Diseño Educacional

CAPITULO
Diseo
Instruccional
Sntesis: Objetivos:
El presente captulo presenta un anlisis de los conceptos,
amplio y especfico, de diseo instruccional. Conceptualizar el
Se analizan los modelos que mayor impacto han tenido en la diseo instruccional
comunidad educativa, con sus ventajas y desventajas. en sus acepciones
Posteriormente se realiza una exposicin detallada de cules amplia y especfica.
son las herramientas y tablas auxiliares mediante las cuales se
puede realizar un diseo instruccional cuidado y eficiente.
Profundizar en la
Finalmente se detallan las claves para las etapas de montaje, tcnica de diseo
ajuste final y evaluacin de los diseos instruccionales instruccional y sus
herramientas de
apoyo
Comprender el
proceso completo de
diseo instruccional
en todas sus etapas
Jos Luis Crica

Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia
DISEO INSTRUCCIONAL
1-INTRODUCCIN
En las instituciones que implementan programas de educacin

a distancia, surge a muy poco de andar, la discusin sobre los
entornos tecnolgicos que permitan canalizar los procesos de
formacin online.
El debate suele centrarse en los aspectos tecnolgicos,

analizando variables como disponibilidad, accesibilidad, costo,
navegabilidad, amigabilidad de la interfase, entre otras.
Surgen en el debate decenas de soluciones tecnolgicas, que

parecen prometer ser la solucin a todos los problemas
importantes en el proceso de implantacin de cursos, de entre
las cuales se adopta finalmente alguna plataforma con la que
se configura el aula virtual.
Sin embargo, muy prontamente se descubre que contar con la

tecnologa adecuada para los programas de educacin a
distancia (y an para los semipresenciales que tienen apoyo
virtualizado) no es condicin suficiente sino, simplemente,
necesaria.
La inversin ms importante debe orientarse hacia la calidad

en el diseo metodolgico de los programas, dado que es
esta variable la que mayor impacto tiene en la consecucin de
los objetivos finales del curso: la construccin de los
conocimientos nuevos por parte de los sujetos del
aprendizaje.
Es entonces aqu donde surge la importancia del diseo

instruccional, entendido ste en su sentido ms amplio: un
proceso sistemtico de diseo que facilita la construccin de
los aprendizajes por parte de los estudiantes, al crear
situaciones de aprendizaje a travs del uso de las diferentes
herramientas disponibles.
Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

1.1 Devenir histrico del concepto amplio de diseo

instruccional
En el campo de la educacin a distancia, se presentan dos

acepciones para el concepto de
diseo instruccional. El primero, ya Diseo instruccional es un trmino
que en educacin a distancia nos
tratado como proceso sistemtico ayuda a comprender la importancia
general en el diseo de propuestas de planificar las actividades en
nuestros cursos
formativas, el segundo, ms
especfico, como una planificacin
anticipada de las actividades formativas de un curso o
programa.
Tomando al diseo instruccional en su sentido amplio,

diversos autores coinciden en que se pueden determinar al
menos cuatro etapas bien definidas en el devenir histrico.
Tennyson (1993)1 nos ilustra sobre la evolucin de los

diseos instruccionales. Para el autor, los diseos
instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las
tecnologas y los correspondientes ajustes de las teoras que
los sustentan. Como consecuencia, se distinguen, hasta el
momento, cuatro generaciones de DI, cada una
correspondiendo a una dcada:
Primera Generacin (DI1) (1960)

Segunda Generacin (DI2) (1970)
Tercera Generacin (DI3) (1980)
Cuarta Generacin (DI4) (1990)
1
Tennyson R. (1993). The impact of the cognitive Science, Movement on Instructional
Design Fundamentals.

Tennyson manifiesta que esta evolucin es el resultado del

debate, por parte de los investigadores, en torno a las fuentes
tericas que sustentan los DI, la evolucin y estudio de las
posturas sobre el aprendizaje, la evolucin de la tecnologa
instruccional, las discusiones sobre la calidad de la educacin
y el impacto de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en la Educacin.
Son muchos los enfoques tericos que han contribuido al

debate de los investigadores sobre la relacin entre el
desarrollo histrico del diseo instruccional y las teoras del
aprendizaje. Sin profundizar en dichas teoras, diremos que
estas discusiones tericas se han dado desde tres enfoques
epistemolgicos (Polo 2001) 2
El positivista, fundamentado sobre la determinacin

de las leyes de causa y efecto.
El interpretativo, el cual intenta descubrir las
facultades involucradas en la accin
El crtico, que analiza en qu medida y cmo la
estructura social reprime y dirige la accin.
Estos tres enfoques tericos forman un continuo que ha sido

utilizado para sustentar las teoras psicolgicas, pedaggicas
y sociolgicas, que intervienen en las corrientes que
fundamentan los diseos instruccionales. As, el conductismo
se encuentra en el extremo representado por el enfoque
positivista; los crticos, se ubican en el otro extremo; en el
centro, se encuentran los cognitivistas, caracterizados por
combinar los postulados positivistas e interpretativos, mientras
que los constructivistas se definen por una combinacin de los
postulados interpretativo y crtico.
2
Polo M. El diseo instruccional y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Revista Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001 N 2

Retornando al anlisis histrico, la primera

generacin de diseo instruccional se bas
en un enfoque conductista, y estuvo
caracterizada por una formulacin plana y
lineal de proceso. Es sistemtica, y establece
paso a paso el camino a seguir y los mtodos
programados, siguiendo los objetivos
En un principio el
secuenciales establecidos de antemano. diseo
La metodologa podra reducirse brevemente instruccional
a la formulacin de objetivos terminales estableci
previa al proceso, la secuenciacin de la sistemticamente
materia y el anlisis de tareas y subtareas el camino a seguir,
organizadas en forma jerrquica y finalmente los mtodos y
la evaluacin del programa en funcin a los objetivos
objetivos iniciales. establecidos.
La Segunda Generacin de diseo

instruccional, se identifica porque se
comienza a clasificar los procesos en
internos y externos de la instruccin,
generando secuencias instruccionales de
mayor participacin cognitiva del estudiante.
Esta segunda generacin se apoya en la La segunda

teora de sistema, que sirve de puente generacin es ms
flexible y abierta e
intermedio entre la teora conductista y la
incorpora al
cognitivista. Se caracteriza por ser ms estudiante.
abierta y flexible, permitir mayor interactividad
y la incorporacin de nuevos contenidos por
parte del estudiante.
Finalmente esta segunda generacin se comienza a

considerar un enfoque centrado tanto en la enseanza como
en el aprendiz.

Respecto del proceso de diseo en s, en esta segunda

generacin, el proceso se divida en cuatro fases. En la
primera fase se consideraban la s necesidades de
instruccin, naciendo el concepto de conductas de entrada.
En la segunda fase, se realiza la planificacin de actividades,
teniendo en cuenta los contenidos y tambin los objetivos
procedimentales, elaborando las estrategias facilitadotas en la
preparacin de los materiales. La tercera fase corresponde a
la produccin de materiales y su validacin, y la cuarta fase a
la implementacin y evaluacin y se refiere especficamente al
gerenciamento y evaluacin de resultados.
La Tercera Generacin, tambin

identificada como la generacin
cognitiva por estar centrada en la
comprensin de los procesos de
aprendizaje se encuentra muy bien
descrita por Merrill (1994) 3 . Las
estrategias incluyen los contenidos
La tercer conceptuales y procedimentales y se
generacin se
basan en la prctica y en la resolucin
centra en los
procesos de
de casos o problemas.
aprendizaje desde
la comprensin. Segn Polo (2001) 4 los elementos de
esta tercera generacin son:
1. Interactividad ms orientada al uso y a la aplicacin de

simulaciones.
2. nfasis en el estudio de los niveles mentales de los
alumnos y de la estructura cognitiva.
3
Merrill, M.D. (1994) Instructional Design Theory. Educational Technology
Publications. Englewood Cliffs, New Jersey
4
Polo M. El diseo instruccional y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Revista Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001 N 2

3. Toma en consideracin del modelo mental, para hacer

corresponder la transaccin instruccional, as como el
dominio del conocimiento.
4. El uso de tecnologas como el computador maximiza el
5. aprendizaje y abre oportunidades de dilogo para el
estudiante.
6. Los objetivos instruccionales son ms integrales.
El diseo instruccional de esta generacin apoya el

aprendizaje de forma modelada y explicativa, por lo que el
diseador debe mostrar las ocurrencias de los procesos,
proporcionar estrategias para lograr cooperativamente el
aprendizaje y promover la observacin, facilitar ayuda,
estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as
como la metacognicin y planificar actividades de control y
regulacin por parte del propio estudiante.
Finalmente, en la Cuarta Generacin el

Diseo Instruccional est netamente
basado en las teoras constructivistas, por
lo que este modelo, tiende a que el
diseador descubra la mejor combinacin
de materiales y actividades que orienten al
estudiante a darse cuenta del valor de su
constructo cognitivo para futuros
aprendizajes.
La cuarta
generacin se
Las fases de esta cuarta generacin son: apoya en los
Anlisis, Diseo, Produccin, materiales y las
Implementacin y Revisin continua. Se actividades con el
trata pues de un sistema ms flexible en el fin de ayudar a los
que las etapas no son secuenciales sino en estudiantes en su
cierta manera simultneas y se influyen las constructo
unas a las otras. cognitivo .

