sentimientos depresivos o

comportamientos ansiosos, por consiguiente, establecer si estos sntomas se deben al TDAH

o son consecuencia de un problema ansioso o depresivo, requerira mayor evaluacin con el

subtipo de TDAH del adolescente evaluado. Por consiguiente, la evaluacin de

sintomatologa depresiva constituye un desafo clnico que podra ser considerado como parte

del cuadro o una consecuencia del mismo.


125

La siguiente conclusin del presente estudio hace referencia a la relacin obtenida

entre las variables depresin y autoestima de los adolescentes sin TDAH, la cual present

resultados correlacin para los puntajes totales del Inventario de Depresin de Beck y la

Escala de Autoestima de Rosemberg, estos presentan una correlacin baja y positiva, lo que

habla de la existencia de una dbil correlacin en cuanto a su fuerza y de una magnitud

directamente proporcional. En el caso de los adolescentes con TDAH se puede concluir que

al aplicar el coeficiente de correlacin de Pearson para los puntajes totales del Inventario de

Depresin de Beck y la Escala de Autoestima de Rosemberg, estos presentan una correlacin

baja y positiva, lo que habla de la existencia de una dbil correlacin en cuanto a su fuerza y

de una magnitud directamente proporcional (0,162).

Lo anterior implica que para ambos grupos no existe mayor relacin entre la variable

depresin y autoestima en lo que habla de la existencia de una correlacin extremadamente

dbil en cuanto a su fuerza y magnitud (0,054). Es decir, que las variaciones de los puntajes

de autoestima no influyen en las variaciones de los puntajes de depresin en el grupo de

sujetos.

Nuestra segunda hiptesis del presente estudio, la cual refiere que: Existe relacin

entre las variables depresin y autoestima en adolescentes con TDAH y sin TDAH entre las

edades 14 a 17 aos del Liceo Alberto Hurtado de la comuna de Quinta Normal. No es

concordante con los resultados obtenidos en las prueba lo cual no lleva a rechazar la hiptesis.
126

6.- Limitaciones y sugerencias

Dentro de las limitaciones del presente estudio podemos mencionar que la poblacin

escogida no es totalmente representativa, ya que solo se trabaj en un liceo de la comuna de


127

Quinta Normal. Lo cual implica que los resultados de dicha investigacin no pueden ser

considerados a nivel macro; por lo tanto los resultados solo son vlidos para el contexto

estudiado.

Otra limitacin para nuestra investigacin es que es bastante difcil lograr el acceso a

los colegios, ya sean municipalizados o particulares de la comuna de Quinta Normal.

Falta mayor informacin sobre el TDAH en adolescencia y su relacin con variables

autoestima y depresin no hay estudios actualizados.

Como sugerencia hubiese sido interesante realizar una comparacin de adolescentes

de diferentes colegios con caractersticas similares.

Sera interesante aplicar una prueba proyectiva a los estudiantes con TDAH y sin

TDAH para evaluar y encontrar si existen diferencias en sus autopercepciones.

De igual forma, consideramos de gran importancia la psicoeducacin en todo mbito

de la vida de los menores, comenzando desde la primera infancia.

La deteccin temprana de un buen diagnstico es fundamental para una buena

intervencin y creacin de estrategias desde un enfoque multidisciplinario.


128
129

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153

8.- Anexos

Anexo 1: Inventario de depresin A.Beck.

Inventario de depresin A.Beck.

En este cuestionario aparecen varios grupos de afirmaciones.

Por favor, lea con atencin cada una. A continuacin, seale cul de las afirmaciones de cada

grupo describe mejor cmo se ha sentido durante esta ltima semana, incluido en el da de

hoy. Si dentro de un mismo grupo, hay ms de una afirmacin que considere aplicable a su

caso, mrquela tambin. Asegrese de leer todas las afirmaciones dentro de cada grupo antes

de efectuar la eleccin, (se puntuar 0-1-2-3).

1) .
154

_ No me siento triste

_ Me siento triste.

_ Me siento triste continuamente y no puedo dejar de estarlo.

_ Me siento tan triste o tan desgraciado que no puedo soportarlo.

2) .

_ No me siento especialmente desanimado respecto al futuro.

_ Me siento desanimado respecto al futuro.

_ Siento que no tengo que esperar nada.

