SO een 029-0511 | Ml UC COnC mea CNA DOR e En Fs rs 2 @ Ey cS Hy § 3 & FI Ey & § 5 Ff Es Ml ‘TEMAS Y PROBLEMAS Nam Oe een Elena Teresa José Preguntas clave para la ensefianza filoséfica Algunas respuestas Ey AMartha Frassineti Elena Teresa José Preguntas clave para la ensefianza filosé6fica Algunas respuestas | 2.7Edel: Equipo de econ AZ Coocdinacion Depte, Dis y Produecién: nds Alczabe Campos Distt de tapaeinerioresy dagramacin: Equip de DsshoA-2 Coneceisn Gaston Rodguez {a reproduecén tot! o parcial de este lize -an forma textual 0 modcade, por fotoopiseo, medi informétcos ocualuieprocedimento- sn ol permiso previo pr exe dela edi, Vola derechos reservadosyconsttuye deli, @AZedkore S.A, Paraguay 2381 (C1121494) Gidad Actérome de Bueros Ares, Argentina “Telfonos (01%) 4961-4036, Fae: (011) 4961-0089 oreo elacvénio: azz omar wawazcomar Oe Frassineti de Gato, Matha Preguntas cave para la ensonanzafiosstiea Matha Frassinet do Gall y Elon Teresa Joss. - 1a. - Buonos Alea AZ, 2011 350 p.; 16:23 om, |SBN 978-950-534-051-4 {. Ensefanza dla losofa. 2. Ensafanaa sectndavia. | Elena Teresa Jose | Tse. ‘€0 107, Fecha de catslogacién: 26/04/2011 Libre de edeién argentina Hecho el depésto be Ley 12.723 Dovechos etervadon A-ZeditoraS. A, ha dado imino ‘la imprest de esta obra en es aleres Gel Stu soluciones grains, Guta Autonoma de Buenas Aes, fen elmes de abv de 2012, Inpeeso on Argentina Pinte in Argentina Dedicamos este libro a la memoria de los profesores Guillerma Obiols y Eduardo Rabossi, primeros directores del Proyecto UBACyT “Programa para él mejoramiento de la enseftanza de la Filosofia’, pioneros en la reflexiGn sobre ese tema en nuestro pals y amigos entraftables de ambas autoras.{NDICE DEDICATORIA PROLOGO. 1. ,QUB SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOPIA"? QUE SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOFICAMENTE"? 1. Reflexiones en torno a la ensefianaa de la Flosofla Martha Frassinet y Blena José 2, Hegel y la ensenanga de la Filosofia Blena 7, Joss 3. Khalil Gibran y Jacques Ranciére: hacia una edueacién emancipadora. Elena T: José 1 SOBRE QUE BASES PSICOLOGICAS ENSENAR FILOSOFLAY .. 4, Psicologia cognitiva y ensefianza de la Filosofia Martha Frassinetiy Ana Claudia Couls 5. Las inteligencias multiples y el aprendizaje Mlos6fico Martha Prassineti 6. La cognicién compleja y el aprendizaje de la Filosofia Martha Frassineti IIL ,A QUIGNES ENSESAR PILOSOFIA? 7. Bl grupo de clase como destinatario de la ‘Martha Frassineti 8. Filosofia e inancia Elena T, Jess Hilda A Gareta y Pablo A. Kildepaard 9, Adolescenein y ensefianza dela Filosofia, Martha Frassineti 10, La ensefianza filoséfica en la formacién de maestros Martha Frassinets 1V, QUE ENSENAR EN FILOSOFIA? 1. La transposicin did Martha Frassineti ‘12. Conversando con Menén Blona T: Josd y Roxana, Ortén joa: gtraduccién sin traiciones? 10 1B 15 28 33 at 43 BT 6 127 129 old18, Filosofia en el secundario: ‘un espacio para la reflexién sobre otros saberes 144 Elena T. José y Martha Frassineti 14. La ensenanza de la Logica: una llave que abre muchas puertas 157 Blent T José 15. Teoria y praxis en la enseftanwa de la ética, “ 165 Martha Prassineti V. {COMO BNSENAR FILOSOFIA2, 17 16. Diagnéstico y planificacion de clases... sone LTD Martha Prasséneti 17. Técnicas de conduccién de clase sre ate 191 Martha Frassineti y Ana Claudia Couto 18. Alcances y limitaciones del dislogo filosético en Ja ensefianza secundaria, rene AB, Martha Frassineti 19. Motivacion y recursos en la ensefianza flos6fica. 227 Martha Prassinsti 20. La poesia en la ensenanza de la Filosofia.. paeeaeal Blena T. José y Rownna B, Ortin 21. Instrumentos y criterios de evaluacién en la ensefanza de Ia Filosoffa en 259 Martha Frassineti VL gBN QUE MARCO INSTITUCIONAL ENSENAR PILOSOFIA? 25 22, La enseftanca filos6fica en el Bachillerato Internacional vu..n.277 Martha Frassénett 23. Una experiencia de ensentanza de la Filosofia a distancia.......289 Ana Claudia Coulé y Martha Frassineti VII. ,QUE DECIR DE QUIENES ENSENAN PILOSOFIA? 299 24. Los modelos docentes y la ensefianza de la Filosofa 301 Martha Frassineti 25. Distintos enfoques de la ensefianza flOs6f8c8 sae 309 Martha Frassineti VI, {COMO ENSENAR A ENSENAR FILOSOFLA? 26, Bl desaflo de enseftar a ensefar Filosofia Blona 7, Jose y Martha Frassinett IX. -Y SI PREGUNTAMOS POR LA PREGUNTA? 27. Preguntar por la pregunta en a actividad flosofica Elena T José y Rosario Sosa EPILOGO ANEXO. ee Materiales para Ja enseflanza del tema: "Ambigtlodad seméntica® BlenaT José, hh 21 381 1888PROLOGO 1a pregunta configura los capitulos de este libro, 4a tan conocida y repetida afirmacién de que “en Filosoffa es mas importante 1a pregunta que la respuesta”, la tracmos otra vez aqui porque ello se ha hecho :anifiesto en nuestra experiencia: la duuda como temple de énizno del filosofar, ‘como condicién de posibiidad para dar lugar al pensamient. Bs por eso que las respuestas que intentamos esbozar, obviamente, no son cerradas sino abiertas e incompletas, en la esperunza de que generen en el lector nuevos interrogantes y niievas respuestas para seguir transitando el ca- ‘ino de la reflexién filosotica, ‘Ademés do la duda, siempre se indica la angustia como otro temple de dni del flosofur. Como este no es un libro que trate sobre flosofla existencialis sino sobre ensenanza de la Filosofia, vamos a sefialar el entusiasmo como fuerza motivadora para ensefiar, ya que estimamos que quien no abraza la dis- cipline que cultiva con compromiso y transmite su entusiasmo por ella en el aula dificilmente pueda despertar en el alumno “el alumbramiento de ideas” ni clamor (filo) a la sabidurfa (sofia). Los interrogantes centrales giran en torno al qué, el para qué, el eémo, el eusn- do y el 2 quién enseftar Filosofia; se inician con la pregunta por el significado de ensefar Filosofia y de enseflar losdficamente y se cierran con la pregunta, Toferida a la pregunta misma, pretendiendo de este modo trazar un arco bas tante amplio capaz de abarcar lo fundamental de la problemitica de la ense- lanza de la Filosofia Parte de esas preguntas y respuestas que nos formaulamos han sido debatidas a Jo largo de muchos aftos en encuentros como los que vienen realizando antual- mente desde 1993 el Programa UBACyT sobre Mejoramiento en la Ensefianza de la Filosofia, la SAPFI (Sociodad Argentina de Profesores de Filosofia), us sedes central (Capital Federal), Litoral (Santa Fe) y Oeste (Morén, pro- vineis de Buenos Aires), los Proyectos de Investigacion del Consejo de Investi- gacién de la Universidad Nacional de Salta sobre la temtica, Jomadas ~como la realizada en la Universidad de Cordoba sobre ensenanza de Ia Filosofia de 2006 y las Jornadas de Filosofia con nifios y j6venes "Para Pensar nuestros Pensamientos", que viene organizando hace algunos alos en Salta la profeso- 2 Analfa Manzur- y Congresos Nacionales -como el Congreso Pedagégico de 2008-, Internacionales ~como Jos de AFRA (Asociacién Filosstica de la Re- pilblica Argentina) desde 2001— y locales ~como los del CEFISA (Centro de Estudios Filoséficos de Salta). Asimismo, el libro recoge experiencias docentes de las autoras y articulos en colaboracién, Sibien en cada capitulo se especifica el nombre dela coautor/a, aqueremos en este Prologo agradecer a Ana Claudia Coul6, Roxana Eleonora Ortin, Rosario Sosa, Hilda Teresa Garefa y Pablo Alberto Kildegaard por hiber nos acompatiado en muchas de nuestras preocupaciones por la enseftanza de 1a Filosofia ya que estamos convencidas de lo profieua que resulta la construc- cidn eolectiva del conocimiento, También quisiéramos recordar aguf a Bsther Feméndez Aguirre de Martinez, que dedicé toda su vida ala ensenanza de la