La necesidad de un diseo instruccional adecuado
La mayora de los docentes de la actualidad, hemos realizado

nuestra formacin de grado en modalidad presencial.
Mientras ejercamos el rol de estudiantes, podamos apreciar

claramente las enormes ventajas de una clase planificada de
antemano, respecto de una clase improvisada o carente de
preparacin.
Al ejercer el rol docente en la modalidad presencial, (o en los

eventos presenciales de la modalidad semipresencial)
tambin apreciamos la diferencia de calidad en nuestra
propuesta si realizamos una planificacin anticipada del
evento ulico. A ms cuidada esta planificacin, mejores
resultados podemos esperar.
Ahora bien, Cmo realizamos esta necesaria planificacin en

la modalidad a distancia?
El diseo instruccional es a la educacin a distancia, lo

que la planificacin docente de la clase es a la
enseanza presencial.
La principal diferencia entre el diseo instruccional y la

planificacin docente es temporal. Estriba en los momentos en
que las mismas son realizadas y en la facilidad o dificultad de
replanificacin.
Desde el primer punto de vista, debemos mencionar que

mientras la secuencia en la enseanza presencial es
Diseo curricular Desarrollo de contenidos Planificacin docente
en la modalidad a distancia, la secuencia correcta es
Diseo curricular Diseo instruccional Diseo de contenidos

Esta no es una diferencia menor. Veremos en detalle al

analizar una propuesta de pasos necesarios para realizar un
diseo instruccional, que una vez establecidos los contenidos
y priorizados los objetivos, deben elegirse las herramientas
con las que se crearn las situaciones de aprendizaje. Luego,
se desarrollarn los contenidos con acuerdo a las
caractersticas de las herramientas elegidas.
Abordaremos nuevamente esta problemtica en detalle ms

adelante en esta misma unidad.
La segunda diferencia, est en la facilidad o dificultad de

replanificar. Cuando nos desempeamos como docentes
presenciales, estamos en una especie de show en vivo.
Podemos, realizando una correcta interpretacin del feedback
instantneo que recibimos en el aula, replanificar, insertar o
quitar instancias de aprendizaje de la clase.
Esta posibilidad es mucho ms remota en la modalidad

virtualizada. Si hay un error en el diseo instruccional
(supongamos una instancia de aprendizaje faltante, o fuera de
secuencia) no tenemos posibilidades de darnos cuenta en el
acto, sino a lo largo del curso. Para ese momento, los
materiales estarn desarrollados, los impresos distribuidos,
los cronogramas realizados y en conocimiento de los
estudiantes.
Cualquier cambio, sumar inevitablemente confusin en los

estudiantes, y ser percibido como una falta de calidad de la
propuesta formativa o, lo que es peor, como una
improvisacin.
Finalmente, el realizar un buen diseo instruccional brindar

las siguientes ventajas:

Brinda al estudiante un marco de referencia: el estudiante de

un programa a distancia virtualizado suele experimentar la
sensacin de no estar seguro de si est haciendo todas las
actividades, o si est cumpliendo con lo que se espera de l.
El diseo instruccional ser en ese sentido una herramienta
que aporte claridad, evitando la confusin.
Ayuda a marcar los ritmos: el diseo instruccional establecer

actividades y plazos para cada una de las etapas. Si este
diseo es conocido de antemano, dar una idea clara de la
estructura del curso, ayudando a los estudiantes tanto a
comprender los desafos planteados cuanto a visualizar la
estructura funcional de la propuesta formativa
Prevn y permiten anticipar las dudas: los estudiantes, al

contar con las consignas de cada actividad de aprendizaje,
pueden evaluar los requisitos previos que necesitan para
realizar las actividades. Pueden prever las dificultades,
anticipar las dudas y preparar pre requisitos faltantes o
insuficientes.
Brindan un esquema comunicacional: al establecer las

instancias de aprendizaje a travs de diferentes actividades, y
como cada herramienta conlleva uno o ms canales de
comunicacin, un buen diseo instruccional contribuir, no
solo a la variedad de canales de comunicacin utilizados, sino
tambin a establecer cules se utilizarn prioritariamente en
cada instancia de aprendizaje.
Simplifica el seguimiento: un diseo instruccional cuidado,

permitir establecer claramente las actividades que deber
realizar cada estudiante para cumplir con cada situacin de
aprendizaje creada. El tutor podr entonces realizar fcilmente
el seguimiento, detectar las tareas pendientes, prestar
atencin al cambio en los perfiles de participacin y mantener
al estudiante motivado en funcin a los avances que ha
realizado y a los pendientes que an le quedan.

Facilita el control de cumplimento acadmico: al establecer de

antemano en el diseo instruccional las instancias de
evaluacin, tanto las autoevaluaciones como las evaluaciones
formativas o sumativas, el docente encontrar facilitada la
tarea de control del cumplimiento acadmico de las
obligaciones contempladas para la aprobacin de la propuesta
formativa.
Disminuye la sensacin de soledad: un diseo instruccional

centrado en la comunicacin, prever que la misma
naturaleza de las actividades a realizar incluyan puntos de
contacto comunicacional obligatorios, para mitigar la
sensacin de soledad que suele experimentar el estudiante en
los formatos virtuales.
Disminuye la tasa de abandono y el retraso acadmico: esta

caracterstica se da como consecuencia de las anteriores. Si
el estudiante tiene un marco de referencia, si se le marcan los
ritmos de avance, si puede prever y anticipar las dudas, si
tiene un esquema comunicacional que le evita la sensacin de
soledad y obtiene realimentacin oportuna por parte de
docentes y tutores, es natural que tenga menos tendencia al
abandono y al retraso acadmico.
2. ALGUNOS MODELOS CONOCIDOS DE DISEO

INSTRUCCIONAL
2.1 Mtodo EAC
El mtodo EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista) fue

descrito pro el profesor David Jonassen 5 de la Universidad
de Pensilvania en el ao 2000. El objetivo principal de este
modelo es fomentar la solucin de problemas y el de
desarrollo conceptual.
5
Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch.
Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI
Santillana

En un muy agudo anlisis, Esteban

(2004)6 nos seala que el punto de
partida de las ideas y propuestas que
se hacen aqu se fundamentan en dos
perspectivas del proceso educativo
que lejos de considerarlas
irreconciliables se incorporan aqu en
El mtodo EAC una articulacin y complementariedad
usa al diseo que pretende conducir a la
instruccional como
comprensin activa por parte de
un modelo para
disear entornos aprendiz.
que comprometan a
los estudiantes en Por una parte, el enfoque objetivista
la elaboracin de del aprendizaje establece que los
conocimientos . conocimientos pueden ser transferidos
por los profesores o trasmitidos a
travs de la tecnologa y adquiridos
por los alumnos. Esta concepcin incluye la necesidad del
anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos
y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada,
fiable y organizada a los aprendices. Por otra parte, el
enfoque constructivista establece, en apariencia
contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado
individual y socialmente por los aprendices fundado en las
propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la
base de los conocimientos declarativos ya conocidos.
El diseo instruccional en este modelo est orientado a

disear entornos que comprometan a los estudiantes en la
elaboracin del conocimiento. Las claves del autor consisten
en basar la interaccin en una propuesta de problemas o
situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes,
formulndoles preguntas a las que debern encontrar
respuestas.
6
Esteban, M. El diseo de entornos de aprendizaje constructivista.
Disponible en www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf

Los elementos constitutivos del modelo son:
- Las fuentes de informacin y analogas

complementarias relacionadas,
- Las herramientas cognitivas
- Las herramientas de conversacin / colaboracin
- Los sistemas de apoyo social / conceptual.
Si bien el modelo propuesto no tiene una clara estructura a

seguir para su implementacin, abunda en descripcin y
caractersticas que deben cumplir cada uno de los elementos
constitutivos del mismo.
As, cuando habla de las fuentes de informacin describe con

detalle las caractersticas de debe tener una pregunta para ser
motivadora, abordando las claves del aprendizaje basado en
ejemplos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje
basado en problemas.
Posteriormente, aborda las importantes consideraciones del

contexto del problema, en lo que al entorno de representacin
y a las caractersticas del pblico destinatario respecta.
Analiza la forma ms adecuada de representar o simular el
problema y el concepto de espacio de manipulacin del
mismo, estableciendo los criterios de manejabilidad,
sensibilidad, realismo en informatividad.
Luego aborda las caracterstica de los ejemplos relacionados

y el objetivo de los mismos, en lo que a reforzar la memoria
del estudiante y aumentar la flexibilidad cognitiva respecta.
A continuacin el modelo analiza las fuentes de informacin,

las herramientas cognitivas,
entendidas estas como Las herramientas cognitivas con las
dispositivos intelectuales utilizados que trabaja el modelo EAC son
dispositivos que ayudan a
par visualizar (representar), representar, organizar o suplantar las
organizar automatizar o suplantar tcnicas del pensamiento
las tcnicas del pensamiento.

Al respecto divide conceptualmente las mismas en

herramientas de representacin de problemas o ejercicios,
herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento,
herramientas de apoyo al rendimiento y herramientas para
recopilar informacin.
Finalmente el autor hace un muy rico anlisis sobre las

herramientas de conversacin y colaboracin (sus
caractersticas y recomendaciones de uso), sobre el apoyo
social / conceptual, y sobre las caractersticas de la tutora
como herramienta para brindar pautas motivadoras, realizar el
control y la regulacin del rendimiento de los estudiantes y
estimular la reflexin.
Es muy recomendable, para quienes deseen ahondar en este

modelo, la consulta al texto original de los autores descrito se
halla en la bibliografa de este captulo.
2.2 El modelo PRADDIE
Este modelo, propuesto por Cookson (2003)7 es una

adaptacin del modelo ADDIE (por las iniciales de sus etapas
en ingls para Anlisis, Diseo, Desarrollo, Realizacin y
Evaluacin). Cookson en su modelo fundamenta la necesidad
de realizar un Pre Anlisis, (de all el cambio de nombre desde
ADDIE a PRADDIE).
7
Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en la
educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003.

