Forum Universal de las Culturas (Monterrey, 2007) 1er.

Congreso Mundial 7 Encuentro Internacional de

Educacin Inicial y Preescolar "Ciencia, Conocimiento y Educacin Temprana". Avances
neurocientficos: prcticas para el aprendizaje de la matemtica. Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo

AVANCES NEUROCIENTFICOS: PRCTICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo

El objetivo de este trabajo no es otro que servir de prlogo y gestacin a futuras

investigaciones que aporten, al carcter de la Matemtica, un nuevo bro de honroso
talante didctico en la Educacin Infantil.

1. INTRODUCCIN
El cerebro expresa un dominio de desarrollo de cero a seis aos que no se repetir
con el mismo esplendor a lo largo de nuestra vida. Si a esto aadimos el deseo
hiperactivo por descubrir y el enorme potencial de vida activa y afectiva que se puede
desplegar, la capacidad de aprendizaje a esas edades es incalculable.

Esa capacidad de aprendizaje debe estar ntimamente unida a una gran capacidad de
enseanza. Incorporar a la mente del nio un conjunto de trminos y representaciones
incomprensibles perjudica su accin formativa, pero la disminucin de contenido que
pueda comprenderse perjudica al desarrollo; tanto error se comete cuando intentamos
que un nio aprenda algo que supera su comprensin, como cuando disminuimos la
cantidad de conocimiento y facilitamos el esfuerzo intelectual al que un nio hubiera
podido llegar. Por eso, actualizarse no consiste en imitar procedimientos que estn de
moda, sino en conseguir, en tiempo real y con los nios actuales, los objetivos
dirigidos a la adquisicin del conocimiento y el desarrollo personal.

Lo importante no es hasta cunto cuentan o cunto enuncian los nios, sino cuntas
relaciones establecen y cmo dinamizan lo que han comprendido; y si reconocen la
afectividad del saber en fusin con sus experiencias, y conciben ideas gesticulando
sensaciones que permitan crear, en contacto con la realidad, lazos objetivos con la
Matemtica. Su estudio, a estas edades, no puede tener slo un fin de relacin con el
entorno, instrumental o propedutico, sino tambin y prioritario el de la construccin de
un medio que teja el devenir para el desarrollo del pensamiento y las emociones. Y es
la forma de tejer la que graba en la mente del nio, la presencia futura: del entusiasmo
por el aprendizaje de esta ciencia; o el rechazo a emprender cualquier tarea arrastrado
por una predisposicin servida de incertidumbre, desesperacin o indiferencia.

Cmo explicar la atencin al proceso de aprendizaje, sino basndolo

sobre la eleccin de apuntar todo sobre el sujeto que aprende y no
sobre la disciplina? Esto se explica con la visin que ya de tiempo se
denomina antropolgica, que privilegia la relacin personal con el
saber, por encima del saber (D`Amore, 2005- XXI)

Cuando nos iniciamos, por ejemplo, en el proceso de enseanza-aprendizaje del

nmero, las reacciones de los nios, presentadas por las respuestas derivadas de su
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lgica infantil, nos obligan a reflexionar sobre: sus expresiones desde el cmo dicen;
sus razonamientos desde el cmo piensan; o, sus resultados desde el cmo hacen.
Son estas reflexiones, a modo de escucha, las que guan la mayora de las veces una
acertada accin didctica, o imponen la necesidad de buscar un procedimiento distinto
al que habitualmente se les presentaba de forma obligada, respecto a nuestro
entender.

Muchos profesores creen que mediante la tcnica de contar los nios adquieren el
concepto de nmero, y esto mucho se aleja de ser cierto: se acostumbra a ensear
los nombres de los nmeros, uno tras otro, recurriendo al contar, confundiendo
constantemente los nombres de los nmeros con los nmeros mismos. As resulta que
el nio recita los nmeros en lugar de construirlos (Goutard, 1966: 114). Se hace
necesario entender la diferencia entre recitar y comprender. Piaget nos hizo distinguir
entre recitar los nombres de los nmeros y ser capaz realmente de comprender su
significado. Para Mialaret (1967: 14-15) Entre los tres y cinco aos, el nio aprende
difcilmente los cinco o seis primeros nmeros, si se considera que el conocimiento
puramente verbal de la serie de los nmeros no corresponde a una verdadera
adquisicin.