Filosofia ya reflexionar sobre ella. Este libro va dirigido a nuestros/as lectores/as¥ “Ieitmotiv" de toda publica- cign, eon el entusiasmo y la esperanza (para terminar por donde empezamos) dde que sirva para seguir generando dudas que impulsen no solo el crecimiento del “corpus cientifico” que nos ocupa, sino también —y lo que es ms importan- teal crecimiento humano para un mundo mejor, convencidas de que esto se logra sobre todo a través cle la edueacién, dentro de Ia cual la educacion filos6- fica tiene una palabra muy importante para decir v EL LyMP, En Salta y Buenos Aires simuitdneamente, gracias a ta teenologta. Otono de 2009 "in varios de les mencionados encuentros, Jomtadas y Congresos fueron presentadas porenelas| Inédias que han serio dehase a algunos eapstuos de este abo, Enel caso de Martha Frassinett {también se incluyen, en une version mediieadey acsualzada, loa capiulas XV @ XVII de su ato "a, que integran el bro overto an colaboracién oon Guillet Obios, La ensenanen flsdira en escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z edKora, 1991, 2 nel libra se vtilza desde el punto do vista gramatial el género masculine exclasivamente en fl caso de sustantivos tales eomo “flesofo", “profesor, "docente,"estudanta”, “alum, "oven “aolescente” “nino” afin de quel lectura se tore ins Sal. Boro que, en todos las casos men cionados, las expresiones el ofa ea profocona ‘eva docante’, bla estudiantes alumna! ‘Via adolescont, ca niovs'quodan abreentendidas,{QUE SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOFIA"? {QUE SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOFICAMENTE”? ahCapftulo 1 REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSENANZA DE LA FILOSOFiA Martha Frassineti y Elena Teresa José Dentro de la actividad filosofica, se podria hacer una distineién, a modo cla sificatorio y no porque esa divisién exista en la realidad, entre varias tareas: producir ideas filoséficas (investigar, filosofar); ensefiar Filosofia; aprender Fi- losofia; enseftar a enseftar Filosofia, En lo que atafe a la investigacidn filoséfica, se puede distinguir, a Ia vez, el ‘campo en el que se trabaja (que puede corresponder a las rams tradicionales ‘0 a una subdivisién dentro de ellas). Asi, se puede hablar de investigaciones en ética, estética, historia de la Filosofia, etc., o bien en bioética, historia de la Filosofia moderna, ete. Respecto de la ensefianza, se podria diferenciar la didiictica de la Filosofia, cu- ¥yos t6picos principales estarian mas bien relacionados con una “caja de herra- ientas” respecto de “contenidos”; “métodos”; “recursos”; “evaluacién’, etc. y Jo que se ha dado en lamar ensenanca de la Filosofta, que aludea cuestiones que rebasan la didactica, En este timo topleo entran una variedad de cuestio- nes, muchas de las cuales se pueden ver en el indice de este libro. Dichas cues- tiones apuntan a una reflexién ~obviamente filoscfica~ acerca de la enseflanza de la Filosofia, También se podria preguntar metatedricamente qué tipo de conocimiento es aquel que se ocupa de Ja ensefianza de la Filosofia y asi como hay una metaética, una metafilosofia, una metaldgica ~por ejemplo~ habria una reflexidn de segundo orden sobre la Ensetianca de la Filosofia, Este capitulo estaria encuadrado en esa tiltima division, ya que se propane elu- cidar qué significa “ensefiar Filosofia” Parecerfa que en primer término se debe actarar qué es ensefiar: :se trata de una transmisién de conocimientos y habilidades o de una mayéutica que pro- ‘cura ir descubriendo los conocimientos y las eapacidades de quien aprende? La etimologia de Ja palabra educacié6n los términos latinos: educare (criar 0 alimentar) y educere (sacar de algiin sitio) encierra ya esa ambiguedad, Pero censefiar no deberfa ser en forma exchiyente lo 1m 0 fo otro, Sin transmisién de conocimientos se perderia continuidad listérica y siempre se estarfa en ¢liismo punto de partida; por otra parte, resulta imposible sostener hoy que el alurnno que lega a la escuela es una “tabla rasa” en la que el maestro escribird 1B1 los primeros caracteres. EJ nitio aporta ya al inicio de su escolaridad ciertas nociones previas y toda una gama de experiencias que no conviene ignorar si realmente se desea que se desarvolle en forma plena, Otra cuestién inquietante es si toda ver que hay ensefianza se produce un ‘aprendizaje. En la actualidad se tiende a pensar que, por bien intencionado que sea el docente, por idénea que sea su formacién, su buena intencién no siempre se concreta en resultados positivos; puede incentivar a sus alunos, pero no siempre lograré motivarlos y, a menudo, no conseguir erradicar cier tas ideas previas que aquellos seguirén sosteniendo més all4 de lo que, se s1 pone, deberian haber aprendido; luego, no siempre el proceso de aprendizaje send estrictamente correlativo al de enseftanza. Pero jen qué consiste el proceso mismo de aprendizaje? gCémo se inicia? Ga- la Moron dice que “la pregunta, el reconocimiento de la propia ignorancia, est en [su] origen(...); solo desde el no saber podemos entender que la gente se embarque en un esfuerzo notable por saber o por dominar nuevas formas de conducta”. Ymis adelante, siguiendo a Vigotsky, sefiala: “Para que un nifio fo un adolescent] aprenda dehe partir de lo que ya ‘abe, del nivel de desarrallo cognitive y conductusl en el que se encuen- ‘ra para, aceptando un desaffo que le plantea un determinado problema, avarar hacia una etapa posterior més enriquecida y més complefa, St L objetivo €s demasiado complejo, el sujeto desiste y no se esfuerza en aprender pues no se considera capacitado para conseguirlo; si el objetivo es demasiado sencilla [...] tampaco se estuerze, puesta que eso mismo no le supone ningin reto personal que le mueva a actuar. Debe moverse Por tanto en un dea de limites imprecisos en la que interactian lo que ‘ya sabe ylo que no sabe, pero esiéinteresado en saber.” (Gancta Monsvos, 2006: 43, 44) 4Y qué ocurre con la ensefianca y el aprendizaje en el caso de la Filosofia? Por varios siglos -podriamos decir por lo menos desde el comienzo de las uni- versidades en la Edad Media~ se consider6 que la Filosofia solo podia ense- flarse a adultos, alo sumo a los adultos jovenes que comenzaban sus estudios superiores, y en los tltimos dos siglos ~en algunos paises, no en todos-, a los adolescentes que estaban a punto de terminar sus estudios secundarios. Es- to no ocurria en el caso de la Matemdtica 0 de la Lengua, por ejemplo, que se Comerzaban a ensefiar desde muy temprano. En la década de 1960 se produjo en el Ambito de la Filosofia un movimiento denominado “Filosofia para niftos” ‘que se propuso llevar esta disciplina al Ambito de la escuela primaria y aun del Jardin de infantes y que geners un inceresante debate, que se prolonga hasta hoy, sobre la adecuacién de esa ensefianza y sobre el eémo de la misma, en el caso de aceptérsela, Garcia Moriy6n, por ejemplo, sostione actualmente que “un sistema ecucativo que no descuide seriamente la formacién del alummnado debe incorporar Ia filosofia[..] desdelos primeros momentos de la escolariza- ci6n obligatoria, ya en la ensefianza primaria, sin dejar de practicarla durante todo el perfodo educativo” (Garcia Moarox, 2006:140), De todos modas cabe sefialar que la ensefianza en ese ambito -si se acepta su posibilidad- tiene pecullaridades propias. Naturalmente, también sera diferente ensefiar a ado- lescentes ¥ a adultos, ensefiar a adultos sin formacisn previa y a adultos que yase han iniciado en el estudio de la asignatura, ensefiar en forma presencial ohacerlo a distancia.’ Se podria seftalar, como un rasgo propio de nuestro tiempo, la explosién de ‘cursos, seminarios, encuentros, cafés, movimientos que existen en el mundo, de busqueda de una “filosoffa para la vida”. Si bien aqui no se trata de una en- sefianza formal, llama la atencin que ki Filosofia que nacié en el Agora y luego. se metié dentro de la Academia, que nacié para analizar la realidad y Iuego se convirtié, al decir de A. N. Whitehead, “en notas marginales a Platén", empuje por salir de Ia Academia y quiera convertirse en “terapetitica’ Atodas estas cucstiones que plantean las nociones de ensefianza y aprendizaje Y las rolativas a quiénes son los que aprencien y donde lo hacen, se une, en el caso de la Filosofia, como ya se sugiere en el pérrafo anterior, su indole parti- cular. Creuentes sefiala que “A lo largo de la historia de la Hosoi, ella misma ha ido replantedn- dose continuamente Ia propia autceoncepeién de su saber, y la misma posibilidad de su ensenanza. Ninguna otra disciplina o meteria cientifica se ha planteado con tanta frecuencia desde sus miamos origenes[..] el sentido de s{ misma y de su enseracea hasta mucstres dias [| Bl teta de sia filosofia es ensefable o no |... se plantea por primera vez en el mundo griego con Platin, que defiend, a través de Sseratesy contra los soflsias, una concepeisn del saber flosSfico que establece nexos entre la flosofiay su posibiidad de ser trasmitida a otros (...] La dificult teci- ca que se cierne sobee la postilcad rel de enseflarfilosoia’ de aprei- derla, su docebilitas ¥ discebilitas, suee cifrarse actualmente en que ‘noay un cuerpo doctrinal de conteniios universalesy objetivos que ios rofesores de filosofia estén obligads a trasmatir como tales.” (Crcunnres, en runes y Gumtnnz, 1997: 87 y 88) * Bsvos temas ser desarroladas més smpliamenta en sueesivoe eaptuloe dl bro,18 ‘Una observacién que se podria afadir aqui es que en la enseftanza de la Piloso- ffa.no hay temas “que pasaron a la historia” como ocurre con la Fisica, la Qui- mica o la Biologia. Si bien hay nuevos abordajes de las teméitieas, es de hacer notar que Ia historia de la Filosofia es Filosoffa. Platdn, los presocraticos, san Agustin siguen vigentes y, si bien hay un progreso tanta en la Filosofia como en el modo de ensefiarla, ese progreso es distinto que el de la ciencia y la teo- nologia, Hay ternas recurrentemente actuales y siempre resulta recomendable en la ensefianza ir a las fuentes, 2Qué significa entonces enseftar Filosofia? Mis alla de la diffcultad que plan- tea Cifuentes de la inexistencia de un “canon” aceptado igualmente por todos los que dicen dedicarse a esta disciplina y de las caracteristicas particulares ue tiene Ia Historia de la Filosoffa, O01 propone hablar de una “ensefianza Slosética’ donde el adjetivo permite zanjar la controvertida euestién de si se ensefia Filosofia o a fllosofar! “Preferimos el adjetivo ‘floscfica al sustantivo “los” y al verbo “lo- sofa’ porque el verbo expresa la acci6 y el sustantiva, el resultado, En ofinitiv, la Rlosofay el flosofar deben ser las das caras alas que apur- te ua enserianaa filosdtica,” Ontos, en Osoas y Feassnent oe Gatto, 1991: prétogo, sip.) Pero, aun cuando se acepte el uso del adjetivo, queda todavia el problema ‘que plantea el adverbio “filos6ficamente”, 2Es lo mismo ensefar Filosofia, dar una ensefianza filosdfica y ensefiar filoséficamente? gPuede ensefarse Filo- sofia de otro modo que no sea filos6fico? {Pueden enseftarse otras disciplinas filoséficamente? En los capitulos que siguen se sostendré la posicion segtin la cual una mera ensetianza doxogréfica no puede constituirse en ensefianza genuinamente fi- los6fica, {Qué lmportancia tiene que los alumnos puedan repetir de memoria nombres de sistemas filos6ficos o de autores si no han comprendido sus plan- teos, si no han seguido sus argumentos y sino han pensado en sits propias coincidencias o discrepancias con ellos? Mas ain, pareceria que ni siquiera constituye una ensefanza filoséfica aquella en la que no se desafia a los alum- nos a plantearse ellos mismos ciertos problemas y a buscar, con el apoyo de lecturas atingentes ¢ interesantes, sus propias respuestas. Gaxcia Moron afirma que “la actividad central (del profesor de filosoffa] no consiste tanto en ofrecer respnestas, pues esa es fundamentalmente la responsabilidad de cada ¥ Gare capita 2 “Hegely la ensefanca de is Fost” alumno particular, cuanto lade plantear las preguntas pertinentes y relevantos yexigir del alumnado que vaya sienclo cada ver-mas rignroso en las respuestas provisionales que elabora” (Garcia Moron, 2006; 144), (Queda abierto también otro interrogante. ¢Pueden ensefiarse otras disciplinas filos6ficamente? No es tan facil resporder a él sin que permanezca en el lector tuna impresién de que quien responde afirmativamente est otorgando a la Ei- losofia un estatus superior al de cualquier ofra disciplina. Sin embargo, no es necesario sostener esto diltimo. Un prafesor de ciencias facticas que estimula 2 sus alumnos a cuestionarse el método de la ciencia 0 los aleances ticos de determinadas investigaciones esté enseftardo filoséficamente aun cuando no sea un experto en la disciplina; lo mismo vale para un profesor de Matemética que plantea cual es el estatus ontolég.co de los objetos de los que se acupa el profesor de Arte que diseute con sus alummos qué es para ellos la belleza ¥ e6mo se relaciona con el gusto personal, Pareceria que la Filosofia, como dice Boctansst, confina con varios terr=nos y es alli donde puede darse la con fluencia pero, ademés, la Flosoffa supone una actitud critica y la baisqueda de argumentos que avalen las propias afirmaciones y, aunque no es la tinica que supone esa actitud y esa biisqueda, es la que las demnanda en mayor grado, De ‘ahi que se pueda hablar de un modo “flasético” de encarar distintas tematicas sin que se considere que por ello la Flosofia, como disciplina, sea superior a ‘otros eainpos del saber, Y finalmente qué pasa con la reflexién filoséfica acerca de la enseflanza de ln Filosofia? Generalmente- os filésofos reflexionamos averea de todo cuanto existe: el ente; la moral; el arte; el pensamiento; el hombre; la naturaleza; el de- recho; la mente; la ciencia; la sociedac la politica ~entre ottas cosas y has entificamos la nada, para convertirla en abjeto de estudio, Sin embango, somes renventes a reflexionar acerca de nuestra propia préctioa ~ensefar Filosofia, pesar de que Ia Filosofia naci¢ en Grecia como *paideia”. Por ejemplo, si se Yepara en un diccionario de Filosofia, como el de Ferrater Mora para dar un caso, se advierte que hay un cuadro sir ptico en el que figuran més de 50 sec- ciones cle temas filoséficos, pero no eniste ninguna sobre la “ensehanza de Ja Filosofia’, Entre los artfculos del apartado “disciplinas y ramas floséficas” no figura ninguno sobre didéetica 0 enseFanza de la Filosofia, En 1994 Guillermo Obiols decia, refiriéndose espectficamente a nuestro pals: “No abundan, en nuestro medio, los trabajos «lestinados a tematizar fa problemética que plantea la ensefiarza de la Plosafla, Aunque por exl- ‘sencias de la Flbsofia misma, todo debe ser examinado y ningtin supues- 10 aceptado sin discusisn, lag préeticas docentes de la comunidad‘los6tica no suelen ser objeto de estudios fndamentadas tadrica 0 empi- ricamente, o apoyados er la bibliografla existente a nivel internacional” (Ontos, 1994) Sin embargo, todo filosofar conlleva una enseflanza, aunque no se eferza oft cialmente la docencia, ya que, como en la ciencia, “también a la flosofta le es esencial Ia comunteabilidad, Desde Gre- cla empez6 por llamarse desocultacion o desvelaciém, y en los gran- des clisicos de todos los tiempos se ha presentado con Ja pretan- sida de descubrimos, de expresarnos en la desnuidez del coneepto, el ser de las