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I Tallerde

Fortalecimiento
de desempeos
Dirigido a Jefes de Gestin Pedaggica y Especialistas
de Educacin Primaria de DRE05
- UGEL y UGEL

JUNIO 2017

.
NDICE

Contenidos:

Currculo Nacional de la Educacin Bsica


Programa Curricular de Educacin Primaria
o Orientaciones para la planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin.
o rea de Comunicacin
o rea de Matemtica
Cartilla de Planificacin Curricular
Ejemplos de Planificacin Anual
Ejemplos de Unidades Didcticas
Articulacin con la Familia y Comunidad.
Refuerzo Escolar
Anexos:
o Evidencia de cartas.
o Rubrica de observacin de aula.
o Ficha de Anlisis de Planificacin Curricular.
o Ejemplos de Unidades didcticas de aprendizaje.
o Matriz de la competencia de la lectura y escritura.
Presentacin

E l Currculo Nacional de la Educacin Bsica que presentamos establece los aprendizajes


que se espera logren los estudiantes como resultado de su formacin bsica, en
concordancia con los fines y principios de la educacin peruana, el Proyecto Educativo
Nacional y los objetivos de la Educacin Bsica.
En ese sentido, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica prioriza los valores y la educacin
ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes, as como el
desarrollo de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo
apuntando al desarrollo sostenible, asociadas al manejo del ingls, la educacin para el trabajo
y las TIC, adems de apostar por una formacin integral que fortalezca los aprendizajes
vinculados al arte y la cultura, la educacin fsica para la salud, en una perspectiva intercultural,
ambiental e inclusiva que respeta las caractersticas de los estudiantes, sus intereses y aptitudes.
Este documento es el marco curricular nacional que contiene el Perfil de egreso de los
estudiantes de la Educacin Bsica, los enfoques transversales, los conceptos clave y la
progresin de los aprendizajes desde el inicio hasta el fin de la escolaridad. Tambin presenta
una organizacin curricular y planes de estudio por modalidad, as como orientaciones para
la evaluacin desde un enfoque formativo y orientaciones para la diversificacin curricular,
en el marco de las normas vigentes.
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica es la base para la elaboracin de los programas
y herramientas curriculares de Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Alternativa y
Educacin Bsica Especial, as como para la diversificacin a nivel regional y de institucin
educativa. Asimismo, el currculo es el elemento articulador de polticas e iniciativas de mejora
de la inversin, la gestin y el fortalecimiento de capacidades en el sector, infraestructura y
renovacin de los espacios educativos, recursos y materiales educativos, poltica docente y
evaluacin estandarizada.
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica orienta los aprendizajes que se deben garantizar
como Estado y sociedad. Debe ser usado como fundamento de la prctica pedaggica en las
diversas instituciones y programas educativos, sean pblicas o privadas; rurales o urbanas;
multigrado, polidocente o unidocente; modelos y formas de servicios educativos. Asimismo,
promueve la innovacin y experimentacin de nuevas metodologas y prcticas de enseanza
en las instituciones y programas educativos que garanticen la calidad en los resultados de
aprendizaje.
Para su elaboracin, el Ministerio de Educacin ha recogido la experiencia y los avances
en la elaboracin de los estndares de aprendizaje realizado por el IPEBA desde el 2010,
ha promovido un proceso de consulta amplia a nivel nacional entre el 2012 y el 2016 con
actores de sectores pblicos y de la sociedad civil, docentes, especialistas, expertos nacionales
e internacionales para la estructura y contenido curricular, incluyendo en la Educacin
Bsica Alternativa la participacin de los estudiantes a travs del Consejo de Participacin
de estudiantes, a lo que se suma la realizacin de consultas virtuales y las organizadas con el
Consejo Nacional de Educacin en el 2014 y 2015.

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I. Retos para la Educacin
Bsica y Perfil de egreso

En una sociedad
diversa y an E ducar es acompaar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas,
cognitivas y socioemocionales, para que logre el mximo de sus potencialidades.
Simultneamente, es la principal va de inclusin de las personas en la sociedad, como
desigual y, al ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno
mismo tiempo, respeto a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales.
con enormes Hasta hace cuarenta aos aproximadamente, educar poda concebirse como la adquisicin
de algunos conocimientos bsicos en los campos de las Humanidades -al menos la lectura y
potencialidades,
la escritura- y de las ciencias, los elementos iniciales de la matemtica y una formacin cvica
aspiramos a una basada sobre todo en el conocimiento de las principales leyes del pas, adems de un primer
educacin que acercamiento a destrezas y habilidades en el terreno de los oficios.
contribuya con En nuestros das, la tarea de educar enfrenta nuevos desafos. La lectura y la escritura siguen
siendo importantes, pero los criterios para determinar que una persona es alfabeta van ms
la formacin
all de comprobar que lee y escribe. Y la matemtica, que ha pasado por mltiples cambios en
de todas las su enseanza, pero adems, para considerarse competente en este campo, no basta con saber
personas sin las cuatro operaciones aritmticas y la regla de tres, como ocurra en el pasado.
exclusin, En esta lnea, el sistema educativo se encuentra con que es otra la ciudadana de nuestros das,
as como de con una importante ampliacin de los derechos de las personas, con criterios de inclusin,
justicia y de equidad en una sociedad diversa como la nuestra. Por otro lado, se acepta que
ciudadanos la jerarqua de los valores es una decisin libre e individual orientada a la bsqueda de la
conscientes de propia felicidad, pero que precisa ser contextualizada en los lmites que plantea el respeto
a los principios y valores que sustentan el modelo democrtico de sociedad. Asimismo,
sus derechos y
la formacin en oficios vive una doble crisis: la transformacin radical del trabajo, con la
sus deberes. desaparicin efectiva de la frontera entre trabajo material e intelectual, y la incertidumbre
respecto a qu destrezas especficas estarn en juego en los trabajos propios del siglo XXI.

Cules son las tendencias sociales actuales que cuestionan la


forma como la Educacin Bsica ha venido cumpliendo su rol?
En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la accin del Estado,
han estado ligados a la administracin y diseminacin de un conjunto de conocimientos
identificados con la modernidad occidental. En la actualidad esta situacin sufre una doble
crisis: 1) Hay una aceleracin masiva de la produccin de conocimiento que hace imposible
que el ciudadano no especializado en un campo especfico se encuentre al da respecto a la
renovacin del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y revaloracin de los saberes de
diversas culturas, reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el
conocimiento generado en la modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todava
el punto de equilibrio que les permita establecer complementariedades a partir de un dilogo
de conocimientos que facilite el tratamiento de desafos comunes que plantea la realidad
presente y a los que se precisa responder como sociedad. Como resultado de esto, el terreno
del conocimiento vive y vivir todava aos de gran agitacin y renovacin permanente.

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Currculo Nacional
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Otro mbito que ha cambiado drsticamente y marca una tendencia social es el laboral: han
surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada
ni contaba con las personas capacitadas para desempearlos. Simultneamente, muchsimos
otros trabajos tradicionales se han extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan
bajo que ya no son capaces de dar sustento a quienes los desempean. Esto se ha producido,
en parte, por el incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los
recursos naturales y la creacin de nuevos materiales, por el avance de la tecnologa y, por
supuesto, por la masificacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Una tercera tendencia es el uso masivo de las TIC que le da un contenido especfico al trmino
globalizacin que actualmente vivimos, en la medida en que nunca como ahora los seres humanos
estn conectados entre s en tiempo real en una gran red sin centro que genera cadenas de
cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un mundo diverso y
nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital y, al mismo tiempo, visibilizar y difundir
la propia cultura, as como interactuar desde los propios referentes culturales, ofreciendo
oportunidades para conocer, valorar e incorporar los de otras tradiciones. Asimismo, ofrece
a las personas con necesidades educativas especiales herramientas y oportunidades accesibles
para interactuar con mayor facilidad y en las mismas condiciones que el resto de la sociedad. En
ese sentido la propia nocin de identidad es mltiple y variante.
La innovacin constante en las tecnologas puede verse como un problema en la actualidad; sin
embargo, es probable que sea entendida por los adultos de las prximas dcadas como parte
de un ciclo natural sin mayor conflicto. Posiblemente, el desafo pasar a ser cmo potenciar
las capacidades para enfrentar este ritmo de cambios y se empleen nuevas combinaciones de
conocimientos y habilidades adquiridas previamente.
Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes cantidades de informacin
y en colectivos. Un rasgo especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad 1 Oportunidades y resultados
de idear y disear propuestas para la solucin de problemas y la creacin de valor, y de educativos de igual calidad para
llevarlas efectivamente a la prctica. Esto regularmente se conoce como capacidad de todos, ii. Estudiantes e instituciones
que logran aprendizajes pertinentes
emprendimiento. La posibilidad de construir una sociedad democrtica y alcanzar el bien y de calidad; iii. Maestros
comn reposa fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros ciudadanos. Por bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia;
ello, la escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en un futuro iv. Una gestin descentralizada,
de cambios profundos y constantes. democrtica, que logra resultados
y que es financiada con equidad
logra aprendizajes pertinentes y
En el Per, a qu educacin aspiran los peruanos para enfrentar de calidad; v. Educacin superior
los desafos del presente siglo? de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo y
En una sociedad diversa y an desigual y, al mismo tiempo, con enormes potencialidades, la competitividad nacional; vi.
Una sociedad que educa a sus
aspiramos a una educacin que contribuya con la formacin de todas las personas sin exclusin, ciudadanos y los compromete con
as como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes, con una tica slida, dispuestos su comunidad.
a procurar su bienestar y el de los dems trabajando de forma colaborativa, cuidando el ambiente,
2 Ver en el Proyecto Educativo
investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de aprender permanentemente, Nacional: Una respuesta integral, el
y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en los seis objetivos estratgicos1 Proyecto Educativo Nacional. Lima,
del Proyecto Educativo Nacional (PEN)2, que plantean un camino para lograr una educacin noviembre de 2006, pg. 39.
que contribuya a la realizacin personal de todos los peruanos y a la edificacin colectiva de
la democracia y del desarrollo del pas.
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Ministerio de Educacin
El Perfil de Las tendencias sociales sealadas y las aspiraciones educativas del pas demandan un cambio
respecto a qu deben aprender los estudiantes en la Educacin Bsica para contar con las
egreso permite herramientas que les permitan su desarrollo pleno, garanticen su inclusin social efectiva para
unificar criterios desempear un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
y establecer En ese sentido, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica visibiliza y da forma al derecho
a la educacin de nuestros estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las
una ruta hacia cuales se expresan en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, en respuesta a los retos de
resultados la actualidad y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar,
comunes que de interrelacionarse con el ambiente y formas de vida valoradas por nuestra sociedad.
Asimismo, el Currculo apunta a formar a los estudiantes en lo tico, espiritual, cognitivo,
respeten nuestra afectivo, comunicativo, esttico, corporal, ambiental, cultural y sociopoltico, a fin de lograr
diversidad social, su realizacin plena en la sociedad.
cultural, biolgica De esta manera, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica plantea el Perfil de egreso como
la visin comn e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al trmino
y geogrfica. de la Educacin Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una ruta hacia
resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biolgica y geogrfica.
Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educacin de calidad y se vinculan a los cuatro
mbitos principales del desempeo que deben ser nutridos por la educacin, sealados en la Ley
General de Educacin, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana, vinculacin al
mundo del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda la
Educacin Bsica, segn las caractersticas de los estudiantes, as como de sus intereses y
aptitudes particulares, se desarrollen y pongan en prctica los aprendizajes del perfil, en
diversas situaciones vinculadas a las prcticas sociales. As, al final de la Educacin Bsica, los
estudiantes peruanos deberan ejercer sus derechos y deberes ciudadanos con sentido tico,
valorando la diversidad a partir del dilogo intercultural, de modo que puedan contribuir
activamente, de manera individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad
peruana en un contexto democrtico.

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Currculo Nacional
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El Perfil de egreso de la Educacin Bsica es el siguiente:


El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interaccin con su entorno sociocultural y
ambiental, sus propias caractersticas generacionales, las distintas identidades que lo definen,
y las races histricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con
autonoma, cuidando de s mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los dems.
Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los dems. Vive su
sexualidad estableciendo vnculos afectivos saludables.
El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus
derechos y deberes y de la comprensin de los procesos histricos y sociales de
nuestro pas y del mundo.
El estudiante acta en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno
y como un modo de convivencia social; tambin, la defensa y el respeto a los derechos
humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona crticamente sobre el rol que cumple cada persona
en la sociedad y aplica en su vida losconocimientos vinculados al civismo, referidos al
funcionamiento de las instituciones,las leyes y los procedimientos de la vida poltica. Analiza
procesos histricos, econmicos, ambientales y geogrficos que le permiten comprendery
explicarel contexto en el que vive y ejercer una ciudadana informada. Interacta de manera
tica, emptica, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en funcin de objetivos comunes,
regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su
comportamiento en los dems y en la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de gnero y la inclusin como formas de convivencia
para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armnicamente con el ambiente,
delibera sobre los asuntos pblicos, sintindose involucrado como ciudadano, y participa
de manera informada con libertad y autonoma para la construccin de una sociedad justa,
democrtica y equitativa.
El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interacta respetuosamenteen laprctica dedistintas actividadesfsicas, cotidianas
o deportivas.
El estudiante tiene una comprensin y conciencia de s mismo, que le permite interiorizar
y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, as
comoexpresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable
y placentero a travs de la realizacin de prcticas que contribuyen al desarrollo de una
actitud crtica hacia el cuidado de su salud y a comprender cmo impactan en su bienestar
social, emocional, mental y fsico. Demuestra habilidades sociomotrices como la resolucin
de conflictos, pensamiento estratgico, igualdad de gnero, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.

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Ministerio de Educacin
I. Retos para la Educacin
Bsica y Perfil de egreso

El estudiante aprecia manifestaciones artstico-culturales para comprender el aporte


del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artsticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interacta con diversas manifestaciones artstico- culturales, desde las formas
ms tradicionales hasta las formas emergentes y contemporneas, para descifrar sus
significados ycomprender la contribucin que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo,
usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas,
interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a surealidadpersonal y social.
El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua3
y en ingls como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar
con otras personas en diversos contextos y con distintos propsitos.
El estudiante usa el lenguaje para comunicarse segn sus propsitos en situaciones distintas,
en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias
en su comunicacin oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como
el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse
en distintos contextos socioculturales y contribuir a la construccin de comunidades
interculturales, democrticas e inclusivas.
El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos cientficos en dilogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas crticas y ticas para tomar
decisiones informadas en mbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los
seres vivos, la materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo. Segn sus caractersticas,
utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptacin al cambio climtico.
Usa procedimientos cientficos para probar la validez de sus hiptesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.
El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemticos que aporten a su contexto.
El estudiante busca, sistematiza y analiza informacin para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemticos en diversas situaciones, a partir de los cuales
elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemtico, as como diversas
3 Este aprendizaje es para aquellos representaciones y recursos.
estudiantes que tienen como lengua
materna una de las 47 lenguas
originarias o lengua de seas, y
que aprenden el castellano como
segunda lengua.

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Currculo Nacional
cn
Perfil de egreso

El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en El estudiante propicia la
diferentes contextos. vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
y aprecia la dimensin y de la comprensin de los
espiritual y religiosa en procesos histricos y
la vida de las personas y sociales de nuestro pas
de las sociedades. y del mundo.

El estudiante practica una


vida activa y saludable para
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
procesos autnomos de e interacta respetuosamente
aprendizaje en forma en la prctica de distintas
permanente para la actividades fsicas,
mejora continua de su cotidianas o deportivas.
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.

El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artstico-culturales para
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologas de la a la cultura y a la sociedad,
informacin y de la y crea proyectos artsticos
utilizando los diversos

Perfil de egreso
comunicacin (TIC) para
interactuar con la lenguajes del arte para
informacin, gestionar comunicar sus ideas a otros.
su comunicacin y
aprendizaje.
de la Educacin Bsica
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua (*) y en ingls como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento econmico o social de responsable para interactuar con otras
manera tica, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propsitos.
social, econmico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos cientficos en
conocimientos dilogo con saberes locales
matemticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y cuidando la naturaleza.

(*) Este aprendizaje es para aquellos


estudiantes que tienen como lengua
materna una de las 47 lenguas
originarias o lengua de seas, y
que aprenden el castellano como
segunda lengua.