Los avances neurocientficos nos ofrecen datos a tener en cuenta sobre el concepto
de nmero. La topografa cerebral de la aritmtica, aunque incompleta todava, nos
permite afirmar, por ejemplo, que el sentido numrico se asocia al lbulo parietal
inferior y que la resolucin de cualquier tarea aritmtica, por simple que sea, no
supone la activacin de una nica rea cerebral, sino la participacin de varias reas
que, formando partes de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal de los
distintos procesos cognitivos elementales que conforman esa tarea (Alonso y
Fuentes, 2001). Jean Piaget (1952) crea que la capacidad numrica apareca
alrededor de los 5 o 6 aos de edad. Sin embargo, ya en el primer ao de vida se
cuenta con un conocimiento numrico independiente del lenguaje. Starkey y Cooper
(1980) fueron los primeros en demostrar que los nios de 6-7 meses de edad podan
detectar cambios en el nmero de objetos presentados visualmente. Posteriormente, y
como consecuencia, algunos autores, entre los que se encuentran Butterworth (1999)
y Dehaene (1997), afirman que las personas humanas nacemos con un mdulo
numrico que nos permite la comprensin de cantidades y sus interrelaciones, y que
servir de asiento al posterior desarrollo de capacidades matemticas ms complejas.
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2. EL CARCTER DE LA MATEMTICA Y EL TALANTE

DE SU EDUCACIN

2.1. CARCTER DE LA MATEMTICA

A) La Matemtica es una actividad mental. El pensamiento matemtico es

uno, y no varios. Su instrumento no es el clculo sino el razonamiento. El
ejercicio de la Matemtica consiste principalmente en el descubrimiento y
aplicacin de estructuras.

Si la Matemtica es una actividad del pensamiento, entonces no podremos encontrarla

en objeto alguno o colecciones de objetos. Sin embargo, es en el camino de la
experimentacin donde necesariamente se registran ideas que, pertenecen al
pensamiento matemtico cuando se establecen como actividad mental separndose
del objeto o conjunto de objetos que las ha generado. Ms tarde, sern esas ideas
intelectualizadas punto de partida para generar otras nuevas que aporten al
conocimiento matemtico amplitud intelectual. La comprensin de los conceptos y
relaciones en las etapas iniciales del aprendizaje goza de exagerada importancia.

El saber matemtico no puede medirse por la cantidad de ejercicios que hacen los
nios, y nosotros presentamos en pesadas carpetas ligeras de saber, sino por la
actividad mental realizada para: interpretar, resolver, formular, calcular y aplicar
correctamente.

No existe un clculo mental y un clculo escrito. El nico clculo que existe es el

mental; la mente no piensa de una forma con bolgrafo y, de otra distinta, sin l.

En la Matemtica no existen temas, sino estructuras. La composicin-descomposicin

del nmero de una cifra, se podr aplicar a otros nmeros de otras cifras: Si, 5 = 3 + 2;
50 = 30 + 20; y, 505, por ejemplo, ser igual a 300 + 200 + 3 + 2. Por eso es necesario
huir de los vagos y superficiales temas que presentan los libros de texto tan
agresivos para el conocimiento por su fidelidad al contenido-, y buscar las estructuras
bsicas que nos permiten saber matemticas.

B) Es consistente y, lo que afirma o niega, posee verdad o falsedad universal

demostrable.

Consistente significa que, sobre el mismo sistema de axiomas no puede deducirse la

verdad de una proposicin y, simultneamente la verdad de su contraria. Cuando a
los nios les decimos algo y, ms adelante, ponemos un pero sobre ese algo que
contradice lo hablado estamos derivando la explicacin de un sistema didctico
inconsistente. (Restar es quitar, decimos. Pero si me quitan tres euros por la maana y
dos por la tarde me han quitado 5; y, sin embargo, sumo)
Lo que se afirma o niega es verdad o falso para todos. Expresiones como esta cuerda
es larga, esto es alto, 8 es un nmero grande, no pertenecen al campo de la
Matemtica.

La demostracin es la actividad ms importante ligada al pensamiento matemtico. Si

lo tenemos en cuenta adaptaremos procedimientos que preparen para la futura
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actividad; poner en todo momento a disposicin del alumno mecanismos vlidos de

autocorreccin: que comprueben, que verifiquen, para que, ms tarde, puedan
demostrar. La autocorreccin es imposible sin la clara comprensin de los conceptos,
relaciones y propiedades. Se hace entonces necesario basar la educacin en la
experiencia, el descubrimiento y la investigacin, -permitiendo que el alumno conquiste
el concepto-, sin corregir con Bien o Mal -o expresiones parecidas- la actividad que el
nio realiza en el proceso de aprendizaje. No queremos una escuela de respuestas,
sino de preguntas, deca Freire. Ser la pregunta, guiada mediante ejemplos y
contraejemplos, la que reine de modo de supremo en el pensamiento y la accin de la
enseanza. De este modo, el alumno participar para buscar el conocimiento y no
para adivinar en situacin de violenta impronta la respuesta que el profesor espera.