Este modelo, muy popular por cierto, ha sido sin embargo

blanco sistemtico de crticas por su falta de flexibilidad, al
ser un sistema cerrado. Otras fuertes crticas consisten en
que el modelo deja de lado consideraciones importantes en
lo que a consideraciones institucionales, financieras,
mediomabientales y hasta filosficas respecta, an
habiendo amplio consenso en el impacto que estas
consideraciones tienen a la hora de realizar el diseo
instruccional.
A continuacin se muestra una grfica conceptual del

modelo PRADDIE
Evaluacin Pre-anlisis
realizacin Anlisis
Desarrollo Diseo
8
Las grficas han sido tomadas del documento del autor presentado para el taller
organizado en la IV Reunin Nacional de Educacin Superior Abierta y a Distancia
en la Universidad de Sonora, Hermosillo Mxico en Mayo de 2003

La etapa de pre anlisis
El autor establece como objetivo de esta etapa el erigir el

marco general para la aplicacin especfica de diseo
instruccional, justificando su necesidad en tomar en cuenta las
condiciones pre existentes en esta etapa del diseo.
Establece para la etapa tres tipos conceptuales de

componentes: Los insumos, el proceso y los resultados.
Entre los insumos cuenta con el plan estratgico de la

institucin, justificando la necesidad de que el diseo se ajuste
a la misin y objetivos de la institucin. Incorpora tambin
como insumos los recursos financieros, las prioridades y
posibilidades presupuestarias de la institucin y finalmente
los intereses de los interesados, reconociendo que detrs de
toda decisin instruccional de corte cientfico existe a la vez
un proceso de corte poltico con innumerables connotaciones.
Finalmente establece como resultados de esta etapa de pre

anlisis, el Prospecto de proyecto, como conjunto de
propuestas preliminares que establecen parmetros globales
como el qu, cundo, quin, dnde y a qu costo se realizar
el diseo.
A continuacin presentamos una grfica de la etapa de pre

anlisis

Plan
estratgicode
la organizacin
Recursos Prospecto Decisin

financieros Pre-anlisis
del proyecto a proceder
Intereses ETIQUETA
de los INSUMOS
interesados INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS
Etapa de Anlisis
La etapa de anlisis establece como sus insumos a la

informacin detallada que afectar el diseo. El modelo
agrupa esta informacin en cinco categoras:
1. Contextos relevantes fuera del sistema
2. Contextos relevantes dentro del sistema
3. Estructura Epistemolgica de la materia o disciplina
4. Caractersticas de los participantes
5. Brecha entre las habilidades de partida y las
habilidades propuestas.
A continuacin se presenta la grfica correspondiente al

proceso de Anlisis

Escan
del ambiente
Valoracin
organizativa
Dominio de Bosquejo
Anlisis Requerimientos
Materia, ramo o del contenido
de actuacin
disciplina del curso
Caractersticas
de los
ETIQUETA
participantes
INSUMOS
INSUMOS
Necesidades PROCESO
PROCESO
de RESULTADOS
aprendizaje RESULTADOS
Para llevar a cabo este proceso deber primero explorarse el

entorno, para determinar las condiciones y contextos externos
que sean relevantes. Nos referimos por ejemplo a condiciones
de mercadeo, oferta de la competencia, requisitos
tecnolgicos, normativas reguladoras, condiciones sociales
del grupo destinatario etc.
Luego el modelo propone evaluar la valoracin organizativa

de la institucin, entendida sta como los eventos y
tendencias dentro de la misma organizacin que pueden influir
sobre la naturaleza y alcance del programa.
Posteriormente se propone la elaboracin de un mapa

conceptual que incluya los contenidos educativos tentativos,
incluyendo los conceptuales, actitudinales y pocedimentales,
para lo cual sugiere una organizacin con objetivos de primer
orden (lo que los estudiantes hacer para finalizar el
programa), de segundo orden u objetivos habilitantes ( lo que
los estudiantes deben saber, hacer o sentir para lograr los
objetivos de primer orden).

El otro punto de anlisis lo constituyen las caractersticas de

los participantes, entre las que se cuentan los antecedentes,
caractersticas educativas, status ocupacional, tiempos
disponibles, actividades de trabajo, actitudes e intereses.
Adicionalmente debemos indagar sobre las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes. Rothwell y Cookson (1997) 9
nos sugiere para estas necesidades las siguientes categoras
(1) Necesidades ignoradas que todava no han sido
reconocidos por los participantes prospectivos;
(2) Necesidades sentidas que se reconocen pero todava
no se son expresadas;
(3) Necesidades expresadas que se reconocen y se
articulan;
(4) Necesidades normativas que se refieren a la diferencia
entre la actuacin actual y una norma acordada de
actuacin;
(5) Necesidades comparativas son diferencias entre dos
o ms individuos [o grupos] similares.
Los mismos autores en la obra citada nos indican que estas

estrategias para valorar las necesidades de aprendizaje
incluyen tales mtodos como anlisis de actuacin que est
relacionado con el recogimiento de informacin en cuanto a lo
que los participantes prospectivos pueden hacer actualmente,
anlisis de tareas relacionadas con el desglose de la
actuacin en tareas discretas y la evaluacin de necesidades
derivadas de la comparacin del conocimiento, destreza y
sensibilidad actual con lo que deben de saber, hacer, o sentir.
9
Rothwell, W. and Cookson, P. S. (1997) Beyond instruction: Comprehen-sive
program planning for business and education. San Francisco: Jossey-Bass

Algunos mtodos comunes de recoger tal informacin

incluyen encuestas, entrevistas de individuos o grupos de
inters, entrevistas de observacin, observacin-participacin,
conferencia tcnica, mtodo de eventos crticos, consultas con
expertos y/o otros encuestados, pruebas, estudio de registros
e informes.
La correcta valoracin de estos insumos (informacin) nos

llevar a poder especificar en trminos generales lo que los
estudiantes deben saber, hacer y sentir al realizar el curso,
pudiendo en esta etapa preparar los requerimientos de
actuacin (niveles de competencia de entrada y salida y a
realizar el primer bosquejo de contenidos.
Etapa de Diseo
Esta etapa tiene como insumo al bosquejo de contenido del

curso de la fase anterior, y como resultados los siguientes:
(1) Resultados intencionados del curso (son los objetivos

instruccionales)
(2) El Plan de Evaluacin (Cmo vamos a medir y evaluar los
resultados de la participacin y del aprendizaje construido
por el estudiante. Cookson (2003) 10 nos propone los
siguientes componentes para el plan de evaluacin:
a. Evaluacin de la reaccin (impresiones y actitudes)
b. Evaluacin de aprendizajes
c. Cambio de actuacin
d. Evaluacin de resultados.
(3) El Plan de actividades de aprendizaje (consiste en
bosquejo de los contenidos combinado con los objetivos
escritos, contemplando el perodo en que se realizar la
actividad , el tipo de actividad y los detalles especficos de
cada una.
10
Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en
la educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003

(4) Las Especificaciones de los materiales del curso. Aqu los

diseadores debern decidir si utilizarn materiales
existentes o bien si disearn materiales especficos. En
este caso, debern especificar aqu (segn este modelo)
las caractersticas de los mismos.
A continuacin se muestra la grfica de esta etapa de

diseo
Resultados
intencionados
del curso
Plan de
evaluacin
Bosquejo de
Contenido Diseo
del curso
Plan de
Actividades de
aprendizaje
ETIQUETA
INSU MOS
INSU MOS
PROC ESO
PROCESO Especificacines
R ESULTADOS de materiales
RESULTADOS
del curso
Etapa de Desarrollo
Esta etapa considera como insumos a los resultados de la

etapa anterior, a saber los Resultados intencionados del
curso, el Plan de Evaluacin, el Plan de actividades de
aprendizaje y las Especificaciones de materiales del curso, y
da como resultados:
(1) Los Recursos de aprendizaje de los participantes

(entendidos stos como la produccin real de los
materiales.
(2) El ambiente de aprendizaje en lnea (entendido como el
conjunto de recursos web implementados dentro del aula
virtual
(3) Los instrumentos de evaluacin

(4) Los recursos didcticos del instructor.
A continuacin mostramos una grfica de la etapa de

desarrollo
Resultados Recursos de
intencionados aprendizaje de
del curso los participantes
Ambiente de
Plan de aprendizaje
Evaluacin en lnea
Desarrollo
Plan de
Instrumentos de
actividades de
evaluacin
aprendizaje
ETIQUETA
INSUMOS
INSUMOS
PROCESO Recursos de
Especificaciones PROCESO
RESULTADOS enseanza del
de materiales RESULTADOS instructor
del curso
Etapa de Realizacin
Una vez que contamos con los materiales de aprendizaje ya

creados, las actividades ya montadas en el aula virtual, las
herramientas web construidas y docentes y tutores dispuestos
a comenzar a impartir el curso, llega la fase de realizacin.
El modelo muestra como insumos los siguientes:
(1) Rol de instructor (no siempre se trata de quien dise

el curso o quien cre los materiales del mismo
(2) Los recursos de aprendizaje

(3) El ambiente de aprendizaje en lnea (aula virtual)

(4) La prueba piloto del curso
(5) El plan de gestin (se refiere aqu el modelo a las
estrategias de difusin, mercadeo etc.)
Mostramos a continuacin el diagrama correspondiente a la

etapa de Realizacin
El rol del
instructor
Los recursos
de aprendizaje
Ambiente
Entrega del
de aprendizaje Realizacin
curso
en lnea
Prueba piloto
del curso ETIQUETA
INSUMOS
INSUMOS
Administrar PROCESO
PROCESO
el plan de RESULTADOS
gestin RESULTADOS

Etapa de Evaluacin
El modelo plantea a la evaluacin como un proceso recursivo

que toma lugar en forma permanente en cada una de las
etapas y tambin luego de finalizado el trabajo completo.
Esto se muestra con las dobles flechas que unen en el

diagrama a cada una de las etapas
Pre-anlisis
realizacin Anlisis
Evaluacin
Desarrollo Diseo
Finalmente incluimos una lista de preguntas de evaluacin

con las que Cookson nos orienta en la obra ya citada.