_ Siento que el futuro es desesperanzador y las cosas no mejorarn.

3) .

_ No me siento fracasado.

_ Creo que he fracasado ms que la mayora de las personas.

_ Cuando miro hacia atrs, slo veo fracaso tras fracaso.

_ Me siento una persona totalmente fracasada.

4) .

_ Las cosas me satisfacen tanto como antes.

_ No disfruto de las cosas tanto como antes.


155

_ Ya no obtengo una satisfaccin autntica de las cosas.

_ Estoy insatisfecho o aburrido de todo.

5) .

_ No me siento especialmente culpable.

_ Me siento culpable en bastantes ocasiones.

_ Me siento culpable en la mayora de las ocasiones.

_ Me siento culpable constantemente.

6) .

_ No creo que est siendo castigado.

_ Me siento como si fuese a ser castigado.

_ Espero ser castigado.

_ Siento que estoy siendo castigado.

7) .

_ No estoy decepcionado de m mismo.

_ Estoy decepcionado de m mismo.

_ Me da vergenza de m mismo.

_ Me detesto.
156

8) .

_ No me considero peor que cualquier otro.

_ Me autocritico por mis debilidades o por mis errores.

_ Continuamente me culpo por mis faltas.

_ Me culpo por todo lo malo que sucede.

9) .

_ No tengo ningn pensamiento de suicidio.

_ A veces pienso en suicidarme, pero no lo cometera.

_ Deseara suicidarme.

_ Me suicidara si tuviese la oportunidad.

10) .

_ No lloro ms de lo que sola llorar.

_ Ahora lloro ms que antes.

_ Lloro continuamente.

_ Antes era capaz de llorar, pero ahora no puedo, incluso aunque quiera.

11) .

_ No estoy ms irritado de lo normal en m.


157

_ Me molesto o irrito ms fcilmente que antes.

_ Me siento irritado continuamente.

_ No me irrito absolutamente nada por las cosas que antes solan irritarme.

12) .

_ No he perdido el inters por los dems.

_ Estoy menos interesado en los dems que antes.

_ He perdido la mayor parte de mi inters por los dems.

_ He perdido todo el inters por los dems.

13) .

_ Tomo decisiones ms o menos como siempre he hecho.

_ Evito tomar decisiones ms que antes.

_ Tomar decisiones me resulta mucho ms difcil que antes.

_ Ya me es imposible tomar decisiones.

14) .

_ No creo tener peor aspecto que antes.

_ Me temo que ahora parezco ms viejo o poco atractivo.


158

_ Creo que se han producido cambios permanentes en mi aspecto que me hacen parecer poco

atractivo.

_ Creo que tengo un aspecto horrible.

15) .

_ Trabajo igual que antes.

_ Me cuesta un esfuerzo extra comenzar a hacer algo.

_ Tengo que obligarme mucho para hacer algo.

_ No puedo hacer nada en absoluto.

16) .

_ Duermo tan bien como siempre.

_ No duermo tan bien como antes.

_ Me despierto una o dos horas antes de lo habitual y me resulta difcil volver a dormir.

_ Me despierto varias horas antes de lo habitual y no puedo

volverme a dormir.

17) .

_ No me siento ms cansado de lo normal.

_ Me canso ms fcilmente que antes.


159

_ Me canso en cuanto hago cualquier cosa.

_ Estoy demasiado cansado para hacer nada.

18) .

_ Mi apetito no ha disminuido.

_ No tengo tan buen apetito como antes.

_ Ahora tengo mucho menos apetito.

_ He perdido completamente el apetito.

19) .

_ ltimamente he perdido poco peso o no he perdido nada.

_ He perdido ms de 2 kilos y medio.

_ He perdido ms de 4 kilos.

_ He perdido ms de 7 kilos.

_ Estoy a dieta para adelgazar SI/NO.

20) .

_ No estoy preocupado por mi salud ms de lo normal.

_ Estoy preocupado por problemas fsicos como dolores, molestias, malestar de estmago o

estreimiento.
160

_ Estoy preocupado por mis problemas fsicos y me resulta difcil pensar algo ms.

_ Estoy tan preocupado por mis problemas fsicos que soy incapaz de pensar en cualquier

cosa.

21) .

_ No he observado ningn cambio reciente en mi inters.

_ Estoy menos interesado por el sexo que antes.

