Bevta CompletoLBV APG Rev 2008 PDF

LUIS BRAVO VALDIVIESO y ARTURO PINTO GUEVARA
PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS
DE LENGUAJE Y LECTURA
PARA EVALUAR DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Revisin 2008 (Uso acadmico estudiantes UCM Educacin Especial y Diferencial)

PRESENTACION.
En este texto presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el trabajo de

evaluacin y de diagnstico psicopedaggico de los nios que tienen dificultades del
aprendizaje, especialmente en la lectura y en la escritura. Su objetivo amplio es
proporcionar a los profesores de Educacin Especial, Psicopedagogos y Psiclogos
Escolares, instrumentos diferentes de los que se emplean habitualmente en la
evaluacin de los procesos psicolingusticos deficitarios de los nios que no aprenden
a leer.
Estas pruebas no pretenden reemplazar a los tests psicolgicos estandarizados

y de prestigio, ni tampoco las evaluaciones ni las observaciones que se hacen en el
trabajo directo con los nios. Por el contrario, han sido elaborados con la finalidad de
que cubran algunas reas del procesamiento psicolingstico involucrado en las
dificultades severas del aprendizaje que no estn cubiertas por los tests de usos ms
habituales. En algunos casos hemos preferido pruebas que tengan correlaciones
bajas con esos tests, de manera de asegurarnos que evalen aspectos diferentes del
rendimiento.
Todos los tests que componen esta batera tienen su base terica y validez de
contenido en numerosas investigaciones que sealan que los procesos evaluados por
ellos discriminan entre nios con y sin dificultades para aprender a leer (Bravo, 1995).
Tambin han sido diseados a partir de la experiencia psicopedaggica y clnica de los
autores, de manera que puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin
necesidad de tener que recurrir a materiales caros o muy sofisticados. Las pruebas
presentadas son de tres tipos. En primer lugar estn los tests de la Batera de
Exploracin Verbal BEVTA, que han sido estandarizados en un grupo de escolares de
edades entre 7 y 12 aos, y para los cuales se presentan normas revisadas y
actualizadas, en puntaje estandarizado T.
Para estos tests se presentan dos escalas adicionales, que contienen normas
de referencia elaboradas separadamente a partir de los rendimientos obtenidos por
nios de niveles socio econmico bajo y alto. Estas escalas no reemplazan las normas
de la escala total, sino que proporcionan informacin adicional para el caso que haya
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que trabajar con nios que pertenecen a uno u otro segmento de la poblacin escolar y
cuyo rendimiento deba ser cotejado con el de su propio nivel. Esta diferenciacin se ha
hecho debido a la gran disparidad encontrada entre ellos en las pruebas verbales.
En segundo lugar se presenta un conjunto de pruebas experimentales no

estandarizadas, destinadas a evaluar aspectos especficos del rendimiento verbal y
lector. Ellas son Pruebas de procesamiento fonolgico, Pruebas de decodificacin
lectora y una Prueba de comprensin del lenguaje escuchado. Tienen las
caractersticas de pruebas "experimentales" pues han sido diseadas de acuerdo con
el modelo de las pruebas experimentales de laboratorio. Para ellas no ha sido posible
establecer escalas con normas estandarizadas, debido a que el rendimiento obtenido
por la mayora de los nios que no tienen dificultades para aprender alcanza el
puntaje mximo o "techo". En cambio, los nios con dificultades o trastornos en el
aprendizaje de la lectura tienen severas dificultades en algunas de ellas, lo cual seala
cules son las reas cognitiva en las que necesitan con mayor premura una ayuda
psicopedaggica especial. En vez de normas presentamos tablas con promedios en el
rendimiento obtenidos por grupos de escolares de 8, 9 y 10 aos, los que pueden
servir como indicadores de un "rendimiento esperable" para estas edades. En este
aspecto la pruebas que presentamos son un aporte para el diagnstico y pueden
tambin servir para programar estrategias de rehabilitacin.
En tercer lugar se agrega una versin revisada del Cuestionario de Evaluacin

de Problemas de Aprendizaje "C.E.P.A.", destinado a los profesores de primer ciclo
bsico. Con l pueden evaluar con mayor objetividad el rendimiento de los alumnos de
sus cursos en reas de lenguaje, atencin, memoria y concentracin; lectura, escritura
y matemticas, y tambin establecer pautas de comparacin y de progreso entre ellos.
Del mismo modo les puede servir para determinar cules son los nios que presenten
mayores necesidades educativas especiales de ayuda psicopedaggica en sus cursos.
Nuestra intencin es contribuir a la Educacin Especial para nios con
dificultades de aprendizaje, con algunos instrumentos que faciliten la evaluacin y el
diagnstico de los mismos, proceso que es indispensable para tomar determinaciones
psicopedaggicas.
Los autores.
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BATERIA DE EXPLORACION VERBAL PARA
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
(B..E.V.T.A.)
LUIS BRAVO VALDIVIESO

ARTURO PINTO GUEVARA
EDICION REVISADA
1 . DESCRIPCION Y FUNDAMENTOS
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La Batera Verbal BEVTA tiene por objetivo contribuir a determinar el funcionamiento
de algunos procesos psicolingsticos que son importantes para el aprendizaje escolar
bsico. Est compuesta por cuatro tests que permiten al investigador evaluar algunas
reas del rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para analizar el
rendimiento de los nios con dificultades del aprendizaje de la lectura, y contribuir as a
mejorar y ampliar el diagnstico psicopedaggico.
A partir del rendimiento obtenido por los nios en estas pruebas, y dentro del
contexto de las dificultades que experimentan en el proceso de aprender, el examinador
podr determinar la presencia de algunas reas deficitarias, y contrastarlas con otras de
rendimiento normal o superior al normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de
rehabilitacin psicopedaggica.
An cuando las funciones verbales superiores en escolares, aparecen estrechamente

relacionada con el nivel intelectual y a veces se confunden con aquel, las pruebas de esta
batera BEVTA no pueden considerarse como tests de inteligencia verbal, por cuanto no han
sido diseadas para evaluar todos los factores que configuran la inteligencia verbal, ni han
sido validadas con ese objetivo. Por el contrario, la intencin de los autores ha sido que las
funciones evaluadas con BEVTA sean diferentes que las evaluadas con el test WISC-R, que
aparece en nuestro medio como la prueba ms utilizada para este propsito. De hecho sus
correlaciones con la escala verbal son bajas, de manera de asegurar as una evaluacin de
funciones verbales que tienen incidencia en el fracaso del aprendizaje escolar, pero que no
estn comprendidas en los subtestst del WISC-R.
Tres de los cuatro tests componentes de esta batera han sido diseados
originalmente por los autores. Ellos son el TAVI, el S-V y el CAT-V. El cuarto, el 3-S, ha sido
construdo segn el modelo de una prueba verbal de Sadek-Khalil (1968), pero elaborado
integramente, en el contenido de sus temes, para el lenguaje de nios chilenos.
a) Las funciones verbales en las dificultades del aprendizaje de la lectura.
El modelo escolar de transmisin y evaluacin de conocimientos en nuestra cultura

es esencialmente verbal. La mayor parte de la informacin que los alumnos reciben en las
salas de clases es expresada oralmente por sus maestros, o por escrito en los textos y su
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aprendizaje y respuestas tambin deben ser trasmitidas verbalmente. En consecuencia, el
nivel de desarrollo psicolingstico de cada nio es clave para lograr una adecuada
asimilacin del aprendizaje escolar. Los estudios de Vernon (1965) ya mostraban que hay
una estrecha relacin entre el rendimiento escolar y el factor verbal, lo cual lo induce a
formular que adems del factor "g" comn a todos los procesos intelectuales, hay un factor
verbal: educacional, que explica gran parte del rendimiento escolar.
Los fundamentos tericos y las bases empricas de esta relacin han sido
desarrollados con mayor amplitud en dos libros sobre las dislexias (Bravo, 1995; Bravo,
1985). En ellos se describen las relaciones directas que hay entre el aprendizaje de la
lectura y el desarrollo de algunos procesos verbales, como tambin de las deficiencias que
caracterizan a los nios dislxicos.
En el aprendizaje de la lectura, los nios deben lograr, adems de la necesaria

comprensin oral, aprender a dominar todos los procesos cognitivos y verbales involucrados
en la decodificacin para acceder a la comprensin del texto. De esta manera el
reconocimiento del significado depende de la destreza psicolingstica del sujeto para
decodificarlo, a partir del anlisis que efecta de sus componentes semnticos y sintcticos.
La decodificacin del lenguaje escrito "no es un proceso pasivo de percibir y asociar
estmulos grficos y fonmicos, sino un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a
partir de la confrontacin entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingstico del
lector" (Bravo, 1985). Este "trasfondo psicolingstico" refleja el lenguaje interior y el lxico
de cada nio, que explica la estrecha relacin entre desarrollo del lenguaje y el xito en el
aprendizaje escolar.
Desde el punto de vista de la evaluacin y del diagnstico de las dificultades de

aprendizaje, las numerosas investigaciones sobre el tema, indican, por una parte, que hay
una dependencia definida de las dislexias del retardo especfico de lenguaje, y por otra, que
este retardo de lenguaje tiene manifestaciones diferentes segn sean la edad, el nivel lector
y el tipo de dislexia de los nios.
Entre los procesos psicolingsticos que diferencian a nios que tienen un

aprendizaje lector normal, de los retrasados lectores y/o dislxicos, las distintas
investigaciones mencionan la habilidad para nominar , la memoria semntica , la
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memorizacin de series verbales , la fluidez verbal, la organizacin de los conceptos en
categoras verbales y la memoria verbal inmediata (Ver referencias en libros citados).
Todos estos procesos, que tienen en comn formar parte del procesamiento
psicolingstico necesario para decodificar la escritura y comprender el texto, aparecen
deficitarios en la mayora de los nios dislxicos. Sin embargo, no todos los nios con
retraso para aprender a leer manifiestan igual grado de deficiencia en los mismos procesos.
Las investigaciones ms recientes, tambin indican que la dislexia posiblemente no es un
proceso unitario, y que los nios que sufren este trastorno pueden presentar dficits en
diversas reas del desarrollo cognitivo.
El objetivo de las pruebas que forman esta batera de tests es precisamente tratar de
determinar con mayor exactitud cules son las reas del procesamiento verbal deficientes en
cada caso, lo que ayuda a planificar una reeducacin psicopedaggica adecuada.
b)Procesos psicolingsticos includos en la Batera BEVTA.
Los procesos psicolingsticos que se evalan con los tests mencionados son los
siguientes:
Test TAVI.
Recepcin auditiva del lenguaje oral.
Retencin verbal inmediata.
Comprensin oral de oraciones de estructura simple.
Atencin de corto tiempo a estmulos verbales.
Verbalizar respuestas.
Test 3-S.
Abstraccin verbal.
Determinacin de relaciones de semejanzas.
Reconocimiento de vocabulario.
Sntesis de informacin verbal.
Test CAT-V.
Determinacin de categoras verbales.
Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora.
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Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora.
Nivel de abstraccin verbal.
Test S-V.
Atencin verbal.
Recepcin y comprensin de oraciones.
Retencin verbal de series con significado.
Percepcin de secuencias.
Las pruebas tests de categorizacin y de abstraccin ( CAT-V y 3-S) evalan

procesos verbales de mayor nivel de abstraccin, que requieren un procesamiento activo por
parte del sujeto. La diferencia entre ellos consiste en que, si bien en ambos el sujeto debe
determinar cul es el elemento comn que hay entre varias palabras, en 3-S deben
encontrar y verbalizar la semejanza entre ellos, en cambio en CAT-V hay que agregar
nombres de otros diferentes, pero pertenecientes a la misma categora del trmino inductor.
En 3-S se abstrae y verbalizan los conceptos comunes a los objetos o situaciones
enunciadas y en CAT-V se pide al sujeto que l mismo nombre otros trminos de categora
equivalente que evoque o recuerde.
Las pruebas TAVI y S-V evalan distintos niveles de procesos de memoria. En el

primer caso a un nivel ms simple de elaboracin y en el segundo, con mayor complejidad,
pues incorpora la memoria secuencial de los elementos contenidos en la informacin
escuchada.
2) PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA CONSTRUCCION DE LA BATERIA.
Algunas de las pruebas de esta batera empezaron a ser utilizadas

experimentalmente en estudios comparativos entre nios con escolaridad normal y nios
con trastornos de aprendizaje, especialmente de la lectura. Estos estudios previos
permitieron determinar mejor el contenido de los temes desde el punto de vista de los
procesos verbales ms deficitarios en escolares con dificultades para aprender y que
discriminaban con los de aprendizaje normal en situaciones comparables. De este modo, el
contenido de los tests tiende a favorecer una mejor discriminacin entre nios de
aprendizaje escolar normal y con dificultades para aprender.
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Este mtodo permiti reelaborar varias veces el contenido de los tests, de manera de
adaptarlos mejor a las necesidades del diagnstico diferencial entre nios con y sin
dificultades escolares de aprendizaje.
Las edades para las cuales se recomienda utilizar las pruebas de esta batera es
entre 7 y 12 aos. El test TAVI aparece muy fcil para nios sin dificultades de aprendizaje
o lenguaje, mayores de 10 aos y los tests CAT-V y 3-S parecen difciles para los nios de
7 aos. Para estas ltimas pruebas se indican como referencia algunos resultados
obtenidos en nios de 14, 15 aos de edad, de educacin media.
Un elemento importante para ser considerado en la aplicacin de estas pruebas es la

diferencia significativa de promedios observada entre nios de distintos niveles socio
econmicos, de tal manera que la estandarizacin presentada aqu debe ser utilizada
tomando en consideracin el origen socio cultural de cada nio. Ella ha sido efectuada
mediante un sistema de proporcin equivalente de el sexo y el nivel socio econmico, de
manera que refleje mejor un promedio terico de rendimiento. Sin embargo, al evaluar el
rendimiento obtenido en la Batera Verbal de los nios es conveniente compararlos con el
promedio obtenido por los nios de su propio nivel, para hacer las inferencias diagnsticas
desde los resultados obtenidos.
a) Anlisis de temes.
Para cada uno de los subtests se efectu un anlisis de temes, en los resultados
obtenidos en una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a N.S.E.
medio-alto y bajo (Colegios particulares pagados y escuelas gratuitas). Este anlisis se
realiz en dos etapas: Primero se estudi el porcentaje de respuestas positivas y negativas
para cada item, en escolares normales de edad entre 7 y 12 aos. Con los resultados
obtenidos, se mantuvieron los temes de los tests cuyo porcentaje de aceptacin promedio
estaba entre 11% y 71%. La aceptacin de algunos de temes que pueden ser difciles -con
11% de aprobacin- se debi a que algunos de ellos son bastante sensibles a la edad,
siendo en consecuencia, respondidos por un bajo porcentaje de nios menores, pero por un
amplio porcentaje de nios mayores.
En seguida, se calcularon las correlaciones temes- tests, mediante la frmula
Kuder-Richarson, quedando incorporados los temes cuyo coeficiente oscilaba entre r= 0.20
9
y 0.63. La mayora de los temes, en las diferentes edades, tuvieron correlaciones entre
r=0.30 y 0.50.
b) Confiabilidad.
La confiabilidad de los temes fue calculada mediante las frmulas de Kuder
Richarson y de Spearman-Brown, y la estabilidad en los resultados mediante el test-retest,
en grupos de nios de ambos sexos, de N.S.E. alto y bajo, y de escolaridad entre 2 y 7
aos bsicos.
La confiabilidad de los tests de la batera verbal es la siguiente:
TAVI: -Correlacin item-test total (K-R) =0.788 (n=112).
-Spearman - Brown = 0.813 (n=40).
-Test -retest (3 meses despus) (Pearson) r= 0,84 (n=32).
3-S: -Correlacin item-test (K-R) (Test total) r=0.82 (n=32).
-Spearman-Brown = 0,915 (n=38).
-Test - re test (3 meses despus): (Pearson) r= 0,85 (n=48) .
CAT-V: -Correlacin item-test (K-R) = 0,72 (N=112).
-Correlacin Test-retest (3 meses despus) r=0,73(N=40).
S-V: -Kuder-Richarson = 0,72 (N=50).
-Spearman-Brown = 0,70 (N=40).
-No se efectuo clculo Test-retest.
En general el nivel de confiabilidad es aceptable para todas las pruebas (Coeficiente