Fase Preguntas de Evaluacin

Pre-anlisis 1. Se han recogido todos los
datos? Son precisos y
completos? Han sido
interpretados precisamente por
su relevancia para la
instruccin propuesta?
2. Se han identificado
todos los recursos
financieros? Sern
adecuados para apoyar la
3. Conformar el proyecto
prospectivo con el plan
estratgico de la
organizacin?
4. Est escrito bien y
completo el prospecto?
5. Provee suficiente
justificacin para que los
que toman decisiones
aprueben el proyecto
instruccional?
6. Se ha tomado una
decisin clara junto con
un compromiso
institucional para que se
adelante el proyecto?
Anlisis 7. Se han recogido todos
los datos para la
valoracin del ambiente
externo a la organizacin?
Son precisos y
completos? Se han
interpretado precisamente
por su relevancia para la
8. Se han identificado las


fuerzas, oportunidades,
debilidades y
oportunidades de la
organizacin? Se han
analizado en trminos de
significado para la
instruccin?
9. Se ha trazado
adecuadamente el mapa
del corpus del
conocimiento del material
relacionado con el curso
prospectivo? Es preciso
y completo el mapa?
10. Ha sido preciso y
completo el examen de
las caractersticas de los
participantes prospectivos
del programa?
11. Son los datos
relacionados con las
diferentes categoras de
necesidades de
aprendizaje precisos y
completos?
12. Pueden los
requerimientos de
actuacin realisticamente
lograrse por medio de la
instruccin?
13. Hay actividades o
acciones no
instruccionales que
pueden agregarse para
habilitar el logro de los
resultados intencionados
de aprendizaje?
14. Est completo el
contenido propuesto del


curso?
Diseo 15. Corresponden los
del curso a los
requerimientos de
actuacin y contenido del
curso identificado en la
fase previa?
16. Corresponde el plan de
evaluacin del proceso y
resultados a los objetivos
esperados del programa?
17. Corresponden las
actividades de
aprendizaje a los
del programa as como el
plan de evaluacin del
proceso y resultados?
18. Es probable que los
materiales faciliten el
cumplimiento de los
objetivos?
Desarrollo 19. Corresponden los
materiales del aprendizaje
a los resultados
intencionados, plan de
actividades de
aprendizaje y las
especificaciones
formuladas en la fase
previa?
20. Es amigable el ambiente
en lnea de aprendizaje,
agradable y completo?
Facilita aprendizaje y
actuacin eficaz?
21. Son vlidos y confiables
los instrumentos de


evaluacin?
22. Sugieren actividades
alternativas los recursos
didcticos que el
instructor del curso puede
usar para ensear el
curso?
23. Facilitarn las
actividades el aprendizaje
de los participantes?
24. Comunican eficazmente
todos los materiales
multimedios?
Implementacin 25. Estn satisfechos los
integrantes con su
experiencias del diseo
instruccional en relacin a
este curso?
26. Son debidamente
calificados los instructores
seleccionados para
ensear el curso?
27. Estn preparados y
sienten cmodos los
instructores para ensear
el curso en lnea?
28. Es adecuado el
ambiente de aprendizaje
en lnea?
29. Lograron los
participantes los
resultados intencionados?
Pueden demostrar la
actuacin requerida?
30. Cules cambios son
necesarios para mejorar
la eficacia de los recursos
de aprendizaje?
31. Qu tanto provee el


instructor orientacin,
consejo, y soporte al
participante?
32. Cmo pueden ser
mejorados los recursos
para el instructor?
33. Qu tan eficaces son los
esfuerzos de promocin y
mercadeo?
34. Qu tan eficaces son los
esfuerzos por captar
participantes para el
curso?
35. Estn satisfechos los
participantes con sus
experiencias de
aprendizaje?
36. Si los participantes no han
tenido experiencia previa
con el aprendizaje en
lnea, fueron adecuadas
la orientacin y
capacitacin que
recibieron sobre este
medio?
37. Si el instructor no ha
tenido experiencia previa
con la enseanza en
lnea, fue adecuadas la
orientacin y capacitacin
sobre este medio que
recibieron?
38. Est satisfecho el
instructor con su
experiencia de
aprendizaje?
39. Cules son las
implicaciones de los
resultados para los


participantes para la
enseanza?
40. En vista de los resultados
de las distintas formas de
evaluacin, cmo debe
cambiar el diseo
instruccional?
Evaluacin 41. Son los acercamientos a
evaluacin que se
escogieron los ms
apropiados para este
proyecto del diseo
instruccional?
42. Son vlidos y confiables
los instrumentos de
evaluacin?
43. Se ha hecho previsin
para anlisis, un informe y
seguimiento de las varias
formas de evaluacin?
44. Son evaluados los
procedimientos de
evaluacin para mejoras
posibles?
45. Son presentados los
resultados de la
evaluacin a los oficiales
de la organizacin
patrocinador y otros
interesados
(stakeholders)?

2.3 Modelo de DICK Y CARREY
El modelo de Dick y Carrey (1990)11 utiliza un enfoque de

sistemas para el diseo de la instruccin. Ha sido duramente
criticado por su rigidez y consecuente falta de flexibilidad, pero
es an hoy un modelo seguido en muchas instituciones.
El mismo comienza con la identificacin de la meta

instruccional, que lleva a identificar las conductas de entrada y
realizar el anlisis de la instruccin. A travs de ambas, se
propone la redaccin de los objetivos de ejecucin.
Una vez realizada la redaccin de los objetivos de ejecucin,

se sigue la siguiente secuencia:
1. Elaboracin de las pruebas en base a criterios

2. Elaboracin de las estrategias instruccionales
3. Elaboracin y seleccin de materiales instruccionales
4. Desarrollo de la evaluacin formativa o de proceso
5. Desarrollo de la evaluacin sumativa o de resultados
Los resultados de la evaluacin sumativa influirn luego en

una revisin de las conductas de entrada, mientras que el
proceso de revisin de la instruccin, influir en un nuevo ciclo
de anlisis de la instruccin.
A continuacin se muestra una grfica del Modelo descrito:
11
Dick, W., Carey, L. (1990). The Systematic Design of Instruction. (3a ed.) Estados
Unidos: HarperCollins Publishers.

12
3. Diseo de cursos versus diseo instruccional:
Los modelos hasta aqu analizados siguen la acepcin amplia

de diseo instruccional, asociada en general al proceso de
diseo de cursos. En su acepcin ms reducida, el diseo
instruccional contempla la simple y sistemtica planificacin
de las actividades mediante las cuales se llevarn a cabo las
situaciones de aprendizaje que el diseador ha previsto para
facilitar al estudiante el proceso personal que ste llevar a
cabo para la construccin del conocimiento y las habilidades,
que son objetivo del programa formativo.
12
Tomado de Yaketvtsky, G. La elaboracin de un mdulo instruccional Centro de
Competencias de la Comunicaci Universidad de Puerto Rico en Huamcao (2003).
El documento puede encontrarse en
www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.pdf

Como hemos ya mencionado, el diseo

instruccional comenzar cuando tenemos
establecido ya el diseo curricular que fija
los contenidos y objetivos del programa
formativo, y antes de que el experto en
contenidos realice la seleccin y /o
El diseo redaccin de los mismos.
instruccional
comienza
cuando tenemos El proceso en s es dinmico, toda vez
establecidos los que, no slo el xito del curso depende de
contenidos y la capacidad de trabajo en equipo de
objetivos . todos los roles del proceso, sino que, en
la prctica, ms de un rol suele ser
desarrollado por la misma persona. As,
es altamente probable (y podramos agregar deseable que
durante el diseo instruccional, se planteen al diseador
curricular modificaciones a la currcula, o bien que, una vez
desarrollada la primera propuesta de diseo, el contenidista o
el diseador multimedial planteen la necesidad de realizar
correcciones en la primera versin de diseo instruccional a la
que se arrib.
3.1 Proceso de diseo de cursos:
Seguiremos en este texto el siguiente modelo para el diseo

de cursos:
1. Anlisis de las condiciones iniciales de la

comunicacin
2. Seleccin de los objetivos macro
3. Seleccin de los objetivos especficos
4. Primera determinacin del diseo curricular
Comienza aqu el proceso de diseo instruccional

propiamente dicho

3.1.1 Construccin de la primera tabla de diseo

1. Especificacin en detalle de los objetivos
2. Asignacin de peso relativo de los objetivos
3. Primera asignacin de tiempos
3.1.2 Asignacin de vehculo instruccional

1. Asignacin de medios
2. Revisin de la asignacin de tiempos
3. Seleccin de las estrategias de enseanza
(creacin de las actividades de aprendizaje)
3.1.3 Determinacin de las instancias de evaluacin

1. Instancias formativas
2. Instancias de autoevaluacion
3. Instancias sumativas
4. Determinacin de polinomios de evaluacin
3.1.4 Construccin de la tabla de diseo instruccional
3.1.5 Montaje y pruebas de funcionamiento
3.1.6 Evaluacin y ajustes
3.1.7 Dictado del curso y recoleccin de informacin

para la mejora
1. ANLISIS DE LAS CONDICIONES INICIALES DE LA

COMUNICACIN
Esta etapa es previa al diseo instruccional en s, y

contempla la evaluacin inicial de las caractersticas de la
audiencia, la situacin de la comunicacin, las destrezas y
expectativas del grupo destinatario, las expectativas de los
estudiantes, los estilos de aprendizaje, caractersticas
psicolgicas y sociolgicas etc.