cosas: ontologia. En cuanto a Ja manera de decir el ser de las cosas, ya sabemos que se trata siempre de un decir sistemética, Lo que no supone, naturalmente, la exigencia de construir sistemas, sino la de jerarquizar las cuestiones segiin un principio fundamen: tal y someterse austeramente a los problemas que nos plantean los fenémenas, que es lo caracteristico de Ia actitud tedriea. Y como en la ciencia, el progreso en a investigacisn Mlos6tien abarea tambien la forma iddotica, la formmulacién rigurosa de la comunieabidas.” (Salenow, ponencia de 1960, reprodueida en “Ergo”, 1997: 7) Asi, la division entre docencia e investigacién serfa una falsa dicotomia; por consiguiente, también lo seria la bifurcacién de los planes de estudio en profe- sorado o licenciatura, puesto que la actividad del filésofo, sustentada en el: Jogo y en Ia discusién critica, siempre implica un “enseftar” y un “aprender"? “Tit ema de i ifureacén de los planes de esto en eenciaturo profesorado ha sido tratvio ‘en dost, E:T, Tentasy preextos para Mlosotar, 1998: 135 a 102, @ BIBLIOGRAFIA + Bocwsnss, J. (1962), Introaveci6n al pensamionto floséfico, Barcelone, Herder. + Crveines, L., “Un problema metattlos6fico previo: zes posible ensefar y aprender filosofia?” en Crvanes, L. y Gunéerez, J. M. (coord) (1997), Ensevtar y aprender Filosofla en fa educacién secundaria, Barcelona, ICE/HORSOR + Greet Monn, F, (2006), Pregunto, dlalogo, aprendo, Cémo hacer filosoffa en ef ‘aula, Madrid, De la Torre, Jose, ET. (1999), Textos y pretextos para flosofar, Buenos Aires, Bibles. + Oncs, G. ¥ Feassiien OF Gatto, M. (1994), La ensofianza floséfica en la escuela ‘secundaria, Buenos Aires, AZ editor + Onois, 6. (1994), Sintests de la mese redonda sobre ansehianza de la Flosofia. En ACTAS del Vil Congreso Nacional de Filosofa y il Congresa de la Asoclacién Filos6- fica de la Repablica Argentina, Rio Cuarto, ‘Sawvenon, F, "Sobre la enseftanza de fa Filosofia". Penencia presentada en el Sem nario sobre la Ensefianza Superior de la Flosofta el 7 de octubre de 1960 en la UNAM y compliada en: Sane, F., Cuestiones educatvas y paginas sabre Mexico (1962), Xslape, Universidad Veracruzana (2* Ed. 1980 pp. 80-96).Capttulo 2 HEGEL Y LA ENSENANZA DE LA FILOSoFIA, Elena Teresa José Baste capitulo se limita a una faceta de la Filosofia de Hecet, que es quizés la menos conocida: sus ideas acerca de la ensetiarza de la Filosofia, Hegel no es- cribié espectficamente ningiin libro sobre este tema, ni sobre pedagogta. Sin ‘embargo, 61 se llamé a si mismo el pedagogo-flésofo.* 1. Su vida, Gomo se sabe, Jorge Guillermo Federico Hegel? (1770-1831) fue un Mésofo idealista alemn, figura cumbre de la filosofia occidental; nacid en Stuttgart y, en 1788, animaclo por su padre para que fuera pastor protestante, se matric: (en el seminario teolégico de la Universidad de Tubinga, donde permanecié tinco afios, Tuvo como comparieros a Holderlin ya Schelling, con quienes ce- lebré la egada de la Revolucién Francesa plantando el érbol de ia libertad y ue el orador més fervoroso de los defensores de los principios revolucionarios de libertad e igualdad. Desplegé un gran entusiasmo por las ideas ilustradas, Jos clasicos griegos y las lecturas fllosificas, sobre todo de Rousseau y Kaxr, Suando finali26 sus estudios de Filosofia y Teologla, dela carrera eclestistica se dedicd, igual que sus predecesores Fichte y Schelling, al oficio de precep- tor en Berna y Francfort. Simulténeamente estudié Historia y Economa, sin abandonar Ia Teologia, que por ese entonces ya miraba criticamente, De esta época, que algunos Jlaman periodo mistico-pantelsta, datan sus primeros os- eritos, publicades en 1907 (por H. Nol), conocidos como Bscritos teoldgicos juveniles. Bn 1801, ingress en la Universidad de Jena, llamado por Schelling; su habilitacién como profesor llev6 por titulo Disertacién filosdfiea sobre los ordes planetarios. En esta defensa de la Filosofia, se permitié el desliz aprio- tistico de declarar “espacio vacio de planetas” la region que media entre Marte ¥ Jupiter. Por ese tiempo publics Sobre las diferencias entra los sistemas "Ct. carta que le escrbe a Nithammer el 2 de actuhre ce 2812 remitignole el ingore que data de esa misma fecha, que aparece en In pagina 181 dela eaeon altada de los Bsertos Peda- sicos * os datos biagréfcos de Hegel fteronextraidos de Diccionario de flosofia en CD-ROM. Copy- sight © 1996, Empress Eaitorial Herder 8.4, Barcelona, ISBN 84-254-1891-3, Autores: Contes Mar, Jondly Bierthgz Ru, Anton y de Anasavo, Nols, Historia dela Ficsgha, £964, ar ‘elon, Tuto, Ed. Montarery Sion, $.8 994 Slosoficas de Fichto y Schelting, como taribién la revista Diario critico de Jilosofia, Bn 1802, expuso su primera flosofia de la historia en BI sistema. de ta moratidad social. ‘Su primera gran obra, Fenomenologia del esptritu, aparecié en 1807; la aca- 16, segtin cuenta él mismo, la noche anterior a ta batalla de Jena. Con la ciudad devastada por las tropas napoleGnicas, Hegel se trasladé a Bamberg, donde trabajé como redactor en un periédico. Pero el periodismo no le agradaba yen 1808 fue nombrado profesor y rector del Gimnasio de Nuremberg, cargos que elercié hasta 1816. All ensen6 Filosofla, lengua griega, Literatura y Matemati- cas, Por esa épova Alemania estaba viviendo una reforma educativa, en parte propulsada por Niethammer, que era amigo y protector de Hegel, y a quien le ebia los cargos en Nuremberg. Como director y profesor del Girnnasio se quejaba de la preparacién de sus alumnos, de los errores de ortoygrafia y del poco manejo de Ia lengua materna. Parecicra con esto que se confirma una vez. més aquel dicho de que vo hay nada nuevo bajo el sol. Asimismo afioraba el ejercicio de la docencia en la Universidad. A este respec- to dive Arsenio Ginzo en la Introduccién a los Escritos Pedagégicos, que es luna compilacisn de los escritos de Hegel sobre educacin: “Este ‘descenso’ al mundo del Girmnasio va a tener para Hegel al menos la. ventaja de una mayor claridad, fuider.y libertad expositivas, obligan- dole a reconsiderar su inundo filosdfico en funeién de sus nuevos des- tunatarios. Hegel no duda en reconocer esa dimensién positiva de sia ‘nueva actividad, considerando que constitye el medio mds eficaz para ‘conseguir ls deseada soltura oxpositiva. A este respecto no tiene repa- +0 en contrastar la ibertad expositiva conseguida con la oscuridad o la servidunbee respecto a la letra, que le aquejaban durante e! perfodo de ‘Jena, Por lo demas Hegel no va a ocultar que su verdaclero deseo consis- te en regresar a la enseftanza universitaria, como marco adecuado para el desarrollo de su actividad dacente.” (Hse, 2000: 24) “No sin lucdes le eseribfaa Niethamuner, con anterioridad a su incorpo- racidn a su nuevo cargo de Nuremberg, que es mas facil havezse ineom- prensible de una forma subliie, que ser comprerstble de una forma sen cilla,y que, la instrucciin de la Juventud y la preparacicn de la materia ‘Para ello constituyen la Gltima piedra de toque de la claridad’” (Hieoe, 2000; 20) _ Bn Nuremberg publics Ciena ce la égrica y su fama crecié hasta ser Lamado a la Universidad de Heidelberg, donde publicé Enciclopedia de las ciencias “filoséficas en comupendio en 1817. Finalmente, el bardn von Altestein, ministio cde Cultura, to nombré en 1817 profesor de la Universidad de Berlin, en cuya cétedra alcangé la mayor celebridad. Sus clases govaban de una numerosa asis- tencia (hasta 200 alumnos y concurrian a ellas también los més altos funciona- rios de los ministerios que velan en é! la filosofia oficial de Prusia). En Berti publie6 su tiltima obra importante: Principios fundamentates de la,filosofia del derecho (1921). Apatte de las