K-R superior a 0.70) salvo en el CAT-V para la edad de 8 aos en la cual el coeficiente
temes - test fue 0,27. La mantencin de la prueba para esa edad queda sujeta a la
prevencin sealada, que indica que puede haber bastante variabilidad en el rendimiento.
b) Relacin de BEVTA con otras pruebas:
En diversos estudios se han calculado las correlaciones entre las pruebas de la

batera B.E.V.T.A. y otros tests verbales que tambin se utilizan frecuentemente en nuestro
medio. Se sealarn algunas correlaciones obtenidas, a fin de delimitar los alcances de
estas pruebas de otros tests estandarizados y tener as un ndice de su validez concurrente.
Correlaciones con sub-tests verbales del WISC-R obtenidas en 47 dislxicos con C.I.
normal (Pearson) (Krausse, M. y col. 1983):
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S-V - Informacin r=0.288 (p < 0.05)
S-V - Semejanzas r=0.291 (p < 0.05)
S-V - Dgitos r=0.34 (p < 0.05)
CAT-V - Comprensin r=0.468 (p < 0.01)
CAT-V - Semejanzas r=0.62 (p < 0.01)
CAT-V - Vocabulario r=0.327 (p < 0.05)
CAT-V - Aritmtica r=0.296 (p < 0.05)
3-S - Semejanzas r=0.455 (p < 0.01)
Correlaciones (Pearson) con el C.I. Verbal ( WISC-R) en 78 dislxicos de 7-9 aos

pertenecientes a NSE bajo (Bravo, L. y col. 1985) :
TAVI r = 0.344 (P 0.01)

3-S r= 0.51 (p.001)
CAT-V r= 0.23 (p 0.05)
S-V r= 0.3 (p 0.05)
Las correlaciones con los sub-tests verbales (WISC-R) (N=78) fueron:
Semejanzas Vocabulario Aritmtica Dgitos

TAVI 0.24 * 0.33 * 0.15 0.23 *
3-S 0.31 ** 0.37 ** 0.41 ** 0.17
CAT-V 0.02 0.27 * 0.20 0.18
S-V 0.02 0.26 * 0.16 0.16
Estos coeficientes sealan que las pruebas de la Batera B.E.V.T.A. evalan reas
diferentes de las comprendidas en la Escala Verbal del Test WISC-R.
Correlaciones obtenidas en 63 escolares normales de 7 a 9 aos con CI. Verbal

(WISC-R) pertenecientes a escuelas fiscales.
C.I.V.- TAVI r= 0.33 (p < 0.01)

C.I.V.- 3-S r= 0.17 (n.s.)
C.I.V.- CAT- V r= 0.41 (p < 0.001)
C.I.V.- S-V r= 0.15 (n.s.)
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Las correlaciones con sub-tests verbales (WISC-R) (N=63) ( Bravo, L. y col, 1985)
fueron:
Semejanzas Vocabulario Aritmtica Dgitos

TAVI 0.33 ** 0.20 0.13 0.08
3-S 0.26 * 0.15 0.04 0.06
CAT-V 0.25 * 0.27 * 0.28 * 0.25 *
S-V 0.16 -0.10 0.19 0.08
Los resultados obtenidos en las correlaciones sealadas ms arriba indican que los
tests de la batera B.E.V.T.A., no evalan los mismos aspectos que son evaluados por la
escala verbal del WISC-R.
d) Relaciones intra-batera:
Diversos estudios en muestras distintas a las anteriores indican que las correlaciones
entre los 4 tests de la batera no son altas, lo cual seala que ellas evalan funciones
diferentes.
a) Correlaciones en alumnos normales.
Las correlaciones obtenidas en un grupo escolar normal (n=60) de 8 a 11 aos, de
nivel socioeconmico medio bajo fueron los siguientes):
TAVI3-S CAT-V S-V

TAVI - 0.37 ** 0.51 ** 0.47 **
3-S - 0.46 ** 0.09
CAT-V 0.34 **
S-V
Estos resultados indican que la prueba TAVI presenta mayor superposicin con el
resto de la batera verbal.
Intercorrelaciones obtenidas en otro grupo escolar normal (n=63), de 7 - 9 aos, de
nivel socioeconmico bajo fueron las siguientes:
12
TAVI3-S CAT-V S-V
TAVI - 0.35 ** 0.32 ** 0.39 **
3-S - 0.27 * 0.12
CAT-V - 0.48 **
S-V -
Las correlaciones obtenidas en este grupo confirman los resultados observados en el cuadro
anterior.
Intercorrelaciones obtenidas en un grupo grupo dislxico de 7 - 9 aos, de nivel

socioeconmico bajo (n=78).
TAVI3-S CAT-V S-V

TAVI - 0.07 0.07 0.29 *
3-S - 0.37 ** 0.22
CAT-V - 0.07
S-V -
En este grupo de nios con dislexia slo apareci una correlacin significativa al 1%.
Esta fue entre las pruebas de abstraccin verbal (3-S) y de categoras verbales (CAT-V).
e) Anlisis factorial.
Un estudio de anlisis factorial del resultado obtenido en conjunto de las pruebas de

la batera BEVTA y de ocho sub tests WISC-R, se efectu en 63 nios de aprendizaje
normal, y 93 nios dislxicos, de edad entre siete y medio y diez aos y de inteligencia
normal.
Su clculo seal en los lectores normales un factor verbal que estuvo compuesto
por los tests S-V; 3-S y CAT-V de la batera BEVTA, explicando un 39% de varianza comn
(h2), (Bravo, L. y col. 1985).
En el grupo dislxico las pruebas de la batera BEVTA conformaron dos factores.
Uno que estuvo compuesto por el test de abstraccin verbal 3-S en conjunto con el subtest
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de Semejanzas del WISC-R y el otro, estuvo integrado por los tests TAVI y S-V, que tienen
en comn la memoria verbal .
El resultado de este anlisis factorial confirm la validez de las pruebas de esta
batera, pues los factores obtenidos discriminaron entre nios dislxicos y lectores
normales.
3) PROMEDIOS PARA LAS CUATRO PRUEBAS
Los promedios obtenidos para ellas corresponden a 604 escolares de escuelas

municipales y de colegios particulares, tomados al azar, con una cantidad equivalente de
varones y nias, de niveles socio econmico medio y bajo para cada edad. En cada grupo
de edad la mitad de los varones y nias pertenecan a colegios particulares pagados y la
otra mitad a escuelas municipales no pagadas.
Los diferentes grupos se componen de la siguiente manera:
El grupo de 7 aos estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 y 50)

El grupo de 8 aos estuvo compuesto por 96 sujetos. (48 varones y 48 mujeres)
A continuacin se presentan los promedios para cada edad en dos tablas. La primera
es de los puntajes totales y en la segunda estn desglosados segn el NSE de los nios.
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TABLA I. GRUPO TOTAL.
TAVI 3-S CAT-V S-V

Edad Total Total Total Total
7 x 4.31 6.9 - -
(100) d.e 2.32 3.94
8 x 5.77 9.86 23.17 4.93

(100) d.e 2.37 3.89 5.6 2.6
9 x 6.93 11.16 26.6 6.76

(112) d.e 2.01 4. 13 5.87 3.02
10 x 7.39 14.23 31.09 9.17

(98) d.e 2.3 4.43 6.79 3.31
11 x - 15.21 34.06 9.91

(98) d.e 4.31 7.86 3.78
12 x - 16.14 35.19 12.18

(100) d.e 4.49 6.56 3.28
Rango Puntaje 1 a 10 1 a 24 1 a 50 1 a 20
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TABLA II
GRUPOS DE N.S.E. MEDIO ALTO * (MA) y MEDIO BAJO (MB).
TAVI 3-S CAT-V S-V
Edad MA MB MA MB MA MB MA MB
7 x 5.4 3.22 8.7 5.04 - - - -

d.e 2.6 2.44 3.5 3.11
8 x 7.2 4.34 12.5 7.24 25.8 20.5 6.9 2.96

d.e 2.3 2.42 3.4 3.09 4.0 5.64 1.8 1.95
9 x 8.1 5.76 13.7 8.57 29.9 23.26 8.4 5.03

d.e 1.2 2.09 3.1 3.85 4.1 4.89 2.3 2.79
10 x 8.9 5.88 16.8 11.64 33.8 28.3 11.6 6.66

d.e 1.0 2.28 3.0 4.38 3.2 7.39 3.2 2.18
11 x - - 18.3 12.04 38.8 29.32 12.7 7.1

d.e 3.4 3.99 3.2 6.59 2.54 2.7
12 x - - 19.2 13.02 41.9 32.44 13.6 9.7

d.e 2.1 4.17 4.7 6.49 2.03 2.5
Rango Puntaje 1 a 10 1 a 24 1 a 50 1 a 20
* Escolares de colegios particulares del sector Oriente de Santiago.
Normas.
En las Tablas anexas A, B y C se presentan las normas estandarizadas segn grupo
total, nivel socioeconmico medio bajo y nivel medio alto, que puedan ser aplicadas en la
evaluacin de las funciones verbales mencionadas para los escolares de edad entre 7 y 10
aos en el test TAVI: entre 7 y 12 aos para el test 3-S y entre 8 y 12 aos para los tests
CAT-V y S-V.
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Estas normas tienen un puntaje estandarizado T, cuyo Promedio = 50 y
desviacin=10. El rango del llamado rendimiento normal esperable es entre 40 y 60 puntos.
Aplicacin a otras edades.

Un estudio efectuado en 110 escolares de educacin media de nivel socio econmico
medio, de edad 14 - 16 aos mediante el test CAT-V no indic diferencias significativas de
promedios con el que aparece en estas mismas pruebas en la escala de norma (promedio =
34.1; ds. = 8.32). Lo cual indicara que pueden utilizarse estas mismas normas para esas
edad. En cambio el promedio obtenido en S-V fue inferior al grupo normativo de 12 aos (x =
8; ds. = 2,22). (Alvarez, P. y col. 1986).
4) APLICACION PSICOPEDAGOGICA DE B.E.V.T.A.
Los tests pertenecientes a esta Batera Verbal constituyen un aporte a la gama de

pruebas estandarizadas destinadas a evaluar algunos procesos psicolingusticos no
considrados en los tests tradicionales, en nios con dificultades de aprendizaje escolar. El
empleo que los autores han hecho de ellos en diversas investigaciones aparece promisorio,
pero son considerados como "experimentales" mientras su aplicacin y nuevas
investigaciones por otros especialistas no confirmen su validez para el trabajo
psicopedaggico clnico.
Su aplicacin merece las mismas prevenciones que el empleo de cualquier test

psicolgico, tanto desde el punto de vista de la formacin de quien las administre, a fin de
interpretar adecuadamente sus resultados, como del destino que se d a la informacin que
entreguen los tests.
La mayor utilidad psicopedaggica obtenida de ellos en su uso experimental ha sido

que permiten determinar reas al procesamiento verbal deficitario, susceptibles de ser
estimuladas en un proceso de reeducacin especializada. Especialmente, en el caso de
nios dislxicos, cuyas principales deficiencias aparecen en el procesamiento
psicolingstico, en la memoria verbal, abstraccin y nominacin de categoras.
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As por ejemplo, un rendimiento verbal bajo el puntaje T = 40, en algunos de los
tests, indica que el nio presenta una disminucin en las funciones evaluadas por dicho test,
en relacin al 84% de los nios de su edad, lo que puede considerarse un retardo moderado.
Un rendimiento inferior a T = 30 indica que el nio est bajo el 98% de los nios de su edad
en el rea evaluada, lo que puede indicar un retardo severo. Con estos datos el especialista
podr determinar en cules reas del desarrollo psicolingstico un nio con dificultades de
aprendizaje de la lectura aparece con rendimiento ms deficiente, y planificar, en
consecuencia su rehabilitacin.
El hecho que las cuatro pruebas estn tipificadas en puntaje T, cuyo promedio es
igual a 50, y su desviacin estndar es 10 puntos, permite comparar los resultados de
las diferentes pruebas, establecer perfiles y determinar el progreso en la rehabilitacin en las
post evaluaciones.
Para un trabajo psicopedaggico tambin es indispensable comparar los resultados
de estas pruebas con el rendimiento obtenido por el nio en tests de inteligencia. BEVTA
evala procesos psicolingsticos diferentes de los comprendidos en los tests de inteligencia,
lo cual permite estudiar mejor la incidencia de estos procesos y su relacin con el C.I, en las
dificultades del aprendizaje. Algunos estudios previos efectuados con WISC-R y con BEVTA
sealan que muchos nios que tienen un C.I. verbal normal el el test de inteligencia,
aparecen deficitarios en las pruebas de la batera BEVTA, (Bravo, Bermeosolo, Cspedes y
Pinto,1986). Esta investigacin mostr que las deficiencias verbales evaluadas por esta
Batera no siempre se advierten en los tests de inteligencia, y que ellas tienen mayor
incidencia para las dificultades lectoras que los procesos verbales evaluados mediante el
WISC-R.
Como la mayora de los tests psicolgicos, las pruebas de esta batera contribuyen
en la evaluacin de algunas reas que interesan para un diagnstico psicopedaggico, pero
que en ningn caso permiten, por s solas, determinar el diagnstico o establecer categoras
clnicas o educacionales. En consecuencia, no se recomienda emplearlas separada del
contexto de un estudio psicopedaggico o psicolgico clnico completo.
La presencia separada de promedios y desviaciones obtenidos por nios

pertenecientes al nivel socio econmico bajo y medio-alto, estn destinadas a favorecer la
interpretacin de sus resultados por parte de los especialistas que trabajan con nios
provenientes de establecimientos educacionales de estos niveles.
18
Las diferencias entre el promedio total del grupo de la estandarizacin y el promedio
obtenido por el subgrupo de NS.EB (bajo) se expresa en todas las edades, aunque las
diferencias no superan una desviacin estndar (T = 10). En todo caso, se recomienda a los
especialistas que trabajan con nios de N.S.E. bajo tomar en cuenta estas variaciones
cuando tratan de determinar las causas de un bajo rendimiento escolar. Junto con obtener
los puntajes de los nios, en relacin a las normas totales, pueden tambin hacerlo en
relacin al promedio de su grupo socioeconmico. Puede suceder que un nio con
dificultades de aprendizaje presente un rendimiento deficiente en relacin a la
estandarizacin del grupo total de su edad, pero que se encuentra con un rendimiento
normal (T >40 puntos) para su propio nivel. Esta situacin debe ser considerada para el
anlisis diagnstico de sus dificultades de aprendizaje.
a) Resultados de su aplicacin en algunas investigaciones.
Durante los ltimos diez aos se han utilizado los tests de esta batera BEVTA en
diversas investigaciones con nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura y en
dislxicos. Algunas de ellas han sido comparaciones entre grupos y otras sobre estudios
predictivos de seguimiento. Sus principales resultados aparecen en el libro "Lenguaje y
Dislexias" (Bravo,1995). Aqu se sealan algunos resultados que indican que las pruebas
de esta batera son tiles en el diagnstico psicopedaggico para determinar algunas de las
principales reas psicolingsticas deficitarias en los dislxicos y elaborar -en consecuencia-
estrategias de trabajo.
As por ejemplo, una investigacin comparativa de grupos pareados segn el C.I.
(WISC-R), de alumnos de 7 y 8 aos de edad, de N.S.E.B, seal que los tests de esta
Batera Verbal discriminan entre nios con aprendizaje normal de la lectura y nios con
retardo severo o no-lectores (Bravo, Bermeosolo, Cspedes y Pinto. 1986).
El C.I, de ambos grupos era 99. Los promedios obtenidos en las pruebas verbales fueron
los siguientes:
LECTURA TAVI 3-S CAT-V S-V