Es importante tener en cuenta aqu, el dominio y las

capacidades de acceso a herramientas de tecnologa de los
futuros estudiantes del curso, de manera tal de no incorporar
en el diseo instruccional actividades que requieran de un
equipamiento especfico del que los estudiantes no
dispongan.
Debemos destacar que, dependiendo de la propuesta

formativa, puede que se desconozcan muchos de estos datos,
o bien que slo pueda tenerse una vaga idea de los mismos.
Si el curso a disear lo merece en funcin del alcance o nivel
de reutilizacin esperado, pueden realizarse estudios
especficos para determinar estos parmetros.
2. SELECCIN DE LOS OBJETIVOS MACRO
Aqu definimos los objetivos generales o grandes objetivos del

curso o propuesta formativa. Los mismos establecern las
bases para realizar el diseo curricular
3. SELECCIN DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS
Se definen aqu los objetivos especficos de la propuesta

formativa. Debe tenerse en cuenta que los objetivos pueden
ser de contenido conceptual o cognitivo, de contenido
procedimental o de contenido actitudinal.
Es menester que la redaccin de los objetivos se realice de

manera precisa. Yakatevsky (2003) 13 nos indica que para la
redaccin de objetivos de ejecucin o especficos debemos
establecer cuatro elementos:
13
Yaketvtsky, G. La elaboracin de un mdulo instruccional Centro de Competencias
de la Comunicaci Universidad de Puerto Rico en Huamcao (2003). El documento
puede encontrarse en www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.pdf

3.2 La accin o verbo

3.3 La condicin o situacin
3.4 La audiencia.
3.5 La adecuacin
El primer elemento debe establecer una conducta observable

y medible que demuestre que el conocimiento ha sido
construido por parte del estudiante.
La condicin establece lo que el estudiante necesita haber

realizado previamente para alcanzar el objetivo (por ejemplo
luego de realizada la actividad 1 y 2 de la unidad didctica V
el estudiante....)
La audiencia determina quin o quines son los que deben

cumplir los objetivos (por ejemplo los estudiantes del
segundo ciclo....)
La adecuacidad se refiere al nivel de logro esperado. Si no se

establece, se supone que el nivel esperado es el 100% (por
ejemplo en al menos el 90% de las preguntas propuestas....)
Para el establecimiento de los objetivos puede consultarse las

siguientes tablas de verbos de accin para describir los
objetivos del dominio cognitivo y del dominio afectivo y
psicomotor 14
14
Obtenido de Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje
significativo en la educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e
Informacin Universidad para la Paz. Costa Rica 2003
www.educadis.uson.mx/ftp/ELEMENTOS%20DE%20DISENO-230403.doc

Conocimiento Comprensin Anlisis Aplicacin Sntesis Evaluacin
Bosquejar Arreglar Asociar Aplicar Escribir Analizar

Citar Clasificar Calcular Asociar Especificar Aportar
Citar Convertir Cambiar Calcular Gestionar Argumentar
Contar Dar ejemplo Comparar Cambiar Integrar Clasificar
Copiar Describir Computar Comparar Interpretar Comparar
Definir Discutir Contrastar Computar Juzgar Considerar
Dibujar Distinguir Defender Contrastar Modificar Contrastar
Escribir Explicar Demostrar Defender Organizar Criticar
Etiquetar Expresar Describir Demostrar Organizar Criticar
Hacer una
Igualar Descubrir Describir Planear Cuestionar
lista
Poner en
Identificar Dibujar Descubrir Predecir Debatir
orden
Indicar Reconocer Diferenciar Dibujar Preparar Defender
Indicar Repetir Discutir Diferenciar Prescribir Determinar
Leer Arreglar Distinguir Discutir Producir Diferenciar
Localizar Clasificar Dramatizar Distinguir Proponer Discriminar
Nombrar Convertir Elegir Dramatizar Proponer Distinguir
Recitar Dar ejemplo Emplear Emplear Reconocer Evaluar
Recordar Describir Ensamblar Ensamblar Relatar Examinar
Recordar Discutir Estimar Escoger Seleccionar Influir
Relatar Distinguir Explicar Estimar Solucionar Juzgar
Repetir Explicar Extrapolar Explicar Medir
Reportar Expresar Ilustrar Extrapolar Probar
Recomend
Reproducir Igualar Inferir Ilustrar
ar
Subrayar Poner en orden Interpolar Inferir Seleccionar
Bosquejar Reconocer Interpretar Interpolar Valorar
Citar Repetir Modificar Interpretar Valorar
Citar Arreglar Mostrar Modificar
Contar Clasificar Operar Mostrar
Copiar Convertir Practicar Operar
Definir Dar ejemplo Predecir Practicar

Conocimiento Comprensin Anlisis Aplicacin Sntesis Evaluacin
Dibujar Describir Preparar Predecir
Escribir Discutir Producir Preparar
Etiquetar Distinguir Programar Producir
Hacer una lista Explicar Redactar Programar
Identificar Expresar Relatar Redactar
Indicar Igualar Seleccionar Relatar
Indicar Poner en orden Traducir Seleccionar
Leer Reconocer Trazar Traducir

Localizar Repetir Usar Trazar
Nombrar Arreglar Usar
Clasificar
Niveles de Aprendizaje
Domini
o Conocimiento/
Anlisis/Aplicacin Solucin de Problemas
Comprensin
Afectivo Aceptar Elegir Afirmar Actuar Actuar Integrar
Afectivo Acumular Localizar Aprobar Compartir Adaptar Mediar
Afectivo Dar Nombrar Ayudar Estudiar Cambiar Organizar
Afectivo Describir Responder Completar Juntar Defender Revisar
Afectivo Identificar Sensibilizar Conformar Justificar Exponer Solucionar
Afectivo Preguntar Sealar Describir Practicar Influir Verificar
Afectivo Seguir Usar Discutir Proponer
Afectivo Elegir Seleccionar
Afectivo Iniciar Suscribir a
Afectivo Invitar Trabajar
Afectivo Seguir
Psicomo
Apuntar Armar Activar Abrir Adaptar Arreglar
tor
Psicomo
Apuntar Clasificar Ajustar Actuar Combinar Generar
tor
Psicomo
Completar Elegir Cargar Arreglar Componer Ilustrar
tor
Psicomo
Completar Empujar Conducir Dar vuelta Construir Modificar
tor
Psicomo
Demostrar Especificar Copiar Deslizar Convertir Organizar
tor

Psicomo
Distinguir Empujar Demostrar Manipular Crear Planear
tor
Psicomo
Escuchar Jalar Desconectar Medir Disear Reparar
tor
Psicomo
Identificar Mostrar Desmontar Operar Idear Servir
tor
Psicomo
Levantar Tocar Dibujar Operar
tor
Psicomo
Manipular Transportar Duplicar Reemplazar
tor
Psicomo
Mover Ver Edificar Remover
tor
Psicomo
Practicar Ejecutar Seleccionar
tor
Psicomo
Ubicar Ensamblar Soltar
tor
4. PRIMERA DETERMINACIN DEL DISEO

CURRICULAR
Aqu se deber establecer los espacios curriculares con los

descriptores que sern insumos de entrada para el proceso
de diseo instruccional.
3.1.1 CONSTRUCCIN DE LA PRIMERA TABLA DE

DISEO
Comienza aqu el proceso de diseo instruccional

propiamente dicho. Comenzamos aqu realizando un
anlisis de los pesos relativos de los objetivos propuestos.
No todos los objetivos tienen la misma prioridad ni requieren
el mismo tiempo para ser alcanzados. Este anlisis nos
permitir realizar una primera distribucin de los tiempos
disponibles, que sea ms adecuado que la simple divisin
en perodos de tiempo.
Esta primera asignacin de tiempos ser tentativa, y para

ella deber utilizarse el criterio y la experiencia del
diseador, su conocimiento de la dificultad histrica y/o
tcnica de cada temtica relativa a cada uno de los
objetivos.
Arribaremos a travs de esta metodologa a una primera

tabla de diseo instruccional que tendr la siguiente
fisonoma:

objetivo peso relativo % tiempo asignado
3.1.2 ASIGNACIN DE VEHCULO INSTRUCCIONAL
En esta etapa, realizamos la asignacin de los medios que

utilizaremos en el curso.
En general utilizaremos texto escrito como herramienta de

base (an hoy el 90% de los contenidos llegan al estudiante a
travs de texto escrito).
Cookson (2003)15 recomienda Para ampliar la lectura la

establecer un balance entre las asignacin de vehculo
actividades planificadas en lnea y instruccinal puede consultar
www.educadis.uson.mx/ftp/ELE
fuera de lnea (esto es especialmente MENTOS%20DE%20DISENO-
vlido para los sistemas 230403.doc
semipresenciales).
15
Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en la
educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003

Al respecto el autor nos dice:
Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es

que dentro del aula presencial el instructor tpicamente
asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e
interprete el contenido del curso al los participantes
dirigidos. En contaste, en la instruccin en lnea, la gua del
estudio, ms que el instructor, llega a ser la fuente principal
de interpretacin y gua para los participantes. Adems de
los textos impresos tpicos de la enseanza y el aprendizaje
del aula, los contextos en lnea se prestan tambin a textos
digitales por medio de CDs, DVDs y el Internet. Por un lado
los instructores presenciales presentan materiales
multimedios en aulas; por otro lado los instructores en lnea
pueden hacer disponibles los materiales multimedios en la
forma de audiocasetes, videocasetes, CDs, o DVDs
enviados por correo o por medio del Internet en la forma de
streaming audio o video. En vez de horas de oficina en un
campus, los instructores en lnea pueden fijar citas en
sesiones de chat en lnea para uno-con-uno o uno-con-
muchos, complementado por conversaciones de audio o
video gratuitas. Asimismo, instructores pueden comunicarse
con los participantes uno a uno o uno a muchos a travs del
correo electrnico o conferencias por computadora.