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Ministerio de Educacin
(*) Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua materna una de las 47 lenguas originarias o lengua de seas, y que aprenden el
castellano como segunda lengua.
I. Retos para la Educacin
Bsica y Perfil de egreso

El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento econmico o social de manera


tica, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social,
econmico y ambiental del entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus caractersticas, realiza proyectos de emprendimiento con
tica y sentido de iniciativa, que generan recursos econmicos o valor social, cultural y
ambiental con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar
su bienestar material o subjetivo, as como las condiciones sociales, culturales o econmicas
de su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y tcnicas que favorezcan su conexin
con el mundo del trabajo a travs de un empleo dependiente, independiente o autogenerado.
Propone ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, ticas,
sostenibles y responsables con el ambiente y la comunidad. Selecciona las ms tiles, viables y
pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa
y proactivamente. Evala los procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.
El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) para interactuar con la informacin, gestionar su comunicacin
y aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza informacin de manera interactiva; se expresa a travs
de la modificacin y creacin de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones segn
sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y
elige interfaces segn sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental.
Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
travs de dilogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Adems,
lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemtica y con capacidad de autorregulacin
de sus acciones.
El estudiante desarrolla procesos autnomos de aprendizaje en forma permanente
para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera
participa directamente en l, evaluando por s mismo sus avances, dificultades y asumiendo
el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida
respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y
potencia por s mismo, a travs de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje
que emprende en su vida acadmica.
El estudiante comprende y aprecia la dimensin espiritual y religiosa en la vida de
las personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensin espiritual y religiosa en la
vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su
vida, el compromiso tico y existencial en la construccin de un mundo ms justo, solidario
y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones
y creencias de las personas.

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Currculo Nacional
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II
Enfoques
transversales
para el
desarrollo
del Perfil de
egreso

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Ministerio de Educacin
II. Enfoques transversales para
el desarrollo del Perfil de egreso

Los enfoques
transversales E l desarrollo y logro del Perfil de egreso es el resultado de la consistente y constante
accin formativa del equipo de docentes y directivos de las instituciones y programas
educativos en coordinacin con las familias. Esta accin se basa en enfoques transversales
orientan en que responden a los principios educativos declarados en la Ley General de Educacin y otros
todo momento principios relacionados a las demandas del mundo contemporneo4.
el trabajo Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relacin
con los dems, con el entorno y con el espacio comn y se traducen en formas especficas
pedaggico en el
de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades,
aula e imprimen deben esforzarse por demostrar en la dinmica diaria de la escuela. Estas formas de actuar
caractersticas empata, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en
comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque
a los diversos predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a
procesos partir de premisas libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan esas
educativos. premisas, es decir, perspectivas, concepciones del mundo y de las personas en determinados
mbitos de la vida social.
De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca
que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedaggico en el aula e
imprimen caractersticas a los diversos procesos educativos.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por vivenciar y demostrar
valores en el marco de los enfoques transversales, durante el aprendizaje de las competencias
de cualquier rea curricular, requiere de un doble compromiso por parte de las instituciones
y programas educativos, los cuales son:
En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los mbitos de la vida escolar,
esforzndose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca
proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es producto de un adoctrinamiento
ni de condicionamiento alguno, sino de la modelacin de los comportamientos.
En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexin, dilogo
y discusin sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del mundo social, que
planteen dilemas morales.

4 Los ocho primeros principios


provienen de la Ley General de
Educacin (art 8). El principio de
Igualdad de Gnero se ha tomado
y adaptado del Plan Nacional de
Igualdad de Gnero 2012 2017
(Aprobado por D.S N. 004-2012-
MIMP; p. 17), el cual se encuentra
en la lnea normativa que coloca a
la igualdad de gnero como poltica
de Estado.

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Currculo Nacional
cn

A continuacin presentamos la concepcin de los enfoques transversales, sus articulaciones


y ejemplos para su tratamiento en la vida escolar:

1. Enfoque de derechos5.
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del
mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidacin
de la democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de las libertades individuales,
los derechos colectivos de los pueblos y la participacin en asuntos pblicos; a fortalecer
la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones de
inequidad y procurar la resolucin pacfica de los conflictos6.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE DE DERECHOS

VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

Los docentes promueven el conocimiento de


Disposicin a conocer, los Derechos Humanos y la Convencin sobre
reconocer y valorar los los Derechos del Nio para empoderar a los
Conciencia derechos individuales estudiantes en su ejercicio democrtico.
de derechos y colectivos que
tenemos las personas Los docentes generan espacios de reflexin
en el mbito privado y y crtica sobre el ejercicio de los derechos
pblico individuales y colectivos, especialmente en
grupos y poblaciones vulnerables.

Los docentes promueven oportunidades para


que los estudiantes ejerzan sus derechos en la
Disposicin a elegir de relacin con sus pares y adultos.
manera voluntaria y
Libertad y Los docentes promueven formas de
responsable la propia
responsabilidad participacin estudiantil que permitan el
forma de actuar dentro
de una sociedad desarrollo de competencias ciudadanas,
articulando acciones con la familia y comunidad
en la bsqueda del bien comn.
5 Las convenciones de derechos
Disposicin a conversar internacionalmente ratificadas son
con otras personas, la CEDAW (Convencin sobre la
Los docentes propician y los estudiantes Eliminacin de Toda Forma de
intercambiando ideas
Dilogo y practican la deliberacin para arribar a Discriminacin), la Convencin
o afectos de modo
concertacin consensos en la reflexin sobre asuntos de Personas con Discapacidad y
alternativo para
pblicos, la elaboracin de normas u otros. sobre todo la Convencin sobre los
construir juntos una
Derechos del Nio (CDN) y sus
postura comn protocolos adicionales, que es el
tratado internacional ms ratificado
a nivel global.

6 Este enfoque se vincula


principalmente con los principios de
calidad y democracia.

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Ministerio de Educacin
II. Enfoques transversales para
el desarrollo del Perfil de egreso

2. Enfoque Inclusivo o de Atencin a la diversidad.


Hoy nadie discute que todas las nias, nios, adolescentes, adultos y jvenes tienen derecho
no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje
de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas,
de gnero, condicin de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un pas como
el nuestro, que an exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes
con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una atencin mayor y ms
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las
oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atencin a la diversidad
significa erradicar la exclusin, discriminacin y desigualdad de oportunidades7.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INCLUSIVO O ATENCIN A LA DIVERSIDAD

ACTITUDES QUE
VALORES SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SUPONEN

Docentes y estudiantes demuestran tolerancia,


apertura y respeto a todos y cada uno, evitando
cualquier forma de discriminacin basada en el
Reconocimiento al prejuicio a cualquier diferencia.
Respeto valor inherente de
por las cada persona y de sus Ni docentes ni estudiantes estigmatizan a nadie.
diferencias derechos, por encima de
cualquier diferencia Las familias reciben informacin continua sobre los
esfuerzos, mritos, avances y logros de sus hijos,
entendiendo sus dificultades como parte de su
desarrollo y aprendizaje.

Disposicin a
ensear ofreciendo Los docentes programan y ensean considerando
Equidad a los estudiantes tiempos, espacios y actividades diferenciadas de
en la las condiciones y acuerdo a las caractersticas y demandas de los
enseanza oportunidades que cada estudiantes, las que se articulan en situaciones
uno necesita para lograr significativas vinculadas a su contexto y realidad.
los mismos resultados

Los docentes demuestran altas expectativas sobre todos


los estudiantes, incluyendo aquellos que tienen estilos
diversos y ritmos de aprendizaje diferentes o viven en
contextos difciles.
Disposicin a depositar Los docentes convocan a las familias principalmente a
expectativas en una reforzar la autonoma, la autoconfianza y la autoestima
Confianza persona, creyendo de sus hijos, antes que a cuestionarlos o sancionarlos.
en la sinceramente en su
persona capacidad de superacin Los docentes convocan a las familias principalmente
7 Este enfoque se relaciona
principalmente con los principios y crecimiento por sobre a reforzar la autonoma, la autoconfianza y la
de inclusin, equidad, calidad e cualquier circunstancia autoestima de sus hijos, antes que a cuestionarlos o
igualdad de gnero. sancionarlos.
Los estudiantes protegen y fortalecen en toda
circunstancia su autonoma, autoconfianza y
autoestima.

24 14
Currculo Nacional
cn

3. Enfoque Intercultural.
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y
lingstica, se entiende por interculturalidad al proceso dinmico y permanente de interaccin
e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en
el acuerdo y la complementariedad, as como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepcin de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad
del planeta las culturas estn vivas, no son estticas ni estn aisladas, y en su interrelacin van
generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se
menoscabe su identidad ni exista pretensin de hegemona o dominio por parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prcticas discriminatorias y
excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma articulada con la
inequidad de gnero. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el dilogo, as como
afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes
ejercen una ciudadana comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y
conflictos que plantea la pluralidad desde la negociacin y la colaboracin8.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INTERCULTURAL

VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

Los docentes y estudiantes acogen con respeto


a todos, sin menospreciar ni excluir a nadie en
razn de su lengua, su manera de hablar, su
forma de vestir, sus costumbres o sus creencias.
Reconocimiento al valor
Respeto a de las diversas identidades Los docentes hablan la lengua materna de los
la identidad culturales y relaciones estudiantes y los acompaan con respeto en
cultural de pertenencia de los su proceso de adquisicin del castellano como
estudiantes segunda lengua.

Los docentes respetan todas las variantes del


castellano que se hablan en distintas regiones
del pas, sin obligar a los estudiantes a que se
expresen oralmente solo en castellano estndar.

Disposicin a actuar de
manera justa, respetando el Los docentes previenen y afrontan de manera
derecho de todos, exigiendo directa toda forma de discriminacin, propiciando
Justicia
sus propios derechos y una reflexin crtica sobre sus causas y
reconociendo derechos a motivaciones con todos los estudiantes.
quienes les corresponde
8 Este enfoque se relaciona
Los docentes y directivos propician un dilogo principalmente con los principios
Fomento de una
continuo entre diversas perspectivas culturales, de interculturalidad, equidad,
interaccin equitativa entre
Dilogo y entre estas con el saber cientfico, buscando democracia, igualdad de gnero y
diversas culturas, mediante
intercultural complementariedades en los distintos planos en tica.
el dilogo y el respeto
los que se formulan para el tratamiento de los
mutuo
desafos comunes.

15 25
Ministerio de Educacin
II. Enfoques transversales para
el desarrollo del Perfil de egreso

4. Enfoque Igualdad de Gnero9.


Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente.
La Igualdad de Gnero se refiere a la igual valoracin de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situacin de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de gnero y,
por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, as
como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al
desarrollo social y beneficindose de sus resultados.
Si bien aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biolgica-
sexual, estas son nociones que vamos construyendo da a da, en nuestras interacciones. Desde
que nacemos, y a lo largo de nuestras vidas, la sociedad nos comunica constantemente qu
actitudes y roles se esperan de nosotros como hombres y como mujeres. Algunos de estos roles
asignados, sin embargo, se traducen en desigualdades que afectan los derechos de las personas
como por ejemplo cuando el cuidado domstico asociado principalmente a las mujeres se
transforma en una razn para que una estudiante deje la escuela.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE IGUALDAD DE GNERO

VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:


Igualdad y Reconocimiento al Docentes y estudiantes no hacen distinciones
Dignidad valor inherente de cada discriminatorias entre varones y mujeres.
persona, por encima de
cualquier diferencia de Estudiantes varones y mujeres tienen las
gnero mismas responsabilidades en el cuidado de los
espacios educativos que utilizan.

Justicia Disposicin a actuar Docentes y directivos fomentan la asistencia de


de modo que se d las estudiantes que se encuentran embarazadas
a cada quien lo que o que son madres o padres de familia.
le corresponde, en
especial a quienes se Docentes y directivos fomentan una valoracin
ven perjudicados por las sana y respetuosa del cuerpo e integridad de
desigualdades de gnero las personas; en especial, se previene y atiende
adecuadamente las posibles situaciones
de violencia sexual (Ejemplo: tocamientos
indebidos, acoso, etc.).

Empata Reconoce y valora Estudiantes y docentes analizan los


las emociones y prejuicios entre gneros. Por ejemplo, que
necesidades afectivas de las mujeres limpian mejor, que los hombres
los otros/as y muestra no son sensibles, que las mujeres tienen
9 Tomado y adaptado de sensibilidad ante ellas al menor capacidad que los varones para el
Ministerio de la Mujer y identificar situaciones aprendizaje de las matemticas y ciencias,
Poblaciones vulnerables (2012). de desigualdad de que los varones tienen menor capacidad que
Transversalizacin de Igualdad de gnero, evidenciando las mujeres para desarrollar aprendizajes en
Gnero de las Polticas Pblicas
En: Plan Nacional de Igualdad de
as la capacidad de el rea de Comunicacin, que las mujeres
Gnero 2012 2017, pgina 20 comprender o acompaar son ms dbiles, que los varones son ms
a las personas en dichas irresponsables.
emociones o necesidades
afectivas.

26 16
Currculo Nacional
cn

5. Enfoque Ambiental10.
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formacin de personas con
conciencia crtica y colectiva sobre la problemtica ambiental y la condicin del cambio climtico
a nivel local y global, as como sobre su relacin con la pobreza y la desigualdad social. Adems,
implica desarrollar prcticas relacionadas con la conservacin de la biodiversidad, del suelo y
el aire, el uso sostenible de la energa y el agua, la valoracin de los servicios que nos brinda
la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promocin de patrones de produccin y
consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos slidos, lapromocin de la salud y
el bienestar, la adaptacin al cambio climtico y la gestin del riesgo de desastres y, finalmente,
desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prcticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro
pas y del planeta, es decir son prcticas que ponen nfasis en satisfacer las necesidades de hoy,
sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las prximas generaciones, donde las
dimensiones social, econmica, cultural y ambiental del desarrollo sostenible interactan y toman
valor de forma inseparable11.

10 Esta definicin se basa en la


Poltica Nacional de Educacin
Ambiental, aprobada por Decreto
Supremo 017-2012-ED, que
describe el enfoque ambiental
que debe estar presente en el
sistema educativo, as como en
los instrumentos nacionales e
internacionales recientemente
adoptados.

11 Este enfoque se relaciona


principalmente con los principios
educativos de conciencia ambiental,
calidad y tica.

17 27
Ministerio de Educacin
II. Enfoques transversales
para el desarrollo del Perfil
de egreso

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE AMBIENTAL

ACTITUDES QUE
VALORES SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SUPONEN

Solidaridad Disposicin para Docentes y estudiantes desarrollan acciones de


planetaria colaborar con ciudadana, que demuestren conciencia sobre
y equidad el bienestar y la los eventos climticos extremos ocasionados
intergeneracional calidad de vida de por el calentamiento global (sequas e
las generaciones inundaciones, entre otros.), as como el
presentes y futuras, as desarrollo de capacidades de resiliencia para la
como con la naturaleza adaptacin al cambio climtico.
asumiendo el cuidado
del planeta Docentes y estudiantes plantean soluciones
en relacin a la realidad ambiental de su
comunidad, tal como la contaminacin, el
agotamiento de la capa de ozono, la salud
ambiental, etc.

Justicia y Disposicin a evaluar


Docentes y estudiantes realizan acciones
solidaridad los impactos y costos
para identificar los patrones de produccin y
ambientales de las
consumo de aquellos productos utilizados de
acciones y actividades
forma cotidiana, en la escuela y la comunidad.
cotidianas, y a actuar
en beneficio de todas
las personas, as Docentes y estudiantes implementan las 3R
como de los sistemas, (reducir, reusar y reciclar), la segregacin
instituciones y adecuada de los residuos slidos, las medidas
medios compartidos de ecoeficiencia, las prcticas de cuidado de la
de los que todos salud y para el bienestar comn.
dependemos
Docentes y estudiantes impulsan acciones que
contribuyan al ahorro del agua y el cuidado
de las cuencas hidrogrficas de la comunidad,
identificando su relacin con el cambio
climtico, adoptando una nueva cultura del
agua.

Docentes y estudiantes promueven la


preservacin de entornos saludables, a favor
de la limpieza de los espacios educativos que
comparten, as como de los hbitos de higiene y
alimentacin saludables.

Respeto a toda Aprecio, valoracin Docentes planifican y desarrollan acciones


forma de vida y disposicin para pedaggicas a favor de la preservacin de la
el cuidado a toda flora y fauna local, promoviendo la conservacin
forma de vida sobre de la diversidad biolgica nacional.
la Tierra desde una
mirada sistmica y Docentes y estudiantes promueven estilos de
global, revalorando los vida en armona con el ambiente, revalorando
saberes ancestrales. los saberes locales y el conocimiento ancestral.

Docentes y estudiantes impulsan la


recuperacin y uso de las reas verdes y las
reas naturales, como espacios educativos, a fin
de valorar el beneficio que les brindan.