NO-LECTORES 12 42.2 42.1 33.9 42.2
L-NORMALES 95.9 49.7 48.2 41.1 46.2
DIFERENCIA p < 0.03 0.006 0.004 0.05
19
Estos resultados indican que las pruebas verbales BEVTA discriminan en algunos aspectos
del proceso psicolingstico entre nios con y sin retardo lector, con CI verbal equivalente.
La comparacin entre ambos grupos efectuada en un retest cuatro aos ms tarde, cuando
los nios tenan 11 y 12 aos, seal que se mantenan las diferencias significativas de
promedios en los tests 3-S y CAT-V. La correlacin mltiple de las pruebas 3-S, CAT-V y S-
V con la Comprensin Lectora Silenciosa (CLS) mostr que la combinacin de estos tres
tests explica un 25% de la variablidad del rendimiento en la CLS (R=0.50; p<0.011).
c) Aportes de los distintos tests de BEVTA para el diagnstico

psicopedaggico de los procesos verbales.
El contenido de las pruebas de esta batera ha mostrado ser til para evaluar
diferentes reas del rendimiento, que afectan el aprendizaje escolar, aportando as al
diagnstico de los trastornos especficos en el aprendizaje de la lectura. Especialmente es
til para este objetivo si se considera que las mayores deficiencias de los nios dislxicos
estaran en las detrezas para procesar activamente la informacin verbal y elaborar sus
contenidos, sea memorizndolos, sea abstrayendo sus elementos ms esenciales, sea
agrupndolos en categoras.
a) El test TAVI evala la destreza del nio para atender y retener la informacin oral ms
simple que se entrega en la sala de clases. Muchas veces sucede que los nios estn
aparentemente atentos y concentrados siguiendo las explicaciones del maestro, pero
no estn registrando la informacin. Mantienen una actitud pasiva que no favorece la
memorizacin ni el aprendizaje. Para retener la informacin es necesario un
procesamiento activo del contenido presentado por el maestro. La prueba TAVI sirve
para evaluar si el nio ha sido capaz de registrar y de retener la informacin verbal en
un nivel muy sencillo.
b) La prueba 3-S tiene por objetivo evaluar, en un nivel ms complejo, la capacidad de

abstraccin verbal de elementos comunes. En el trascurso de la enseanza escolar los
nios reciben mucha informacin oral, y cada uno debe reconocer cul es importante y
cul es irrelevante. Es frecuente encontrar nios que no han adquirido la destreza
necesaria para determinar, relacionar y retener los elementos esenciales de un
contenido escolar y se pierden en el anlisis y retencin de aspectos irrelevantes. La
capacidad de abstraer lo esencial entre tres elementos y relacionarlos mediante un
20
concepto comn, aparece como un proceso verbal superior que es importante para la
comprensin de las clases y de los textos, y para codificar y memorizar los contenidos
escolares. Este proceso tambin interviene en el aprendizaje de la lectura, en la
medida en que los nios pueden abstraer y relacionar los elementos ms relevantes
que van encontrando en la decodificacin.
c) El test CAT-V tiene por objetivo determinar la capacidad para clasificar un elemento
dentro de una categora determinada y luego evocar otros elementos pertenecientes a
la misma categora de la palabra inductora. Para el aprendizaje escolar es fundamental
que junto con entender el significado de los trminos utilizados por el maestro, los
nios sean capaces de precisar a qu categora pertenece el trmino escuchado. Este
proceso de categorizacin es bsico para relacionar lo que estn aprendiendo con
otros contenidos ya enseados con anterioridad. Es un proceso verbal superior que
permite agrupar los contenidos en categoras con significado, lo cual facilita su
retencin y evocacin. Por otra parte la exigencia de nominar elementos de la misma
categora del trmino inductor obliga al nio a superar el procesamiento pasivo de la
informacin y le pide un procesamiento activo. Tiene que activar su lxico y buscar
otras informaciones, previamente clasificadas, de elementos pertenecientes a la
misma categora. Adems, esta prueba evala la capacidad de evocar nombres,
considerada por algunos investigadores con una destreza importante para el
diagnstico de las dislexias .
d) La prueba S-V, evala la retencin de una informacin ms compleja, establecida

en series. Mucha de la informacin que reciben en el aula es secuenciada, tales
como los acontecimientos histricos, la conjugacin de los verbos, las tablas de
multiplicar, etc. La retencin de una informacin en serie depende en gran
medida del procesamiento cerebral sucesivo - atribuido por Luria al hemisferio
izquierdo- y a la calidad de la percepcin temporal, que Bakker (1972) estima
bsica para adquirir el mecanismo de la lectura. Hay numerosos estudios que
muestran que este procesamiento est disminudos en los nios con dislexias.
Adems la retencin de secuencias verbales es requisito para la comprensin de
un texto.
21
La evaluacin mediante este test sirve para reconocer si el nio ha adquirido las
destrezas necesarias para retener la informacin verbal secuencial o requiere una ayuda
especial en esa rea.
Los procesos psicolingsticos evaluados en estos cuatro tests parecen cumplir un rol
fundamental en el aprendizaje de la lectura. El rendimiento deficiente en alguno de ellos
puede ayudar a explicar los trastornos dislxicos y dar claves para establecer estrategias de
rehabilitacin centradas en desarrollar las funciones verbales superiores.
Evidentemente que hay otras reas de procesamiento intelectual y verbal que no son
evaluadas mediante estos tests y que tambin es necesario evaluar para establecer un
diagnstico y, por consiguiente, una rehabilitacin adecuada.
En ltimo trmino, es necesario tener presente que la rehabilitacin psicopedaggica

de las dificultades de aprendizaje debera estar siempre fundamentada en los datos
aportados por el diagnstico psicolgico y pedaggico efectuado por especialistas. Es la
nica manera que sirva para solucionar las dificultades concretas de un nio determinado y
no slo cumplir con programas tericos, muchas veces irrelevantes para los problemas que
cada nio presenta en su aprendizaje.
5) EJEMPLOS DE ANALISIS DE PROTOCOLOS B.E.V.T.A.
a) Eduardo, es un alumno de 9 aos que cursa el 4 ao bsico en un colegio bilinge de

nivel socioeconmico medio alto, asiste a tratamiento psicopedaggico desde hace
dos aos por trastornos especficos en el aprendizaje lecto-escrito. Es hijo de padres
profesionales.
En trminos del tratamiento ha evolucionado favorablemente y a modo de control se le
evala en diferentes aspectos, uno de ellos es la aplicacin de la B.E.V.T.A.
Realizado el anlisis de las respuestas el estudiante obtiene los siguientes puntajes
brutos:
TAVI 8 puntos
3-S 17 puntos
CAT-V 18 puntos
S-V 5 puntos
22
Si observamos su rendimiento y lo cotejamos con la Tabla I veremos que en el primer
test (TAVI) se sita levemente superior al promedio (x = 6.93) para su edad, no siendo
esta diferencia mayor a una desviacin estndar
.
En la prueba 3-S apreciamos un rendimiento superior al promedio de su edad (x =
11.16) y que est por sobre una desviacin estndar favorable (d.e..=4.13; 11,16 +
4.113= 12,29). Este resultado estadsticamente es importante, es significativo.
Eduardo est en esta habilidad sobre su grupo de referencia, en este caso el grupo
total.
En el test CAT-V obtuvo un puntaje de 18 que lo sita por debajo al promedio de su

edad x= 26.6. El rendimiento obtenido esta por debajo de una desviacin estndar (1
d.e.= 5.87) lo que implica un rendimiento insuficiente en relacin a su grupo de
referencia.
Los resultados del test en seriaciones verbal (SV) de la informacin (puntaje 5) lo

sita por debajo del promedio (x=6.76), pero dentro de la fluctuacin de -1 y +1 d.e.
Ahora si trasladamos los puntajes brutos obtenidos, a la Tabla II con los puntajes T
tenemos lo siguiente:
Puntaje bruto Promedio de su Puntaje T del

grupo NSEMA NSEMA
TAVI 8 8.1 61
3-S 17 13.7 72
CAT-V 18 29.9 39
S.V. 5 8.4 35
En la prueba TAVI observa un rendimiento en el promedio para su edad. En la prueba

de 3-S se encuentra sobre 3 puntos en relacin al promedio para su edad. En CAT-V
su rendimiento esta 12 puntos bajo el promedio en referencia para su dad. En la
prueba S-V su logro esta por debajo del promedio a su edad (redondeando la cifra,
esta a 3 puntos debajo del promedio).
23
Si complementamos este anlisis con la informacin del grupo de NSEMA al cual
pertenece, se confirma la necesidad de un apoyo psicopedaggico en las reas
evaluadas en los dos ltimos tests.
En consecuencia, y a modo de sntesis podramos decir que el rendimiento de

Eduardo en esta evaluacin resulta disarmnico, encontrndose dos de las funciones
lingsticas sobre el promedio y otras dos habilidades (CAT-V y S.-V) que presentan
un rendimiento bajo respecto del el promedio para su edad y en el contexto grupo al
cual pertenece.
En el test CAT-V la diferencia es importante, pues refleja un rendimiento bajo 1 sd en

puntaje T, especialmente si se considera que este rendimiento no puede atribuirse a
razones de orden socio cultural.
En el test S.V. el puntaje T corresponde a 35 lo que lo sita a una desviacin y media

bajo el promedio. La baja es importante y amerita ser trabajada.
Desde el punto de vista de la estrategia reeducativa para estas reas verbales, se

supone un trabajo psicopedaggico tendiente a mantener e incrementar los procesos
de la memoria verbal inmediata y de la capacidad de abstraccin. En cuanto a los
factores ms desfavorecidos se requiere un diseo de trabajo que permita
potenciarlos. En el caso de la situacin detectada con el CAT-V, incrementar
gradualmente las actividades de identificar una clase verbal, establecer sus
ramificaciones y ampliarla, establecer sus diferencias, desarrollar redes semnticas a
partir de un trmino y luego clasificar entre varios, etc.
b) Mara Macarena, es una alumna de 12 aos, cursa 5 ao bsico en un colegio

municipalizado del sector oriente de la regin metropolitana, posee evaluacin que
indica un C.I. normal, repiti curso en segundo y quinto bsico, con dislexia
diagnosticada. En su historia personal y desarrollo hay una serie de ndices de
riesgos importantes de origen clnico (hipoxia, traumatismo encefalocraneano y
retardo del lenguaje).
24
Asiste a tratamiento en un grupo diferencial de su establecimiento. La educadora tiene
dudas sobre el manejo de la informacin verbal, especialmente en aquellas reas en
que el lenguaje se hace ms sutil y abstracto. Solicita evaluacin.
Se aplic B.E.V.T.A, por su edad se administraron las pruebas 3-S y CAT-V y S-V. El
anlisis y observaciones efectuadas durante la evaluacin indicaron la conveniencia
de administrar tambin la prueba TAVI.

grupo NSEMB NSEMB
TAVI 7 - 48
(para 10 aos)
3-S 10 13.02 43
CAT-V 26 32.44 40
S.V. 6 9.7 37
Si se observan los puntajes brutos en 3-S, CAT-V y S-V, en la Tabla II, se constata
que se encuentran por debajo del promedio para su edad y que estas diferencias son
para 3-S, 0.7 bajo del promedio, para la prueba CAT-V ( -1 d.e.) bajo y algo ms de
una desviacin estndar para la prueba de 3-S .
A partir de estos resultados y anlisis es posible concluir que Mara Macarena, en los
aspectos evaluados por BEVTA, presenta un notorio dficit en los componentes
lingusticos asociados a categorizacin (determinacin de categoras verbales,
asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora, nominacin de
elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora y nivel de abstraccin
verbal) de la informacin y secuenciacin verbal (atencin verbal, recepcin y
comprensin de oraciones, retencin verbal de series con significado, percepcin de
secuencias y reproduccin exacta de secuencias informativas). El programa debiera
contener los aspectos antes sealados como parte de la estrategia amplia asociada al
contexto de la informacin diagnstica recopilada.
.
c) Alejandro es un alumno de 10 aos, que asiste a 4 ao bsico en un establecimiento
de nivel socioeconmico bajo, repiti tercer ao. Se le administr la batera con el
25
objeto de evaluar el rendimiento entre otros factores, necesarios para procesar
informacin que a juicio y observacin de la educadora se encuentran descendidos y
que requera a fin de tener una visin ms amplia de la informacin ya recogida del
estudiante. Los resultados de la evaluacin fueron los siguientes:

grupo NSEMB NSEMB
TAVI 3 5.88 40
3-S 6 11.64 35
CAT-V 19 28.3 37
S.V. 2 6.66 25
Si comparamos los puntajes obtenidos con los de la Tabla II apreciaremos que todos
se encuentran bajo el promedio para la edad, y que esta diferencia oscila entre menos
una desviacin estndar ( -1 d.e.) a menos dos y media bajo el promedio en el caso de
SV . De manera general podemos apreciar que su rendimiento es disarmnico an
dentro del descenso de todos los factores evaluados.
Todos los descensos son significativos pero el correspondiente a 3-S y SV se
constituyen en altamente significativos.
La estrategia psicopedaggica debiera contemplar un proceso de trabajo de todos

estos aspectos teniendo como referencia los indicadores que gravitan en cada una de
estas habilidades, a modo de ejemplo para TAVI recepcin de informacin oral, trabajo
de retencin e integracin de informacin oral, comprensin de estructuras
comunicativas de orden simple a complejas, estimulacin e incremento del umbral de
atencin y registro de estmulos verbales, reproduccin y expresin de informacin
verbal percibida. Para el caso de secuenciacin verbal (atencin verbal, recepcin y
comprensin de oraciones, retencin verbal de series con significado, percepcin de
secuencias y reproduccin exacta de secuencias informativas).
Los ejemplos anteriores pueden ilustrar la aplicacin de las pruebas de BEVTA y su

relacin con el diagnstico psicopedaggico y con la planificacin de algunas
estrategias de rehabilitacin comomparte de un contexto de informacin evaluativo
ms amplia.
26
Referencias bibliogrficas de esta Batera.
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VELLUTINO, F.R. Dyslexia. Theory and research. The M.I.T. Press, Cambridge, 1979,
27
ADMINISTRACION de la BATERIA VERBAL BEVTA
a) TEST DE ASIMILACION VERBAL INMEDIATA (TAVI)
Para nios de 7 a 10 aos.