obras mencionadas y articulos y opuiscules menores, €l resto de las obras de Hegel, sobre todos los cursos de leeciones, ‘que prepataba minuciosamente, fueron publicadas, tras su muerte, por am: os ¥ discipules. Fue célebre hasta su muerte, ocurrida el 14 de noviembre de 18831, por causa de una epidernia ce c6lera; se lo enters junto a Fichta, Bsta resefta de la biografa de Hegel muestra como su vida profesional estuvo Jigada fntimamente con la docencia y con la educacién, 2, Sus ideas sobre la Filosofia y la ensefianza de la Filosofia Le toca actuar en wna época en la que el problema educative es vivido muy apasionadamente, ya que la llustracion se caracteriza por una confianza plena ena raz6n, la clencia y la educacién para mejorar la vida humana, De los Bscritos Pedagégicos, se tamarén tres documentos, que hablan espect- ficamente de la ensefianva de la Filosofia, Para Hegel, no existe el ser por un lado y el pensar por otro: cancepto y real dad son dos manifestaciones de lo mismo. Hsta afirmecién cobra sentido en la perspectiva del idealismo absoluto, que parte del supuesto de que solo el “to- do”, ola totalidad, tiene sentido y cle que esta totalidad es dialéetica, en cuanto se la coneibe que es y no es al mismo tiempo, porque le es concustancial estar en devenir y existir como proceso, de modo que solo es verdaderamente al f+ nal, o considerada como resultado. El desenvolvimiento del espiritu se desarrolla desde el espiritu subjetivo (ak ma, conciencia y espfritu), pasando por el espiritu objetivo (derecho, moral dad, eticidad) que deviene en espiritu absoluto (arte, religién, Fulosofia). "Tambien el espiritu se manifesta en forma dialéctica: el espiritu subjetivo (te- sis) es el sujeto individual consciente de st mismo, esto es, el hombre; el espirt tu objetivo Cantitesis) son las obras propias del espfritu subjetivo, y el espiritu absoluto (sintesis), el conocimiento pleno que el espititu tiene de sf mismo, a través del arte, la religin y la Filosofia 526 Asf en la Enciclopedia dice que: “Allado de ins diversas flosofias que aparecen fenomenalmente, la his- torfa de la flosofia muestra, por una parte, la presencia de una sola y Xinicafilesofia en diversos grasios do elaboracisn, y por otra, que los pric cipios particulares que sirven de base a un sistema, no gon més que las amas de un solo y mismo todo, La flosofia mas reciente os el resultado de todas las precedentes y por consiguiente contiene necesariamente Jos principios de todas las filosoflas anteriores; de donde resulta que, si es que estamos ante una verdadera filosofia, ella es la més desarrollada, Jams rica y lamas conereta." (GW. Hacer, Erzykloptdie der philosophischon Wissenschaften I, Werke 8, ed. Sulkamp, Franknurt s/M, pardg. 13:58 (raduecion de Jorge Lovisolo) Como es de esperar, en la historia de la Filosofia, como sistema, esté el espiritu ‘absoluto que culmina con su propia filosofia y como un devenir cuyo resulltaclo es absoluto, es decir que solo al nal es lo que es en verdad. Identifica el espi- rita absoluto con su propio sistema representativo del estado prusiana, en el que no tiene cabida otro pensamiento, Partiendo de la hipétesis de que las ideas que se tienen acerea de la ensefanza de la Filosofia guardan una intima relacién con la concepeién ce Filosofia que se sostiene, encontramos que-en Hegel la hipétesis se confirma. ‘Su idea de Blosofia es forzesamente histotica, porque no es sino el desarrollo del Espiritu que se piensa a sf mismo a lo largo del tiempo; Filosofia historia de la Filosofia som la srisma cosa. Su concepeién sobre la ensefianza de la Filosofia es Ja transmision de ls historia de la Flosofia que 4l considera universal y verdadera, En el documento “Acerea de la exposicién de la Filosofia en los Gimnasios. Un informe privado para el Consejero Escolar Superior del Reino de Raviera Immanuel Niethammer-Nuremberg, 23 de octubre de 1812" (Hisar, 2000; 133 145), afima que: “en general se distngue un sistema filoséfico con sus ciencis perticula- res y el filosofar mismo. Segiin la cbsesién modema, especialmente de la Pedagowta, no se ha de instruir tanto en el contenido flos6fico, cuanto se hha de aprender a flosofar sin contenido; esto signifiea més 0 menos que se debe viajar y siempre viajar sin llegar a conocer las ciudad, los rio, Jos paises, los hombres, ete” (Hoe, 2000; 189) D Para Hegel, cuando se conoce el contenido de la Filosofia, se aprende el filo sofar y se filosofa realmente porque el contenido comprende lo universal y verdadero y es asi como, familiarizandonos con él, damos cabida en la ments estos pensamientos, Calica lo meramente formal como un “modo triste de proceder”, afirmando ‘que la manera de operar para familiarizarse con una flosofia lena de conteni- dono es otra que el aprendizaje v que la Fllosofia debe ser ensetada y apre dida. en la misina medida en que lo es cualquier otra clencia, Por otra parte, asevera que educar con vistas a pensar por st mismo yal pro- pio producir es un “desdichado prurito” que ha oscurecido la verdad de que ‘al pensar los contenides no es uno mistno el que piensa y produce esas deter ‘minaciones en el propfo pensarniento. Compara el aprendizaje de la Filosofia con el conociiniento del teorema de Pitégoras diciendo que “cuando he traba- do conocitniento con el teorema de Pitigoras y su demostracién, no supiera yo mismo esta proposicién y no demostrara su verdad”. Como la Filosofia es una ciencia configurada ya ezistente constituye un tesoro que consta de un con- tenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido, El profesor lo posee; 1lo piensa previamente, los alumnos lo piensan después. La comparacién de ta verdad Mlosofica con la verdad de una ciencia formal eo- mo a geometria, que elige sus.axionias arbitraria y convenctonslmente, es muy fuerte, pero dentro de su concepcién se explica porque para él las cleneias flosdficas conticnen los pensamientos universales, verdaderes; porque son “el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de todos los tiem pos", dive. Estos verdacleros pensamientos exceden lo que un joven no forma: do puede aportar con su pensamiento, en la misma modida en que aquella ma sa de trabajo genial sobrepasa el estuerzo de tal joven. Opina asimismo que la representacién original peculiar que la juventud se forma acerca de los objetos, esenciales €s, por un lado, todavia totalmente escueta y vaeta y, por otro lado ©, en su gran mayorfa “opinin, dusién, incomplecién, distorsisn, carencia de determinabilidad”. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de estos plantearnientos ihisos. Enel documento “Acerca de la exposici6n de Ia Filosofia en las Universidades, Carta ostensible al Consejero del Gobierno real de Prusia y profesor Friedr. B. Raumer-Nuremberg, 2 de agosto de 1816” (HicEL, 2000: 155 a 161) sostiene que la ensefianza de la Filosoffa en las universidades no puede lograr su objeti- vo de conseguir una adquisicién de conocimientos determinados, a no ser28 gue se la implemente con un desarrollo detern y ordene el detall. waco, metédico; que abarque Vuelve a insistir en que se ha convertido en un prejuicio no solo del estudio de 1a Filosofia, sino también y en mayor medida de In Pedagogia, que el pensar por {miso ha de ser desarrollado y ejercitado sin que en ese estudio el material (se refiere al contenido) iraporte y, en segundo lugar, plantear el problema como si el aprender contenidos fuera opuesto al pensar por st mismo. Para él, cl hecho de pensar sin un contenido da como producto la elaboracién de una fantasia 0 una intuicién, llimese sensible o intelectual, Ademés, un pensamien- tw solo puede ser aprendido mediante el hecho de que él mismo es pensado. Hegel