Elementos fuera de lnea Elementos en lnea:

Correo de carracol (carts) Correo electrnico
Lecturas impresas Conferencias por
Tareas por escrito computadora
Exmenes supervisados Referencias a otros sitios
Reuniones presenciales Tareas en lnea
Tutoras telefnicas Pruebas en lnea
Proyectos de aplicacin Entrevistas con expertos
Proyectos de investigacin Textos electrnicos
Actividadess estructuradas
de grupo
Elementos
Elementos
fuera de
en lnea
lnea
3.1.2.1 REVISIN DE LA ASIGNACIN DE TIEMPOS
Esta asignacin de medios nos llevar necesariamente a

una revisin de la asignacin inicial de tiempos que
realizramos en los pasos anteriores.
3.1.2.2 SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA (creacin de las actividades de
aprendizaje)
Un curso de educacin a distancia no puede ser implantado

desde una perspectiva nica de acceso a la informacin, por
mejor estructurada que est la misma. El estudiante no
puede ser reducido a un receptor pasivo, sino que es
imprescindible generar actividades o instancias de
aprendizaje que promuevan el aprendizaje independiente y
activo.

Por aprendizaje independiente

Aprendizaje independiente: entendemos aqu a la capacidad
del estudiante
capacidad del estudiante de construir de ir
su propio proceso de aprendizaje.
construyendo su propio
aprendizaje a travs de las
distintas instancias, mientras que por aprendizaje activo
entendemos la capacidad del estudiante para involucrarse en
su propio aprendizaje.
Para promover esta participacin, e importante incluir

actividades de tipo prctico que mantengan al estudiante en
una actitud activa, y generen situaciones de comunicacin
permanente.
As, debemos generar instancias de

aprendizaje que mantengan al estudiante en
continuo movimiento, en una actitud proclive
al anlisis, la investigacin, y la reflexin
acerca de preguntas y planteamientos
problemticos derivados del tema de estudio.
El material debe
motivar e inducir al
Estas actividades pueden ser sincrnicas o
estudiante a
generar actitudes
asincrnicas. Llamamos actividades
de anlisis, sincrnicas a aquellas que involucran un
investigacin y proceso de comunicacin que exige la
reflexin. presencia de dos o ms individuos de manera
simultnea.
Por otra parte, las actividades asincrnicas son aquellas que

involucran un proceso comunicacional en el que no es
necesario que ambos sujetos se encuentren conectados al
canal de comunicacin en el mismo momento.
Las actividades pueden ser calificadas como individuales o
colaborativas. Las primeras son aquellas en que los
estudiantes realizan la produccin de una tarea individual por
cada uno, mientras que las colaborativas son aquellas en las
que los estudiantes realizan una tarea en comn participando
un conjunto de ellos en la produccin de la misma.

Instancias de aprendizaje utilizando foros de debate:
Los foros de debate consisten en una herramienta

comunicacional asincrnica que permite el establecimiento y
seguimiento de lneas de dilogo e
intercambio de reflexiones entre los
participantes en el aula virtual.
Este mecanismo de dilogo es especialmente

til para establecer un espacio de reflexin
conjunta, que permita la construccin social Los foros debate
de nuevo conocimiento. no slo son una
herramienta
Cuando un proyecto formativo est dirigido a educativa de gran
un pblico heterogneo en su formacin, nivel, sino que
admitiendo incluso estudiantes de distintas tambin favorecen
profesiones, es ste el espacio en el cual el al feedback entre
cada participante da un enfoque y una los participantes.
descripcin de la situacin problema con un
enfoque muy distinto a los dems y muy propio de su
profesin.
As, una misma situacin problemtica es descrita de manera

muy distinta por un mdico, a como es descrita por un
abogado o un ingeniero.
Las claves para la eleccin del tema de un foro de debates

son:
Seleccionar un tema que tenga ms de una postura

acadmicamente fundamentada
Abrir el debate a la reflexin de la postura y su
argumentacin de respaldo
Evitar temas de posturas viscerales o movidas por las
pasiones
No es conveniente que un foro de debates dure menos
de una semana, ni tampoco no ms de tres.

Instancia de aprendizaje tarea colaborativa:
Si bien las tareas colaborativas son

espacios de increble riqueza, debe
tenerse en cuenta ciertas claves para
su correcto funcionamiento y
valoracin:
Las tareas
Poseen una dificultad intrnseca de
colaborativas son
muy tiles si se coordinacin, razn por la cual
tienen en cuenta debe contemplarse un cierto
sus claves para el tiempo superior al que se asignara
correcto a la misma tarea en formato
funcionamiento . individual
No deben colocarse
inmediatamente de comenzado un
curso virtualizado, puesto que an los estudiantes no se
conocen bien entre s y por lo tanto experimentarn una
timidez en el establecimiento de relaciones que dificultar
la tarea
No es conveniente colocar tareas colaborativas en la
semana previa a una evaluacin o bien durante la
semana en que se est realizando una evaluacin, puesto
que los estudiantes priorizarn esta en detrimento de la
colaborativa.
Es conveniente configurar un foro para el debate al interior
del grupo que realiza la colaborativa, estableciendo una
lista de orden de participacin. As, luego de un primer
debate inicial de ideas, el primer miembro de la lista
realiza el primer esquema envindolo al foro,
posteriormente, cada miembro del grupo descarga el
archivo, lo completa y lo reenva al foro mencionando las
modificaciones. As, el docente y el tutor tienen pleno
conocimiento de en qu medida cada estudiante aport al
trabajo en comn, y puede realizar una correcta valoracin
a la hora de evaluar y calificar el trabajo.

Las habilidades de coordinacin del grupo tambin forman

parte de las caractersticas a evaluar. Un grupo que no logra
ponerse de acuerdo y presenta dos o ms trabajos
eleaborados por sub grupos nunca debera obtener el total
del puntaje asignado a la tarea.
Las actividades colaborativas pueden incluir trabajos

monogrficos, toma de postura y justificacin de la misma
respecto a una problemtica, resolucin de problemas,
estudio de casos etc.
Instancia de aprendizaje produccin

monogrfica:
Esta instancia de aprendizaje es vlida

para las situaciones en las que se desea
que un individuo profundice sobre una
problemtica y establezca postura, Como docentes
realizando el soporte acadmico y contamos tambin
fundamentando la misma. con herramientas
de aprendizaje
como la produccin
Actividades de investigacin en
monogrfica y
Internet: actividades de
investigacin .
Esta actividad, que puede ser desarrollada
a nivel individual o colaborativo. Consiste en realizar
bsquedas de informacin sobre una temtica especfica,
para luego elaborar un informe.
Las claves de este tipo de tareas son:
Ser claro en el establecimiento de los objetivos del trabajo

Establecer los lmites y alcances de la investigacin
Es conveniente establecer una estructura mnima de
secciones que debe tener el informe, y luego que los
estudiantes planteen secciones optativas.
Implementar foro de debate si la tarea va a ser realizada
en conjunto por varios estudiantes.

3.1.3 DETERMINACIN DE LAS INSTANCIAS DE

EVALUACIN
Uno de los problemas importantes de la educacin

virtualizada gira alrededor de la manera de evaluar.
No trataremos aqu en profundidad el tema de evaluacin en

educacin a distancia, por quedar fuera del alcance de este
libro, pero s es necesario hacer mencin de un problema de
la evaluacin que tiene relacin con el diseo instruccional.
Nos referimos a la necesidad de tomar o no en cuenta el

resultado de las actividades formativas en la calificacin
sumativa del curso.
Algunos autores consideran que la evaluacin sumativa debe

medir resultados y, como tal, no debiera tenerse en cuenta el
proceso seguido para construir el conocimiento.
As, estos autores rechazan la idea de tomar en cuenta

resultado alguno de las actividades formativas en la
calificacin final del programa.
Por otra parte, otros autores consideran que todas las

actividades del curso deben ser evaluadas, por involucrar
algunas de ellas constructos especficos (muchos de ellos
procedimentales o actitudinales) de difcil medicin en un
examen sumativo.
Las posturas intermedias no son sencillas, puesto que queda

remanente la pregunta cunto debe asignrsele entonces en
porcentaje de la calificacin del curso a las actividades
formativas?