Objetivo: Esta prueba tiene por objeto determinar la recepcin y la memoria
inmediata de la informacin verbal.
Instrucciones:
Es una Prueba de aplicacin individual.
El examinador explica al nio que le va a dar una informacin y que debe
atender bien a lo que escucha para poder responder correctamente a la pregunta
que le har en seguida, pues la respuesta est siempre en lo que le va a decir.
Ejemplos:
A) Pedro tena un lindo perro blanco con patas negras. De qu color eran las patas
del perro de Pedro?
Si el nio no responde, repita el ejemplo y explquele cul es la respuesta
correcta y por qu.
B) Hay cinco sentidos: vista - odo - olfato - gusto - tacto.
Cuntos sentidos hay?
Un vez que el sujeto ha entendido las instrucciones pase al item 1 y anote la

respuesta igual como la verbaliz el sujeto. No repetir la informacin.
Puntaje: El puntaje total es igual a la suma de respuestas correctas.
PROTOCOLO TAVI
Nombre .......................................................................................................................
Edad .............................. Curso ................................ Puntaje ......................................
1. Para aprender a cantar bien hay que saberse las notas musicales.
Qu cosa deben saber los que cantan bien?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Lima es la capital del Per y Callao es el puerto ms grande.
Cul es el mayor puerto peruano?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
28
3. Durante la primavera llueve menos que en invierno, sale el sol, pero hay ms
viento.
En qu estacin hay ms viento?.....................................................................
4. La tierra gira alrededor del sol; la luna gira alrededor de la tierra.

Quin gira alrededor de la tierra? .....................................................................
5. Tres jugadores chilenos ganaron en Buenos Aires un partido de tenis por cuatro a
uno.
Cuntos jugadores de tenis en total viajaron a Buenos Aires?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
6. Cuando nos fuimos de vacaciones se acab la bencina del bus y ste no pudo
llegar hasta Talca. Los pasajeros tuvimos que bajarnos en Curic.
Adnde no alcanz a llegar el bus? .................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
7. Cuatro alumnos del quinto ao le regalaron el da de su cumpleaos, al director
del colegio, un hermoso florero para su oficina. Era verde con borde dorado.
Quines hicieron el regalo al director del colegio? ...........................................
............................................................................................................................
8. Una revista deca la semana pasada que era probable que el rey de Espaa
viajara a Chile despus de visitar Per y Ecuador.
Quin anunciaba la venida a Chile del rey de Espaa? ...................................
............................................................................................................................
9) En aquel tiempo la moneda chilena era el peso, la argentina era el austral y la
brasilea era el cruzado.
Cmo se llamaba la moneda argentina? .......................................................
10) Lima es la capital del Per, fue fundada por Francisco Pizarro, Santiago es la
capital de Chile y fue fundada por Pedro de Valdivia. Quin fund la capital del
Per ................................................................................................................
Evaluacin: ................................................................................................................
-Un punto por cada respuesta correcta.
-Puntaje mximo 10 puntos.
29
b) TEST DE SEMEJANZAS VERBALES (3-S)
Para nios de 7 a 12 aos
Objetivo: El test 3-S tiene por objeto evaluar la capacidad de abstraccin verbal a
partir de la relacin que se establezca de los elementos comunes que hay entre
tres que pertenecen a una misma categora. Evala la habilidad del nio para
relacionar verbalmente aspectos esenciales, referidos a objetos, acciones,
emociones u otros.
PROTOCOLO 3-S
Instrucciones. Prueba de aplicacin individual.

Pregunte al nio: "En qu se parecen las tres cosas que te voy a nombrar, qu
tienen en comn o para qu sirven las tres". Luego, lea el ejemplo A. Si el nio no
da la respuesta adecuada, se le indica cul es y por qu, y se pasa a la siguiente.
Fuera de los ejemplos no debe decirle cuales son las respuestas correctas ni por
qu. Anote las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si l dice que no
sabe, insistir una vez ms dicindole: Qu se te ocurre?.
Administrar todos los temes, pues puede responder los ltimos.
Ejemplos:
A) Ftbol - bsquetbol - tenis (Respuesta deseada: los 3 son deportes)

B) Pan - manzana - queso (Respuesta: los 3 son alimentos).
C) Techo - ventana - puerta (Respuesta: partes de una casa).
No dar ms ejemplos.
1. Estufa - chimenea - fogata ________________________________________

2. Anillo - collar - pulsera ___________________________________________
3. Corazn - pulmones - hgado ______________________________________
4. Olla - sartn - cucharn __________________________________________
5. Martillo - serrucho - atornillador ____________________________________
6. Fierro - cobre - oro ______________________________________________
7. Sumar - multiplicar - dividir ________________________________________
8. Nieve - lluvia - granizo ___________________________________________
9. Alto - bajo - mediano ____________________________________________
10. Nadar - saltar - lanzar ____________________________________________
11. Caminar - correr - trotar __________________________________________
12. Miedo - rabia - alegra____________________________________________
Evaluacin: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria,

0 punto si no da respuesta correcta. Puntaje mximo 24 puntos.
30
Ejemplos de correccin que pueden servir para orientar la puntuacin test 3-S
tomados de casos reales.
Item 1. Respuestas:
"los tres temperan" :2 puntos
"los tres calientan" :2 puntos
"todas las cosas nombradas calientan" :2 puntos
"los tres tiene fuego" :2 puntos
"se hacen funcionar con lea" :1 punto
"Las tres se prenden con fsforos" :1 punto
"en la casa hay chimenea y estufa, en el campo fogata": 0 punto
Item 2. Respuesta:
"las tres son joyas" :2 puntos
"todos son joyas" :2 puntos
"las tres son adornos" :1 punto
"los usan para las fiestas" :0 punto
"son de oro" :0 punto
Item 3. Respuesta:
"rganos vitales" :2 puntos
"partes importantes del cuerpo" :2 puntos
"estn dentro de uno" :1 punto
"son partes del cuerpo" :1 punto
"late el corazn y respiran los pulmones" :0 punto
"son de diferentes tamaos" :0 punto
Item 4. Respuesta:
"los tres son tiles de la cocina" :2 puntos
"sirven para la preparacin de las comidas" :1 punto
"son para la sopa" :0 punto
"son de metal" :0 punto
Item 5. Respuesta:
"son herramientas" :2 puntos
"sirven para trabajar" :1 punto
"las usan los carpinteros" :1 punto
"se usa para los clavos" :0 punto
Item 6. Respuesta:
"son metales" :2 puntos
"son minerales" :2 puntos
"son los tres muy duros" :1 punto
"se hacen techos" :0 punto
Item 7. Respuesta:
"operaciones matemticas" :2 puntos
31
"son de las matemticas" :2 puntos
:"son ejercicios de clase de matemtica" 1 punto
"en una se agrega y en otra se quita" :0 punto
Item 8. Respuesta:
"son cosas del clima" :2 puntos
"son de los estados del tiempo" :2 puntos
"suceden en el invierno" :1 punto
"hay en la cordillera" :0 punto
Item 9. Respuesta
"son portes" :2 puntos
"son estaturas" :2 puntos
"son medidas" :2 puntos
"los tres comparan y miden" :1 punto
"uno es ms grande que el otro" :0 punto
Item 10. Respuesta:

"son acciones" :2 puntos
"son deportes" :2 puntos
"se hacen en el estadio" :1 punto
"son para adelgazar" :0 punto
Item 11. Respuesta

"son acciones" :2 puntos
"son desplazamientos" :2 puntos
"son para moverse de lugar" :2 puntos
"son ejercicios" :1 punto
"es para ir rpido" :0 punto
Item 12. Respuesta:

"son emociones" :2 puntos
"son estados de nimo" :2 puntos
"le pasa a las persona" :1 punto
:"uno lo siente de repente" :1 punto
"son cuando se enojan" :0 punto
32
c) PRUEBA DE NOMINACION DE CONCEPTOS AGRUPADOS POR
CATEGORIA (CAT-V).
Para ser aplicada a estudiantes de 8 a 12 aos.
Objetivo: La prueba CAT-V tiene por objeto determinar la habilidad de nombrar

objetos pertenecientes a una misma categora, a partir de una palabra inductora.
Implica un proceso de reconocimiento de categoras (categorizacin y
clasificacin), vocabulario activo y abstraccin verbal.
Instrucciones:
Prueba de aplicacin individual.

"Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o
cualidades semejantes a las que te voy a nombrar". Por ejemplo, si yo te digo
"azul", t sabes que "azul" es un color. T me nombrars el mximo de colores
que recuerdes, como rojo, verde, amarillo, celeste, etc.
Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: "caballo", t sabes que el caballo es un

animal, entonces t nombrars".
Si ahora te digo: clavel, qu nombrars? (rosa, margarita, petunia, crisantemos,

etc.). No dar ms ejemplos.
Antes de empezar utilice solamente los tres ejemplos sealados y explique el por
qu de las respuestas. Una vez que el nio ha comprendido su tarea, siga con la
lista siguiente y anote todas las palabras que nombre despus de cada palabra
inductora en treinta segundos.
PROTOCOLO PARA PRUEBA CAT-V
Nombre .......................................................................................................................
Edad Curso ............................... Puntaje .............................
1. Cuaderno (se piden tiles escolares) .................................................................

............................................................................................................................
2. Moscas (se piden nombres de insectos) ............................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
3. Mucho (se piden cantidades)..............................................................................
4. Alegre (se piden estados afectivos)....................................................................
............................................................................................................................
5. Gallina (se piden aves) .......................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
33
6. Silln (se piden muebles) ...................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
7. Ftbol (se piden deportes) ..................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
8. Alamos (se piden nombres de rboles) ..............................................................
9. Cerros (se piden elementos geogrficos) ...........................................................

............................................................................................................................
............................................................................................................................
10. Carpintero (se piden oficios). ........................................................................
Evaluacin:
Sumar el nmero total de palabras diferentes en cada categora. No contar

como diferentes los trminos singulares, plurales, masculinos, femeninos o
tiempos del mismo verbo. Tampoco las palabras que estn incluidas dentro de la
categora mencionada. Por ejemplo, si el examinador dice "lamo", se piden
nombres de otros rboles, pero no vale decir: hojas, troncos, ramas. Si se dice
"moscas", se pide nombre de otros insectos, y no los componentes de las
moscas (patas, alas, etc.).
Se da un punto en cada item por cada palabra diferente perteneciente a la misma

categora conceptual. Puntaje total es la suma de los temes aprobados.
El puntaje mximo es de 50 puntos.
Ejemplos que pueden orientar la correccin, tomados de casos reales.
Item 1: "lpiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano":3 puntos. La tapa

es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la categora
de tiles propiamente tal: 0 punto.
Item 2: "zancudo, mariposa, patas, alas, abejas, panal". 3 puntos para "zancudo,
mariposa y abeja". "Patas, alas y panal: no corresponde a la clase
"insectos": 0 punto
Item 3: "poca, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico".

4 puntos por: "poco, hartos, cientos, un cuarto". "Muchos" es derivado del
ejemplo; Alto y chico" son tamaos: 0 punto.
Item 4: "feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste".
34
3 puntos por "feliz, contento, triste". "Rubio, verde y anciano" no son estados
afectivos, son cualidades: 0 punto.
Item 5: "pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico".

4 puntos por "pollo, pavo, codorniz, avestruz". "Pavos" es un plural, "plumas,
patas y pico" son partes de las aves, pero no aves en s : 0 punto..
Item 6: "mesa, piso, silla, cojn, velador, escritorio".

5 puntos, excepto para "cojn", que no corresponde a la clase muebles.
Item 7: "cancha, rbitro, pelota, bsquetball, tenis, raqueta".

2 puntos por "bsquetball y tenis". "Pelota y raqueta" son implementos
deportivos, " cancha y rbitro" escapan a la clase deportes : 0 punto.
Item 8: "tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino". 3 puntos
por "pino, peral, manzano".
Item 9: "monte, montaa, cordillera, nieve, nubes, pradera, ro, agua, ribera".
5 puntos por "monte, montaa, cordillera, pradera y ro". "Nieve, nubes y
agua", son elementos del paisaje, pero no pertenecen a la categora de
elementos geogrfico propiamente tal : 0 punto. "Ribera" est correcto, pero
excede al puntaje mximo.
Item 10: "pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote".

5 puntos, pues todos pertenecen a oficios o profesiones, slo se
contabilizan cinco.
35
d) TEST DE SERIES VERBALES (S-V).
Objetivo: "Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener informacin

secuenciada con significado verbal explcito. Implica los procesos de recepcin y
comprensin auditiva verbal, memoria auditiva verbal de series con significado y
expresin verbal de las series retenidas".
Instrucciones. Prueba de aplicacin individual.

Le dice al nio que escuche atentamente la frase que le va a leer, porque
enseguida le har unas preguntas sobre lo que ha odo.
El examinador lee primero los ejemplos, hasta cerciorarse que el nio ha
entendido bien las instrucciones.
Ejemplos:
A) "Para arreglar mi casa compr varias herramientas un martillo, un
serrucho, un atornillador y un taladro".
"Diga en el mismo orden qu herramientas compr".
El nio deber enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le

puede repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo B.
B) En mi bolsn haba lpices de diversos colores: verdes, azules, amarillos y rojos.

De qu color eran los lpices? "Dilos en el mismo orden que te los seal".
Una vez que el nio ha entendido que debe responder dando el mismo orden en
todas las respuestas, se pasa a la administracin de la prueba. No dar ms
ejemplos.
PROTOCOLO PARA PRUEBA DE SERIES VERBALES (S-V)

Para estudiantes de 8 a 12 aos
Nombre: ......................................................................................................................
Edad: ................................Curso: ..................................... Puntaje: .............................
1. Entr a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enferm en octubre.