El desafo, el reto, la formulacin y resolucin de problemas son procedimientos del

hacer matemtico; ms que decir cmo se piensa, hay que provocar al pensamiento
para cultivar el esfuerzo intelectual que exige el entendimiento de ideas razonables.

C) Estudia conceptos y propiedades, establece relaciones y genera modelos

a travs de campos: Numricos, algebraicos, espaciales,
probabilsticos,.... Posee un lenguaje propio con el que identifica esos
conceptos, propiedades y relaciones.

La comprensin de conceptos es la materia prima para establecer relaciones. El

lenguaje propio de la Matemtica es ms que necesario, pero si ha de ser fructfero y
no perturbador, ste ser el punto de llegada y no el punto de partida.

Existen numerosas formas de llegar al resultado, y no una sola. Expresiones de la

forma: As se suma, as se resta, as se calcula no ayudan a la interiorizacin de
los procesos ni a la intelectualizacin de las ideas.

Hay que distinguir smbolo de concepto. El concepto hace referencia al significado y,

el smbolo, a su representacin. Actualmente, los libros de texto confunden una y otra
cosa, y hacen una didctica del smbolo que consigue una indebida e imprecisa
apropiacin del concepto: El cero es un donuts; El 6 es el nmero que no quiso ser
cero;

D) Se construye mediante procesos lgicos de secuenciacin.

La adquisicin de conocimientos posee un estado de grados de comprensin y las

actividades propuestas tendrn que contemplarlos. El proceso, por ejemplo:
estimacin, aproximacin, precisin es un estado ligado y no un conjunto de
ejercicios aislados y desprovistos de significado.

E) Las ideas matemticas son precisas y rigurosas, distinguiendo

perfectamente lo esencial, de lo accidental.

Precisin implica expresarse con el mnimo discurso a partir del cual se puedan
establecer las necesarias relaciones que, mediante el razonamiento, completen el
conocimiento deseado. La expresin a menos b es igual a c (a b = c) no tiene
ms explicacin que la siguiente: a b = c porque c + b = a. Esta explicacin es
suficiente para todo nmero a, b y c conocido por el alumno si, y slo si, el alumno
sabe sumar.
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Se suele confundir rigor con formalizacin; rigor es, ante todo, claridad mental

2.2. TALANTE DE LA EDUCACIN MATEMTICA

La enseanza de la Matemtica tiene entre otras tareas, una fundamental:

Conseguir en el que aprende Claridad de conceptos, razonamiento correcto y
capacidad para establecer relaciones.

El que ensea debe preocuparse de DOMINAR SU MATERIA y ESCUCHAR al

nio, dirigiendo todos sus esfuerzos a que el alumno: sepa bien, quiera saber,
se sienta bien sabiendo y aplique correctamente lo que sabe.

El avance educativo supone:

a. No slo saber decir, sino SABER HACER lo que se sabe decir.

b. Obtener un mayor rendimiento con un menor esfuerzo. Hoy se da
mucho contenido y se produce poco conocimiento. Pensar a qu es
debido?

Si el abuso de contenido incomprensible perjudica la accin formativa del

individuo, la disminucin de contenido que pueda comprenderse perjudica al
desarrollo. Tanto error se comete cuando se intenta que un nio aprenda algo
que supera su comprensin, como cuando se intenta disminuir la cantidad de
conocimiento y facilitar el esfuerzo intelectual que un nio puede conseguir.

Que las respuestas que obtenemos de los nios no coincidan con las que
esperamos implica, simplemente, discrepancia entre la enseanza y el
aprendizaje, y no asegura que el nio tenga dificultad alguna para el
aprendizaje de la Matemtica. Ms all del trmino est su significado (Rebollo
y Rodrguez, 2006) y, por tanto, el prejuicio de su diagnstico: cundo
podemos hablar, o no, de dificultades en el aprendizaje de la Matemtica;
saber si esta dificultad es primaria o duradera, segn Van Hout (1988), o bien
secundaria. Son muchos los investigadores y estudiosos del tema los que
agregan un problema importante y frecuente en su diagnstico: la enseanza
inadecuada.

Que el profesor ensee y los alumnos aprendan lo que el profesor ensea, slo
tiene aprobacin y vigencia cuando lo aprendido desarrolla el pensamiento
matemtico. La pregunta fundamental no es qu hay que ensear?, sino qu
conseguimos con lo que estamos enseando?

La fiabilidad de lo que un profesor ensea, se mide por la validez de lo que sus

alumnos son capaces de hacer sin l.