se lamenta contra lo que é] considera un error, como lo es la creencia de que un pensamiento propio implica diserepar del pensamiento de otros hombres, en cuyo marco habria que recordar la frase de que lo rwavo no 25 verdadero y lo verdadero no es nuevo, como también critica lo que él llama luna obsesién respecto de aquello de que cada uno aspire a tener su propio sis- tema filoséfico, diferente de lo ya dado, aunque lo que se diga sean ocurrencias disparatadas y banales. En el documento “Acerca de la ensesianza de la Filosofia en los Gimnasios. In- forme al ministerio del Culto, la Ensefanza y la Sanidad del Reino de Prusia. Berlin, 16 de abril de 1822" (Heoet, 2000: 146 a 161) da una respuesta ante la queja de que los jévenes estudiantes legan a la universidad sin la debida pre- paracién para el estudio de la Filosofia, ¢ indica algunas medidas que tendrian que adoptarse en los Gimnasios para remediar esta deficiencia. one mucho énfasis en que, como base, se debe impartir en los Gimnasios el estudio de los Antiguos, es decir, del mundo clisico, asi como el “contenido dogmatico de nuestra religion” (se refiere, por supuesto, al protestantismo). Entre los conocimientos que deberia incluirse aconseja: la Hamada Psicologia empirica; elementos de la Logica; algunos eoneeptos de Ia Moral Entre Io que deberfa excluirse menciona la Filosofla especulativa y la Historia de la Filosofia, porque sin la representacién de la Filosofia especulativa esia se convierte en “opiniones contingentes, ociosas” que pueden conducir facil mente a una estimacién desfavorable de la Filosofia. También debe excluirse la Metafisica propiamente dicha, aunque no deberd soslayarse un aspecto que podria ser objeto de consideracién y que procede de la antigua filosofia de Ch- ristian Woltf, expuesta en su Theologia Naturatis, bajo el nombre de pruebas de la existencia de Dios. Estos t6picos que aconsela excluir del Girmnasio esta- rian reservados para los estudios universitaries, como marco adecuado. — sin embargo, la exclusién de la Filosofia de! Gimnasio no resulta tan clara y facil para Hegel y en carta que adjunta al informe de 1812 manifiesta estar en contficto consigo mismo sobre este terna 8, Enseiiar Filosofia o enseiiar a filosofar: jcon “o” inelusiva o exclusiva? Dentro de la temética dela enserianza de la Filosofia, aparece recurrentemen tel tema enseriar flosofia (representada por al enfoque hegeliano) 0 ense- ‘ar a. filosofar (representada con el enfoque kantiano). Dice Kant en la Critica de la razén para: ‘Solamente puede aprender filosofar, o sea a ejeretar el talento dela rzén en a observancia de sus prineipios universales en ciertos intentos existentes, pero reservandose siempre el derecho ile la raat a inves sar esos principios en sus propias fuentes y confirmatios 0 rechazarlos" (Karr, 1965: 401) Yon otro texto: “No se debe enseflar pensamientos, sino ensenar 8 pensar; al alumno no hhay que transportarlo sino dirigrle si es que tenemes la intencicn de que en el futuro see capaa de caminar por s{ mismo, [-.1 penmitaseme decir que se abuss de la confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimienta de la juventud que se ha puesto ent nuestras manos y formarla para que en el fururo pueda ‘madurar la propia inteligencta, se la embauca en una flosofia clausurada -¥ completa que ha sido elucubrada para elios por otros, [Jal autor ilosofico que se pone de bro de texto, debe considerérsele Ro coma el modelo de julcio, sino solo como ocasién para juzgar sobre él 6, incluso, contra €." (Kar, 1965: 401) Hay quienes interpretan que la expresién “ensefiar Filosofia” significa ensefiar contenidos y que “ensefiar a filosofar” hace referencia a procedimientos, por ‘© que la “o" de la dicotomia seria inclusiva y, en verdad, se trataria de un falso dilema, ya que son dos caras de una misina moneda? (ft Guitermo Overs, en elo cltado en la bibiograsi, pp. 47 56, 99Pero -y aquf permitaseme cambiar Ie persona en la escritura y hablar en pri- ‘mera del singular— creo que el planteo va un paco més allé, Voy a tomar una distincidn de Foucault* entre verdad y experiencia, Se puede escribir un libro (0 ensefar, dar una clase, una conferencia, ete.) como verdad © como experiencia. Aunque toda experiencia supone: la afirmaci6n de cierta verdad, la experien- cla se opone a la verdad y permite volverse sobre ella, transformarla. Asi, en Ja experiencia, lo esencial no se encuentra en la constatacion de una verdad historica, sino que es tinica e irrepetible, no es una copia fiel, sino qué es algo de la cual uno mismo sale transformado, En esia perspectiva, las dos posicio- nes parecen irreconciliables: o se escribe un libro como verdad, para transmitir una verdad que se sabe de antemano 0, se lo eseribe como experiencia, para ‘transformar la relacién que se tiene con la verdad, En este caso, la “o” resulta ser exclusiva, Entonces, aquf ya no se trata solamente de contenidos versus procedimientos, sino que la cuestién pasa por la actitud que se tenga ante la verdad filoséfica y por el concepto mismo de Filosofia. Creo que la I6giea es una ciencia independiente de la Filosofia y que la Filo- sofia es una actividad que deberfa desarrollarse partiendo de la base de que no hay verdades absolutas; también de que todo fildsofo debe admitir, como inherente asu sistema de creencias filos6ticas, la posibilidad de revisar perma- nentemente sus vertiades. Esto de ninguna manera implica que se cloban dejar de lado los contenidos, sino que lo que difiere fundamentalmente -repitémoslo una vez més- es la ac titud respecto de la verdad. Los contenitios y la preparacién filoséfica son insoslayables, pero la Filosofia es ‘una manera, un modo de andar por sf mismo el camino y no un punto al cual se llega, y on esto me permito discrepar con Hegel y acuerdo con Kant en que la Filosofia no puede ser clausurada, La ciencia tampoco. 20 acaso la Filosofia no es otra cosa que aprender a pensar por sf mismo? {0 acaso aprender a pensar por sf{mismo no es crear y re-crear dejando siempre posibilidades abiertas? ‘Las ideas de Foucault sobre “experiencia” y *verdad” fueron extrafdas de la Introduccicn del libro de Walter Koja, citadoen a tiblcerad, - Gomo dice Walter Kohan y para terminar: Nadie ests exento de aprender a pensar. Nadie puede declararse experto on el arte de pensar. Tal vez por eso, una bella imagen de un docente, sea la de aquel que piensa con otros sin que importe su edad, swetia, su género, su cabeza, su biografia. ste docente ejercita el pen: sory da que pensar a sus slumaos. Prapicia eneuentros que él mismo no puede anticipar, aunque prepare cada detalle de su clase con la meticw Josidad de quien se prepara extensamente para improviser no con a superficilidad de quien improvisa por falta de preparacion. Este docen- fa que Tos otros construyan sus propias imagenes de pansamlento, Los deja postular sus problemas. Se deja postular sus problemas.” (Koray, 2008: 5) 3122 LIOGRAFIA + Hewat, G. W. F. (1998), Escrtos pedagégicos. Traduccin @ Intioduccién de Arsenio Ginzo, México, F.C.E. Kao. (1985), Critica de la razén pura, Buenos Altes, Losade. + Kan, |. (1996), “Sobre fa enseftanza de fa Mosofia", en Mania, n. 2. Revista de la Universidad de Barcelona, Koran, W. (2003), Inféncia, Entre Educagao e Filosofia, Belo Horizonte, Auténtica, + Ops, G. (2002), Una Introduecién a fa Ensefanza de fa Filosofia. Buenos Aires, FOE. Capitulo 3 Kunazit Giprsn y Jacques RanciaRe: HACIA UNA EDUCACION EMANCIPADORA? Elena Teresa José En este capitulo se mostrarén las coineidencias ~cada cual en su estilo y en cu contexto~ entre Jacques Ranoitee y Khalil Gisean, acerca de la importancia que ambos autores asignan a la emancipaeién