D en el mismo orden los meses que te nombr. (El examinador anota
textualmente).
2. En la tarde me com un sandwich, luego tom un vaso de leche, y finalmente me

com un helado.
Cules son los alimentos que te he mencionado?
36
3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de
ftbol, luego dieron una pelcula de aventuras y finalmente las noticias.
Cules programas dieron en la T.V.?
4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatera, calcetines

en una tiende, un gorro en una sombrerera y un terno en una sastrera.
Qu objetos compramos?
5. Pedrito a los 5 aos jugaba a las bolitas, a los 7 aos le gustaba el trompo, a los
10 aos prefera los columpios, a los 12 aos jugaba a la pelota y a los 15 aos le
gustaba leer cuentos.
Cules son las entretenciones que tuvo Pedrito?
6. En mi curso hay varios nios que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco,
Pablo, Andrs, Ral y Eugenio.
Quines han obtenido premios en mi curso?
7. Tengo un amigo que vende vehculos. Me cont que le haba ido muy bien:
vendi un camin, un automvil, un tractor, una bicicleta, y una moto.
En qu orden vendi los vehculos?
8. En mi gira por Sudamrica estuve en diversos pases: fui hasta Per, de all a
Brasil, luego a Venezuela, en seguida fui a Colombia, y Bolivia.
Qu pases visit?
9. En el campeonato sali primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia, cuarto

Blgica, quinto Espaa y sexto Inglaterra.
Cul fue el orden de llegada en el campeonato de deportes?
10. Juan viaj al Sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando,
luego en Curic, en seguida en Talca, a continuacin en Los Angeles, de ah
sigui a Temuco, luego a Valdivia, y termin su viaje en Osorno.
En qu ciudades estuvo?
....................................................................................................................................
Evaluacin: Se otorgan dos puntos por cada respuesta correcta en la cual el nio repita la serie en
el mismo orden enunciado. Un punto si altera el orden en un slo tem. 0 punto si
omite un elemento o altera el orden en dos o ms temes.
Puntaje mximo: 20 puntos.
37
PROTOCOLO SINTESIS BATERIA DE EXPLORACION VERBAL
(B.E.V.T.A.)
Nombre .......................................................... Edad ..................... Curso.....................

Establecimiento ...........................................................................................................
Motivo de la evaluacin ...............................................................................................
Fecha .........................................................................................................................
T.A.V.I. 3-S
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11
12
Puntaje TAVI ........................... Puntaje 3-S ............................
CAT-V S-V
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
Puntaje CAT-V ........................ Puntaje S-V ............................

Observaciones...........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
38
Anexo A. Tablas puntajes T. Prueba Total Nivel Medio (terico).
39
Prueba TAVI Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas
Puntaje T.
TAVI 7 AOS 8 AOS 9 AOS 10 AOS
1 35 25 20 20
2 40 30 25 25
3 45 35 30 30
4 50 40 35 35
5 55 45 40 40
6 60 50 45 45
7 65 55 50 50
8 70 60 55 55
9 75 65 60 60
10 80 70 65 65
40
Prueba 3-S Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T.
3- S 7 AOS 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS

1 35 28 25
2 38 30 28 20
3 40 33 30 23 20
4 43 35 33 25 23 20
5 45 38 35 28 25 23
6 48 40 38 30 28 25
7 50 43 40 33 30 28
8 53 45 43 35 33 30
9 55 48 45 38 35 33
10 58 50 48 40 38 35
11 60 53 50 43 40 38
12 63 55 53 45 43 40
13 65 58 55 48 45 43
14 68 60 58 50 48 45
15 70 63 60 53 50 48
16 73 65 63 55 53 50
17 75 68 65 58 55 53
18 78 70 68 60 58 55
19 80 73 70 63 60 58
20 75 73 65 63 60
21 78 75 68 65 63
22 80 78 70 68 65
23 80 73 70 68
24 75 73 70
41
Prueba CAT-V Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T.
CAT- V 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS

7 23
8 25
9 27 20
10 28 22 20 20
11 30 23 21 21
12 32 25 23 23
13 33 27 24 24
14 35 28 26 25 20
15 37 30 27 26 21
16 38 32 29 28 23
17 40 33 30 29 24
18 42 35 31 30 26
19 43 37 33 31 27
20 45 38 34 33 29
21 47 40 36 34 30
22 48 42 37 35 31
23 50 43 39 36 33
24 52 45 40 38 34
25 53 47 41 39 36
26 55 48 43 40 37
27 57 50 44 41 39
28 58 52 46 43 40
29 60 53 47 44 41
30 62 55 49 45 43
31 63 57 50 46 44
32 65 58 51 48 46
33 67 60 53 49 47
34 68 62 54 50 49
35 70 63 56 51 50
36 72 65 57 53 51
37 73 67 59 54 53
38 75 68 60 55 54
39 77 70 61 56 56
40 78 72 63 58 57
41 80 73 64 59 59
42 75 66 60 60
43 77 67 61 61
44 78 69 63 63
45 80 70 64 64
46 71 65 66
47 73 66 67
48 74 68 69
49 76 69 70
50 77 70 71
42
Prueba S-V Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T.
S-V 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS
1 37 30 23 28 13
2 40 33 27 30 17
3 43 37 30 33 20
4 47 40 33 35 23
5 50 43 37 38 27
6 53 47 40 40 30
7 57 50 43 43 33
8 60 53 47 45 37
9 63 57 50 48 40
10 67 60 53 50 43
11 70 63 57 53 47
12 73 67 60 55 50
13 77 70 63 58 53
14 80 73 67 60 57
15 77 70 63 60
16 80 73 65 63
17 77 68 67
18 80 70 70
19 73 73
20 75 77
43
Anexo B. Tabla puntajes T. Nivel Socioeconmico medio bajo
(NSEMB)
44
Nivel Medio Bajo Prueba TAVI. Puntajes Brutos y Puntaje T.
Para edades de 7 a 10 aos.
1 40 35 25 25
2 45 40 30 30
3 50 45 35 35
4 55 50 40 40
5 60 55 45 45
6 65 60 50 50
7 70 65 55 55
8 75 70 60 60
9 80 75 65 65
10 80 70 70
45
Nivel Medio Bajo Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Puntaje T.

1 37 30 30 23 23 20
2 40 33 33 25 25 23
3 43 37 35 28 28 25
4 47 40 38 30 30 28
5 50 43 40 33 33 30
6 53 47 43 35 35 33
7 57 50 45 38 38 35
8 60 53 48 40 40 38
9 63 57 50 43 43 40
10 67 60 53 45 45 43
11 70 63 55 48 48 45
12 73 67 58 50 50 48
13 77 70 60 53 53 50
14 80 73 63 55 55 53
15 77 65 58 58 55
16 80 68 60 60 58
17 70 63 63 60
18 73 65 65 63
19 75 68 68 65
20 78 70 70 68
21 80 73 73 70
22 75 75 73
23 78 78 75
24 80 80 78
46
Nivel Medio Bajo Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Puntaje T.

7 27 20
8 28 20 21 20
9 30 22 23 21
10 32 24 24 23
11 33 26 26 24
12 35 28 27 26
13 37 30 29 27
14 38 32 30 29 20
15 40 34 31 30 22
16 42 36 33 31 23
17 43 38 34 33 25
18 45 40 36 34 27
19 47 42 37 36 28
20 48 44 39 37 30
21 50 46 40 39 32
22 52 48 41 40 33
23 53 50 43 41 35
24 55 52 44 43 37
25 57 54 46 44 38
26 58 56 47 46 40
27 60 58 49 47 42
28 62 60 50 49 43
29 63 62 51 50 45
30 65 64 53 51 47
31 67 66 54 53 48
32 68 68 56 54 50
33 70 70 57 56 52
34 72 72 59 57 53
35 73 74 60 59 55
36 75 76 61 60 57
37 77 78 63 61 58
38 78 80 64 63 60
39 80 66 64 62
40 67 66 63
41 69 67 65
42 70 69 67
43 71 70 68
44 73 71 70
45 74 73 72
46 76 74 73
47 77 76 75
48 79 77 77
49 80 79 78
50 80 80
47
Nivel Medio Bajo Prueba S-V. Puntajes Brutos y Puntaje T.
S-V 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS
1 40 37 20 30 20
2 45 40 25 33 23
3 50 43 30 37 27
4 55 47 35 40 30
5 60 50 40 43 33
6 65 53 45 47 37
7 70 57 50 50 40
8 75 60 55 53 43
9 80 63 60 57 47
10 67 65 60 50
11 70 70 63 53
12 73 75 67 57
13 77 80 70 60
14 80 73 63
15 77 67
16 80 70
17 73
18 77
19 80
20
48
Anexo C Tablas puntajes T. Nivel socioeconmico medio alto
(NSEMA).
49
Nivel Medio Alto Prueba TAVI. Puntajes Brutos y
Puntaje T. Para edades de 7 a 10 aos.
1 37 20
2 40 25
3 43 30
4 47 35
5 50 40 20
6 53 45 30 20
7 57 50 40 30
8 60 55 50 40
9 63 60 60 50
10 67 65 70 60
50
Nivel Medio Alto Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Puntaje T.
Para edades de 7 a 12 Aos

1 30
2 33
3 35
4 38 20
5 40 23 20
6 43 27 23
7 45 30 27
8 48 33 30 20
9 50 37 33 23 20
10 53 40 37 27 23
11 55 43 40 30 27
12 58 47 43 33 30
13 60 50 47 37 33 20
14 63 53 50 40 37 25
15 65 57 53 43 40 30
16 68 60 57 47 43 35
17 70 63 60 50 47 40
18 73 67 63 53 50 45
19 75 70 67 57 53 50
20 78 73 70 60 57 55
21 80 77 73 63 60 60
22 80 77 67 63 65
23 80 70 67 70
24 73 70 75
51
Nivel Medio Alto Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Puntaje T.

7
8
9
10
11
12
13
14 20
15 23
16 25
17 28
18 30 20
19 33 23
20 35 25
21 38 28
22 40 30
23 43 33
24 45 35
25 48 38 20
26 50 40 23
27 53 43 27 20
28 55 45 30 22
29 58 48 33 24
30 60 50 37 20 26
31 63 53 40 23 28
32 65 55 43 27 30
33 68 58 47 30 32
34 70 60 50 33 34
35 73 63 53 37 36
36 75 65 57 40 38
37 78 68 60 43 40
38 80 70 63 47 42
39 73 67 50 44
40 75 70 53 46
41 78 73 57 48
42 80 77 60 50
43 80 63 52
44 67 54
45 70 56
46 73 58
47 77 60
48 80 62
49 64
50 66
52
Nivel Medio Alto. Prueba S-V. Puntajes Brutos y Puntaje T.
S-
V 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS
1 20
2 25 20
3 30 25 20
4 35 30 23 20
5 40 35 27 23
6 45 40 30 27
7 50 45 33 30
8 55 50 37 33 20
9 60 55 40 37 25
10 65 60 43 40 30
11 70 65 47 43 35
12 75 70 50 47 40
13 80 75 53 50 45
14 80 57 53 50
15 60 57 55
16 63 60 60
17 67 63 65
18 70 67 70
19 73 70 75
20 77 73 80
53
SEGUNDA PARTE
PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO
Y DE LECTURA INICIAL
LUIS BRAVO V. Y ARTURO PINTO G.
54
LA EVALUACION DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO.
El procesamiento o dominio fonolgico es la habilidad que adquiere un nio para operar

concientemente sobre los fonemas y poder decodificar el lenguaje escrito. Este procesamiento
consiste en discriminar, segmentar e integrar las unidades acsticas - o fonemas- del
lenguaje, que tienen relevancia para el significado y constituyen como un puente entre los
signos grficos y su pronunciacin, especialmente en la etapa de la lectura inicial
(Bravo,1995). Morais y Mousty lo consideran " una capacidad metalingstica" que depende del
desarrollo verbal de los nios y que puede ser infludo por el aprendizaje de la lectura.
El procesamiento fonolgico es un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica. Su

desarrollo depende, en buena parte del desarrollo neuropsicolgico y psicolingstico, pero
puede ser estimulado por algunos mtodos de enseanza de la lectura, los que facilitan que
el sujeto tome conciencia que las letras representan sonidos significativos que les permitirn
reconocer las palabras. El procesamiento fonolgico es un componente esencial para
aprender a leer mediante la decodificacin del lenguaje escrito, y es en los dislxicos uno los
principales obstculos para este aprendizaje, Wagner y Torgessen distinguen tres procesos
principales:
1. La conciencia fonolgica o dominio fonolgico, que es una destreza para operar los
fonemas, integrarlos o articularlos en una palabra , o para invertir su orden secuencial.
Por ejemplo, articular los fonemas de las letras p-i-d-o y diferenciarla de la palabra
"mido", o tambin, invertir la slaba "sal" , pronunciando "las". Este proceso requiere
tomar conciencia de los fonemas que forman las letras para poder reconocerlas
verbalmente y leerlas. Se puede evaluar con pruebas de integracin de secuencias
fonmicas y tambin de inversin oral de slabas pronunciables.
2. La recodificacin fonolgica, es un proceso de este mismo orden que implica

decodificar secuencias fonmicas que sean pronunciables, independientemente que
tengan o no significado. Su ejecucin implica haber logrado el aprendizaje de la
decodificacin. Se puede evaluar mediante la lectura y el dictado de series de
pseudopalabras.
55
3. La memoria fonolgica operacional, consiste en retener la informacin parcial de la
secuencia fonmica mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la
memoria verbal de corto trmino, como la que se usa para retener una cifra telefnica
mientras se hace el llamado. Los buenos lectores tienen mayor facilidad para evocar o
reactivar en la memoria los fonemas y utilizan estrategias ms eficaces de
recodificacin fonmica. En cambio, los lectores deficientes tienen demora para la
evocacin oportuna del cdigo fonolgico cuando se encuentran con palabras que no
pueden reconocer a simple vista.
Moras y Mousty tambin distinguen entre "conciencia fonmica" y "conciencia

fonolgica". Se diferencian en que el trmino conciencia fonmica es ms especfico y se
refiere a las diferencias que aportan los fonemas para entender el significado de las palabras,
en cambio, a conciencia fonolgica le atribuyen un sentido ms amplio, referente a la
discriminacin psicolgica de las diferencias auditivas verbales. Por ejemplo reconocer que se
est escuchando ingls o francs, aunque no se entienda lo que hablan. Los nios con retardo
lector y los dislxicos tienen dificultad en ambos procesos, lo que les impide aprender a leer o
retarda este aprendizaje (Bravo, L. 1995).
En el diagnstico psicopedaggico de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, y

especialmente cuando hay sospechas que pueda tratarse de una dislexia es necesario evaluar
el nivel del procesamiento fonmico y fonolgico para determinar si los nios han desarrollado
una conciencia fonolgica adecuada para decodificar las palabras.
Por otra parte, el aprendizaje de la lectura no consiste solamente en lograr ejecutar con soltura
y velocidad el proceso de decodificacin fonogrfica. Aprender a leer implica entender el
mensaje y las ideas principales del texto. En este sentido tambin depende de la comprensin
verbal oral.
Segn algunos autores, tanto la decodificacin fonogrfica como la comprensin lectora, son
dependientes de la comprensin oral, por este motivo, tambin es conveniente, cuando un nio
tiene dificultades en la comprensin de un texto escrito, incorporar al diagnstico la evaluacin
de la comprensin oral. Para este efecto tambin se ha incorporado en esta seleccin una
prueba sencilla de comprensin escuchada de un cuento de estructura muy simple.
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Las pruebas que se presentan a continuacin sirven para evaluar estos procesos y contribuir a
determinar cules son las principales dificultades que presentan para aprender la
decodificacin lectora. Ellas son complementarias a las pruebas verbales y a otros tests
psicolgicos. En ningn caso son suficientes, por s mismas, para efectuar un diagnstico o
determinar si hay o no una dislexia.
En el aprendizaje de la lectura la interaccin entre la decodificacin, la comprensin oral y los