No todos los nios tienen la misma capacidad para aprender matemticas,

pero s todos tienen la misma necesidad de aprenderlas. La tarea escolar
consiste en cubrir las necesidades, y no en clasificar capacidades.

Los materiales que podremos utilizar para la enseanza de la Matemtica son

muchos, pero no apoyarn stos su eficacia en las propiedades que poseen,
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sino en su posibilidad para interactuar en la mente del sujeto y que ste pueda:
formular, y suponer, y descubrir, y comprender e interpretar correctamente.
Entre otros, seguro estoy de dos importantes materiales para la enseanza de
la Matemtica: la realidad y la evidencia.

Es lamentable el tipo de educacin que reciben los nios en el mbito escolar -afirma
Dehaene (1997)- en donde se hace demasiado nfasis en los conceptos abstractos y
la memorizacin rutinaria. Se estanca el desarrollo del substrato numrico instintivo y
con ello se derrumba el soporte intuitivo para la adquisicin de los nuevos conceptos
en un proceso dinmico, complejo y estimulante. Esto trae consigo la prdida de
motivacin por parte del nio al hacerse ms difcil y tediosa la memorizacin de los
conocimientos. A partir de aqu el fracaso en el aprendizaje de las matemticas est
asegurado.

3. METODOLOGA DIDCTICA
La intervencin didctica aportar un significado de utilidad en la adquisicin del
conocimiento matemtico, en la medida que favorezca la prctica de la investigacin y
el descubrimiento, para la consolidacin y aplicacin de los conceptos.

El uso de la pregunta como soporte didctico, para presentarle al nio desafos que
estimulen la investigacin y aseguren el descubrimiento de los conceptos y relaciones,
es esencial en cualquier proceso de enseanza que genere un aprendizaje vlido de
las Matemticas. Del mismo modo, es importante invitar al alumno a hacerse
preguntas, como medio fundamental para la adquisicin de conocimientos.

La necesidad educativa actual supone tener en cuenta: los elementos de diversidad

del alumnado; la atencin al vocabulario del alumno como punto de partida; la
configuracin cclica de los contenidos; una secuenciacin precisa, sabiendo qu va
antes y qu va despus, como conceptos previos necesarios para la comprensin de
otros posteriores; la aportacin de mecanismos de control que favorezcan la
autocorreccin; la necesidad de incorporar el razonamiento lgico al estudio de las
Matemticas; y, la planificacin cuidadosa de pequeos retos y desafos que
estimulen el inters y el esfuerzo por el aprendizaje. Se atender en primer lugar,
desde el respeto al conocimiento cientfico, a la elaboracin intelectual de las ideas,
para terminar con la utilizacin precisa del smbolo y la terminologa matemtica.

No se puede eludir a estas edades el trabajo con materiales y recursos concretos,

pues es a travs de lo experimental desde donde se genera el proceso que nos
permite pasar de lo particular, a la generalizacin intelectual de una dinmica de
relaciones. La utilizacin correcta de material manipulativo enriquece los procesos de
enseanza-aprendizaje, aumentando el rendimiento en la comprensin y aplicacin de
los conceptos matemticos. El rol del profesor es de suma importancia en la toma de
decisiones para la utilizacin de material. Segn objetivos y funciones, tendr en
cuenta aspectos didcticos, aplicativos, tcnicos,... y de organizacin de espacios,
tiempos y agrupamientos. No se debe olvidar que el uso de materiales y recursos es
un medio para la adquisicin del conocimiento matemtico; de nada serviran al
aprendizaje, si ese conocimiento no goza de esclarecida evidencia para la enseanza.
Una vez conocido qu hay que aprender, buscaremos los medios que lo faciliten,
dando en todo momento al aprendizaje un significado de aplicacin prctica eficaz; no
se trata tanto de rellenar pginas, manipular, manejar programas o navegar, como de
utilizar el tiempo para vivir realidades educativas de mbito cientfico y cultural, que
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supongan verdadera innovacin en la enseanza de las Matemticas y en su

extensin a otras reas de conocimiento.

3.1. CINCO VAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

LGICO-MATEMTICO

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el

adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la
accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensin en el sujeto que realiza la actividad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que

permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben

provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno.
La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega
a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la

cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas,
llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand
Russell la lgica y la Matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la
juventud de la Matemtica y la Matemtica la madurez de la lgica". La referencia al
razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de
generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El
desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la
actividad escolar y familiar.

La emocin: De nada servira algo, si no influyese positivamente en el desarrollo

integral de la persona humana. Nadie que se sienta mal con una materia va a
incorporarse libremente a su estudio. Querer saber y sentirse bien sabiendo es
objetivo primordial para aprender.