28 18
Currculo Nacional
cn

6. Enfoque Orientacin al bien comn12.


El bien comn est constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrnsecamente en comn y que se comunican entre s, como los valores, las virtudes cvicas
y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociacin solidaria de
personas, cuyo bien son las relaciones recprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio
de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la educacin
y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generacin de
conocimiento, el control, su adquisicin, validacin y utilizacin son comunes a todos los
pueblos como asociacin mundiall3.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN

ACTITUDES QUE
VALORES SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SUPONEN

Equidad y justicia Disposicin a Los estudiantes comparten siempre


reconocer a que ante los bienes disponibles para ellos en los
situaciones de inicio espacios educativos (recursos, materiales,
diferentes, se requieren instalaciones, tiempo, actividades,
compensaciones a conocimientos) con sentido de equidad y
aquellos con mayores justicia.
dificultades

Solidaridad Disposicin a apoyar Los estudiantes demuestran solidaridad


incondicionalmente a con sus compaeros en toda situacin en
personas en situaciones la que padecen dificultades que rebasan
comprometidas o sus posibilidades de afrontarlas.
difciles

Empata Identificacin afectiva Los docentes identifican, valoran


con los sentimientos del y destacan continuamente actos
otro y disposicin para espontneos de los estudiantes en
apoyar y comprender sus beneficio de otros, dirigidos a procurar o
circunstancias restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.

Responsabilidad Disposicin a valorar Los docentes promueven oportunidades


y proteger los bienes para que las y los estudiantes asuman
comunes y compartidos responsabilidades diversas y los 12 Deneulin, S., y Townsend,
de un colectivo estudiantes las aprovechan, tomando N. 2007. Public Goods, Global
en cuenta su propio bienestar y el de la Public Goods and the Common
colectividad. Good. International Journal of
Social Economics, Vol. 34 (1-2),
pgs. 19-36. Citado en Replantear la
Educacin. Hacia un bien comn
mundial? (UNESCO, 2015).

13 Este enfoque se relaciona


principalmente con los principios de
tica, democracia, interculturalidad,
calidad, igualdad de gnero.

19
29
Ministerio de Educacin
III. Definiciones clave que
sustentan el Perfil de egreso

Ser competente
E
l Currculo Nacional de la Educacin Bsica est estructurado con base en cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la prctica educativa las
es ms que intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
demostrar el capacidades, estndares de aprendizaje y desempeo. A continuacin se presenta cada una
logro de cada de ellas:
capacidad por 3.1 Competencias
separado: es usar La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
las capacidades capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una situacin determinada, actuando
de manera pertinente y con sentido tico.
combinadamente
Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
y ante que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
situaciones posee o que estn disponibles en el entorno, analizar las combinaciones ms pertinentes
a la situacin y al propsito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en accin la
nuevas. combinacin seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar tambin determinadas caractersticas personales, con
habilidades socioemocionales que hagan ms eficaz su interaccin con otros. Esto le va a
exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o
estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirn tanto en la
evaluacin y seleccin de alternativas, como tambin en su desempeo mismo a la hora de
actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin constante, deliberada
y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica a lo largo de
la Educacin Bsica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan
en forma vinculada, simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se
prolongarn y se combinarn con otras a lo largo de la vida.

36 20
3.2 Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situacin determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones ms complejas.
Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la humanidad
en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados
por la sociedad global y por la sociedad en la que estn insertos. De la misma forma, los
estudiantes tambin construyen conocimientos. De ah que el aprendizaje es un proceso vivo,
alejado de la repeticin mecnica y memorstica de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a travs de las experiencias y
educacin recibida.

Es importante considerar que la adquisicin por separado de


las capacidades de una competencia no supone el desarrollo
de la competencia. Ser competente es ms que demostrar el
logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.

21 37
Ministerio de Educacin
III. Definiciones clave que
sustentan el Perfil de egreso

A continuacin se presentan las competencias del Currculo Nacional de la


Educacin Bsica y sus capacidades:

N COMPETENCIAS CAPACIDADES

1 Construye su Se valora a s mismo


identidad Autorregula sus emociones
Reflexiona y argumenta ticamente
Vive su sexualidad de manera integral y responsable de
acuerdo a su etapa de desarrollo y madurez.

2 Se desenvuelve de Comprende su cuerpo


manera autnoma Se expresa corporalmente
a travs de su
motricidad

3 Asume una vida Comprende las relaciones entre la actividad fsica,


saludable alimentacin, postura e higiene y la salud
Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida

4 Interacta a travs Se relaciona utilizando sus habilidades sociomotrices


de sus habilidades Crea y aplica estrategias y tcticas de juego
sociomotrices

5 Aprecia de Percibe manifestaciones artstico-culturales


manera crtica Contextualiza las manifestaciones artstico-culturales
manifestaciones
artstico-culturales Reflexiona creativa y crticamente sobre las manifestaciones
artstico- culturales

6 Crea proyectos Explora y experimenta los lenguajes de las artes


desde los lenguajes Aplica procesos de creacin
artsticos
Evala y comunica sus procesos y proyectos

7 Se comunica Obtiene informacin de textos orales


oralmente en su Infiere e interpreta informacin de textos orales
lengua materna
Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratgica
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto oral

8 Lee diversos tipos de Obtiene informacin del texto escrito


textos escritos en su Infiere e interpreta informacin del texto
lengua materna
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito
38
22
Currculo Nacional
cn

N COMPETENCIAS CAPACIDADES

9 Escribe diversos tipos Adeca el texto a la situacin comunicativa


de textos en lengua Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
materna cohesionada
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito

10 Se comunica Obtiene informacin de textos orales


oralmente en Infiere e interpreta informacin de textos orales
castellano como
segunda lengua Adeca, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratgica
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto oral

11 Lee diversos tipos Obtiene informacin del texto escrito


de textos escritos Infiere e interpreta informacin del texto
en castellano como
segunda lengua Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito

12 Escribe diversos Adeca el texto a la situacin comunicativa


tipos de textos en Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
castellano como cohesionada
segunda lengua
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito

13 Se comunica Obtiene informacin de textos orales


oralmente en Infiere e interpreta informacin de textos orales
ingls como lengua
extranjera Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratgica
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto oral

23
39
Ministerio de Educacin
III. Definiciones clave que
sustentan el Perfil de egreso

N COMPETENCIAS CAPACIDADES

14 Lee diversos tipos Obtiene informacin del texto escrito


de textos escritos en Infiere e interpreta informacin del texto
ingls como lengua
extranjera Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito

15 Escribe diversos Adeca el texto a la situacin comunicativa


tipos de textos en Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
ingls como lengua cohesionada
extranjera
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito

16 Convive y participa Interacta con todas las personas


democrticamente en Construye y asume acuerdos y normas
la bsqueda del bien
comn Maneja conflictos de manera constructiva
Delibera sobre asuntos pblicos
Participa en acciones que promueven el bienestar comn

17 Construye Interpreta crticamente fuentes diversas


interpretaciones Comprende el tiempo histrico
histricas
Explica y argumenta procesos histricos

18 Gestiona Comprende las relaciones entre los elementos naturales y


responsablemente el sociales
espacio y el ambiente Maneja fuentes de informacin para comprender el espacio
geogrfico y el ambiente
Genera acciones para preservar el ambiente local y global

19 Gestiona Comprende las relaciones entre los elementos del sistema


responsablemente los econmico y financiero
recursos econmicos Toma decisiones econmicas y financieras

20 Indaga mediante Problematiza situaciones


mtodos cientficos Disea estrategias para hacer indagacin
para construir
conocimientos Genera y registra datos e informacin
Analiza datos e informacin
Evala y comunica el proceso y los resultados de su
indagacin

40 24
Currculo Nacional
cn

N COMPETENCIAS CAPACIDADES

21 Explica el mundo Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;


fsico basndose materia y energa; biodiversidad, Tierra y universo
en conocimientos Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y
sobre los seres vivos; tecnolgico
materia y energa;
biodiversidad, Tierra y
universo

22 Disea y construye Determina una alternativa de solucin tecnolgica


soluciones Disea la alternativa de solucin tecnolgica
tecnolgicas para
resolver problemas Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica
de su entorno Evala y comunica el funcionamiento y los impactos de su
alternativa de solucin tecnolgica

23 Resuelve problemas Traduce cantidades a expresiones numricas


de cantidad Comunica su comprensin sobre los nmeros y las
operaciones
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y
las operaciones

24 Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas


de regularidad, Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas
equivalencia y cambio
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia

25 Resuelve problemas Representa datos con grficos y medidas estadsticas o


de gestin de datos e probabilsticas
incertidumbre Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y
probabilsticos
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos
Sustenta conclusiones o decisiones basado en informacin
obtenida

26 Resuelve problemas Modela objetos con formas geomtricas y sus


de forma, transformaciones
movimiento y Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones
localizacin geomtricas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas

25
41
Ministerio de Educacin
Currculo Nacional
cn

3.3 Estndares de aprendizaje


Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad,
desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia que sigue la
mayora de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones
son holsticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen
en accin al resolver o enfrentar situaciones autnticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es sabido que en un mismo grado
escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las
evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estndar
definido. Por ello, los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relacin con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una
determinada competencia. En ese sentido, los estndares de aprendizaje tienen por propsito
ser los referentes para la evaluacin de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de
sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales).
De este modo los estndares proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la programacin de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estndares de aprendizaje se constituyen en
un referente para articular la formacin docente y la elaboracin de materiales educativos a los
niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currculo. De esta forma, permiten a los
gestores de poltica alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto
de sus decisiones a travs de evaluaciones nacionales y ajustar sus polticas. La posibilidad de que
ms estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deber ser siempre verificada en referencia
a los estndares de aprendizaje del Currculo Nacional de la Educacin Bsica.
Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educacin
Bsica y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
16 Por ejemplo, en un grupo
de estudiantes, con respecto
a la competencia Lee
comprensivamente textos escritos,
algunos se pueden encontrar en
el nivel esperado, mientras que
otros estudiantes estarn en niveles
posteriores o anteriores. Por ello,
los estndares, adems de sealar el
nivel de logro esperado de cada ciclo
escolar, son tiles como una rbrica
para valorar la posicin de los
estudiantes, de modo que puedan
ofrecer informacin acerca del nivel
de progreso de la competencia en el
que se encuentran los estudiantes.

26 43
Ministerio de Educacin
III. Definiciones clave que
sustentan el Perfil de egreso

TABLA: ESTNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LOS CICLOS DE LA EDUCACIN BSICA

Estndares EBR/EBE* EBA EIB**

Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado

Nivel 7 Nivel esperado al Nivel esperado


final del ciclo VII al final del ciclo
avanzado

Nivel 6 Nivel esperado al


final del ciclo VI

Nivel 5 Nivel esperado al Nivel esperado Nivel esperado al final del


final del ciclo V al final del ciclo ciclo VII
intermedio

Nivel 4 Nivel esperado al


final del ciclo IV

Nivel 3 Nivel esperado al Nivel esperado al


final del ciclo III final del ciclo Inicial

Nivel 2 Nivel esperado al


final del ciclo II

Nivel 1 Nivel esperado al


final del ciclo I

Por todo lo expuesto, es importante sealar que contar con estndares de aprendizaje no
*En el caso de la modalidad de es lo mismo que estandarizar o uniformar procesos pedaggicos, pues estos deberan ser
Educacin Bsica Especial, los
estudiantes con discapacidad variados para poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las competencias. As, los
intelectual severa o no asociada a docentes debern movilizar distintas herramientas pedaggicas para cada grupo especfico,
discapacidad tienen los mismos as como para estudiantes individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de
estndares de aprendizaje
que reciben los estudiantes la aprendizaje, sus intereses y talentos particulares.
Educacin Bsica Regular. La
institucin educativa y el Estado
garantizan los medios, recursos
y apoyos necesarios, as como
las adaptaciones curriculares y
organizativas que se requieren.

**En el caso de estudiantes de


educacin intercultural bilinge que
aprenden el ingls como lengua
extranjera.

44 27
Currculo Nacional
cn

3.4 Desempeos
Son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estndares de aprendizaje). Son observables en una diversidad
de situaciones o contextos. No tienen carcter exhaustivo, ms bien ilustran actuaciones
que los estudiantes demuestran cuando estn en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeos se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades,
por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educacin
Bsica), para ayudar a los docentes en la planificacin y evaluacin, reconociendo que dentro
de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeo, que pueden estar por
encima o por debajo del estndar, lo cual le otorga flexibilidad.

3.5 Ejemplo de una situacin de aprendizaje


A continuacin se presenta una situacin de clase ocurrida en cuarto grado de Educacin
Primaria. En esta situacin los estudiantes ponen en juego diversas competencias.
Descripcin: En el momento de la asamblea del aula el docente y los estudiantes dialogan
sobre la necesidad de realizar juegos colectivos en los que participen nios y nias. Se
comenta que los nios y las nias juegan por separado o algunos de ellos no participan de
ningn juego.
Se acuerda proponer juegos colectivos que sean del agrado de la mayora, en los que participen
nios y nias, y que se puedan realizar en el patio y durante el recreo.
1. Dialogan sobre los juegos colectivos que ms les gustan
Los estudiantes dialogan sobre los juegos que conocen, justifican por qu les gustan y
explican cmo se juegan. Hacen una lista con los juegos propuestos.
2. Escriben y exponen a los compaeros en qu consisten los juegos propuestos
Los estudiantes elaboran un texto instructivo con el propsito de exponer ante sus
compaeros la descripcin del juego que ms les gusta, los materiales que se usan y las reglas
que deben seguir para jugarlo. Acuerdan algunos criterios que deben seguir al escribirlo:
orden secuencial en las ideas que explican cmo jugar, utilizar un lenguaje sencillo, claridad
en las reglas. Revisan ejemplos de textos con estas caractersticas

La competencia comunicativa de escribe diversos tipos


de textos se demuestra cuando los estudiantes elaboran
un texto instructivo de forma adecuada, coherente
tomando en cuenta su propsito y el destinatario, usando
un registro adecuado, y ordenando las ideas en torno al
tema para comunicar con claridad.

28 45
Ministerio de Educacin
3. Organizan la informacin sobre los juegos y eligen aquellos que van a jugar
en el recreo
A partir de las exposiciones, los estudiantes tienen un mayor conocimiento de cada juego
y pueden decidir cules sern aquellos que realicen en el recreo. Para decidir tomarn en
cuenta los siguientes criterios: si el tiempo es adecuado para la duracin del recreo, si se
puede contar con todos los materiales, si se pueden realizar en el patio del recreo y si les
gusta el juego, cuyos datos se organizarn en tablas o grficos.

La competencia Resuelve problemas de gestin de datos


de los estudiantes se demuestra cuando organizan los datos
recogidos sobre los criterios, en cuadros o grficos estadsticos
e interpretar la informacin.

Asimismo, los estudiantes ponen en juego su competencia


de Convivencia y participacin democrtica, la cual se
demuestra cuando los estudiantes deliberan sobre la decisin a
tomar, mostrando argumentos razonados y democrticos.

46 29
Currculo Nacional
cn
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LA ACTIVIDAD
PRESENTAR A LOS COMPAEROS EN QU CONSISTEN LOS JUEGOS ELEGIDOS

Los estudiantes elaboraron un texto instructivo con el propsito de ensear a sus


compaeros a jugar al tumbalatas.

CAPACIDAD:
Adeca el texto
Escribe a partir de sus
experiencias previas,
usando un registro
adecuado entre nios de
la misma edad: El juego
Tumbalatas es un juego
muy divertido ya que nosotros
podemos ver cunta puntera
tienes.

CAPACIDAD:
Utiliza las
convenciones del
lenguaje escrito
Usa recursos ortogrficos
para dar claridad y CAPACIDAD:
sentido a su texto: dos Organiza y desarrolla sus ideas de forma
puntos antes de una coherente y cohesionada
enumeracin; para
preguntar, signos de En su texto, agrupa, ordena y desarrolla la informacin
interrogacin; signos en torno al tema, considerando tres secciones: Materiales,
de admiracin para Cmo se juega? y Cules son las reglas?
transmitir un deseo, y Establece relaciones de secuencia entre las ideas utilizando
nmeros y vietas para conectores, como Primero: Arma las latas en forma de
enumerar. pirmides. Luego: Tira la pelota con la intencin de derrumbar las
latas.
El estudiante usa referentes: El otro equipo no debe burlarse de
l, en donde l se refiere a quin tir la pelota.
Utiliza vocabulario variado, como, por ejemplo, sinnimos:
latas de leche y tarros.

30 47
Ministerio de Educacin
VI. Orientaciones pedaggicas
para el desarrollo de competencias

Las distintas
situaciones E l desarrollo de competencias plantea el desafo pedaggico de cmo ensear para que
los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedaggico del Currculo Nacional de la Educacin
significativas Bsica, las cuales se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas44 del aprendizaje.
orientan al
6.1 Orientaciones para el proceso de enseanza y aprendizaje
docente en la
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificacin,
eleccin de sus
ejecucin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los espacios educativos.
metodologas. A continuacin se presentan y describen cada una de ellas:
Partir de situaciones significativas.
Implica disear o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes
y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes
pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin. Por este motivo
se dice que cuando una situacin le resulta significativa al estudiante, puede constituir un
desafo para l. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante
para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenan. Para que este desarrollo
ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les
exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades o recursos de
las competencias que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prcticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Aunque estas situaciones no sern exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarn en el futuro, s los proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta
en prctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje.
Es ms fcil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener
claro qu se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un
propsito de su inters (ampliar informacin, preparar algo, entre otros.). As, se
favorece la autonoma de los estudiantes y su motivacin para el aprendizaje a medida
de que puedan participar plenamente de la planificacin de lo que se har en la situacin
significativa. Se responsabilizarn mejor de ella si conocen los criterios a travs de los
cuales se evaluarn sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el proceso.
Hay que tener en cuenta que una situacin se considera significativa no cuando el
profesor la considera importante en s misma, sino cuando los estudiantes perciben que
44 El socioconstructivismo es tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el inters.
una corriente de pensamiento
que plantea que el conocimiento
es construido por el sujeto que
aprende y por la interaccin con
personas con diferentes niveles de
conocimiento, de tal forma que su
mutua influencia acaba produciendo
aprendizaje.