Veamos las consecuencias de cada postura:
En la primer postura, los estudiantes tienen una tendencia a

desmotivarse para la participacin. El razonamiento ms
comn es para qu hacer o no la tarea si en realidad, lo nico
que cuenta es el examen final.
Esto redunda en un menor nivel de actividad en el aula virtual,

que suele traer aparejadas los siguientes inconvenientes.
Menor construccin social de nuevos

conocimientos, por la falta de participacin en los
foros de debate.
Acumulacin de tareas, y desconexin con el resto
del grupo de estudiantes.
Menor interaccin social .
Menor establecimiento de contactos personales
Disminucin de la motivacin.
Mayores tasas de abandono.
Por otra parte, el involucrar las actividades

formativas en la calificacin final si bien es
un fuerte motivador, puede traer aparejado el
problema de que, estudiantes muy activos y
participativos, logren, por la simple suma de
porcentajes de las actividades formativas,
superar el curso sin haber realmente Debe realizarse
un balance
realizado el aprendizaje.
adecuado del
porcentaje que le
Es por ello que debe realizarse un balance damos a las tareas
adecuado de qu porcentaje se le asigna a formativas .
las tareas formativas en la aprobacin del
programa formativo.
Para ello deberemos acudir a una relacin de compromiso, en

la que el puntaje no sea tan bajos que haya desmotivacin, ni
tan altos que el estudiante pueda aprobar sin haber construido
el conocimiento que se medir en el sumativo.

3.1.3.1 DETERMINACIN DE POLINOMIOS DE

EVALUACIN
Llamamos
Polinomio de aprendizaje: permite polinomio de
aprendizaje, a una expresin
asignar porcentajes mediante la siguiente
formula Porcentajes parciales x peso
matemtica simple que nos
relativo de cada tarea = calificacin final
permite asignar porcentajes
a cada tarea de manera tal
que la suma de los porcentajes parciales multiplicados por el
peso relativo de cada tarea nos de cmo resultado la
calificacin final.
Supongamos un programa formativo que contenga foros de
debate, una monografa, dos exmenes formativos y un
examen sumativo.
Cmo asignamos los puntajes a cada tarea?
En principio debemos tener en cuenta las siguientes claves

para la construccin del polinomio:
El porcentaje del examen sumativo debe ser alto, pero

no lo suficiente como para que el estudiante apruebe sin
necesidad de las calificacin de las otras actividades.
(un 50% podra ser un valor de referencia si, por
ejemplo, se solicita 80% del puntaje para aprobar)
El porcentaje de las actividades es conveniente vivirlo en
tres partes:
o Interaccin 20%
o Tareas 15%
o Examenes parciales o formativos 15%
El mnimo de puntaje requerido debe ser suficientemente
alto como para que las actividades formativas tengan
peso, pero no permitan superar el curso con un examen
muy pobre. (En el caso descrito, an obteniendo 100%
en las actividades, necesita una buena calificacin en los
exmenes para poder aprobar, en cambio si se aprueba
con 66%, un estudiante con todas las tareas bien
realizadas y los parciales aprobados, estara en
condiciones de superar la asignatura an dando un
psimo examen)

Con los datos mencionados, se realiza el polinomio de

aprobacin. Un ejemplo podra ser:
NotaExamenFinal x 0,5 + ValoracinForos x 0.2 + NotaTareas

x 0,15 + NotaParciales x 0.15
Este polinomio requiere un porcentaje mnimo para

aprobacin alto, digamos un 80%, de manera tal que el
estudiante deba al menos obtener 60% en el examen
sumativo para poder aprobar.
Si por ejemplo, el porcentaje se estableciera en 60%, un

estudiante con 100% en las tareas y parciales, podra aprobar
obteniendo solamente 20% en el examen sumativo.
3.1.4 CONSTRUCCIN DE LA TABLA DE DISEO

INSTRUCCIONAL
Arribamos entonces a la tabla de diseo instruccional del

curso. En la misma establecemos, semana por semana, la
unidad a la que pertenece el tema, El tema de que se trate, el
objetivo del tema, los materiales que se utilizarn, las
actividades a realizar y finalmente las fechas de inicio y
finalizacin de cada una.
Esta tabla nos ayuda a establecer, para cada uno de los

objetivos de aprendizaje, cul ser la actividad de aprendizaje
a realizar.
Es muy importante que no quede ningn objetivo sin

incorporarse en la tabla de diseo instruccional, de manera
que podamos garantizar que cada uno de ellos tenga
asignada una instancia de aprendizaje.
Es muy probable que en la primera tabla de diseo

instruccional que realicemos, tengamos la tendencia a
recargar demasiado de actividades al curso, diseando una
cantidad superior a la aceptable de situaciones de
aprendizaje.

Este control se lleva con dos planillas adicionales, que son

la tabla de simultaneidad de tareas y la tabla de carga.
A continuacin mostramos un ejemplo de tabla de diseo

instruccional.
Semana Unidad Tema Objetivo Materiales Actividades Comienzo Fin
Instruir acerca
Introduccin
del manejo de
a los Lectura de
1 1 las herramientas Material impreso 20 de Junio 26 de Junio
entornos material impreso
bsicas de un
virtuales
aula virtual
Participacin en
20 de Junio 26 de Junio
foro de debate
Realizacin de
lectura 20 de Junio 26 de Junio
complementaria
Caracterstica Identificar las

s de la caractersticas
3 2 Material impreso Lectura del materia 27 de Junio 3 de Julio
Eucacin a fundamentales
Distancia de EaD
Participacin en
27 de Junio 3 de Julio
foro de debate
Realizacin de
examen formativo 27 de Junio 3 de Julio
UD 1
La Adquirir
elaboracin habilidades para
Lectura del
5 3 de textos la elaboracin Material impreso 11 de Julio 17 de Julio
material
escritos para de textos
EaD escritos
Participacin en foro de debate

Realizacin de
examen formativo 11 de Julio 17 de Julio
UD 2
Realizacin de
una tarea
sencilla: anlisis
de un artculo
respecto de la
11 de Julio 17 de Julio
temtica (no ms
de 200 palabras)
y posterior envo
al mdulo de
tareas

3.1.4.1 CONSTRUCCIN DE UNA TABLA DE

SIMULTANEIDAD
Una tabla de simultaneidad no es ms que una simple

planilla que contiene una columna para las tareas y luego
una columna por cada semana de duracin del curso o
asignatura.
En el interior de la tabla, se vuelca la duracin de cada una

de la tarea, segn las fechas de comienzo y fin que fueron
registradas en la tabla de diseo instruccional.
De esta manera, podemos controlar la cantidad de tareas

que nuestro diseo instruccional contempla como
simultneas en cada semana.
Es importante no consignar ms de tres o cuatro tareas

simultneas como lmite, ni menos de dos.
A continuacin mostramos el aspecto de una tabla de

simultaneidad.

ACTIVIDADES SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8
Presentacin
Lectura UD 1
Paricipacin en 1 Foro de
debate
Realizacin de lectura
complementaria
Lectura UD 2
Participacin en 2 Foro de
debate
Realizacin de examen
formativo
Lectura UD 3
Participacin en 3 foro de
debate
Realizacin de examen
formativo UD 2
Realizacin de tarea
3.1.4.2 CONSTRUCCIN DE UNA TABLA DE CARGA
La tabla de carga es una planilla que consigna los tiempos

que estimamos insumir a los estudiantes el llevar adelante
las tareas dispuestas en el diseo instruccional.
As, se consigna semana a semana los mismos, dividiendo las

actividades a nivel concepual.
En la tabla ejemplo que colocamos a continuacin, se han

divido en tres (tiempo de lectura, tiempo de estudio y tiempo
de produccin de texto escrito). El criterio puede ser cualquier
otro, pero lo importante es determinar si el diseo
instruccional que estamos llevando a cabo, condice con la
carga horaria que se decidi para el curso o la propuesta en
cuestin.

Para los tiempos de lectura, se puede utilizar la tabla de

tiempos ya incluida en este mismo libro. Los tiempos de
estudio, suelen duplicar a los tiempos de lectura, pero
dependiendo de las caractersticas del material, puede ser
necesario llevar a cabo una pequea prueba piloto con dos o
tres estudiantes voluntarios, que estudien una porcin del
material y promediar los tiempos que les toma a cada uno.
Finalmente, realizamos la sumatoria de los tiempos de cada

actividad, de los tiempos por semana, y de las horas totales
del curso.
El total de horas del curso debe coincidir con el total de horas

que certifica el programa (o bien con el total de crditos de la
asignatura en funcin de los parmetros de la institucin
educativa).
SEMANA 1 SEMANA 2 SEMANA 3

Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de Tiempo de
ACTIVIDADES Lectura Estudio Produccin Lectura Estudio Produccin Lectura Estudio Produccin
Presentacin
Participacin en
foro de debate
Lectura de UD 1
Realizacin de
lectura
complementaria
Lectura UD 2
Participacin en 2
Foro de debate
Realizacin de
examen formativo
Lectura UD 3
Participacin en 3
foro de debate
Realizacin de
examen formativo
UD 2
Realizacin de
tarea
Tiempo total de la
actividad
Tiempo total
semanal
Tiempo del curso

3.1.5 MONTAJE Y PRUEBAS DE FUNCIONAMIENTO
Luego debe montarse el curso en el aula virtual, y asegurar la

prueba de accesibilidad de los mismos.
Esta tarea suele ser realizada por el equipo de apoyo tcnico

de la universidad (sobretodo cuando se colocan materiales
que requieran una interfaz especfica) pero en general, si el
aula virtual es amigable, es el mismo docente el que puede
configurar cada instancia de aprendizaje.
Es importante, luego de montado el curso, acceder al mismo

como estudiante, para verificar exactamente cmo visualiza
cada instancia el estudiante y hacer los ajustes pertinentes.
Es importante verificar las fechas de inicio y cierre de cada

actividad en el aula virtual, para lo cual nos ayudaremos con
la planilla de diseo instruccional.
3.1.6 EVALUACIN Y AJUSTES
Finalmente, conviene solicitar a un colega que realice la

evaluacin del diseo instruccional, y un listado de
sugerencias para realizar los ajustes.
Un profesional de la EAD puede en cuestin de horas emitir

una opinin respecto de los parmetros ms importantes del
curso y sugerir algunos ajustes que el diseador (que ha
visualizado el trabajo desde dentro del proyecto) es probable
que pase por alto.
Luego de valorados los aportes de una opinin externa, se

realizan los ajustes finales antes del dictado del curso.