del ser humano, lo que implica libertad, autonomia y autodeterminacisn. Jacques Ranciére es un pensador francés contemporfineo, nacido en Argelia en 1940, Actualmente, es profesor emérito de Estética y de Filosofia Politica en el Departamento de Filosofia de la Universidad de Paris VII Ha participado activamente en el Mayo del 68 y ha publicado numerosas obras centradas s0- bre a cuestién politica, en particular a través de textos y acontecimientos del movimiento obrero francés del siglo XIX. Escribe en Le Monde Diplomatique xyes autor de numerosos libros, Es muy conocido por su obra La Noche ds las Prolotarios, de 1981 Aqu{ se hard referencia a un libro publicado en francés en 1987, que aparece en espafol bajo el titulo de Bl maestro ignorante, cuya perspectiva novedosa ha suscitado el interés de los cultores de una linea importante de la Filosofia de la educaci6n, tanto en Europa como en Latinoamérica, En lo que se refiere a Khalil Gibran como es conocido es un eseritir y mis- fico libanés contemporaneo, que nacié en Bsharti en 1883 y murié en Nueva York en 1931 ‘Su valiosa y bella obra est4 escrita en 4rabe y en inglés; y aunque la mayor par te de su vida transcurre en Occidlente, su vineulacién con el Libano, su patria, y con su lengua materna, influird de manera profunda y vital en sus eseritos, que hacen de él el inayor exponente del romanticismo dentro de la literatura arabe. Su nombre en arabe es Khalil Gubran, pero en una escuela norteamericana se anglicaniza por el de Khalil Gibran. Gibran significa “el sofiador” y Khalil quiere decir “el elegido”, por lo que su nombre significa algo as{ como “el sofia * na version preiminar a este texto cont6 con la elaboracisn dels profesra acres Nel le, aguian le expreso en gradelmento,dor elegido”. De este autor, se tomaran las Obras completas para rastrear el tema que aqui nos ocupa. En Bl Maestro Ignorante, Rancitre comenta una experiencia pedagogica real, ue tuvo lugar en el afo 1818. Joseph Jacotot, profesor en Francia, tuvo una aventura intelectual, ya que al ser desterrado a los Paises Bajos por cuestiones poltticas, se vio obligado a ensefiar en Lovaina a un grupo de estudiantes que ‘no conocta el francés y él-a su vez- ignoraba totalmente el flamenco, Para es: tablecer algo en comin con Jos alumnos, se valié de una edicién bilingiie del Telémaco, de Fenelon. A través de un intérprete, que estuvo presente solo el primer dia, les pidi6 a sus alumnos que aprendieran el texto en francés ayue dandose con la traduecion, Para su sorpresa, la experiencia sobrepas6 sus expectativas, ya que el grupo aprendié el francés por sus propios medios, sin ninguna explicacton por parte del maestro, pero con la presencia del maestro (quien no dejaba de preguntar: “y ti gqué ves?, qué piensas?, ;qué harfas?). Es decir que é1 pudo ensefiar Jo que ignoraba, Los aluranos buscaron solos, sin ayuda de nadie, las palabras francesas que correspondian a las palabras que conocfan y aprendieron eémo combinarlas. Esto lev6 a Jacotot a reflexionar acerea de que todos aprendemos Ia lengua ‘materna sin necesidad de explicacién y a afirmar que la explicacién atonta, ya gue ella es “nuestra” interpretacién sobre el Lexto y que, con esta légica, se supone que la explicacién necesitard de otra explicacidn y asf sucesivamente hasta el infinito. También postulé que todos pocemos interpretar un texto con “Bl puente os paso, pero también distancia mantenida, La materiatidad {el bro pone a dos espfritus a una distancia que los mantiene como Iguales, mientras que fa explicacién es aniquilacion de uno por el otra Maestro es el que mantiene al que busca on su rumbo, ese mumbo en el ue cada uno esté solo en su biisqueda y en el que no deja de buscar Para emancipara otros hay que estar uno mismo emancipado.” (Rayerbes, 2008; 47 2 49) Ranciére proclama la “igualdad de las inteligencias” como principio, como pun- to de partida, y nunca como punto de llegada, Dejar que todos piensen con su ‘cabeza, por s{ mismos a través de la voluntad; considera que ese es el camino de 4 - JaemancipaciOn, ya que hasta ahora la pedagogia pareciera haber tomado como punto de partda la desigualdad y esto tambien se refieja en Jo social, como un prejuicio comin acerca de la incapacicad del pueblo por parte de los que tienen elpoder, quienes promueven una igualdad que en realidad soto se dectama, que ces abstracta. Bs de hacer notar también que la propuesta de RanciéreJacotot no es nunca ‘un métodbo institucional. Es uns filosofia, una axiomiética de la igualdad, que no ensefia as maneras de conducir la institueién (Rawcrine, 2003, b: 55). Se vordn ahora las ideas de Khalil Gibran sobre la emancipacién y lo que ella inplica. ‘Cuando se refiere a la ensefianza el gran poeta libanés relata: “Dip, entonces, un maestro; Hablanos del Ensehar, Ye responds ‘Nadie pute revelarnos mas de lo que reposa ya dormido, 2 medias, alba de nuestra eonacimiento nel [Bl maestro que camina a la sombra del templo, en media de los disefpu- Jos, no les da su sabiduria, sino més bien su fe y su afecto, Sles sabio de verdad, noos padirs que entréis on la casa de su sabidurfa, sino que os gularé, mis bien, hasta el urmbral de su prepio espfeit, El astrénomo puede hablaros de su eomprensién del espacio, pero no puede daros ese conceimiento El miisico puede cantaros el ritino que existe en todo Abita, pero no [puede dacos el ofdo que detiene el ritmo nila voz.que le sirve de eco. Yel ue es versado en la ciencia de los nuimeros puecle hablaros de los valo- +96 del peso y de ia medida, pero no puede conducts a ella. Porque la vision de un hombre no cede sus alas a otro hombre, Yast como cada uno de vosotros se halla solo ante ef conocimiento de Dios asi debe cada uno estar solo en su comprensién y en su conocianies to dela Tierra (Gusran, BI Profeta, 1987: 378, 379) Yen otro parégrafo: “Es una lastima que los ciervos no puedan ensofar § vortagas” velocidad a las (Ginn, Et Profeta, 1987: 888) _8 Respecto de las explicaciones como interpretacién correcta y de los “modelos” propuestos para que los demés imiten, dice: "Bn el jardin do un hospicio conoct.a un joven de rostra palido y hermo- 0, allt nternado, Yoenténdone junto a él sabre un banco, le pregunté sPorqué ests aqui? Me mir asombrado y responds Bs una pregunta inadecuada. Sin embargo, contestaré. Mi padre quiso hacer de mi una repreduceidn de sf mismo también mi to, Mi madre eseaba que fuese la imagen desu lustre padre. Mi hermana mostraba 4 su esposo navegante como el efemplo perfecto a seguir. Mi hermano pensnba que debia ser como él, un excelente alleta ‘mis proesores, como el doctor en Filosofia y olde Misia ye de Log a, ellos también Rueron terminates, ¥ cada uno quiso que fera el reo- jode sus propias ostrs en un espeio. Por eso vine a este lugar. Lo encontré mds sano, Al mens puedo ser yo mismo, En seguid se voles hacia my dio: Pero dime, te condujeron a este gar la edueacigny el buen consejo? “No, soy un visitante respond ~Oh aad -, teres uno deos que viven en et hospicio del otz lado dela pared.” (Gund, £1 Vagabuundo, 1987: 655, 656) Yen otro pasaje de su obra: “Asi fue como me voli loco, ‘¥en mi locura he hallado libertad y seguridad; Ia lbertad y le seguridad de no ser comprendido, pues quianes nos comprenden eselavizan parte de rmestro ser. (Gisaty, Et Loco, 1987: 209) El aforismo de Khalil que expresa: La tinspiracién siempre cantard; nunca dard explicaciones (GraRan, Are- na y espuma, 1987: 426), nos habla a las claras de que Gibran Uev6 a la pric- tica sus ideas, ya que él que es un verdadero inspirado, un poeta emancipado, _ un elegido como sti nombre lo indica nunca explica, sino que, eon su plama setaférica y sugerente, nos da