procesos verbales superiores es muy estrecha, por lo tanto no es posible atribuir a una sola de
estas variables el peso total de un diagnstico.
Las pruebas de esta batera han sido elaboradas siguiendo un modelo de tareas
experimentales, anlogas a las experiencias de laboratorio, frente a las cuales los sujetos
pueden responder correcta o incorrectamente, cuyo objetivo es evaluar el procesamiento
fonolgico y verbal en los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Cada prueba
experimental se administra individualmente.
1) PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO:
Prueba de Discriminacin Auditiva (DA)
Prueba de Secuencia Auditivo-fonmica (SA)
Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O.)
Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P.)
Prueba de Inversion oral de slabas y palabras (INV).
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a) Prueba de Discriminacin Auditiva (DA). Consiste en hacer escuchar varios pares de
palabras, algunas de pronunciacin parecida y otras iguales. Los nios deben indicar si las
palabras escuchadas son iguales o diferentes. No es necesario pedirles una respuesta verbal.
Basta con un signo de cabeza. Para la evaluacin se suman las respuestas correctas. Sus
temes son:
PA BA
TA TA (Palabra control)
VE FE
NA MA
LLA CHA
SAL TAL (Palabra control)
COZ TOS
MIDO NIDO
PIDO PIDO (Palabra control)
CASA TAZA
CUBO CUPO
BOCA POCA
FOTO VOTO
LEA SEA
SELLA SELLA (Palabra control )
ALTAR ANDAR
CAMISA TAMIZA
RANERO LANERO
ESTUVO ESTUVO (Palabra control)
ENTONAR ENCONAR
ENTRENAR ESTRENAR
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b) Prueba de Secuencia Auditivo-fonmica (SA). Consiste en hacer escuchar al nio 12
series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego, el sujeto debe reconocer en
una lista de palabras de pronunciacin semejante y presentada visualmente, una vez que haya
cesado de escuchar cada palabra.
SECUENCIAS AUDITIVO FONEMICAS ( SA).
M-I-D-O MIDO NIDO MILO PIDO
C-A-S-A TAZA CASA PASA CATA
C-U-B-O CUPO HUBO TUVO CUBO
F-O-C-A BOCA POCA FOCA POPA
L-E--A LEA SEA SELLA BELLA
A-L-T-A-R ANDAR ALTAR AMBAR AMAR
C-A-M-I-S-A CAMISA TAMIZA CARITA COMIDA
R-A-N-E-R-O LATERO LANERO RANERO PANERO
E-S-T-U-V-O ESTUFA ESCUDO ESTUVO ESTUDIO
E-N-T-O-N-A-R ENTONAR ENCONAR ESCOLAR ESCOBAR
A-S-I-S-T-E-N-C-I-A AUSENCIA ABTINENCIA ASISTENCIA APETENCIA
R-E-C-O-N-O-C-E-R RECOGER RECONOCER RETROCEDER RETORCER
Puntuacin 1 punto por cada reconocimiento exacto.

Mximo 12 puntos.
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c) Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O.).
El nio escucha la secuencia de fonemas sealados anteriormente y luego debe pronunciar

las palabras que se forman con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior
a fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se sugiere administrarlas en
momentos diferentes.
M-I-D-O
C-A-S-A
C-U-B-O
F-O-C-A
L-E--A
A-L-T-A-R
C-A-M-I-S-A
R-A-N-E-R-O
E-S-T-U-V-O
E-N-T-O-N-A-R
A-S-I-S-T-E-N-C-I-A
R-E-C-O-N-O-C-E-R
1 punto por cada integracin y reconocimiento de la palabra.
Total 12 puntos.
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d) Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P.)
Esta prueba consiste en hacer escuchar las palabras que aparecen a continuacin y luego se
le pide al estudiante que segmente la palabra.
Se anota un punto por cada palabra correcta que contenga los fonemas que la estructuran.
N Palabra a segmentar
1 olla
2 ua
3 boya
4 macha
5 oruga
6 covacha
7 centellante
8 chapilla
9 coyote
10 regao
11 llapita
12 coya
13 facha
14 hoyuelo
15 clavellina
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e) Prueba de Inversin oral de slabas y palabras (INVP).
Esta prueba cuenta con dos series de 16 items cada una. Para cada una de las series se le
pide al estudiante que escuche atentamente la "palabra", que la retenga en su cabeza y que la
diga en sentido inverso al escuchado.
Item Serie 1 Serie 2

1 lat odom
2 rap echel
3 lam apoc
4 nap roma
5 lac otua
6 zep sies
7 lim aton
8 lor adeup
9 por radna
10 dos acram
11 alo nert
12 ver aelbo
13 osa atouc
14 iba noimac
15 vez elleum
16 ua orbil
1 punto por cada buena

Extraer puntajes segn cada serie.
62
2) PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA.
Las pruebas de esta batera tienen por objetivo contribuir a la evaluacin de los diferentes tipos
de errores especficos cometidos durante la decodificacin en lectura de palabras fuera de
contexto.
Sirven especialmente para conocer las dificultades en la decodificacin de los nios con
retardo lector ms severo (esta prueba puede complementar un anlisis ms en detalle de la
evaluacin de la precisin del acto de leer).
a) Prueba de lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras.
Consiste en dos serie de 15 palabras, que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie est destinada a evaluar las
confusiones visuales en la decodificacin (C.V.) mediante palabras cuya configuracin grfica es confundible con
otras (por ejemplo: pueda, confundible con queda; mulata, confundible con muleta).
La segunda serie est destinada a evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A.) de palabras compuestas
por fonemas de pronunciacin semejantes (por ejemplo: macha-malla; coya-coa). Cada serie puede evaluarse
separadamente. La suma de los puntajes de ambas series (CA+CV) indica los errores en decodificacin por
confusiones perceptivas.
Las palabras para leer son las siguientes:
Item Serie Visual Serie Auditiva

1 reno olla
2 pueda ua
3 ahumado boya
4 epidemia macha
5 elemento oruga
6 extinto covacha
7 embolado cenlleteante
8 ilustrsimo coyote
9 entrenamiento regao
10 esplndido chapilla
11 mulata llapita
12 desobedecer coya
13 avitaminosis facha
14 distributiva hoyuelo
15 administrador clavellina
1 punto por cada buena

Extraer puntajes segn cada serie.
63
b) Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabras nivel I y II
Estas pruebas comprenden dos listas de 15 pseudo palabras pronunciables, pero no tienen
significado.
El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificacin ( precisin) fonolgica,
y el tipo de errores, en los nios con retardo lector.
Lect. Pseudopalabras I Lect.Pseudopalabra II
allo dereb
au porda
yabo sogui
chama chanla
garuo topal
vachaco agmio
cenlleteante anjob
teyoco daresep
challipa calecho
pitalla hembro
reago llartimo
yaco yarmose
chafa colinadera
loyohue taclecibi
vellinacal redendaera
1 punto por cada correcta palabra leda.

Tratar las series por separado.
64
3) PRUEBA DE COMPRENSION ORAL
Comprensin Escuchada de un cuento (CE). Para evaluar el nivel de comprensin y

retencin del lenguaje oral se hace escuchar escuchar un cuento infantil de estructura simple,
de 12 minutos de duracin. Luego se plantean 16 preguntas.
RELATO ''EL HOMBRE DEL BOSQUE''
En un pequeo bosque del sur de Chile, lleno de hermosos y frondosos rboles rodeados de
copihues rojos, blancos y rosados, se encontraba trabajando, desde muy temprano un viejo
leador.
Era pasada ya la media tarde, cuando nuestro viejo leador sintiendo que sus fuerzas se
agotaban, se tendi a descansar sobre la gruesa capa de hojas secas que cubran el suelo,
colocando por almohada una piedra plana, que l sola ocupar de vez en cuando, para arreglar
el filo del hacha que era su nica herramienta. Pero, debe haber sido tan larga y pesada la
jornada de trabajo de este viejo hombre del bosque, que se qued profundamente dormido y
comenz a roncar bastante fuerte.
Entre tanto el viejo dorma, llegaron al lugar dos hermanitos, ellos eran Pepita y Juanito,
quienes deseando pasear se haban escapado a escondidas desde casa, porque su madre no
los dejaba salir solos y sobretodo en caso como ste en que se haca tarde y muy luego
obscurecera.
-Vmonos por ah, dijo Pepita indicando un sendero angosto cubierto de piedrecillas que
estaba junto al cerro.
-No, mejor por este otro lado! Mira aquellas flores que son bonitas!, exclam Juanito.
-De acuerdo- asinti Pepita, tomemos este camino, peor apuremos el paso, porque se hace
tarde y mam nos puede echar de menos. Tienes razn -vamos rpido- manifest Juanito.
Caminaron y caminaron por largo rato, el sol ya se haba escondido, los pajarillos se cansaban
de cantar y volaban presurosos hasta sus nidos ubicados por entre las ramas de los grandes
rboles del bosque. De repente los nios distinguieron a travs de los arbustos algo extrao,
se acercaron un poco ms y Pepita -indicando con el dedo el lugar en que el leador dorma
exclam- Qu es eso!
-Parece un ogro-, contest Juanito.
-Un ogro?- interrog la nia.
-S!, escucha el ruido que hace-balbuce temeroso Juanito.
-Devolvmosnos a casa antes de que se despierte, exclam muy asustada la nia.
-Bien, vmosnos!- contest su hermano.
Tanto corrieron los nios que a casa llegaron muy cansados y con mucho susto. Cuando su
madre los llam a comer, hubieran deseado no sentarse a la mesa porque no sentan hambre
y, adems, slo pensaban en aquel ogro que haca ruido.
65
La impresin recibida no los dejaba dormirse, no podan convencerse de lo que esa tarde
haban visto por sus propios ojos. Conversaron hasta muy avanzada la noche, acordando
finalmente, volver al bosque al otro da.
Siendo muy temprano, se levantaron sin hacer ruido y encaminaron sus pasos en direccin al
bosque. Pero Oh sorpresa!, una vez all, se encontraron con que el ogro se haba convertido
en leador.
-Buenos das pequeos-, les dijo el leador, acercndoseles cariosamente.
-Buenos das seor, respondieron los nios, sin explicarse an lo que pasaba.
-Qu hacen tan temprano por ah-, les interrog el leador.
-Nosotros vinimos a mirar el ogro, - contest Juanito.
-Al ogro?- dijo sorprendido el viejo-, Qu ogro?
-Ese que estaba ayer aqu, en este mismo lugar-, respondi Pepita.
-Aqu, pero que vendra a hacer un ogro aqu? dijo sorprendido el anciano.
-No lo s- agreg Juanito, pero haca mucho ruido y estaba acostado en el suelo.
-Ah! Ah!-, exclam el anciano, comprendiendo que los nios lo haban confundido por un
ogro.
-Y cmo era el ogro?, -pregunt
-Bueno, no lo vimos muy bien, pero era grande, muy grande, echaba humo por la boca y haca
mucho, pero mucho ruido-, expres entusiasmado Juanito.
-Y ustedes tuvieron miedo acaso?- interrog el leador.
-Ah s, estbamos tan asustado que nos fuimos corriendo a casa-, contestaron ambos al
mismo tiempo.
-Pequeos, lo que ustedes vieron no era un ogro, les dijo el anciano, al mismo tiempo que de
su cara surcada de arrugas, surga una sonrisa tranquilizadora.
-S, s, era un ogro- reafirm Pepita-, un tanto molesta, porque el anciano pona en dudas lo
que ellos aseguraban haber visto.
-Calma, calma, tengan paciencia y ahora a escucharme- les dice el anciano Les voy a contar
que el tal ogro no existe, ustedes en sus cabecitas se lo imaginaron, pero no es as. Lo que
sucedi fue que yo me qued dormido, porque estaba muy cansado y comenc a roncar;
seguramente fue ese y no otra cosa lo que a ustedes los asust. Lo siento en mi corazn el
haberles provocado un susto tan grande, cmo iba yo a saberlo! ,-les dice finalmente el
anciano-, al mismo tiempo que en seal de cario coloca sus manos sobre la cabeza de los
pequeos.
-Entonces el ogro no existe?, pregunt Juanito.
-No, por supuesto que no-, contest el viejo leador.
-Qu alegra, que alegra?, exclam Pepita.
-Ahora nos iremos a casa a tomar desayuno, desea ir con nosotros?
-Apunt Juanito.
-Me alegrara muchsimo acompaarlos, les contest el anciano, poniendo una cara de mucho
contento.
Tomados cada uno de la mano del leador, emprendieron el camino a casa; a llegar all la
mam los mir muy sorprendida.
-Hola mam, salud Pepita.
-Mam, hemos trado a nuestro amigo el leador a desayunar con nosotros.
-Expres Juanito.
-Me parece muy bien, y se los apruebo, le contest la mam.
-Seora- dijo el leador, mi nombre es Pedro, vine solo por no desilucionar a los nios, me ir
inmediatamente.
66
-No, de ninguna manera. Usted es el invitado de mis hijos y se quedar a desayunar, sintese
en esta silla, le indic la seor.
Mientras desayunaban, los nios le contaron a su madre como haban conocido a
don Pedro, a la vez que le pidieron perdn por haber salido sin permiso el da anterior.
-Hijos mos- le contest la mam, nunca salgan sin avisarme, imagnense si ese ogro hubiese
existido. Qu habra pasado?
-Es verdad mam- dijo Pepita, besando la mejilla de su madre.
-Mam- interrumpi Juanito Podemos volver al bosque con don Pedro?
-Por supuesto, vayan con l, pero no le interrumpan en su trabajo. Por el contrario, cooperen a
que su dura tarea se le haga ms aliviada, junten al menos la lea que l vaya cortando.
-Est bien mam-, asintieron los pequeos.
-Usted seora, no sabe la alegra que me produce la compaa de sus dos pequeos- expres
el leador, agregando, ellos representan para m algo muy grande, mientras ms lo miro, ms
recuerdo a mis dos nietecitos que estn muy lejos de aqu.
-Tienes familia don Pedro?- pregunt la seora.
-S seora, pero hace muchos aos que no tengo noticias de mis hijos, ahora vivo solo en mi
cabaa- lo contest el anciano.
-Desde hoy se sentir menos solo don Pedro-, le agreg la seora, pues contar con dos
nuevos nietos. No es as nios?
-Si mam, contestaron ambos, saltando de contentos.
-Don Pedro, pregunt Juanito, Le molestara a usted si le decimos abuelo?
-Por el contrario Juanito, eso me har sentir muy feliz, contest don Pedro.
-Entonces vmonos al bosque abuelo, dijo muy contenta Pepita.
Al despedirse, la mam record a sus hijos que deban regresar a almorzar a un ahora
prudente; a lo que el viejo replic-. No se preocupe seora yo se los mandar temprano.
-Cmo es eso que yo se los mandar temprano?, le dijo la seora a don Pedro, usted tiene
que venir con ellos, recuerde que aqu lo espera un hogar junto a sus nietos, no se olvide.
-Gracias, muchsimas gracias, contest con mucha emocin el anciano leador.
-Desde esa vez, los nios nunca ms se separaron de su "abuelo". Iban todos los das al
bosque, le ayudaban en su trabajo y volvan con l a casa para comer.
As termina esta historia de don Pedro, el viejo Leador, de Pepita y Juanito y de la mam que
se siente feliz de que sus hijos hayan encontrado en don Pedro, a su nuevo abuelo.
PREGUNTAS:
1) Quines son sus personajes principales
2) Era temprano o tarde la primera vez que los nios partieron de paseo hacia el bosque?
3) A quin encontraron en el bosque en esa oportunidad?
4) Com regresaron a casa esa vez Pepita y Juanito?
5) Com durmieron esa noche los hermanos?
6) Qu hicieron los nios al da siguente?
7) Con quin se encontraron?
8) Qu le contarn los nios al leador?
9) Cul fue la respuesta del viejo?
10) Qu hicieron los nios luego de escuchar lo que les cont el anciano?
11) Qu le dijeron los nios a su mam?
12) Qu le dijo la mam al enterarse que haban salido sin su permiso?
13) Por qu don Pedro sinti cario por Pepita y Juanito?
14) Qu hacan los nios todos los das a partir de ese da?
67
Es conveniente completar las respuestas a estas preguntas con una narracin efectuada por el
propio nio de la historia escuchada, de tal manera de poder evaluar su capacidad para
expresarse oralmente. Hay algunas alteraciones del lenguaje en las cuales los nios pueden
responder bien a preguntas puntuales, pero son incapaces para repetir la historia o sus ideas
principales.
4) ANTECEDENTES ESTADISTICOS DE LA PRUEBAS EXPERIMENTALES.