188 31
Currculo Nacional
cn

Aprender haciendo45.
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada enseanza
situada, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y
el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales
o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y
crticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin, comprobndola en la accin,
entre otras acciones.
Partir de los saberes previos.
Consiste en recuperar y activar, a travs de preguntas o tareas, los conocimientos,
concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender
al enfrentar la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al
estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes
y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea
sobre cunto ya sabe o domina de lo que l quiere ensearle. El aprendizaje ser ms
significativo cuantas ms relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante
entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
Construir el nuevo conocimiento.
Se requiere que el estudiante maneje, adems de las habilidades cognitivas y de
interaccin necesarias, la informacin, los principios, las leyes, los conceptos o teoras
que le ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado
campo de accin, sea la comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la
tecnologa o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de
estos conocimientos, as como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente
en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera
crtica: indagando, produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo
y en relacin al desarrollo de una o ms competencias implicadas.
Aprender del error o el error constructivo.
El error suele ser considerado solo como sntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didctica, en cambio, el
error puede ser empleado ms bien de forma constructiva, como una oportunidad
de aprendizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o tareas,
tanto del profesor como del estudiante. El error requiere dilogo, anlisis, una revisin
cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe
ser considerada tanto en la metodologa como en la interaccin continua profesor-
estudiante.
45 Se nutre del principio de
aprender haciendo, formulado por
John Dewey en la primera mitad del
siglo XX.

32 189
Ministerio de Educacin
VI. Orientaciones pedaggicas
para el desarrollo de competencias

Generar el conflicto cognitivo.


Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya
solucin permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea,
una informacin o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se
produce, entonces, una desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones de la
persona. En la medida que involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar
la bsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
La mediacin del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompaar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
prximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el
estudiante pueda desempearse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria
una conduccin cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observacin del
docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
Promover el trabajo cooperativo.
Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontneo a un trabajo
en equipo, caracterizado por la cooperacin, la complementariedad y la autorregulacin.
Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el desarrollo de competencias. Desde
este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situacin retadora en la
que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. As el trabajo
cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a travs de la interaccin
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda
realizar de manera individual.
Promover el pensamiento complejo.
La educacin necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que
los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexin. Desde el enfoque por
competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que los desafa
relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El ser humano al que
la escuela forma es un ser fsico, biolgico, psquico, cultural, histrico y social a la vez;
por lo tanto, la educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y contribuir a
que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comn
con los dems seres humanos. Reconocer, adems, la complejidad de la realidad requiere
ir ms all de la enseanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas
colaboran entre s y complementan sus enfoques para poder comprender ms cabalmente
los problemas y desafos de la realidad en sus mltiples dimensiones.
Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias
de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que
orientan al docente en la eleccin de los modelos de aprendizaje.

190 33
Currculo Nacional
cn

6.2 Orientaciones para la tutora


Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir,
realice un acompaamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el
proceso educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el
ejercicio de sus derechos como ciudadanos.
La tutora se define como la interaccin entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta
en un vnculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-
afectivas y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra acompandolos y orientndolos
en sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por
otro lado, la tutora busca tambin prevenir situaciones de riesgo que vulneren los derechos
del estudiante y que podran afectar su desarrollo personal y social.
La tutora puede realizarse a travs de dos modalidades:
Tutora grupal: es la forma de orientacin que se realiza en los espacios educativos o
en otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias
de interaccin en las que los estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos,
exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia
de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los estudiantes
reconozcan que sus compaeros y compaeras comparten experiencias similares.
Tutora individual: es una forma de orientacin en la cual los tutores brindan
acompaamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes
reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica
para su atencin un tiempo y espacio dentro de la institucin educativa para abordar
aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van ms all
de las necesidades de orientacin del grupo. Sin embargo, este acompaamiento puede
ser de manera espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad
inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un acompaamiento personalizado
a todos sus estudiantes, procurando empata, capacidad de escucha, inters y otras
caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos con sus estudiantes.
Trabajo con las familias:
La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una
labor conjunta entre padres y madres de familia o tutor. Esta accin contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, as como a generar un compromiso
activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el dilogo
y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a
disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de
las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situacin lo amerita, orientarlas con
la informacin correspondiente para una atencin especializada.

34 191
Ministerio de Educacin
EDUCACIN BSICA REGULAR

Programa curricular de Educacin Primaria

2016
Currculo Nacional
cn

III
Orientaciones
para planificar
el proceso de
enseanza,
aprendizaje y
evaluacin

31
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

Evaluar es 3.1 Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y


un proceso aprendizaje y su relacin con la evaluacin formativa?
sistemtico Planificar es el arte de imaginar y disear procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propsito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales).
en el que se En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
recoge y valora experiencias, los contextos, entre otros factores, de los nios y las nias, as como prever,
informacin organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedaggicos y didcticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, etc., que
relevante acerca hagan posible el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin para alcanzar dicho propsito.
del nivel de Evaluar es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca del
desarrollo de las nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar oportunamente
competencias su aprendizaje o mejorar los procesos de enseanza. En este sentido, la planificacin es
flexible, porque se trata de una hiptesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas
en cada o emergentes. No debe ser rgida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran.
estudiante, con Puede entrar en revisin y modificacin cada vez que sea necesario en funcin de la evaluacin
el fin de mejorar que se haga del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea ms pertinente
y eficaz al propsito de aprendizaje establecido. Es por esto que se dice que la planificacin y
oportunamente la evaluacin son caras de una misma moneda.
su aprendizaje Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera
o mejorar los intrnseca al proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se
procesos de definen los propsitos de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje diagnosticadas
del grupo de estudiantes con el que se va a trabajar; o cuando estudiantes y docentes se
enseanza. involucran en la identificacin de avances y dificultades del proceso de enseanza y aprendizaje
con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para alcanzar los propsitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificacin debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propsitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar
y usar desde el inicio y en todo momento informacin para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos
a progresar. Por su parte, la evaluacin se considera como un proceso previo, permanente y
al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista solo como un instrumento til para
certificar qu sabe un estudiante.

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32
Currculo Nacional
cn

3.2 Qu considerar al momento de planificar?

Enfoques del Lo que saben


currculo y los estudiantes
de las reas en relacin con
curriculares. los propsitos de
Propsitos aprendizaje.

de
aprendizaje
Competencias, capacidades y
estndares de aprendizaje.
Desempeos de grado o edad.
Recursos Las
y materiales, Enfoques transversales. necesidades,
estrategias, intereses y
procesos caractersticas
pedaggicos y de los estudiantes
didcticos pertinentes en relacin con
al propsito de los propsitos de
aprendizaje. aprendizaje.

3.3 Qu tipos de planificacin hay?


La planificacin pueden ser:
Planificacin anual: Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades
didcticas que se desarrollarn durante un ao escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se har durante el ao y los grandes
propsitos de aprendizaje.

38 33
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

Unidades didcticas: Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones o


actividades de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificacin anual. En ellas se plantean propsitos de aprendizajes, cmo se
lograrn y cmo se evaluarn, el tiempo aproximado que durar ese trabajo y los materiales
que se usarn.

39
34
Currculo Nacional
cn

3.4 Cmo planificar?


Sin importar los esquemas o estructuras que la planificacin tenga, es importante concebir
una lgica al planificar, la cual se describe a continuacin organizada en tres procesos:
Determinar
identificadas.
el propsito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.


Disear y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propsito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea,
recurrente o iterativa, y se desarrollan en mayor o menor medida segn el tipo de planificacin

Procesos de la planificacin

Determinar el propsito
de aprendizaje con
base en las necesidades
identificadas.
Establecer los
criterios para
recoger evidencias de
aprendizaje sobre el
progreso.

Disear y organizar
situaciones,
estrategias y condiciones
pertinentes al propsito de
aprendizaje.

40 35
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

A continuacin, se explica en qu consiste cada proceso considerando las orientaciones


pedaggicas para el desarrollo de competencias y para la evaluacin formativa contenidas
en el Currculo Nacional3.

Determinar el propsito de aprendizaje con base en


las necesidades de aprendizaje identificadas.

En una planificacin desde el enfoque por competencias es esencial partir de la identificacin de


las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere comprender las competencias,
el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estndares de aprendizaje y/o desempeos de
grado, e identificar dnde se encuentran los nios y las nias respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres
preguntas claves:
Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con relacin a las competencias
del currculo?
Qu aprendizajes previos tienen los nios y las nias?
En qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los nios y las nias? Cun cerca
o lejos estn del estndar de aprendizaje y/o los desempeos de edad o grado?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:

Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con


relacin a las competencias del currculo?
Para comprender qu aprendizajes se espera que alcancen los nios y las nias, se recomienda:
Analizar las competencias y capacidades del Currculo Nacional, as como los enfoques
transversales, para comprender el sentido de los aprendizajes.
Identificar en los estndares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeos del grado,
para determinar las caractersticas y complejidad de los aprendizajes.

3 Revisar los captulos VI y VII del


Currculo Nacional de la Educacin
Bsica.

36 41
Currculo Nacional
cn

Qu aprendizajes previos tienen los nios y las nias?


Despus de analizar las competencias, las capacidades, los estndares de aprendizaje y/o
los desempeos de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los
nios y las nias. Con este fin, se recomienda:
Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los nios y las nias, es decir, las
producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a travs de los cuales se puede observar o
interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.
Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qu capacidadades pone
en juego el estudiante para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los aciertos,
las estrategias que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este anlisis
e interpretacin, es necesario contar con criterios de valoracin de la evidencia tomando
como referencia los estndares de aprendizaje y/o desempeos de grado, con la finalidad de
determinar cun cerca o lejos de ellos se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.
Adelinicio de ao, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de progreso
ao anterior o la informacin que pueda ofrecer el docente que estuvo a cargo de los
estudiantes.
Considerar que cada unidad didctica genera evidencia de aprendizaje, y que esto servir
como diagnstico para las siguientes unidades.
Obtener la evidencia de aprendizaje a travs de diversas tcnicas e instrumentos, como
observacin directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
A continuacin, se presenta una evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo grado
de primaria, producto de escribir un aviso cuyo propsito era ayudar a una compaera del
saln a encontrar una chompa que se le haba perdido. Esta evidencia viene acompaada de un
comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el estudiante:

42
37
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

En el aviso, el estudiante demuestra tomar en cuenta con claridad el propsito


de su texto, mediante la descripcin de la chompa extraviada: indica el color, la
talla y algunas caractersticas; lo que, sin duda, facilitara su bsqueda. Asimismo,
construye el texto desde su experiencia previa, ya que conoce la chompa, y tambin
sabe qu tipo de texto es el aviso y para qu sirve. Por otro lado, agrupa y ordena los
elementos del texto, referidos a cmo es la chompa y dnde entregarla. Para describir
las caractersticas, utiliza un vocabulario de uso frecuente (color, mangas, cuello) y
hace uso pertinente de recursos grficos, tales como letras maysculas, color, dibujos
de la chompa. Los recursos ortogrficos que emplea (mayscula al inicio del texto y

en nombres propios) otorgan mayor claridad al texto.

En qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los nios


y las nias?Cun cerca o lejos estn del nivel esperado y/o de los
desempeos de grado?
Esta informacin se obtiene al comparar el nivel esperado de los estndares de aprendizaje y/o
los desempeos de grado en relacin con los aprendizajes que tienen los nios y las nias; para
ello, se recomienda:
Contrastar los aprendizajes que tienen los nios y las nias con los niveles de los estndares
de aprendizaje y/o desempeos de grado, para saber qu logran hacer con relacin a los
niveles esperados.

38 43
Currculo Nacional
cn

Establecer los criterios para recoger evidencias de


aprendizaje sobre el progreso.

Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propsito de aprendizaje en


un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estndares de aprendizaje.
Una vez determinado el propsito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado un ao, una unidad, una sesin tomando en cuenta las necesidades de

44 39
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

aprendizaje identificadas en los estudiantes, se hace necesario establecer con antelacin


los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre su progreso con relacin al
propsito definido.
Las siguientes preguntas guiarn este proceso:
Cmo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
Segn el propsito de aprendizaje establecido, cmo establecer las evidencias de aprendizaje?
A continuacin, se detalla en qu consiste este proceso desarrollando las dos preguntas:

Cmo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?


En el ejemplo anterior sobre el aviso, la tarea estuvo diseada con base en los desempeos
del segundo grado y el nivel 3 de los estndares de aprendizaje de la competencia Escribe
diversos tipos de texto en su lengua materna. Estos criterios permiten, por un lado, elaborar
una tarea que exija a los estudiantes poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro,
interpretar su respuesta con relacin a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar los criterios de valoracin de la evidencia, se toman como referentes los
estndares de aprendizaje y/o desempeos de grado o edad, porque estos ofrecen descripciones
de los aprendizajes en progresin.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el estudiante con los
criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluacin, los cuales permitirn
identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relacin a la competencia. Estos
instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarn los estudiantes y sus criterios les deben ser
comunicados con un lenguaje cercano o familiar. Esta informacin les permitir conocer con
anticipacin qu se espera de ellos y enfrentar el reto con mejores posibilidades de alcanzar el
propsito de aprendizaje.
Tener criterios explcitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece su
autonoma y autorregulacin en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, les permite
valorar el avance y ofrecerles retroalimentacin oportuna en aspectos claves del aprendizaje, as
como tambin adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.

Segn el propsito de aprendizaje establecido, cmo establecer las


evidencias de aprendizaje?
En funcin de los propsitos de aprendizaje y los criterios establecidos, se determinarn las
evidencias de aprendizaje. Esto implica reflexionar sobre qu situacin significativa se debe
ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias
y evidencien sus desempeos.

40 45
Currculo Nacional
cn

Este anlisis permitir seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje ms relevantes


o representativas de los nios y las nias, de manera que se observe la combinacin de las
capacidades de una competencia en una situacin significativa. Tambin, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger informacin sobre la combinacin de ms
de una competencia o desempeo de grado. En este sentido, el docente debe determinar
previamente qu desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior, la situacin significativa estaba
relacionada con ayudar a una compaera del saln a encontrar su chompa. Este es un hecho
que ocurre cotidianamente en una institucin educativa y en otros espacios. En el marco
de esta situacin, se plante a los estudiantes la tarea de elaborar un aviso con el propsito

Disear y organizar situaciones, estrategias y


condiciones pertinentes al propsito de aprendizaje.

Teniendo claro los propsitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los nios y las
nias, as como los criterios y las evidencias a recoger, se disearn y organizarn situaciones
significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedaggicos y didcticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que permitan crear un clima favorable para el
aprendizaje. As, los estudiantes tendrn la oportunidad de desplegar sus capacidades para
actuar competentemente en situaciones complejas para alcanzar el propsito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafo pedaggico que involucra acompaar a los
nios y las nias de manera permanente y pertinente, de acuerdo a sus necesidades. Esto
implica implementar las orientaciones pedaggicas y de la evaluacin formativa del Currculo
Nacional. Dichas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible, por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estticos. La implementacin de
estas orientaciones plantea la realizacin de las siguientes prcticas pedaggicas:
Por otro lado, la implementacin de las orientaciones del proceso de enseanza y aprendizaje
plantea la realizacin de las siguientes prcticas pedaggicas:

46
41
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin

Seleccionar o crear
estrategias, materiales
Plantear situaciones o recursos educativos
significativas que apropiados y pertinentes
tengan contexto, a los propsitos de
destinatario y aprendizaje.
productos pertinentes
al propsito de
aprendizaje.

Brindar oportunidades
diferenciadas a los
Preguntar y repreguntar estudiantes de acuerdo
sobre la validez de las con las necesidades
hiptesis, afirmaciones individuales
y conclusiones de los de aprendizaje
estudiantes, de manera que identificadas.
puedan reflexionar y evaluar
una problemtica desde
Prcticas
varias perspectivas. pedaggicas

Generar evidencias de
aprendizaje que permitan
Brindar espacios de observar e interpretar los
retroalimentacin descriptiva progresos y dificultades de
y oportuna de manera formal los estudiantes durante el
o informal en el proceso proceso de aprendizaje.
de aprendizaje, segn
criterios establecidos y a
travs de la coevaluacin,
la heteroevaluacin y la Considerar diversos
autoevaluacin. espacios educativos,
y su organizacin y
reorganizacin para
favorecer el propsito
de aprendizaje.