_ Estoy mucho menos interesado por el sexo.

_ He perdido totalmente mi inters por el sexo.

Gua para la interpretacin del inventario de la depresin de Beck:

Puntuacin Nivel de depresin*

1-10 ..........................Estos altibajos son considerados normales.

11-16 ........................Leve perturbacin del estado de nimo.

17-20 ........................Estados de depresin intermitentes.

21-30 ........................Depresin moderada.

31-40 ........................Depresin grave.

+ 40 ..........................Depresin extrema.
161

* Una puntuacin persistente de 17 o ms indica que puede necesitar ayuda

Profesional.
162

Anexo 2: Inventario de autoestima Rosemberg.

Hombre

Mujer

Inventario de autoestima Rosemberg.

Curso: Edad: Sexo:

A continuacin encontrar una lista de afirmaciones en torno a los sentimientos o

pensamientos que tiene sobre usted. Marque con un X la respuesta que ms lo identifica.

A: Muy de acuerdo

B. De acuerdo

C. En desacuerdo.

D. Muy en desacuerdo.

A B C D

1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual

medida que los dems.

2. Estoy convencido que tengo cualidades buenas.


163

3. Soy capaz de hacer cosas tan bien como la mayora de la gente.

4. Tengo una actitud positiva hacia m mismo/a.

5. En general estoy satisfecho/a de m mismo/a.

6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso/a.

7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a.

8. Me gustara poder sentir ms respeto por m mismo/a.

9. Hay veces que realmente pienso que soy un intil.

10. A veces creo que no soy buena persona.


164

Anexo 3: Consentimiento informado

Consentimiento informado

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted con la finalidad de contarle que somos

Psiclogas en prctica de la Universidad Sek y que estamos en el proceso de realizacin

de nuestra tesis. Nos encontramos realizando una investigacin para lograr determinar

si existe diferencial en el nivel de autoestima y sintomatologa depresiva en

adolescentes con trastorno de dficit atencional y sin trastorno de dficit atencional.

stos adolescentes se encuentran estudiando en el establecimiento educacional al cual

asiste su hijo (a). Es por esto que se le solicita a usted su ayuda en la investigacin. Esto

implicara que su hijo (a) contestara dos cuestionarios de simples preguntas.

Su participacin es totalmente voluntaria y todos los datos que entregue sern

manejados de manera confidencial, por lo cual ni su nombre ni ningn dato de

identificacin aparecer en la publicacin de los resultados del estudio.


165

Si acepta que su hijo (a) participe en la investigacin, por favor firme al final de

esta carta. Tambin se pedir el asentimiento de su hijo para participar.

Desde ya muy agradecidas y esperando su disposicin,

Le saluda.

Atentamente,

Maisah Hijazim (mai.hijazim@gmail.com)

Yo, ________________________________________________ adulto a cargo de

_____________________________________ acepto que participe en esta investigacin.

Firma ___________________________________
166

Anexo 4: Asentimiento informado

Asentimiento informado

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted con la finalidad de contarle que somos

Psiclogas en prctica de la Universidad Sek y que estamos en el proceso de realizacin

de nuestra tesis. Nos encontramos realizando una investigacin para lograr determinar

si existe diferencial en el nivel de autoestima y sintomatologa depresiva en adolecentes

con trastorno de dficit atencional y sin trastorno de dficit atencional. stos

adolecentes se encuentran estudiando en el establecimiento educacional al cual usted

asiste. Es por esto que se le solicita a usted su ayuda en la investigacin. Esto implicara

que debe contestar a dos cuestionarios de simples preguntas.

Su participacin es totalmente voluntaria y todos los datos que entregue usted sern

manejados de manera confidencial, por lo cual ni su nombre ni ningn dato de

identificacin aparecer en la publicacin de los resultados del estudio.


167

Si acepta participar en la investigacin, por favor firme al final de esta carta.

Desde ya muy agradecidas y esperando su disposicin,

Le saluda.

Atentamente,

Maisah Hijazim (mai.hijazim@gmail.com)

Yo, _______________________________________________________ acepto participar en esta

investigacin.

Firma ___________________________________
168
169

Anexo 5: Certificado de aplicacin de encuesta


170

Anexo 6: Carta de presentacin al director del liceo Alberto Hurtado.