3.2. LAS CUATRO ETAPAS DEL FASES QUE SEGUIR PARA LA INTERVENCIN
EDUCATIVA EN EL PROCESO DE ADQUISICIN
ACTO DIDCTICO DEL CONOCIMIENTO

Llevo tiempo investigando en las fases por las COMPRENDER-ELABORAR

que pasa una idea desde que es percibida,
intelectualizada y aplicada. A mi juicio, ENUNCIAR
CONCRETIZAR-ASENTAR
TRANSFERIR-APLICAR
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existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico (Fernndez Bravo, 1995-

2007), para incorporar en cualquier programacin: Elaboracin, Enunciacin,
Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de presentacin de las
etapas, para el alumno, es irreemplazable.

Etapa de Elaboracin. COMPRENDER.- En esta etapa se debe conseguir la

intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido
propuestos como tema de estudio.

El profesor, respetando el trabajo del nio y el vocabulario por l empleado, crear,

a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro
de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento
supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal";
utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la
pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o
incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y
deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus
propios
medios para
COMPRENDER-ELABORAR establecer
conclusiones
Tener en cuenta las Hiptesis de trabajo. Arte de preguntar. vlidas. La
Guiar con ejemplos y contra-ejemplos. Motivacin. Innovacin. curiosidad por
Participacin; bsqueda del conocimiento. Utilizacin de las cosas
materiales y recursos. Escuchar al alumno. Aprovechar el surge por la
lenguaje del nio (metalenguaje); partir de sus experiencias. actualizacin
Dominar la materia. Creatividad en la enseanza. Desarrollo de de las
originalidad y creatividad en el alumno. Desarrollo de la necesidades
observacin. Duda. Desafo, reto, provocacin. Realidad, de nuestros
evidencia y razonamiento lgico.Transformacin mental del alumnos;
hecho o la creencia en conocimiento. Comprensin del concepto necesidades,
o relacin trabajado. Desarrollo de competencias. no solamente
fsicas o
intelectuales,
sino tambin
operativas en
el
pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de
las situaciones propuestas.

Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es

obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las
estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en
ninguna otra, donde el profesor pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema.
Un domino sin el cual se perder fcilmente.
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Etapa de Enunciacin. ENUNCIAR.- El lenguaje, que desempea un papel

fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas
veces en obstculo para
el aprendizaje. Los
ENUNCIAR nios no comprenden
nuestro lenguaje. Si
partimos de nuestras
expresiones les
Claridad. Rigor de enunciado. obligaremos a repetir
sonidos no ligados a su
Identificacin. Desarrollo de experiencia. Estas
competencias. Distincin entre expresiones darn lugar
a confusin y se ver
metalenguaje y lenguaje objeto de la aumentada la
ciencia. complejidad para la
comprensin de los
conceptos y la
adquisicin de otros
nuevos. Por esto,
llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de
una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace
necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o
simbologa correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner
nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa
anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no
considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella,
ciertamente, se ha intelectualizado.

Etapa de Concretizacin. MEMORIZACIN, CONSOLIDACIN.- Es la etapa en la

que el educando memoriza y aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados
a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su
nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las
realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido para optimizar su
memorizacin, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la
situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.

CONCRETIZAR-ASENTAR

Asentamiento. Memorizacin.
Motivacin. Innovacin. Trabajo para
intelectualizar lo que se ha entendido.
Originalidad, creatividad en la
presentacin de ejercicios. Secuenciacin
por dificultad. Pluralidad de actividades.
Desarrollo de competencias.
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Etapa de Transferencia o Abstraccin. APLICACIN, GENERALIZACIN.- Etapa

en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto
independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una
operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la
adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea.
En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin;
se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen
nios que reproducen, sin dificultad alguna, lo que se le ha enseado en el colegio
inmediatamente despus de haberlo trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos no
reconocen los contenidos de esa enseanza en el entorno en el que desenvuelven su
actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han
asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el
concepto. Si esto ocurre, el profesor revisar la preparacin de las etapas anteriores y
su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

TRANSFERIR-APLICAR
Aplicar el conocimiento adquirido a un
sinfn de situaciones. Funcionalidad de lo
aprendido. Originalidad y creatividad en
la bsqueda de alternativas de aplicacin.
Utilizar el conocimiento para adquirir
otros nuevos. Desarrollo de competencias.
Planteamientos de la forma: Que pasara
si; Supongamos que

La etapa ms difcil para el profesor es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe

ser la que le resulte ms fcil al alumno. Las etapas presentadas no se pueden ver
como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO.

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