42 47
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Lee diversos tipos de textos escritos
en su lengua materna
Esta competencia se define como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y los
contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso
activo de construccin del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la
informacin explcita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una
posicin sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y
recursos provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar
conciencia de la diversidad de propsitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en
distintos mbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formacin de lectores
y de las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos ledos. Esto es crucial en
un mundo donde las nuevas tecnologas y la multimodalidad han transformado los modos
de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una
prctica social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, as como el de su propia
comunidad, adems de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.

Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:


Obtiene informacin del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona informacin
explcita en textos escritos con un propsito especfico.
Infiere e interpreta informacin del texto: el estudiante construye el sentido del
texto. Para ello, establece relaciones entre la informacin explcita e implcita de este
para deducir una nueva informacin o completar los vacos del texto escrito. A partir de
estas deducciones, el estudiante interpreta la relacin entre la informacin implcita y la
informacin explcita, as como los recursos textuales, para construir el sentido global y
profundo del texto, y explicar el propsito, el uso esttico del lenguaje, las intenciones del
autor, as como la relacin con el contexto sociocultural del lector y del texto.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto: los procesos de
reflexin y evaluacin estn relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos escritos situados en pocas y lugares distintos, y que son presentados
en diferentes soportes y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes
de informacin. Asimismo, emite una opinin personal sobre aspectos formales, estticos,
contenidos de los textos considerando los efectos que producen, la relacin con otros
textos, y el contexto sociocultural del texto y del lector.

48 159
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Lee diversos tipos de 7


NIVEL

textos escritos en su
lengua materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4
19 Leer, en este nivel, se refiere a la
lectura no convencional la lectura
que realizan los estudiantes sin haber
adquirido el sistema de escritura
alfabtica. Es decir, los nios y
las nias que leen sin saber leer.
3 Esto es posible dado que ellos/as
leen textos por s mismos a partir de
NIVEL 3 la elaboracin de diversas hiptesis
sobre lo que dicen los textos, y
relacionan sus conocimientos previos
con los elementos que reconocen
en los mismos: imgenes, indicios,
palabras, letras, entre otros.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1 Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Nivel esperado al final del ciclo
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares

160
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.

49
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado.
Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y matices intencionados, valindose de otros textos y reconociendo distintas

D posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una posicin sobre las relaciones de poder que este presenta.
Evala el uso del lenguaje, la validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica
el efecto del texto en el lector as como la influencia de los valores y posturas del autor en relacin al contexto sociocultural en el que el texto
7
fue escrito.

Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta y ambigua
que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando informacin relevante y de detalle para construir su sentido global,

7 valindose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una posicin
sobre las relaciones de poder que este presenta. Evala el uso del lenguaje, la validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin de
estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en
el que fue escrito.

Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del

6 texto. Interpreta el texto considerando informacin relevante y complementaria para construir su sentido global, valindose de otros textos.
Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje, la intencin de los recursos
textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene informacin e integra datos
que estn en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto considerando
5 informacin relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a partir de su
conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje, la intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su
conocimiento y del contexto sociocultural.

Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene informacin

4 poco evidente distinguindola de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta
el texto considerando informacin relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica
la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales.

3 Obtiene informacin poco evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta
el texto considerando informacin recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de
su propia experiencia.

Lee19 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se

2 acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis o predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra comprensin de
las ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos ledos a
partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia Se comunica oralmente en lengua materna.

50
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III
COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el estudiante lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, combina las
siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto escrito.
Infiere e interpreta informacin del texto.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e
ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Obtiene informacin poco evidente distinguindola
de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el tex-
to considerando informacin recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e
ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

51
162
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO


Cuando el estudiante lee diversos tipos de tex- Cuando el estudiante lee diversos tipos de tex-
tos escritos en su lengua materna y se encuen- tos escritos en su lengua materna y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo III, realiza desempeos
III, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Identifica informacin explcita que es clara- Identifica informacin explcita que se en-
mente distinguible de otra porque la relacio- cuentra en distintas partes del texto. Distin-
na con palabras conocidas o porque conoce gue esta informacin de otra semejante (por
el contenido del texto (por ejemplo, en una ejemplo, distingue entre las caractersticas de
lista de cuentos con ttulos que comienzan dos personajes, elige entre dos datos de un
de diferente manera, el nio puede recono- animal, etc.) en diversos tipos de textos de es-
cer dnde dice Caperucita porque comien- tructura simple, con palabras conocidas e ilus-
za como el nombre de un compaero o lo ha traciones. Establece la secuencia de los textos
ledo en otros textos) y que se encuentra en que lee (instrucciones, historias, noticias).
lugares evidentes como el ttulo, subttulo,
Deduce caractersticas implcitas de persona-
inicio, final, etc., en textos con ilustraciones.
jes, animales, objetos y lugares; determina
Establece la secuencia de los textos que lee
el significado de palabras segn el contexto
(instrucciones, historias, noticias).
y hace comparaciones; asimismo, establece
Deduce caractersticas de personajes, ani- relaciones lgicas de causa-efecto, semejan-
males, objetos y lugares, as como relaciones za-diferencia y enseanza y propsito, a par-
lgicas de causa-efecto que se pueden esta- tir de informacin explcita del texto.
blecer fcilmente a partir de informacin ex-
Predice de qu tratar el texto y cul es su
plcita del texto.
propsito comunicativo, a partir de algunos
Predice de qu tratar el texto y cul es su indicios, como ttulo, ilustraciones, silueta,
propsito comunicativo, a partir de algunos formato, palabras, frases y expresiones que
indicios, como ttulo, ilustraciones, palabras se encuentran en los textos que le leen o
conocidas o expresiones que se encuentran que lee por s mismo.
en los textos que le leen, que lee con ayuda
Explica el tema y el propsito de los textos
o que lee por s mismo.
que lee por s mismo, as como las relaciones
Explica la relacin del texto con la ilustracin texto-ilustracin.
en textos que lee por s mismo, que lee con
Opina acerca de personas, personajes y he-
ayuda del docente o que escucha leer.
chos expresando sus preferencias. Elige o
Opina acerca de personas, personajes y he- recomienda textos a partir de su experien-
chos expresando sus preferencias. Elige o cia, necesidades e intereses, con el fin de
recomienda textos a partir de su experiencia, reflexionar sobre los textos que lee.
necesidades e intereses, con el fin de reflexio-
nar sobre los textos que lee o escucha leer.

52
163
Ministerio de Educacin
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV
COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el estudiante lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, combina las
siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto escrito.
Infiere e interpreta informacin del texto.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y
con vocabulario variado. Obtiene informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el
texto considerando informacin relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre suce-
sos e ideas importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a
partir de su conocimiento y experiencia.

164 53
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante lee diversos tipos de tex- Cuando el estudiante lee diversos tipos de tex-
tos escritos en su lengua materna y se encuen- tos escritos en su lengua materna y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo IV, realiza desempeos
IV, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:

Identifica informacin explcita que se Identifica informacin explcita y relevante
encuentra en distintas partes del texto. que se encuentra en distintas partes del tex-
Distingue informacin de otra prxima y to. Distingue esta informacin de otra seme-
semejante, en la que selecciona datos es- jante, en la que selecciona datos especficos,
pecficos (por ejemplo, el lugar de un hecho en diversos tipos de textos de estructura
en una noticia), en diversos tipos de textos simple, con algunos elementos complejos ,
de estructura simple, con algunos elemen- as como vocabulario variado, de acuerdo a
tos complejos (por ejemplo, sin referentes las temticas abordadas.
prximos, guiones de dilogo, ilustraciones),
Deduce caractersticas implcitas de persona-
con palabras conocidas y, en ocasiones, con
jes, animales, objetos y lugares, y determina
vocabulario variado, de acuerdo a las tem-
el significado de palabras y frases segn el
ticas abordadas.
contexto, as como de expresiones con senti-
Deduce caractersticas implcitas de persona- do figurado (refranes, comparaciones, etc.).
jes, animales, objetos y lugares, y determina Establece relaciones lgicas de intencin-fi-
el significado de palabras segn el contexto nalidad y tema y subtema, a partir de infor-
y hace comparaciones; as como el tema y macin relevante explcita e implcita.
destinatario. Establece relaciones lgicas de
Predice de qu tratar el texto, a partir de
causa-efecto, semejanza-diferencia y ense-
algunos indicios como subttulos, colores y
anza y propsito, a partir de la informacin
dimensiones de las imgenes, ndice, tipo-
explcita e implcita relevante del texto.
grafa, negritas, subrayado, etc.; asimismo,
Predice de qu tratar el texto, a partir de contrasta la informacin del texto que lee.
algunos indicios como silueta del texto, pa-
Explica el tema, el propsito, las motivacio-
labras, frases, colores y dimensiones de las
nes de personas y personajes, las compara-
imgenes; asimismo, contrasta la informa-
ciones y personificaciones, as como las en-
cin del texto que lee.
seanzas y los valores del texto, clasificando
Explica el tema, el propsito, la enseanza, y sintetizando la informacin.
las relaciones texto-ilustracin, as como ad-
Opina acerca del contenido del texto, explica
jetivaciones y las motivaciones de personas
el sentido de algunos recursos textuales (uso
y personajes.
de negritas, maysculas, ndice, tipografa,
Opina acerca del contenido del texto, expli- subrayado, etc.), a partir de su experiencia y
ca el sentido de algunos recursos textuales contexto, y justifica sus preferencias cuando
(ilustraciones, tamao de letra, etc.) y justifi- elige o recomienda textos segn sus necesi-
ca sus preferencias cuando elige o recomien- dades, intereses y su relacin con otros tex-
da textos a partir de su experiencia, necesi- tos, con el fin de reflexionar sobre los textos
dades e intereses, con el fin de reflexionar que lee.
sobre los textos que lee.

54 165
Ministerio de Educacin
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo V
COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el estudiante lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, combina las
siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto escrito.
Infiere e interpreta informacin del texto.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V


Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabula-
rio variado. Obtiene informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto considerando
informacin relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre as-
pectos variados del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje, la
intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural.

55
166
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el
texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuacin y
organizacin de los textos considerando los contextos y el propsito comunicativo, as como
la revisin permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabtico
y un conjunto de convenciones de la escritura, as como diferentes estrategias para ampliar
ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia
de las posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicacin y el sentido. Esto
es fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera escrita, utilizando las
tecnologas que el mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipos de
textos que el lenguaje le permite.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura
como una prctica social. Adems de participar en la vida social, esta competencia supone
otros propsitos, como la construccin de conocimientos o el uso esttico del lenguaje.
Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas
empleando el lenguaje escrito de manera creativa y responsable.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Adeca el texto a la situacin comunicativa: el estudiante considera el propsito,
destinatario, tipo de texto, gnero discursivo y registro que utilizar al escribir los textos,
as como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicacin escrita.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el estudiante
ordena lgicamente las ideas en torno a un tema, amplindolas y complementndolas,
estableciendo relaciones de cohesin entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el estudiante usa de
forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso esttico del lenguaje y
el sentido del texto escrito.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito: el estudiante
se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesin y adecuacin a la situacin comunicativa con la finalidad de mejorarlo.
Tambin implica analizar, comparar y contrastar las caractersticas de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, as como su repercusin en otras personas o su relacin con
otros textos segn el contexto sociocultural.

56
169
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Escribe diversos tipos 7


NIVEL

de textos en lengua
materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
25 Los recursos ortogrficos bsicos
NIVEL 4 considerados son los siguientes:
maysculas en nombres de personas
y al inicio de un texto, punto
final, dos puntos, comas, vietas o
guiones en enumeraciones, y signos
de interrogacin y admiracin (en
el ciclo III se consideran solo los
3 subrayados).
NIVEL 3 26 Escribir en este nivel se refiere
21 La habilidad estructura en
prrafos alude a la distribucin a la escritura no convencional; es
de ideas en textos como, por decir, los estudiantes producen
ejemplo, cuentos, novelas, ensayos, textos en los que ponen en juego
descripciones, entre otros. Las sus hiptesis de escritura: hiptesis
dems habilidades descritas aluden de cantidad (hace falta un cierto
tambin a la produccin de otros nmero de caracteres cuando se
2 tipos de textos como, por ejemplo, trata de escribir algo), hiptesis
NIVEL 2 afiches, avisos, organizadores de de variedad (para poder leer
informacin, entre otros. cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras),
22 Se refiere al uso del punto seguido hiptesis silbica (cada letra
para expresar expresiones e ideas, y del vale por una slaba), hiptesis
punto aparte para separar prrafos. silbico-alfabtica (descubre que
la slaba est compuesta por varios
23 Escribir, a partir de este nivel, se elementos menores: a veces escribe
1 refiere a la escritura convencional. Se las letras correspondientes a la slaba
NIVEL 1 20 Para evaluar la coherencia de espera que los estudiantes se inicien y a veces contina escribiendo
un texto, en todos los niveles en esta escritura en el primer grado una letra por slaba) e hiptesis
del mapa, se consideran algunos y la consoliden en el segundo grado alfabtica (comprende que cada
criterios relacionados con los vicios de primaria. uno de los caracteres de la escritura
que los escritores deben evitar: corresponden a valores sonoros
saltos inesperados de informacin, 24 En las capacidades descritas por menores de la slaba, y realiza
digresiones (aadir informacin grado se especifican algunas de sistemticamente un anlisis sonoro
170 no pertinente), repeticin y
contradiccin de ideas, as como
las relaciones entre las ideas que
establecen los estudiantes y los
de los fonemas de las palabras que
va a escribir) (Ferreiro & Teberosky,
vacos de informacin. conectores que usan al escribir. 2005).

57
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito, el registro y el estilo a partir de su experiencia
previa, de fuentes de informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y sociocultural. Organiza y
desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema20, y las estructura en prrafos, captulos y apartados de acuerdo a distintos gneros

D discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado
y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera
permanente la validez de la informacin, el uso de estructuras sintcticas con fines comunicativos y el estilo en el texto que escribe; controla
7
el lenguaje para analizar crticamente diversas posturas, posicionar ideas, contraargumentar, reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir
diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa,
de fuentes de informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y sociocultural. Organiza y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en prrafos, captulos o apartados de acuerdo a distintos gneros discursivos.
7 Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso,
as como una variedad de recursos ortogrficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente
la validez de la informacin, la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar
o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa y
de fuentes de informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en prrafos y
subttulos de acuerdo a algunos gneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos de conectores,
6 referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos y textuales para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar
el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la coherencia
y cohesin de las ideas en el texto que escribe, as como el uso del lenguaje para argumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos
efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro, a partir de su experiencia previa y de
algunas fuentes de informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos.21

5 Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza
recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y prrafos22 con la intencin de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala
de manera permanente la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, as como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar
sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de
alguna fuente de informacin. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
4 adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad
y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, y explica el uso de algunos recursos textuales
para reforzar sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe23 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca al propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores24 y emplea
3 vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos25 para darle claridad y sentido
a su texto. Reflexiona sobre las ideas ms importantes en el texto que escribe y explica el uso de algunos recursos ortogrficos segn la situacin
comunicativa.

Escribe26 a partir de sus hiptesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propsito y el destinatario a
2 partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y
direccionalidad de la escritura.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna.

58
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III
COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el estudiante escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina las siguien-
tes capacidades:
Adeca el texto a la situacin comunicativa.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Escribe27 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca al propsito y el destinatario a partir de su
27 Escribir, a partir de este nivel, se experiencia previa. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
refiere a la escritura convencional. Se
espera que los estudiantes se inicien
entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores28 y emplea vocabulario de uso
en esta escritura en el primer grado frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos29 para darle
y la consoliden en el segundo grado claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas ms importantes en el texto que escribe y explica
de primaria. acerca del uso de algunos recursos ortogrficos segn la situacin comunicativa.

28 En las capacidades descritas


por grado se especifican algunas
de las relaciones entre las ideas que
establecen los estudiantes y los
conectores que usan al escribir.

29 Los recursos ortogrficos bsicos


considerados para este mapa son los
siguientes: maysculas en nombres
de personas y al inicio de un texto,
punto final, dos puntos, comas,
vietas o guiones en enumeraciones,
y signos de interrogacin y
admiracin (en el ciclo III se
consideran solo los subrayados).