Varias de estas pruebas han sido estudiadas en distintas investigaciones con nios que
presentan dificultades de aprendizaje y contrastadas con nios de rendimiento normal.
Sus caractersticas de validez y de confiabilidad se han analizado en un grupo de nios de

aprendizaje normal (Pinto, 1995). Este estudio fue efectuado en una muestra de 272 nios de
2 y 3 aos bsico, de los cuales 110 eran de nivel socio econmico medio-alto y 162 de nivel
socio econmico bajo. En este estudio, la prueba de Discriminacin Auditiva (D.A.) arroj un
coeficiente de confiabilidad (Kuder-Richardson 21), de r= 0.96 para las edades de 8, 9 y 10
aos. En la prueba de secuencia Auditiva (S.A.) este coeficiente fue r=0.90 para estas mismas
edades. La prueba de Inversin de Oral de slabas (INV) tuvo un coeficiente de r= 0.95.
La confiabilidad de la Batera Experimental de Lectura fue la siguiente: En la prueba de

Lectura de Pseudo-palabras (L Ps-p ), el coeficiente (Kuder-Richardson ) fue r=0.92 para las
mismas edades. En la prueba para detectar confusiones visuales en la decodificacin (C.V.), la
confiabilidad fue r= 0.88 y en la prueba para detectar confusiones auditivas fonolgicas (C.A.),
la confiabilidad fue r=0.94.
En otro estudio, efectuado en un grupo diferente formado por 142 nios con retardo lector, a
quienes se les administr el test y tuvieron un retest dos meses despus, se encontr un
correlacin test-retest de r= 0.81 en la escala C.A. y 0.70 en la escala C.V. La correlacin entre
ambas escalas fue inexistente, r=-0.07. Por otra parte, la correlacin de la Escala total (C.A.+
C.V.) con la prueba de lectura inicial TEDE fue r= -0.72 en la escala Nivel lector y r= -0.43 en
Errores Especficos. (Significativas, p<0.01), (Bravo y Pinto, 1984).
En otra investigacin longitudinal de 223 nios de segundo y tercer aos bsico, la prueba de
Inversin Oral (INV) tuvo una correlacin test- retest, efectuada con 6 meses de diferencia de
68
r= 0.44 (p<0.001) y la prueba de Lectura de pseudo-palabras, ( L. Ps-p ) de r= 0.38 (p.<
0.001). La correlacin con la escala de Nivel lector del TEDE, fue R=0.60 (p< 0.0001), y con
la prueba de Lectura de Pseudo-palabras fue r= 0.86 (p<0.0001). La correlacin entre ambas
pruebas fue r= 0.59 (p<0.0001), (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, Proyecto
FONDECYT,696-1991).
Otro seguimiento de 93 nios con retardo lector y 63 lectores normales se 7 y 8 aos, mostr
que las pruebas S.A., D.A., y C.E. discriminaban significativamente entre ellos (p<0.01). Este
resultado se obtuvo nuevamente una vez que nios de ambos grupos fueron pareados con el
mismo C.I. (Verbal y de Ejecucin del WISC-R), edad y curso. (Bravo, Bermeosolo, Cspedes
y Pinto, 1986). En una etapa posterior del mismo seguimiento, la comparacin de 44 nios con
retardo lector y 20 lectores normales seal que diferencias significativas entre ellos en las
pruebas fonolgicas S.A., S.A.O., S.P., D.A. e INV. , y en las pruebas de Lectura y de
Dictado de Pseudo palabras, (p<0.001).
Las diferencias en estas pruebas entre los nios que superaron el retardo lector inicial y los
del grupo control de lectores normales no fueron significativas al final de este seguimiento.
Por otra parte, las correlaciones entre la comprensin lectora silenciosa y las pruebas
fonolgicas S.A.O, S.P., INV y D.A. fueron significativas cuatro aos despus de iniciado el
seguimiento (p<0.01). Un resultado semejante se encontr entre la comprensin lectora y las
pruebas de la Batera Experimental de Lectura (B.E.L.) con lectura y dictado de pseudo
palabras, (L Ps-p. y D Ps-p.) y de confusiones visuales y auditivas en la decodificacin (C.V. y
C.A.), (p<0.01), (Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1992).
Un estudio de la confiabilidad de la prueba de comprensin escuchada de un cuento (C.E.) en

41 nios con retardo lector, di una confiabilidad de 0.81 (p<0.01), segn la frmula de
Spearman- Brown, y otro estudio comparativo efectuado entre 40 nios con retardo lector y 40
lectores normales de 2 a 5 aos bsico, indic diferencias significativas de promedios entre
ellos (t=5,06 ;p<0.01) (Lantadilla y otros,1984 Confusiones Auditivas y Destrezas Verbales .
Seminario de Ttulo en Educacin Especial. U. Catlica, 1984).
a) Estudios de rendimiento en nios sin dificultades de aprendizaje (Grupos controles)

Los estudios comparativos efectuados entre nios con dificultades del aprendizaje y con
rendimiento normal han mostrado que estos ltimos tienen un rendimiento cercano a los
puntajes mximos, en cada una de las pruebas descritas. En cambio, los nios con
69
dificultades, y en especial los que tienen trastornos dislxicos, presentan rendimientos muy
deficitarios. A continuacin se presentan los promedios obtenidos en algunos estudios de
rendimiento, en estudiantes sin dificultades de aprendizaje de 8, 9 y 10 aos. Cada grupo
estuvo formado por 80 sujetos, con nmeros iguales de varones y nias, pertenecientes a
niveles socioeconmico medio alto y bajo.
Estos resultados pueden servir como referentes del rendimiento esperado en nios de estas
edades. Las desviaciones (d.e.) que acompaan a cada promedio sealan los lmites
esperables para nios con rendimiento lector normal.
PRUEBAS FONOLOGICAS:
EDADES D.A. S.A. S.P. INV-1 INV-2

8 AOS 18.4 9.4 11.4 12.3 10.5
1.8 2.0 1.3 2.3 2.1
9 AOS 19.2 10.6 13.5 13.1 12.2
1.6 1.3 0.7 1.2 1.5
10 AOS 20.3 11.2 14.3 14.7 13.9
0.5 0.8 0.5 0.7 1.4
Confiabilidad 0.87 0.91 0.92 0.90 0.86
PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA
EDADES C.AUDITIVAS C. VISUALES L. PSEUDO-PAL

8 AOS 12.1 12.6 11.7
2.3 2.2 1.6
9 AOS 13.2 13.4 12.6
1.4 1.3 2.2
10 AOS 13.8 14.1 13.6
1.1 1.0 1.3
Confiabilidad 0.87 0.88 0.92
70
REFERENCIAS
Bravo L., Bermeosolo J. y Pinto A. (1992) Procesamiento auditivo-
fonmico y comprensin lectora silenciosa en un grupo de dislxicos. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 24: 275-292.
Bravo L., Bermeosolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1994) El "efecto lectura
inicial" y rendimiento escolar bsico. Boletn de Investigacin Educacional, 9:
3-16.
Bravo L., Bermeosolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1993). Persistencia del
retardo lector inicial. Estudios pedaggicos, 19: 95-104.
Bravo L., Bermeosolo J. Cspedes A. y Pinto A. (1986). Retardo lector
inicial: Caractersticas diferenciales en el proceso de decodificacin. Revista
Latinoamericana de Psicologa,18: 73-86.
Bravo L.,(1995). Lenguaje y Dislexias. Editorial de la Universidad
Catlica. Santiago de Chile.
Bravo L. (1985). Dislexia y Retardo Lector. Ed. Santillana. Madrid
Pinto A. (1995) TESIS de Doctorado en Ciencias de la Educacin. (En
elaboracin).
71
TERCERA PARTE
CUESTIOARIO DE EVALUACIO DE PROBLEMAS
DE APREDIZAJE
(C.E.P.A.)
Luis Bravo Valdivieso
72
ITRODUCCIO
Este Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje CEPA, para primer

ciclo bsico, ha sido elaborado para ser empleado por el propio profesor en las salas de clases.
Su objetivo es proporcionarles un instrumento para la evaluacin de las dificultades del
aprendizaje que tienen sus alumnos en las distintas reas instrumentales, dentro del contexto
del propio curso. De esta manera se facilita la deteccin de los nios que tengan mayor
probabilidad de tener trastornos del aprendizaje y su derivacin oportuna para un diagnstico.
Tambin puede ser utilizado como instrumento para investigaciones educacionales.
(Bravo, 1979).
II. FUDAMETACIO
La deteccin de los problemas de aprendizaje constituye una labor fundamental para

los maestros de educacin bsica. La presencia de un grupo de alumnos que no aprende o que
son ms lentos que el resto de sus compaeros dificulta el cumplimiento de los programas y el
logro de los objetivos propuestos para un curso determinado. Uno de los mayores obstculos
que presenta este trabajo es la variedad de problemas que pueden interferir el aprendizaje en
el primer ciclo bsico.
Las diferencias individuales de los nios hacen que muchos de ellos presenten
dificultades para aprender que estn circunscritas a ciertas materias, como ser el clculo, la
lectura, la ortografa, etc. Por otra parte, hay nios que no habiendo tenido problemas para
aprender se detienen en ciertas etapas del aprendizaje y presentan mucha dificultad para
abordar las etapas siguientes. Por ejemplo, aprenden a leer slabas y palabras, pero fracasan en
entender el contexto de una oracin. El profesor, por su parte, muchas veces, frente a un curso
numeroso, tiene a su vez pocas posibilidades para determinar con exactitud cules son los
problemas ms severos para aprender de algn nio determinado; o para describir cules son
las dificultades que presenta la mayora de los alumnos de su curso, por no contar con una
pauta de evaluacin que le permite hacerlo con mayor exactitud.
Adems, tampoco es posible determinar con cierta seguridad si las dificultades para
aprender que se presentan algunos de sus alumnos se dan dentro de lo esperable para una
evolucin normal del aprendizaje, o constituyen una advertencia para que efecte cambios en
sus mtodos o disminuya la velocidad con que ensea.
En sntesis, este cuestionario CEPA ha sido elaborado para ayudar al profesor a

determinar, dentro del contexto de la sala de clases, cules son los alumnos que tienen
dificultades de aprendizaje, y en qu reas aparecen principalmente dichos problemas.
III. DESCRIPCIO DEL CUESTIOARIO
El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje C.E.P.A. comprende 33

temes que se refieren a 5 reas frecuentes de dificultades de aprendizaje en primer ciclo
bsico. Mediante este cuestionario el profesor puede evaluarlas independientemente, a partir
de su observacin diaria con sus alumnos en la sala de clases. Este cuestionario no comprende
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la evaluacin de reas de actitudes, aptitudes, aspectos emocionales o de conducta de los
nios. Est dirigido principalmente a evaluar el rendimiento en procesos cognoscitivos y de
lenguaje, dentro del contexto de los programas y contenidos escolares del primer ciclo bsico.
Sus reas de evaluacin son las siguientes:
A) Recepcin de Informacin: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del nio para
entender y retener la informacin oral que el profesor le transmite durante la hora de clases.
Especialmente la comprensin de las tareas e instrucciones orales y del vocabulario empleado
por el profesor. Comprende cinco temes.
B) Expresin del lenguaje oral: Evala el empleo del lenguaje oral de los alumnos,
tanto en su comunicacin personal como en la exposicin de lecciones y tareas.
Es importante para la evaluacin esta rea que el maestro distinga entre los aspectos
fonoarticulatorios del lenguaje (pronunciacin) y los aspectos semnticos (empleo adecuado
del vocabulario), y sintcticos (ordenamiento del discurso oral). Comprende cuatro temes.
C) Atencin - concentracin- memoria: Tiene por objeto evaluar la madurez del nio
para atender en clase la exposicin del profesor, sin que requiera permanentemente llamarle la
atencin. De manera independiente se evala su capacidad para concentrarse en una tarea o
trabajo individual, sin ser distrado de su actividad continuamente y su memoria para el trabajo
escolar. Comprende tres temes.
Estas tres reas se evalan en cuatro categora: Bien, ormal o Satisfactorio,
Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el
protocolo.
La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o
dificultades especficos que el nio presenta en el aprendizaje de la lectura inicial
(decodificacin) , escritura y clculo.
D) Errores de Lectura : En el rea lectora se evala si el nio se confunde al leer

letras, o palabras; si mantiene una lectura silbica al leer trozos, o si es capaz de decodificar
con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tiene 6 temes
E) Errores de escritura: En escritura se evalan los logros en copiar, escribir al

dictado, la legibilidad de la escritura, la ortografa y la escritura espontnea. Tiene 6 temes.
F) Errores en Matemtica: En el rea matemticas, se evala el conocimiento de los

nmeros ordinales y cardinales; la capacidad para efectuar operaciones aritmticas y
comprender su significado. Comprende 7 temes.
Esta parte se evala segn la frecuencia con que los nios cometen los errores, en
tres categora: Siempre, A veces y unca.
Tambin se puede cuantificar en tres rangos.
La tercera parte del cuestionario est destinado a realizar una evaluacin global de los
nios en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la velocidad
para aprender (Aprendizaje normal o rpido; con dificultad ocasional o lento; y muy lento o
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con dificultad permanente), y su apreciacin de la capacidad intelectual global (Inteligencia
sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia entre estos dos rubros
reside en que hay nios que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y al
mismo tiempo presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.
IV. CUATIFICACIO DE LA EVALUACIO.
La evaluacin de este cuestionario puede ser expresada cuantitativamente, de manera

de poder determinar con mayor precisin cules son los nios que presentan menor
rendimiento desde un punto de vista diferente de las calificaciones y notas. Tambin facilita la
determinacin de los nios que requieran una ayuda pedaggica especial o necesiten un
diagnstico psicopedaggico.
Para cuantificar la evaluacin, en las reas Recepcin de Informacin, Expresion del

lenguaje oral y Atencin -Concentracin, se otorgan 4 puntos a la categora Muy Bien; 3
puntos a ormal o Satisfactorio; 2 puntos a Deficiente; y 1 punto a Mal.
En las reas Errores de lectura y Escritura y Matemticas, se otorgan 3 puntos a

unca ; 2 puntos a A veces , y 1 punto a Siempre.
En Evaluacin del Aprendizaje se otorgan 3 puntos a ormal o Rpido, 2 puntos a