3.1.7 DICTADO DEL CURSO Y RECOLECCIN DE

INFORMACIN PARA LA MEJORA
Mientras se produce el dictado del curso, debe ponerse

atencin en los niveles de participacin y cumplimiento. Son
estos los parmetros que tempranamente nos indican la
existencia de un problema en el diseo instruccional.
Es conveniente utilizar el registro semanal de actividades de

la planilla de control tutorial, para evaluar la marcha del curso.
Las posibilidades de realizar ajustes sobre la marcha son

mucho menores en cursos en lnea que en cursos
presenciales. No obstante, las herramientas que tendremos a
nuestra disposicin para realizar los ajustes son:
Ampliacin de plazos para la entrega de tareas

Extensin de tiempos de funcionamiento de los foros
de debate
Ampliacin de plazo en tareas colaborativas
Permitir envo de tareas por subgrupos (con o sin
penalidad)
Posposicin de exmenes formativos o la eventual
supresin de alguno de ellos
Supresin de actividades especficas
Debe advertirse que, a medida que vamos implementando

este tipo de modificaciones, indefectiblemente habr una
degradacin de la percepcin de calidad de la propuesta
formativa. El listado anterior est ordenado desde menor a
mayor impacto en dicha percepcin por parte del estudiante.

Resumen
Hay dos acepciones de lo que es Diseo Instruccional: uno
que lo entiende como un proceso sistemtico de propuestas
formativas y el otro que lo ve como una planificacin
anticipada de las actividades formativas.
Llegar a estos conceptos requiri atravesar diferentes
generaciones con enfoques tericos diferentes.
Los modelos ms conocidos de Diseo Instruccional son el

Mtodo EAC, quien usa al DI como modelo para disear
entornos que comprometan a los estudiantes en la
elaboracin de conocimiento, mediante la implementacin
de los elementos constitutivos.
El modelo PRADDIE contiene etapas bien definidas de pre-
anlisis, anlisis, diseo, desarrollo, realizacin y
evaluacin, lo que lo convierte tambin en blanco de
diversas crticas.
El modelo de DICK y CARREY utiliza un enfoque de
sistemas para el diseo instruccional, lo primero que
identifica es la meta, esto lleva a identificar conductas de
entrada y recin all se preparan los objetivos. Una vez
preparada esta fase se elaboran las pruebas en base a
criterios, las estrategias instruccionales, se selecciona el
material, las evaluaciones formativas o de proceso y las
sumativas o de resultado. A pesar de ser un modelo
bastante utilizado, es criticado tambin por su rigidez.
Estas teoras sirven para determinar el modelo que ms se
adapta a nuestras necesidades y el cual consta de los
siguientes pasos: Anlisis de las condiciones iniciales de la
comunicacin; seleccin de los objetivos del marco;
seleccin de los objetivos especficos; Primera
determinacin del diseo curricular. Una vez realizado estos
pasos queda la tarea de construir la tabla de diseo, asignar
los vehculos instruccionales, tiempos, instancias de
evaluacin, polinomios de evaluacin y la tabla de diseo
instruccional. Recin en este momento se puede poner en
funcionamiento, evaluar y ajustar para dictar el curso y
recolectar la informacin que nos permita mejorar el DI.

Bibliografa
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag41.pdf:
http://www.um.es/ead/red/guardia17.pdf
http://www.desarrolloweb.com/articulos/1988.php
http://www.google.com.ar/search?hl=es&q=creaci%C3%B3n
+del+dise%C3%B1o+instruccional&meta=
http://prometeo.us.es/webformacion/saber_mas/articulos/dis
enoinstr.htm
http://sensei.ieec.uned.es/~miguel/tesis/node34.html
http://spdece.uah.es/papers/Guardia_Final.pdf
http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/0212452
1v21nextrap103.pdf
http://www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.p
df
http://www.cudi.edu.mx/primavera_2005/presentaciones/jos
e_garcia.pdf

4ta. Modelo
Constructivista
Mtodo EAC
Anlisis de las
condiciones iniciales
1ra. Enfoque 2da. Modelo 3ra. Modelo Algunos Modelo
de la comunicacin
conductista Sistema Cognitivo modelos PRADDIE
Seleccin de los conocidos
son Actividades Modelo
objetivos del marco
previas existen
Dick y
Seleccin de los 4 etapas 1- Diseo Carrey
Son necesarias Proceso
objetivos especficos contempla
curricular
tuvo Seguir una contempla 2- Diseo
Primera Comenzar el exige
secuencia instruccional
determinacin del proceso de 3- Desarrollo
diseo curricular Diseo de contenidos
diseo
Instruccional
exige Ofrece
D ventajas Brinda buen marco Claridad, evitando
A Construccin de aporta
B C
de referencia a los confusin
la tabla de estudiantes
Construccin de la Asignar el vehculo Determinar la instancia
diseo
primera tabla de instruccional de evaluacin instruccional
diseo Ayuda a marcar establece Actividades y plazos
los ritmos para cada una de las
- Especif. los objetivos -Asig. Medios - Instancia formativa
etapas
- Asignar peso a los obj -Revisar tiempos - Inst. de autoevaluacin
- 1ra. Asign de tiempos -Seleccionar - Instancias sumativas Facilita el control Brinda un contribuye Variedad de canales
estrategias - Det. Polinomios evaluativos acadmico esquema de comunicacin
E
F G comunicacional ayuda
Montaje de pruebas Contribuye a
de funcionamiento Evaluacin y Dictado del curso simplificar el Permite anticipar Disminuir de
ajustes y recoleccin de seguimiento dudas prever sensacin de soledad
Disminuye el
informacin para
la mejora abandono
Dificultades

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CAPITULO

Jos Luis Crica

En las instituciones que implementan programas de educacin

El debate suele centrarse en los aspectos tecnolgicos,

Surgen en el debate decenas de soluciones tecnolgicas, que

Sin embargo, muy prontamente se descubre que contar con la

La inversin ms importante debe orientarse hacia la calidad

Es entonces aqu donde surge la importancia del diseo

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

1.1 Devenir histrico del concepto amplio de diseo

En el campo de la educacin a distancia, se presentan dos

Tomando al diseo instruccional en su sentido amplio,

Tennyson (1993)1 nos ilustra sobre la evolucin de los

Primera Generacin (DI1) (1960)

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Tennyson manifiesta que esta evolucin es el resultado del

Son muchos los enfoques tericos que han contribuido al

El positivista, fundamentado sobre la determinacin

Estos tres enfoques tericos forman un continuo que ha sido

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Retornando al anlisis histrico, la primera

La Segunda Generacin de diseo

Esta segunda generacin se apoya en la La segunda

Finalmente esta segunda generacin se comienza a

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Respecto del proceso de diseo en s, en esta segunda

La Tercera Generacin, tambin

1. Interactividad ms orientada al uso y a la aplicacin de

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

3. Toma en consideracin del modelo mental, para hacer

El diseo instruccional de esta generacin apoya el

Finalmente, en la Cuarta Generacin el

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

La necesidad de un diseo instruccional adecuado

La mayora de los docentes de la actualidad, hemos realizado

Mientras ejercamos el rol de estudiantes, podamos apreciar

Al ejercer el rol docente en la modalidad presencial, (o en los

Ahora bien, Cmo realizamos esta necesaria planificacin en

El diseo instruccional es a la educacin a distancia, lo

La principal diferencia entre el diseo instruccional y la

Desde el primer punto de vista, debemos mencionar que

en la modalidad a distancia, la secuencia correcta es

Diseo curricular Diseo instruccional Diseo de contenidos

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Esta no es una diferencia menor. Veremos en detalle al

Abordaremos nuevamente esta problemtica en detalle ms

La segunda diferencia, est en la facilidad o dificultad de

Esta posibilidad es mucho ms remota en la modalidad

Cualquier cambio, sumar inevitablemente confusin en los

Finalmente, el realizar un buen diseo instruccional brindar

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Brinda al estudiante un marco de referencia: el estudiante de

Ayuda a marcar los ritmos: el diseo instruccional establecer

Prevn y permiten anticipar las dudas: los estudiantes, al

Brindan un esquema comunicacional: al establecer las

Simplifica el seguimiento: un diseo instruccional cuidado,

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Facilita el control de cumplimento acadmico: al establecer de

Disminuye la sensacin de soledad: un diseo instruccional

Disminuye la tasa de abandono y el retraso acadmico: esta

2. ALGUNOS MODELOS CONOCIDOS DE DISEO

2.1 Mtodo EAC

El mtodo EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista) fue