172 59
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO

Cuando el estudiante escribe diversos tipos de Cuando el estudiante escribe diversos tipos de
textos en su lengua materna y se encuentra textos en su lengua materna y logra el nivel es-
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo III, perado del ciclo III, realiza desempeos como
realiza desempeos como los siguientes: los siguientes:
Adeca el texto a la situacin comunicativa Adeca el texto a la situacin comunicativa
considerando el propsito comunicativo y considerando el propsito comunicativo y el
el destinatario, recurriendo a su experiencia destinatario. Recurre a su experiencia previa
para escribir. para escribir.
Escribe en nivel alfabtico en torno a un Escribe textos en torno a un tema. Agrupa
tema, aunque en ocasiones puede salirse las ideas en oraciones y las desarrolla para
de este o reiterar informacin innecesaria- ampliar la informacin, aunque en ocasio-
mente. Establece relaciones entre las ideas, nes puede reiterar informacin innecesaria-
sobre todo de adicin, utilizando algunos mente. Establece relaciones entre las ideas,
conectores. Incorpora vocabulario de uso como adicin y secuencia, utilizando algu-
frecuente. nos conectores. Incorpora vocabulario de
uso frecuente.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propsito y des- Utiliza recursos gramaticales y ortogrficos
tinatario, o si se mantiene o no dentro del (por ejemplo, las maysculas y el punto final)
tema, con el fin de mejorarlo. que contribuyen a dar sentido a su texto. Em-
plea frmulas retricas para marcar el inicio
y el final en las narraciones que escribe; asi-
mismo, elabora rimas y juegos verbales.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propsito y desti-
natario, si existen contradicciones que afec-
tan la coherencia entre las ideas, o si el uso
de conectores asegura la cohesin entre
ellas. Tambin, revisa el uso de los recursos
ortogrficos empleados en su texto y verifica
si falta alguno (como las maysculas), con el
fin de mejorarlo.

60
173
Ministerio de Educacin
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV
COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el estudiante escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina las siguien-
tes capacidades:
Adeca el texto a la situacin comunicativa.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el
registro a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Organiza y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso ade-
cuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia30 y
cohesin de las ideas en el texto que escribe, y explica acerca del uso de algunos recursos textuales
para reforzar sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

30 Para evaluar la coherencia de


un texto, en todos los niveles
del mapa, se consideran algunos
criterios relacionados con los vicios
que los escritores deben evitar:
saltos inesperados de informacin,
digresiones (aadir informacin
no pertinente), reiteracin y
contradiccin de ideas, as como
vacos de informacin.

174 61
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante escribe diversos tipos de Cuando el estudiante escribe diversos tipos de
textos en su lengua materna y se encuentra textos en su lengua materna y logra el nivel es-
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo IV, perado del ciclo IV, realiza desempeos como
realiza desempeos como los siguientes: los siguientes:
Adeca el texto a la situacin comunicativa Adeca el texto a la situacin comunicativa
considerando el propsito comunicativo, considerando el propsito comunicativo,
el destinatario y las caractersticas ms co- el destinatario y las caractersticas ms co-
munes del tipo textual. Distingue el registro munes del tipo textual. Distingue el registro
formal del informal; para ello, recurre a su formal del informal; para ello, recurre a su
experiencia y a algunas fuentes de informa- experiencia y a algunas fuentes de informa-
cin complementaria. cin complementaria.
Escribe textos de forma coherente y co- Escribe textos de forma coherente y cohesio-
hesionada. Ordena las ideas en torno a un nada. Ordena las ideas en torno a un tema y
tema y las desarrolla para ampliar la infor- las desarrolla para ampliar la informacin,
macin, sin contradicciones, reiteraciones sin contradicciones, reiteraciones innece-
innecesarias o digresiones. Establece rela- sarias o digresiones. Establece relaciones
ciones entre las ideas, como causa-efecto entre las ideas, como adicin, causa-efecto
y secuencia, a travs de algunos referentes y consecuencia, a travs de algunos referen-
y conectores. Incorpora un vocabulario que tes y conectores. Incorpora un vocabulario
incluye sinnimos y algunos trminos pro- que incluye sinnimos y algunos trminos
pios de los campos del saber. propios de los campos del saber.
Utiliza recursos gramaticales y ortogrficos Utiliza recursos gramaticales y ortogrficos
(por ejemplo, el punto seguido y los signos (por ejemplo, el punto seguido y las comas
de admiracin e interrogacin) que con- enumerativas) que contribuyen a dar senti-
tribuyen a dar sentido a su texto. Emplea do a su texto, e incorpora algunos recursos
algunas figuras retricas (por ejemplo, las textuales (por ejemplo, el tamao de la letra)
adjetivaciones) para caracterizar personas, para reforzar dicho sentido. Emplea compa-
personajes y escenarios, y elabora rimas y raciones y adjetivaciones para caracterizar
juegos verbales apelando al ritmo y la musi- personas, personajes y escenarios, y elabora
calidad de las palabras, con el fin de expresar rimas y juegos verbales apelando al ritmo y
sus experiencias y emociones. la musicalidad de las palabras, con el fin de
expresar sus experiencias y emociones.
Revisa el texto para determinar si se ajusta a
la situacin comunicativa, si existen contra- Revisa el texto para determinar si se ajusta a
dicciones o reiteraciones innecesarias que la situacin comunicativa, si existen contra-
afectan la coherencia entre las ideas, o si el dicciones o reiteraciones innecesarias que
uso de conectores y referentes asegura la afectan la coherencia entre las ideas, o si el
cohesin entre ellas. Tambin, revisa el uso uso de conectores y referentes asegura la
de los recursos ortogrficos empleados en su cohesin entre ellas. Tambin, revisa el uso
texto y verifica si falta alguno (como los sig- de los recursos ortogrficos que emple en
nos de interrogacin), con el fin de mejorarlo. su texto y verifica si falta alguno (como el
punto aparte), con el fin de mejorarlo.
Explica el efecto de su texto en los lectores,
luego de compartirlo con otros. Tambin, Explica el efecto de su texto en los lectores
revisa el uso de los recursos ortogrficos considerando su propsito al momento de
empleados en su texto y algunos aspectos escribirlo. Asimismo, explica la importancia
gramaticales. de los aspectos gramaticales y ortogrficos
ms comunes.

62
175
Ministerio de Educacin
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Cuando el estudiante escribe diversos tipos Cuando el estudiante escribe diversos tipos
de textos en ingls como lengua extranjera y de textos en ingls como lengua extranjera y
se encuentra en proceso hacia el nivel espe- logra el nivel esperado del ciclo V, realiza desem-
rado del ciclo V, realiza desempeos como los peos como los siguientes:
siguientes:
Adeca el texto que escribe en ingls a la
Adeca el texto que escribe en ingls a la situacin comunicativa considerando el pro-
situacin comunicativa considerando el psito (presentar a otros y a s mismo; de-
propsito (presentar a otros y a s mismo; letrear nombres; obtener informacin de
obtener informacin de contacto; deletrear contacto; hablar acerca de precios; expresar
nombres; preguntar y responder acerca de preferencias acerca de equipos electrni-
hobbies; expresar preferencias musicales y cos, comparar caractersticas; responder y
deportivas; preguntar y responder acerca de preguntar acerca de ocupaciones; hablar
comidas, nombrar los ingredientes para una acerca de las ocupaciones y las obligaciones
receta, discutir sus preferencia alimenticias, en el trabajo; describir la importancia de un
identificar alimentos saludables y no saluda- evento particular; hablar sobre la fecha de
bles; preguntar y responder acerca de even- un evento y los planes para este; preguntar
tos pasados, describir eventos pasados), el y responder acerca de los das feriados), el
tipo textual, el formato y el soporte. Elige el tipo textual, el formato y el soporte. Elige el
registro formal e informal, as como el gne- registro formal e informal, as como el gne-
ro discursivo, segn los destinatarios. ro discursivo, segn los destinatarios.
Produce textos escritos en ingls en torno a Produce textos escritos en ingls en torno a
un tema con coherencia, cohesin y fluidez un tema con coherencia, cohesin y fluidez de
de acuerdo a su nivel; organiza sus ideas para acuerdo a su nivel; organiza sus ideas para es-
establecer relaciones lgicas (adicin, con- tablecer relaciones lgicas (adicin, contras-
traste, secuencia, semejanza y diferencia); te, secuencia, semejanza-diferencia y causa);
ampla informacin de forma pertinente con ampla informacin de forma pertinente con
vocabulario apropiado (actividades de ocio y vocabulario apropiado (tecnologa, precios,
hobbies, deportes, instrumentos musicales, carreras profesionales, ocupaciones y traba-
comida en casa, frutas y vegetales, comida jos, obligaciones en el trabajo, feriados y festi-
saludable, verbos regulares e irregulares). vidades, actividades de entretenimiento).
Emplea algunas convenciones del lenguaje Emplea algunas convenciones del lenguaje
escrito, como recursos ortogrficos y grama- escrito, como recursos ortogrficos y grama-
ticales simples y algunos de mediana com- ticales simples y algunos de mediana com-
plejidad, que dan claridad al tema (wh-ques- plejidad, que dan claridad al tema (wh-ques-
tions - what, how many, how much; simple tions - how much, which one, when, what,
present; there is - are, some - any; gerunds - where, why; comparative and superlative
like, have, be good at +-ing; simple past- yes adjectives; simple present- yes / no ques-
/ no questions and answers). tions and answers; infinitives - want to; pre-
positions of time-in, on; future with be going
Evala su texto en ingls para mejorarlo;
to; connectors - because).
considera aspectos gramaticales y ortogrfi-
cos bsicos vinculados con el lenguaje escri- Evala su texto en ingls para mejorarlo;
to para dar sentido al texto. considera aspectos gramaticales y ortogrfi-
cos bsicos vinculados con el lenguaje escri-
to para dar sentido al texto.

63
229
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

6.7 rea de Matemtica


La matemtica es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el desarrollo del
conocimiento y de la cultura de las sociedades. Se encuentra en constante desarrollo y reajuste,
por ello, sustenta una creciente variedad de investigaciones en las ciencias, las tecnologas
modernas y otras, las cuales son fundamentales para el desarrollo integral del pas.
El aprendizaje de la matemtica contribuye a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar,
sistematizar y analizar informacin, para entender e interpretar el mundo que los rodea,
desenvolverse en l, tomar decisiones pertinentes y resolver problemas en distintas situaciones,
usando de forma flexible estrategias y conocimientos matemticos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. A travs del enfoque Centrado en la resolucin de
problemas, el rea de Matemtica promueve y facilita que los estudiantes desarrollen y
vinculen las siguientes competencias:

Resuelve Resuelve
problemas de problemas de
cantidad. regularidad,
equivalencia y
cambio.

Resuelve
problemas de Resuelve
gestin de datos problemas
e incertidumbre. de forma,
movimiento y
localizacin.

63
230
Currculo Nacional
cn

6.7.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el


rea de Matemtica
En esta rea, el marco terico y metodolgico que orienta el proceso de enseanza y aprendizaje
corresponde al enfoque Centrado en la resolucin de problemas,38 el cual se define a partir de
las siguientes caractersticas:
Lareajuste.
matemtica es un producto cultural dinmico, cambiante, en constante desarrollo y

Toda actividad matemtica tiene como escenario la resolucin de problemas planteados


a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que
se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones
de cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localizacin; y situaciones de gestin de datos e incertidumbre.
Alconocen
plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
de antemano las estrategias de solucin, esto les demanda desarrollar un proceso de
indagacin y reflexin social e individual que les permita superar las dificultades u obstculos
que surjan en la bsqueda de la solucin. En este proceso, construyen y reconstruyen sus
conocimientos al relacionar y reorganizar ideas y conceptos matemticos que emergen como
solucin ptima a los problemas, que irn aumentando en grado de complejidad.
Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por ellos mismos o
por el docente; de esta manera, se promover la creatividad y la interpretacin de nuevas y
diversas situaciones.
Las emociones, actitudes y creencias actan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje. 38 Dicho enfoque se ha construido

Los
tomando como referencia los
estudiantes aprenden por s mismos cuando son capaces de autorregular su proceso de siguientes marcos tericos: la
aprendizaje y reflexionar sobre sus aciertos, errores, avances y las dificultades que surgieron Teora de Situaciones didcticas
descrita por Brousseau, G. (1986),
durante el proceso de resolucin de problemas. en Fundamentos y mtodos de la
Didctica de la Matemtica. Trabajos
de Matemtica N.o 19; la Educacin
Matemtica Realista descrita por
Bressan, A., Zolkower, B., &
Gallego, M. (2004), en La educacin
matemtica realista: Principios en
que se sustenta. Escuela de invierno en
Didctica de la Matemtica, pp. 1-13;
y la Teora sobre la Resolucin de
Problemas descrita por Schoenfeld,
A. (1985), en Mathematical Problem
Solving. Orlando: Academic Press. Y
por Trigo, L. (2008), en La resolucin
de problemas matemticos: Avances y
perspectivas en la construccin de una
agenda de investigacin y prctica.
Investigacin en educacin matemtica
XII, p. 8. Sociedad Espaola
de Investigacin en Educacin
Matemtica - SEIEM.

64 231
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

6.7.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y


desempeos por grado

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad
Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que le
demanden construir y comprender las nociones de nmero, de sistemas numricos, sus
operaciones y propiedades. Adems dotar de significado a estos conocimientos en la situacin
y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica
tambin discernir si la solucin buscada requiere darse como una estimacin o clculo exacto,
y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El
razonamiento lgico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones,
explica a travs de analogas, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en
el proceso de resolucin del problema.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numricas: es transformar las relaciones entre los
datos y condiciones de un problema a una expresin numrica (modelo) que reproduzca
las relaciones entre estos; esta expresin se comporta como un sistema compuesto por
nmeros, operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a partir de una situacin
o una expresin numrica dada. Tambin implica evaluar si el resultado obtenido o la
expresin numrica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones: es expresar la
comprensin de los conceptos numricos, las operaciones y propiedades, las unidades
de medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numrico y
diversas representaciones; as como leer sus representaciones e informacin con contenido
numrico.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo: es seleccionar, adaptar,
combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el clculo mental
y escrito, la estimacin, la aproximacin y medicin, comparar cantidades; y emplear
diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones: es
elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre nmeros naturales, enteros,
racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y experiencias
en las que induce propiedades a partir de casos particulares; as como explicarlas con
analogas, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.

65
232
Currculo Nacional
cn

66 233
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de cantidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3 39 10%, 25%, 50%, 75%, 100%.


NIVEL 3 40 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5 y 10.

41 Entendemos que un problema


est enmarcado siempre en una
situacin fenomenolgica.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1 Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares

234
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.

67
Currculo Nacional
cn
D DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DESTACADO
Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traducindolas a expresiones numricas y
operativas con nmeros racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus propiedades y

D operaciones, la nocin de nmero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretacin de informacin cientfica, financiera y matemtica.
Evala y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando
un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas, optando por los ms ptimos. Elabora afirmaciones
sobre la validez general de relaciones entre expresiones numricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
7
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeas, magnitudes o intercambios financieros,
traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros irracionales o racionales, notacin cientfica, intervalos, y tasas de inters
simple y compuesto. Evala si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de los nmeros
racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, as como de la notacin cientfica; establece relaciones de equivalencia entre

7 mltiplos y submltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje matemtico y diversas
representaciones; basado en esto interpreta e integra informacin contenida en varias fuentes de informacin. Selecciona, combina y adapta
variados recursos, estrategias y procedimientos matemticos de clculo y estimacin para resolver problemas, los evala y opta por aquellos ms
idneos segn las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre nmeros racionales y sus propiedades, formula enunciados
opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante
contraejemplos o propiedades matemticas.

Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros
naturales, enteros y racionales, aumentos y descuentos porcentuales sucesivos, verificando si estas expresiones cumplen con las condiciones
iniciales del problema. Expresa su comprensin de la relacin entre los rdenes del sistema de numeracin decimal con las potencias de
base diez, y entre las operaciones con nmeros enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos diversos de contenido
6 matemtico. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales, entre unidades de masa, tiempo
y monetarias; empleando lenguaje matemtico. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias, procedimientos, y propiedades de las
operaciones y de los nmeros para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar conversiones entre unidades de masa, tiempo y
temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los nmeros enteros y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica
mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica errores o vacos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.

Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en partes
iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin, sustraccin
y multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sistema de numeracin decimal con nmeros
naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los centsimos; con lenguaje numrico

5 y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin como operador y como cociente, as como
las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales39. Selecciona y emplea estrategias diversas, el clculo mental o escrito
para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; as como para hacer conversiones
de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus
procesos de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos
y sus conocimientos matemticos.

Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones
de objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales y
expresiones aditivas con fracciones usuales40. Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta cuatro cifras y los representa
mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones
4 de divisin, la nocin de fraccin como parte todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numrico y diversas
representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con nmeros naturales; as tambin
emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando
unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con nmeros
naturales.

Resuelve problemas41 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
de adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa mediante
3 equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del doble y mitad de una cantidad;
usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara el tiempo y la
masa, usando unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de resolucin.

Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar,
seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo,
2 material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: muchos,
pocos, "ninguno", y expresiones: ms que", menos que. Expresa el peso de los objetos pesa ms, pesa menos y el tiempo con nociones
temporales como antes o despus, "ayer", "hoy" o "maana.

Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios
1 reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiempo.
68
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Cuando el estudiante resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:


Traduce cantidades a expresiones numricas.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Resuelve problemas42 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar
cantidades; y las traduce a expresiones de adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su com-
prensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa mediante equivalencias
entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del
doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedi-
mientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando
unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso
de resolucin.

42 Entendemos que un problema


est enmarcado siempre en una
situacin fenomenolgica.

236 69
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


cantidad y se encuentra en proceso hacia el cantidad y logra el nivel esperado del ciclo III,
nivel esperado del ciclo III, realiza desempe- realiza desempeos como los siguientes:
os como los siguientes:
Establece relaciones entre datos y una o
Establece relaciones entre datos y acciones ms acciones de agregar, quitar, avanzar, re-
de agregar, quitar y juntar cantidades, y las troceder, juntar, separar, comparar e igualar
transforma en expresiones numricas (mo- cantidades, y las transforma en expresiones
delo) de adicin o sustraccin con nmeros numricas (modelo) de adicin o sustraccin
naturales hasta 20. con nmeros naturales de hasta dos cifras.
Expresa con diversas representaciones y len- Expresa con diversas representaciones y len-
guaje numrico (nmeros, signos y expresiones guaje numrico (nmeros, signos y expresio-
verbales) su comprensin de la decena como nes verbales) su comprensin de la decena
grupo de diez unidades y de las operaciones de como nueva unidad en el sistema de nume-
adicin y sustraccin con nmeros hasta 20. racin decimal y el valor posicional de una
cifra en nmeros de hasta dos cifras.
Expresa con diversas representaciones y len-
guaje numrico (nmeros, signos y expresio- Expresa con diversas representaciones y len-
nes verbales) su comprensin del nmero guaje numrico (nmeros, signos y expresiones
como ordinal al ordenar objetos hasta el dci- verbales) su comprensin del nmero como or-
mo lugar, del nmero como cardinal al deter- dinal al ordenar objetos hasta el vigsimo lugar,
minar una cantidad de hasta 50 objetos y de la de la comparacin entre nmeros y de las ope-
comparacin y el orden entre dos cantidades. raciones de adicin y sustraccin, el doble y la
mitad, con nmeros de hasta dos cifras.
Emplea las siguientes estrategias y procedi-
mientos: Emplea estrategias y procedimientos como
los siguientes:
Estrategias heursticas .
43

Estrategias heursticas.
Estrategias de clculo mental, como la
suma de cifras iguales, el conteo y las Estrategias de clculo mental, como las
descomposiciones del 10. descomposiciones aditivas o el uso de ana-
logas (70 + 20; 70 + 9, completar a la dece-
Procedimientos de clculo, como las su-
na ms cercana, usar dobles, sumar en vez
mas y restas sin canjes.
de restar, uso de la conmutatividad).
Estrategias de comparacin, como la co-
Procedimientos de clculo, como sumas
rrespondencia uno a uno.
o restas con y sin canjes.
Compara en forma vivencial y concreta la
Estrategias de comparacin, que inclu-
masa de los objetos usando otros objetos
yen el uso del tablero cien y otros.
como referentes, y estima el tiempo usando
unidades convencionales y referentes de ac- Compara en forma vivencial y concreta la
tividades cotidianas (das de la semana, me- masa de objetos usando unidades no conven-
ses del ao). cionales, y mide el tiempo usando unidades
43 Son estrategias que sirven para
convencionales (das, horarios semanales).
Realiza afirmaciones sobre las diferentes for- transformar un problema hacindolo
mas de representar el nmero y las explica Realiza afirmaciones sobre la comparacin ms sencillo, entenderlo mejor y
con ejemplos concretos. de nmeros naturales y de la decena, y las lograr progresos hacia su solucin,
mediante el uso de la creatividad:
explica con material concreto.
Realiza afirmaciones sobre los resultados pensamiento divergente o lateral
que podra obtener al sumar o restar y las Realiza afirmaciones sobre por qu debe su- (Koichu, Berman & More, 2003).
explica con apoyo de material concreto. Asi- mar o restar en un problema y las explica; as Son ejemplos de estrategias
mismo, explica los pasos que sigui en la re- tambin, explica su proceso de resolucin y heursticas: (1) ensayo error, (2)
buscar un patrn, (3) hacer un
solucin de un problema. los resultados obtenidos.
esquema, un dibujo o una tabla, (4)
hacer analogas, entre otras.

70
237
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Cuando el estudiante resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:


Traduce cantidades a expresiones numricas.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir
una cantidad, combinar dos colecciones de objetos, as como partir una unidad en partes iguales;
traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales y expresiones adi-
tivas con fracciones usuales44. Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta
cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones
de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de divisin, la nocin de
fraccin como parte todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numrico
y diversas representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma
exacta y aproximada con nmeros naturales; as tambin emplea estrategias para sumar, restar
y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y
usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus
afirmaciones sobre operaciones inversas con nmeros naturales.

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


cantidad y se encuentra en proceso hacia el cantidad y logra el nivel esperado del ciclo IV,
nivel esperado del ciclo IV, realiza desempe- realiza desempeos como los siguientes:
os como los siguientes:
Establece relaciones entre datos y una o ms
Establece relaciones entre datos y una o ms acciones de agregar, quitar, comparar, igualar,
acciones de agregar, quitar, comparar, igua- reiterar, agrupar, repartir cantidades y com-
lar, reiterar, agrupar, repartir cantidades y binar colecciones, para transformarlas en
combinar colecciones diferentes de objetos, expresiones numricas (modelo) de adicin,
para transformarlas en expresiones numri- sustraccin, multiplicacin y divisin con n-
cas (modelo) de adicin, sustraccin, multi- meros naturales de hasta cuatro cifras.
plicacin y divisin con nmeros naturales
Establece relaciones entre datos y acciones
de hasta tres cifras.
de partir una unidad o una coleccin de ob-
Expresa con diversas representaciones y jetos en partes iguales y las transforma en
lenguaje numrico (nmeros, signos y ex- expresiones numricas (modelo) de fraccio-
presiones verbales) su comprensin sobre nes usuales, adicin y sustraccin de estas.
la centena como nueva unidad en el sistema
de numeracin decimal, sus equivalencias
con decenas y unidades, el valor posicional
de una cifra en nmeros de tres cifras y la
comparacin y el orden de nmeros.

44 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5 y 10.

238 71
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Expresa con diversas representaciones y len- Expresa con diversas representaciones y len-
guaje numrico (nmeros, signos y expre- guaje numrico (nmeros, signos y expresio-
siones verbales) su comprensin de la mul- nes verbales) su comprensin de:
tiplicacin y divisin con nmeros naturales
La unidad de millar como unidad del
hasta 100, y la propiedad conmutativa de la
sistema de numeracin decimal, sus
adicin.
equivalencias entre unidades menores,
Emplea estrategias y procedimientos como el valor posicional de un dgito en nme-
los siguientes: ros de cuatro cifras y la comparacin y el
orden de nmeros.
Estrategias heursticas.
La multiplicacin y divisin con nmeros
Estrategias de clculo mental, como des-
naturales, as como las propiedades con-
composiciones aditivas y multiplicativas,
mutativa y asociativa de la multiplicacin.
duplicar o dividir por 2, multiplicacin y
divisin por 10, completar a la centena La fraccin como parte-todo (cantidad
ms cercana y aproximaciones. discreta o continua), as como equiva-
lencias y operaciones de adicin y sus-
Procedimientos de clculo escrito, como
traccin entre fracciones usuales usan-
sumas o restas con canjes y uso de la
do fracciones equivalentes.
asociatividad.
Emplea estrategias y procedimientos como
Mide y compara la masa de los objetos (ki-
los siguientes:
logramo) y el tiempo (horas exactas) usando
unidades convencionales y no convencionales. Estrategias heursticas.
Realiza afirmaciones sobre la comparacin de Estrategias de clculo mental o escrito,
nmeros naturales y la conformacin de la como las descomposiciones aditivas y
centena, y las explica con material concreto. multiplicativas, doblar y dividir por 2 de
forma reiterada, completar al millar ms
Realiza afirmaciones sobre el uso de la pro-
cercano, uso de la propiedad distributi-
piedad conmutativa y las explica con ejem-
va, redondeo a mltiplos de 10 y ampli-
plos concretos. Asimismo, explica por qu la
ficacin y simplificacin de fracciones.
sustraccin es la operacin inversa de la adi-
cin, por qu debe multiplicar o dividir en un Mide, estima y compara la masa (kilogramo,
problema, as como la relacin inversa entre gramo) y el tiempo (ao, hora, media hora
ambas operaciones; explica tambin su pro- y cuarto de hora) seleccionando unidades
ceso de resolucin y los resultados obtenidos. convencionales.
Realiza afirmaciones sobre la conformacin
de la unidad de millar y las explica con mate-
rial concreto.
Realiza afirmaciones sobre las equivalencias
entre fracciones y las explica con ejemplos
concretos. Asimismo, explica la comparacin
entre fracciones, as como su proceso de re-
solucin y los resultados obtenidos.

72 239
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo V


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Cuando el estudiante resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:


Traduce cantidades a expresiones numricas.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numricas y las operaciones.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V


Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir can-
tidades, partir y repartir una cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, mul-
tiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin, sustraccin y
multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sis-
tema de numeracin decimal con nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos,
y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los centsimos; con lenguaje numrico y
representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin
como operador y como cociente, as como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcen-
tajes usuales45. Selecciona y emplea estrategias diversas, el clculo mental o escrito para operar
con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; as
como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir
de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolucin
as como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades,
basndose en ejemplos y sus conocimientos matemticos.

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


cantidad y se encuentra en proceso hacia el cantidad y logra el nivel esperado del ciclo V,
nivel esperado del ciclo V, realiza desempeos realiza desempeos como los siguientes:
como los siguientes:
Establece relaciones entre datos y una o
Establece relaciones entre datos y una o ms ms acciones de comparar, igualar, reiterar
acciones de agregar, quitar, comparar, igua- y dividir cantidades, y las transforma en ex-
lar, reiterar, agrupar y repartir cantidades, presiones numricas (modelo) de adicin,
para transformarlas en expresiones numri- sustraccin, multiplicacin y divisin de dos
cas (modelo) de adicin, sustraccin, multi- nmeros naturales (obtiene como cociente
plicacin y divisin con nmeros naturales, y un nmero decimal exacto), y en potencias
de adicin y sustraccin con decimales. cuadradas y cbicas.
Establece relaciones entre datos y acciones Establece relaciones entre datos y acciones de
de dividir la unidad o una cantidad en partes dividir una o ms unidades en partes iguales
iguales, y las transforma en expresiones nu- y las transforma en expresiones numricas
mricas (modelo) de fracciones y de adicin, (modelo) de fracciones y adicin, sustraccin
sustraccin y multiplicacin de estas. y multiplicacin con expresiones fraccionarias
y decimales (hasta el centsimo).

45 10%, 25%, 50%, 75%, 100%.

240 73
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Expresa con diversas representaciones y len- Expresa con diversas representaciones y len-
guaje numrico (nmeros, signos y expresio- guaje numrico (nmeros, signos y expresio-
nes verbales) su comprensin de: nes verbales) su comprensin de:
El valor posicional de un dgito en n- El valor posicional de un dgito en nme-
meros de hasta seis cifras, al hacer ros de hasta seis cifras y decimales hasta
equivalencias entre decenas de millar, el centsimo, as como las unidades del
unidades de millar, centenas, decenas y sistema de numeracin decimal.
unidades; as como del valor posicional
Los mltiplos y divisores de un nmero
de decimales hasta el dcimo, su com-
natural; las caractersticas de los nme-
paracin y orden.
ros primos y compuestos; as como las
Los mltiplos de un nmero natural y la propiedades de las operaciones y su re-
relacin entre las cuatro operaciones y lacin inversa.
sus propiedades (conmutativa, asociati-
La fraccin como operador y como co-
va y distributiva).
ciente; las equivalencias entre decimales,
La fraccin como parte de una cantidad fracciones o porcentajes usuales; las ope-
discreta o continua y como operador. raciones de adicin, sustraccin y multi-
plicacin con fracciones y decimales.
Las operaciones de adicin y sustraccin
con nmeros decimales y fracciones. Emplea estrategias y procedimientos como
los siguientes:
Emplea estrategias y procedimientos como
los siguientes: Estrategias heursticas.
Estrategias heursticas. Estrategias de clculo, como el uso de
la reversibilidad de las operaciones con
Estrategias de clculo: uso de la reversi-
nmeros naturales, la amplificacin y
bilidad de las operaciones con nmeros
simplificacin de fracciones, el redon-
naturales, estimacin de productos y co-
deo de decimales y el uso de la propie-
cientes, descomposicin del dividendo,
dad distributiva.
amplificacin y simplificacin de fraccio-
nes, redondeo de expresiones decima- Procedimientos y recursos para realizar
les y uso de la propiedad distributiva de operaciones con nmeros naturales,
la multiplicacin respecto de la adicin expresiones fraccionarias y decimales
y divisin. exactos, y calcular porcentajes usuales.
Mide, estima y compara la masa de los obje- Mide, estima y compara la masa de los ob-
tos (kilogramo) y el tiempo (dcadas y siglos) jetos, el tiempo (minutos) y la temperatura
usando unidades convencionales (expresadas usando la unidad de medida que conviene
con naturales, fracciones y decimales); y usa segn el problema; emplea recursos y estra-
multiplicaciones o divisiones por mltiplos de tegias de clculo para hacer conversiones de
10, as como equivalencias, para hacer con- unidades de masa, tiempo y temperatura,
versiones de unidades de masa y tiempo. expresadas con nmeros naturales y expre-
siones decimales.
Realiza afirmaciones sobre las relaciones
(orden y otras) entre nmeros naturales, Realiza afirmaciones sobre las relaciones
decimales y fracciones; as como sobre rela- (orden y otras) entre decimales, fracciones o
ciones inversas entre operaciones, las cuales porcentajes usuales, y las justifica con varios
justifica con varios ejemplos y sus conoci- ejemplos y sus conocimientos matemticos.
mientos matemticos.
Justifica su proceso de resolucin y los resul-
Justifica su proceso de resolucin y los resul- tados obtenidos.
tados obtenidos.

74 241
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

75
242
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio
Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con respecto de otra, a travs de reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre el
comportamiento de un fenmeno. Para ello plantea ecuaciones, inecuaciones y funciones,
y usa estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular
expresiones simblicas. As tambin razona de manera inductiva y deductiva, para determinar
leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y grficas: significa
transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de un problema a una
expresin grfica o algebraica (modelo) que generalice la interaccin entre estos. Implica
tambin evaluar el resultado o la expresin formulada con respecto a las condiciones de la
situacin; y formular preguntas o problemas a partir de una situacin o una expresin.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas: significa expresar su
comprensin de la nocin, concepto o propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones
e inecuaciones estableciendo relaciones entre estas; usando lenguaje algebraico y diversas
representaciones. As como interpretar informacin que presente contenido algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales:
es seleccionar, adaptar, combinar o crear procedimientos, estrategias y algunas propiedades
para simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones simblicas que le
permitan resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas, parbolas,
y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia: significa
elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas,
razonando de manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva probando
y comprobando propiedades y nuevas relaciones.

76
243
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de regularidad,
equivalencia y 6

cambio
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

46 Que se generan al aplicar


reflexiones o giros.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1 Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
244 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.

77
Currculo Nacional
cn
D
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DESTACADO
Resuelve problemas referidos a analizar cambios discontinuos o regularidades, entre magnitudes, valores o expresiones; traducindolas a
expresiones algebraicas que pueden incluir la regla de formacin de sucesiones convergentes o divergentes, funciones peridicas seno y coseno,
o ecuaciones exponenciales que mejor se ajusten al comportamiento. Expresa su comprensin de las propiedades o elementos de los sistemas
de inecuaciones lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en tramos; usando lenguaje formal y diversas representaciones; y

D las usa para interpretar informacin cientfica, financiera y matemtica. Combina e integra un amplio repertorio de recursos, estrategias o
procedimientos matemticos para interpolar, extrapolar valores o calcular el valor mximo o mnimo de sucesiones y sumatorias notables,
7 as como de funciones trigonomtricas y evaluar o definir funciones por tramos; optando por los ms pertinentes a la situacin. Elabora
afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre conceptos y procedimientos algebraicos, as como predecir el comportamiento de las
variables; las sustenta con demostraciones o argumentos que evidencian su solvencia conceptual.

Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o peridicos, o regularidades entre magnitudes, valores o expresiones, traducindolas
a expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de progresiones geomtricas, sistema de ecuaciones lineales, ecuaciones y
funciones cuadrticas y exponenciales. Evala si la expresin algebraica reproduce las condiciones del problema. Expresa su comprensin de la
regla de formacin de sucesiones y progresiones geomtricas; la solucin o conjunto solucin de sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones;

7 la diferencia entre una funcin lineal y una funcin cuadrtica y exponencial y sus parmetros; las usa para interpretar enunciados o textos o
fuentes de informacin usando lenguaje matemtico y grficos. Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos
matemticos para determinar trminos desconocidos en progresiones geomtricas, solucionar ecuaciones lineales o cuadrticas, simplificar
expresiones usando identidades algebraicas; evala y opta por aquellos ms idneos segn las condiciones del problema. Plantea afirmaciones
sobre enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones algebraicas; as como predecir el comportamiento de
variables; comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos y propiedades matemticas.