sefales para que nosotros mismos podamos recrear su mensaje. “La etimologfa de ‘ensefiar viene de insignare, textualmente ‘colocae 1 signo’,nlocar un eempic’. La base de este témmino esa ras indaeu- ropea "sel, cay significado es ‘seguir. Sigman, el formante principal de insignare, remite al sentido de ‘seh’ ‘signa, marca’ que se sigue para alcanzar algo El'signo’ es, entonces, ‘o que se sigue’ (Casteito y Marcie, 1988: 15) ‘Quien concibe Ia educacién como la transmisién de conocimientos explicados tal como ls interpreta el maestro reproduce modelos sin dar lugar a la creati- vided. Mientras que el maestro emancipador ~quien debe ser a la vez.un emtan- cipado- propicia signos, deja huellas, abre senderos y siembra sefiales para que otros caminen por sf mismos, Acsta manera de ensefiar, Ranciére la asocia con el trabajo que hacen los poetas y se refiere explicitamente a ello en el apartado titulado La lecciGn de los Poetas (RaxcitRe, 2003 a: 91-95) argurnentando que ef maestro explica- dor sostiene una sola interpretacion, una tnica tracuceién. En cambio en la expresidn de los poetas, de los artistas —quienes postulan la igualdad de las inteligencias— hay una doble traduccion: Ia propia y la que posibilita al otro una retraduccién, V dice: “Modestia verdadera del ‘genio’, es decir, del artista emancipado: emplea todo su poder, todo su arte, en rhostrarmos su poema como la ausencia de otm que nos concede el crédito de conocer también coma 6 {La cei emaneipadora del aststa, opuesta termine a termina ala lee- cin atontadora del profesor, es esta: cada uno de nosotros es artista en Ja medida en que efectda un doble planteamiento: no selimitaa ser hom- bre de oficio sino que quiere hacer de todo trabajo un medio de expre- sidn; nose limita a experimentar, sino que busea compartir. El artista tiene necesidad dea igualdad asf como el expileaor tiene necesidad de Ta desigualdad” (ReavcteRE, 2008 a: 94, 95) Se estima que Gibrén, de hecho, ensena de la segunda manera RancitreJacocot, alo8 Khalil, bellamente, lo expresa ast “Guardadme del hombre que dice: ‘Soy el candi que itumins el camino {de Ta gente’; pero acercadime a aquél que busca su camino a travs ce la agente,” (Gibain, Dichos espirimales, 1987: 846) Ranciére y Khalil son hombres que, viviendo en diferentes latitudes y culturas, aspiran al logro de un mismo objetivo: la emancipacién, Ranciare, para que el hombre aleance digniciad por su decisién personal y a través de su capacidad intelectual, Khalil, porque cree que el progreso espiritual y el avance hacia la perfeccién es ja norma de la vida humana, Ambos son revolucionarins sociales con el intelecto y con la accién. Hasta aqu{ se ha intentado esbozar algunas coincidencias, estimando que una diferencia entre estos dos escritores es que Ranciére-Jacotot enfoca sus ideas desde la Filosofia y desde la politica, Khalil va més alla, porque su espiritu es- imbuido de un misticismo religioso: logs a la sabiduria, re-ligandose con la trascendencia En la perspectiva de la educacién como emaneipacién, esta implicito que el hombre emancipado defiende su propia autodeterminaeién y por ende la auto- determinacién de los pueblos, Una interpelacién a Gibran y Ranciere a modo de conclusién: Jenseiiar Filosofia o ensefiar a filosofar? En la metodologia de investigacisn flosdfica es usual lo que podria lamarse discustén filosofica orética, que presupone la existencia de un dlislogo vivo centre el lector (investigador) y el texto (autor). Este didlogo es una relacién en Ja que el lector-investigador y el autor-texto son interlocutores que cami- ‘an juntos en el esclarecimiento del problema propuesto por el texto, Bl Jec- tor-investigador se llega a desprender do su posiciGn de lector para escribir su propio texto (investigador) en la iltima fase crestiva de aportaciGn personal al tema, es decir, se vuelve autor ereando un texto floséfico propio. En este didlogo, entonces, ;qué nos dirfa Rancidre frente a la pregunta acerca de ensenar Filosofia o ensefiar a filosofar? _— como se a dicho, a este filosofema se lo asocia con Hegel y Kant? y ha tenido itiples interpretaciones. Bn un ejercicio de imaginacién se podria suponer que Ranciére-Jacotot se in- clnaria por euseftar a filosofir, si es que “enseflar Filosofia” significa trans- ritir conocimientos, obediencia ante verdades ya formuladas, explicar, no dar jugar a la novedad y contrariamente “ensefiar a flosofar", dar lugar al pensa- miento, disconformidad ante las verdades instaladas, emancipacion, creativi- dad, novedad. 2 qué dirs Gibrén? Bs probable que lo mismo, pero en un poético Lenguaje cargacto de fe y afecto. Quizd, tal vez... El interrogante sigue en pie, para seguir pensando, ya qui ‘como dice Jean-Jacques Rousseau: “Yo no sé si estoy equivocado. Bs del en una diseusién no adoptar un tomo afrmativo a veces. Peto recuerden que todas mis afirmaciones slo son razones pata la duda. Busquen Ia verdad por ustedes misms ra ampliar el tema vr el capilo 2 “Hegel yi enasianza de a Rlosoto™, Lata fue extrada de: www-ivaorafco.caja herramlentae_contentde tan an40 LIOGRAFIA + Casteuo, L. Mancico, ©, (1988), “Blosario etimolégico de términos usuales en fa praxis docente”. Inédito, * Govt, Knut (L987), Obras completas. Traduccién de Fath akSantott, Barcelona, Edioomunicaciones. Rawotne J. (2003, a), El Maestro ignoranta, Barcelona, Laertes. Rancitne, J. (2003, b), “Le actualidad de EI Maestro Ignorante’. Entrevista con Jacques Ranciére, reazada por Patsice Vermeren, Lawrence Comu y Anctea Ben venuto, en Cuademos de Pecagogia N° 11, Dossier 2, Rosario. SOBRE QUE BASES PSICOLOGICAS ENSENAR FILOSOFIA?Capitulo 4 PsICOLOGIA COGNITIVA Y ENSENANZA DE LA Fitosorfa Martha Frassineti y Ana Claudia Coul6 Tntroduccién Miltiples transformactones educativas en distintas partes del mundo se basan sobre una corriente de ideas en Psicologia amnada “constructivism”. A partir de esta se proponen una serie de modificaciones, tanto en los contenidos por enseftar como en la metodologia por aplicar, en las distintas diseiplinas que in- tegran el curriculo escolar ‘Una de ls variantes del constructivismo, expresion que se refiere genérica- mente a distintas teorfas psicoldgicas, es In teorfa de Ausuaet.y Novak que ha dado Iugar‘a una aplicacion didfctica importante: la propuesta de znapas con- ceptuates. En lo que sigue se desarrollara el planteo de estos autores, que hoy ¢s signficativo por el interés que despierta en el Ambito docente, y luego se tratard con cierto detenimiento la propuesta de los mapas conceptuales, cuya uiiizacién en distintas materias ha suscitado extensas polémicas, Finalmente, se hard referencia a esa aplicacién didctica dentro del Ambito especifico de ka Filesoffa, como disciplina incluida en el currfculo, Algunas preguntas que se han formulado respecto de los mapas conceptua- Jes son las siguientes; ;Resultan titiles? ;Qué tipos de contenidos se pueden aprender a través de ellos; los conceptuales, los procedimentales, o bien am- bos? ;Reflejan realmente nuestro modo de estructurar ccnocimientos? Se pro- curard, entonces, plantear cudies son las ventajas ¢ inconvenientes que pre- sentan en el éimbito filosGiico, y extraer algunas conclusiones relacionadas con swimplementaci6n ulica, 1, Las bases psicoldgicas de las recientes transformaciones educativas @Por qué se produjo en las ditimas décadas un reforma educativa en varios paises europeos ~en especial, podrfamos citar a Italia y a Espafa— que luego fue imiiada por algunos pafses latinoamericanos, reforma que habria de ser co- regida luego frente a varias insuficiencias detectadas en sus paises de origen Yen aquellos que los imitaron? Parece haber numerosas respuestas a esta pre- 43