Con Alguna Dificultad o Lento y 1 punto a Muy Lento o con Dificultad Permanente.
En la Evaluacin de la Inteligencia se otorgan 4 puntos a Sobre lo normal; 3 puntos a

ormal; 2 puntos a Bajo lo normal; y 1 punto a Baja.
Luego se pueden sumar los puntajes totales. El puntaje mnimo es 33 y el mximo es

126; (Rango 33-126). De acuerdo con esta pauta los puntajes ms bajos sealan a los nios con
mayores problemas escolares en el aprendizaje de primer ciclo bsico.
IV. AALISIS ESTADISTICO.
El primer anlisis estadstico de este cuestionario se efectu en una muestra de 153

alumnos de primer ciclo bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo, que
haban ingresado a primer ao en 1973, y de los cuales algunos cursaban 4 ao, y otros haban
repetido uno, dos o tres veces cursos estando en 3, 2 o 1er. ao de 1976. La evaluacin de los
nios la efectuaron individualmente sus maestros, (Bravo,1979).
La confiabilidad de consistencia interna del cuestionario fue obtenida mediante el

sistema de cuartilizar los puntajes totales y cruzar los cuartiles correspondientes, con las tres
categoras en las cuales se evala cada item, mediante los tests de X2 y Coeficiente de
contingencia. Seguimos este sistema debido a que se trata de un cuestionario de evaluacin
cualitativa en el cual no es posible aplicar los mtodos usuales para variables continuas.
75
Los resultados obtenidos indicaron que 33 de los 34 temes originales correlacionaron
significativamente con el resultado total, lo cual dio el grado de la consistencia interna del
cuestionario y la posibilidad de utilizarlo como una escala cuantitativa , mediante la suma de
sus puntajes (Bravo, 1979).
VALIDEZ.
El primer estudio de validacin de CEPA se efectu mediante su contrastacin con
dos criterios externos: las repitencias de cursos de los alumnos y el aprendizaje de la lectura.
Del total del grupo sealado ms arriba, el 55% de los nios iba en el curso que le
corresponda, el 39% haba repetido un curso, y el 7%, dos o ms cursos. La correlacin entre
el nmero de repitencias y el cuestionario fue r =0,54 (p<0,01), lo cual indica una significativa
relacin entre la evaluacin de los profesores y las dificultades que han tenido los nios en su
escolaridad bsica, segn el nmero de repitencias previas.
Otro criterio consisti en comparalo con el rendimiento en un test de lecto-escritura

que fue administrada individualmente por profesores de educacin especial que estaban
efectuando su seminario de ttulo. La correlacin entre la prueba de lecto-escritura y CEPA fue
r =0,68 (p<0,01), lo que indica que el cuestionario refleja tambin el rendimiento en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Otro estudio de validez se efectu mediante las correlaciones entre los puntajes de
CEPA y los promedios de notas de 170 alumnos de segundos y terceros aos bsico. La
correlacin fue R= 0.48 (p<0.0001). Las correlaciones entre los temes del Area Errores en
matemticas y las notas finales de matemticas en 194 alumnos fueron R= 0.375 (p<0.0001), y
entre Errores en Lectura y escritura y las notas finales de castellanos fue R=0.50 (p<0.0001).
Tambin las correlaciones entre Errores en lectura y escritura y la prueba de Comprensin
Lectora Silenciosa (Prueba Interamericana de Lectura, nivel 1), fue R=0.47 (p<0.0001) (Pinto,
1995, Tesis en publicacin).
OTRAS CORRELACIOES.
Una caracterstica de este cuestionario es que intenta evaluar aspectos de lenguaje del
nio (oral y lecto-escrito), y se pide, adems, al profesor una evaluacin global de la capacidad
intelectual del alumno. En consecuencia se estudiaron las correlaciones del CEPA con dos
tests de inteligencia no verbal, y con dos pruebas verbales.
Los dos tests de inteligencia no verbales fueron el test Otis (forma B colectiva) y el test de
"Mosaico" de Gille, validado y estandarizado en Chile para nios de niveles socioeconmicos
bajos. Las pruebas verbales fueron dos pruebas de la Batera BEVTA destinadas a evaluar la
habilidad del nio para asimilar la informacin oral (T.A.V.I.), y para establecer relaciones
entre tres semejanzas verbales (test 3-S).
La correlaciones entre el cuestionario CEPA y las pruebas mencionadas fueron las

siguientes:
76
r p
-Test de Inteligencia (Gille) 0,51 < 0,01
-Test de Inteligencia (Otis) 0,40 < 0,01
-Prueba TAVI 0,47 < 0,01
-Prueba Tres semejanzas (3-S) 0,54 < 0,01
Los resultados de los estudios de correlaciones sealados indican que la evaluacin

efectuada por los profesores mediante este cuestionario CEPA, rene un grado adecuado de
validez acerca del aprendizaje de lectura, de la comprensin verbal y de la inteligencia general
de los alumnos.
COSISTECIA ITERA
La consistencia interna de CEPA fue estudiada mediante las intercorrelaciones de sus 6

reas. Las correlaciones entre la reas indican que evalan aspectos diferencias del
rendimiento escolar.
Correlaciones entre las reas de CEPA:
Recepc. Lenguaje Atencion- Errores Errores Errores Aprec.

Inform. oral conc. Lectura Escritura Aritmet. global
Recepc. 1
Inform.
Lenguaj oral ,6897 1
Atencion- ,5695 ,4516 1
conc.
Errores ,1898 ,1514 ,235 1
Lectura
Errores ,2424 ,2035 ,2297 ,6247 1
Escritura
Errores ,2988 ,1659 ,1259 ,3279 ,4044 1
Aritmet.
Aprec. ,4211 ,3247 ,3396 ,3991 ,4071 ,4406 1
global
Aprec. ,3852 ,3521 ,3219 ,1738 ,2272 ,2428 ,3409
Intelig.
COCLUSIO.
El CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluacin efectuada por el
profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la lectura y escritura, de las
matemticas, de la comunicacin oral, de la velocidad del aprendizaje y de la inteligencia
escolar.
Puede utilizarse para la evaluacin cualitativa de las dificultades escolares de
aprendizaje durante el primer ciclo bsico y aplicarse masivamente con fines de investigacin.
77
Promedios de las evaluaciones en alumnos de 2 y 3 aos bsicos de SE bajo (n=177 y
n= 95)
AREA SEGUDO AO TERCER AO

PROMEDIO DESV. PROMEDIO DESV.
RECEPCION INFORMACION 5,76 2,08 5,o5 2,40
LENGUAJE ORAL 5,46 2,12 4,69 2,00
ATENCION-CONCENTRACION 2,64 1,33 2,02 1,24
ERRORES LECTURA 5,72 2,16 6,22 2,14
ERRORES ESCRITURA 8,40 2,65 8,72 2,44
ERRORES MATEMATICAS 7,13 2,41 8,19 2,32
APRECIACION:
APRENDIZAJE 3,18 1,05

3,05 0,93
INTELIGENCIA 2,39 0,74
2,32 0,73
TOTAL 35,10 8,57 35,48 9,27
REFERECIA.
BRAVO L. (1979) Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA).

Estudios pedaggicos. (Universidad Austral), 4: 113-123.
78
CUESTIOARIO DE PROBLEMAS DE APREDIZAJE (C.E.P.A.)
Primer Ciclo Bsico
(Para ser repondido por el Profesor)
Dr. Luis Bravo Valdivieso
Nombre del Alumno ......................................................................................................................................

Edad ...................... Curso............................... Escuela ...................................................................................
Seale con una (x) su evaluacin del alumno frente a cada item. Al final puede sumar los
puntos, segn las instrucciones del manual.
PUNTAJE TOTAL .......................................
Bien Normal o Deficiente Mal

Satisfac (2)
A) RECEPCIO DE LA IFORMACIO (4) torio (3) (1)
1. Cmo entiende las instrucciones orales?

2. Cmo entiende las tareas que se piden?
3. Cmo escucha?
4. Cmo comprende el vocabulario y el significado de
las palabras corrientes que emplea el profesor o de los
textos?
B) EXPRESIO LEGUAJE ORAL

5. Cmo es su pronunciacin
6. Emplea adecuadamente las palabras (uso de
vocabulario)
7. Cmo es su capacidad para narrar experiencias
personales? (claridad en su expresin oral y para
expresar oralmente lo que quiere decir).
8. Cmo es para expresar verbalmente una leccin?
(claridad para expresar las materias aprendidas).
C) ATECIO-COCETRACIO-MEMORIA

9. Cmo atiende en clase al profesor?
10. Cmo se concentra para trabajar solo?
11. Cmo considera que tiene la memoria?
79
D) ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA Nunca A veces Siem-
Al leer pre
(3) (2) (1)
12. Confunde letras
13. Confunde slabas
14. Confunde palabras de dos o tres slabas
15. Tiene lectura silbica
16. Lee de corrido, pero no comprende
17. Lee y comprende, pero olvida rpidamente
Al Escribir
18. Confunde slabas o letras cuando copia
19. Se equivoca al escribir frases
20. Se equivoca al escribir al dictado
21. Comete muchas faltas de ortografa
22. Tiene letra ilegible cuando escribe
23. Tiene serias dificultades para redactar solo un trozo
E) MATEMATICAS
24. Confunde los nmeros cardinales
25. Confunde los nmeros ordinales
26. Se equivoca al sumar
27. Se equivoca al restar
28. Se equivoca al multiplicar
29. Se equivoca al dividir
30. Tiene dificultades para comprender en qu
consisten las operaciones.
Nor- Con Muy

F) EVALUACIO GLOBAL mal alguna lento.
Aprendizaje Cmo aprende? o Dificul Dificult
Rpido tad o Perma-
lento nente
(3) (2) (1)
31. Castellano
32. Matemticas
Sobre Bajo lo Baja

ITELIGECIA Normal Normal Normal
(4) (3) (2) (1)
33. Cmo encuentra la inteligencia del nio?
80

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LUIS BRAVO VALDIVIESO y ARTURO PINTO GUEVARA

PARA EVALUAR DIFICULTADES

DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Revisin 2008 (Uso acadmico estudiantes UCM Educacin Especial y Diferencial)

En este texto presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el trabajo de

Estas pruebas no pretenden reemplazar a los tests psicolgicos estandarizados

En segundo lugar se presenta un conjunto de pruebas experimentales no

En tercer lugar se agrega una versin revisada del Cuestionario de Evaluacin

LUIS BRAVO VALDIVIESO

An cuando las funciones verbales superiores en escolares, aparecen estrechamente

a) Las funciones verbales en las dificultades del aprendizaje de la lectura.

El modelo escolar de transmisin y evaluacin de conocimientos en nuestra cultura

En el aprendizaje de la lectura, los nios deben lograr, adems de la necesaria

Desde el punto de vista de la evaluacin y del diagnstico de las dificultades de

Entre los procesos psicolingsticos que diferencian a nios que tienen un

b)Procesos psicolingsticos includos en la Batera BEVTA.

Las pruebas tests de categorizacin y de abstraccin ( CAT-V y 3-S) evalan

Las pruebas TAVI y S-V evalan distintos niveles de procesos de memoria. En el

2) PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA CONSTRUCCION DE LA BATERIA.

Algunas de las pruebas de esta batera empezaron a ser utilizadas

Un elemento importante para ser considerado en la aplicacin de estas pruebas es la

En general el nivel de confiabilidad es aceptable para todas las pruebas (Coeficiente

b) Relacin de BEVTA con otras pruebas:

En diversos estudios se han calculado las correlaciones entre las pruebas de la

Correlaciones (Pearson) con el C.I. Verbal ( WISC-R) en 78 dislxicos de 7-9 aos

TAVI r = 0.344 (P 0.01)

Las correlaciones con los sub-tests verbales (WISC-R) (N=78) fueron:

Semejanzas Vocabulario Aritmtica Dgitos

Correlaciones obtenidas en 63 escolares normales de 7 a 9 aos con CI. Verbal

C.I.V.- TAVI r= 0.33 (p < 0.01)

Semejanzas Vocabulario Aritmtica Dgitos

TAVI3-S CAT-V S-V

Intercorrelaciones obtenidas en un grupo grupo dislxico de 7 - 9 aos, de nivel

TAVI3-S CAT-V S-V

Un estudio de anlisis factorial del resultado obtenido en conjunto de las pruebas de

3) PROMEDIOS PARA LAS CUATRO PRUEBAS

Los promedios obtenidos para ellas corresponden a 604 escolares de escuelas

Los diferentes grupos se componen de la siguiente manera:

El grupo de 7 aos estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 y 50)

TAVI 3-S CAT-V S-V

8 x 5.77 9.86 23.17 4.93

9 x 6.93 11.16 26.6 6.76

10 x 7.39 14.23 31.09 9.17

11 x - 15.21 34.06 9.91

12 x - 16.14 35.19 12.18

GRUPOS DE N.S.E. MEDIO ALTO * (MA) y MEDIO BAJO (MB).

TAVI 3-S CAT-V S-V

7 x 5.4 3.22 8.7 5.04 - - - -

8 x 7.2 4.34 12.5 7.24 25.8 20.5 6.9 2.96

9 x 8.1 5.76 13.7 8.57 29.9 23.26 8.4 5.03

10 x 8.9 5.88 16.8 11.64 33.8 28.3 11.6 6.66

11 x - - 18.3 12.04 38.8 29.32 12.7 7.1

12 x - - 19.2 13.02 41.9 32.44 13.6 9.7

* Escolares de colegios particulares del sector Oriente de Santiago.

Aplicacin a otras edades.

4) APLICACION PSICOPEDAGOGICA DE B.E.V.T.A.

Los tests pertenecientes a esta Batera Verbal constituyen un aporte a la gama de

Su aplicacin merece las mismas prevenciones que el empleo de cualquier test

La mayor utilidad psicopedaggica obtenida de ellos en su uso experimental ha sido

La presencia separada de promedios y desviaciones obtenidos por nios

a) Resultados de su aplicacin en algunas investigaciones.

LECTURA TAVI 3-S CAT-V S-V

c) Aportes de los distintos tests de BEVTA para el diagnstico