Resuelve problemas referidos a interpretar cambios constantes o regularidades entre magnitudes, valores o entre expresiones; traducindolas
a patrones numricos y grficos46, progresiones aritmticas, ecuaciones e inecuaciones con una incgnita, funciones lineales y afn, y relaciones
de proporcionalidad directa e inversa. Comprueba si la expresin algebraica usada expres o reprodujo las condiciones del problema. Expresa
su comprensin de: la relacin entre funcin lineal y proporcionalidad directa; las diferencias entre una ecuacin e inecuacin lineal y sus
propiedades; la variable como un valor que cambia; el conjunto de valores que puede tomar un trmino desconocido para verificar una
6 inecuacin; las usa para interpretar enunciados, expresiones algebraicas o textos diversos de contenido matemtico. Selecciona, emplea y
combina recursos, estrategias, mtodos grficos y procedimientos matemticos para determinar el valor de trminos desconocidos en una
progresin aritmtica, simplificar expresiones algebraicas y dar solucin a ecuaciones e inecuaciones lineales, y evaluar funciones lineales.
Plantea afirmaciones sobre propiedades de las progresiones aritmticas, ecuaciones e inecuaciones as como de una funcin lineal, lineal afn
con base a sus experiencias, y las justifica mediante ejemplos y propiedades matemticas; encuentra errores o vacos en las argumentaciones
propias y las de otros y las corrige.

Resuelve problemas de equivalencias, regularidades o relaciones de cambio entre dos magnitudes o entre expresiones; traducindolas a
ecuaciones que combinan las cuatro operaciones, a expresiones de desigualdad o a relaciones de proporcionalidad directa, y patrones de
repeticin que combinan criterios geomtricos y cuya regla de formacin se asocia a la posicin de sus elementos. Expresa su comprensin

5
del trmino general de un patrn, las condiciones de desigualdad expresadas con los signos > y <, as como de la relacin proporcional como
un cambio constante; usando lenguaje matemtico y diversas representaciones. Emplea recursos, estrategias y propiedades de las igualdades
para resolver ecuaciones o hallar valores que cumplen una condicin de desigualdad o proporcionalidad; as como procedimientos para crear,
continuar o completar patrones. Realiza afirmaciones a partir de sus experiencias concretas, sobre patrones y sus elementos no inmediatos; las
justifica con ejemplos, procedimientos, y propiedades de la igualdad y desigualdad.

Resuelve problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o relacin de cambio entre dos magnitudes y expresiones; traducindolas
a igualdades que contienen operaciones aditivas o multiplicativas, a tablas de valores y a patrones de repeticin que combinan criterios y

4
patrones aditivos o multiplicativos. Expresa su comprensin de la regla de formacin de un patrn y del signo igual para expresar equivalencias.
As tambin, describe la relacin de cambio entre una magnitud y otra; usando lenguaje matemtico y diversas representaciones. Emplea
estrategias, la descomposicin de nmeros, el clculo mental, para crear, continuar o completar patrones de repeticin. Hace afirmaciones sobre
patrones, la equivalencia entre expresiones y sus variaciones y las propiedades de la igualdad, las justifica con argumentos y ejemplos concretos.

Resuelve problemas que presentan equivalencias o regularidades, traducindolas a igualdades que contienen operaciones de adicin o de
sustraccin y a patrones de repeticin de dos criterios perceptuales y patrones aditivos. Expresa su comprensin de las equivalencias y de cmo

3 es un patrn, usando material concreto y diversas representaciones. Emplea estrategias, la descomposicin de nmeros, clculos sencillos
para encontrar equivalencias, o para continuar y crear patrones. Explica las relaciones que encuentra en los patrones y lo que debe hacer para
mantener el equilibrio o la igualdad, con base en experiencias y ejemplos concretos.

2 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 2 de las competencias Resuelve problemas de cantidad y "Resuelve problemas de forma,
movimiento y localizacin".

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de las competencias Resuelve problemas de cantidad y "Resuelve problemas de forma,
movimiento y localizacin".

78
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

Cuando el estudiante resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, combina las si-
guientes capacidades:
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y grficas.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Resuelve problemas que presentan equivalencias o regularidades, traducindolas a igualdades
que contienen operaciones de adicin o de sustraccin y a patrones de repeticin de dos criterios
perceptuales y patrones aditivos. Expresa su comprensin de las equivalencias y de cmo es un
patrn, usando material concreto y diversas representaciones. Emplea estrategias, la descompo-
sicin de nmeros, clculos sencillos para encontrar equivalencias, o para continuar y crear patro-
nes. Explica las relaciones que encuentra en los patrones y lo que debe hacer para mantener el
equilibrio o la igualdad, con base en experiencias y ejemplos concretos.

246 79
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de re- Cuando el estudiante resuelve problemas de


gularidad, equivalencia y cambio y se encuentra regularidad, equivalencia y cambio y logra el
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo III, nivel esperado del ciclo III, realiza desempe-
realiza desempeos como los siguientes: os como los siguientes:
Establece relaciones de equivalencias entre Establece relaciones de equivalencias entre
dos grupos de hasta diez objetos y las tras- dos grupos de hasta veinte objetos y las tras-
forma en igualdades que contienen adicio- forma en igualdades que contienen adicio-
nes. Ejemplo: En un platillo de una balanza nes o sustracciones.
hay 2 pelotas rojas y 5 pelotas azules (del
Establece relaciones entre los datos que se
mismo tamao) y en el otro platillo hay 3
repiten (objetos, colores, diseos, sonidos
pelotas amarillas y 4 pelotas rojas. El estu-
o movimientos) o entre cantidades que au-
diante representa con una igualdad lo que
mentan o disminuyen regularmente, y los
observa en la balanza (2 + 5 = 3 + 4).
transforma en patrones de repeticin o pa-
Establece relaciones entre los datos que se trones aditivos.
repiten (objetos, colores, diseos, sonidos o
Expresa, con lenguaje cotidiano y represen-
movimientos) o entre cantidades que aumen-
taciones concretas o dibujos, su compren-
tan regularmente, y los transforma en patro-
sin de la equivalencia como equilibrio o
nes de repeticin o en patrones aditivos.
igualdad entre dos colecciones o cantidades.
Describe, usando lenguaje cotidiano y re-
Describe, usando lenguaje cotidiano y repre-
presentaciones concretas y dibujos, su com-
sentaciones concretas y dibujos, el patrn de
prensin de la equivalencia como equilibrio
repeticin (con dos criterios perceptuales), y
o igual valor entre dos colecciones o canti-
cmo aumentan o disminuyen los nmeros
dades; asimismo, cmo se forma el patrn
en un patrn aditivo con nmeros de hasta
de repeticin (de un criterio perceptual) y el
2 cifras.
patrn aditivo creciente hasta el 20 (de 1 en
1 y 2 en 2). Emplea estrategias heursticas y estrategias
de clculo (el conteo o la descomposicin
Emplea estrategias heursticas y estrategias
aditiva) para encontrar equivalencias, man-
de clculo (como el conteo, el ensayo-error
tener la igualdad (equilibrio) o crear, conti-
y la descomposicin aditiva) para encontrar
nuar y completar patrones. Ejemplo: El estu-
equivalencias o crear, continuar y completar
diante podra decir: Si t tienes tres frutas y
patrones.
yo cinco, qu podemos hacer para que cada
Explica cmo contina el patrn y lo que uno tenga el mismo nmero de frutas?.
debe hacer para encontrar una equivalencia,
Explica lo que debe hacer para mantener el
as como su proceso de resolucin. Ejemplo:
equilibrio o la igualdad, y cmo contina
En una balanza de platillos, se colocan 5 cu-
el patrn y las semejanzas que encuentra en
bos en el lado izquierdo y 8 cubos en el lado
dos versiones del mismo patrn, con base en
derecho. Cuntos cubos hay que poner del
ejemplos concretos. As tambin, explica su
lado izquierdo para lograr el equilibrio de
proceso de resolucin. Ejemplo: El estudian-
ambos lados?
te podra decir: El collar lleva dos hojas, tres
frutos secos, una concha, una y otra vez; y
los bloques van dos rojos, tres azules y uno
blanco, una y otra vez; ambos se forman as:
dos, luego tres, luego uno.

80 247
Ministerio de Educacin
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

Cuando el estudiante resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, combina las si-
guientes capacidades:
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y grficas.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Resuelve problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o relacin de cambio entre
dos magnitudes y expresiones; traducindolas a igualdades que contienen operaciones aditivas o
multiplicativas, a tablas de valores y a patrones de repeticin que combinan criterios y patrones
aditivos o multiplicativos. Expresa su comprensin de la regla de formacin de un patrn y del
signo igual para expresar equivalencias. As tambin, describe la relacin de cambio entre una
magnitud y otra; usando lenguaje matemtico y diversas representaciones. Emplea estrategias,
la descomposicin de nmeros, el clculo mental, para crear, continuar o completar patrones de
repeticin. Hace afirmaciones sobre patrones, la equivalencia entre expresiones y sus variaciones
y las propiedades de la igualdad, las justifica con argumentos y ejemplos concretos.

248 81
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de re- Cuando el estudiante resuelve problemas de


gularidad, equivalencia y cambio y se encuentra regularidad, equivalencia y cambio y logra el
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo IV, nivel esperado del ciclo IV, realiza desempe-
realiza desempeos como los siguientes: os como los siguientes:
Establece relaciones de equivalencias entre Establece relaciones entre datos de hasta
dos grupos de hasta veinte objetos y las tras- dos equivalencias y las trasforma en igual-
forma en igualdades que contienen adicio- dades que contienen adiciones o sustraccio-
nes, sustracciones o multiplicaciones. nes, o multiplicaciones o divisiones.
Establece relaciones entre los datos que se Establece relaciones entre los datos de una
repiten (objetos, colores, diseos, sonidos regularidad y los transforma en patrones de
o movimientos) o entre cantidades que au- repeticin (que combinan criterios percep-
mentan o disminuyen regularmente, y los tuales y un criterio geomtrico de simetra)
transforma en patrones de repeticin (con o patrones aditivos o multiplicativos (con n-
criterios perceptuales o de cambio de posi- meros de hasta 4 cifras).
cin) o patrones aditivos (con nmeros de
Expresa, usando lenguaje algebraico (cono y
hasta 3 cifras).
operaciones) y diversas representaciones, su
Describe, con algunas expresiones del len- comprensin de la regla de formacin de un
guaje algebraico (igualdad, patrn, etc.) y patrn, de la igualdad (con un trmino des-
representaciones, su comprensin de la conocido) y del signo igual, distinguindolo
igualdad como equivalencia entre dos colec- de su uso en el resultado de una operacin.
ciones o cantidades, as como que un patrn
Describe la relacin de cambio de una mag-
puede representarse de diferentes formas.
nitud con respecto de otra, apoyndose en
Describe el cambio de una magnitud con tablas o dibujos.
respecto al paso del tiempo, apoyndose en
Emplea estrategias heursticas o estrategias
tablas o dibujos. Ejemplo: El estudiante re-
de clculo (duplicar o repartir en cada lado
presenta el mismo patrn de diferentes ma-
de la igualdad, relacin inversa entre opera-
neras: tringulo, rectngulo, tringulo como
ciones), para encontrar equivalencias, com-
ABA, ABA, ABA.
pletar, crear o continuar patrones, o para
Emplea estrategias heursticas y estrategias encontrar relaciones de cambio entre dos
de clculo (la descomposicin aditiva y mul- magnitudes.
tiplicativa, agregar o quitar en ambos lados
Hace afirmaciones sobre la equivalencia en-
de la igualdad, relaciones inversas entre
tre expresiones; para ello, usa nocionalmen-
operaciones y otras), para encontrar equiva-
te las propiedades de la igualdad: uniformi-
lencias, mantener la igualdad (equilibrio),
dad y cancelativa.
encontrar relaciones de cambio entre dos
magnitudes o continuar, completar y crear Hace afirmaciones sobre las regularidades,
patrones. las relaciones de cambio entre magnitudes,
as como los nmeros o elementos que si-
Hace afirmaciones y explica lo que sucede al
guen en un patrn, y las justifica con sus ex-
modificar las cantidades que intervienen en
periencias concretas. As tambin, justifica
una relacin de igualdad y cmo equiparar
sus procesos de resolucin.
dos cantidades, as como lo que debe consi-
derar para continuar o completar el patrn y
las semejanzas que encuentra en dos versio-
nes del mismo patrn, mediante ejemplos
concretos. As tambin, explica su proceso
de resolucin. Ejemplo: El estudiante podra
decir: Si quito 2 kilos en este platillo de la
balanza, se perder el equilibrio.

82 249
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo V


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

Cuando el estudiante resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, combina las si-
guientes capacidades:
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y grficas.
Comunica su comprensin sobre las relaciones algebraicas.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Descripcin del nivel de logro esperado al final del ciclo V


Resuelve problemas de equivalencias, regularidades o relaciones de cambio entre dos magnitudes
o entre expresiones; traducindolas a ecuaciones que combinan las cuatro operaciones, a expre-
siones de desigualdad o a relaciones de proporcionalidad directa, y patrones de repeticin que
combinan criterios geomtricos y cuya regla de formacin se asocia a la posicin de sus elemen-
tos. Expresa su comprensin del trmino general de un patrn, las condiciones de desigualdad
expresadas con los signos > y <, as como de la relacin proporcional como un cambio constante;
usando lenguaje matemtico y diversas representaciones. Emplea recursos, estrategias y propie-
dades de las igualdades para resolver ecuaciones o hallar valores que cumplen una condicin
de desigualdad o proporcionalidad; as como procedimientos para crear, continuar o completar
patrones. Realiza afirmaciones a partir de sus experiencias concretas, sobre patrones y sus ele-
mentos no inmediatos; las justifica con ejemplos, procedimientos, y propiedades de la igualdad y
desigualdad.

250 83
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de re- Cuando el estudiante resuelve problemas de


gularidad, equivalencia y cambio y se encuentra regularidad, equivalencia y cambio y logra el
en proceso hacia el nivel esperado del ciclo V, nivel esperado del ciclo V, realiza desempeos
realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Establece relaciones entre datos y valores Establece relaciones entre datos y valores
desconocidos de una equivalencia y rela- desconocidos de una equivalencia, de no
ciones de variacin entre los datos de dos equivalencia (desequilibrio) y de variacin
magnitudes, y las transforma en ecuaciones entre los datos de dos magnitudes, y las
simples (por ejemplo: x + a = b) con nmeros transforma en ecuaciones que contienen las
naturales, o en tablas de proporcionalidad. cuatro operaciones, desigualdades con n-
meros naturales o decimales, o en propor-
Establece relaciones entre los datos de una
cionalidad directa.
regularidad y los transforma en un patrn de
repeticin (que combine un criterio geom- Establece relaciones entre los datos de una
trico de simetra o traslacin y un criterio regularidad y los transforma en patrones
perceptual) o en un patrn aditivo de segun- de repeticin (con criterios geomtricos de
do orden (por ejemplo: 13 - 15 - 18 - 22 - 27 traslacin y giros), patrones (con y sin confi-
- ). guraciones puntuales) cuya regla se asocia a
la posicin de sus elementos y patrones adi-
Expresa, con lenguaje algebraico y diversas
tivos o multiplicativos.
representaciones, su comprensin de la re-
gla de formacin de un patrn de segundo Expresa, con lenguaje algebraico y diversas
orden, as como de los smbolos o letras en representaciones, su comprensin del trmi-
la ecuacin y de la proporcionalidad como no general de un patrn (por ejemplo: 2, 5,
un cambio constante. 8, 11, 14...--> trmino general = triple de un
nmero, menos 1), condiciones de desigual-
Emplea estrategias heursticas, estrategias
dad expresadas con los signos > y <, as como
de clculo y propiedades de la igualdad (uni-
de la relacin proporcional como un cambio
formidad y cancelativa) para encontrar el
constante.
valor de la incgnita en una ecuacin, para
hallar la regla de formacin de un patrn o Emplea estrategias heursticas y estrategias
para encontrar valores de magnitudes pro- de clculo para determinar la regla o el tr-
porcionales. mino general de un patrn, y propiedades
de la igualdad (uniformidad y cancelativa)
Elabora afirmaciones sobre los elementos
para resolver ecuaciones o hallar valores
no inmediatos que continan un patrn y
que cumplen una condicin de desigualdad
las justifica con ejemplos y clculos sencillos.
o de proporcionalidad.
Asimismo, justifica sus procesos de resolu-
cin mediante el uso de propiedades de la Elabora afirmaciones sobre los trminos no
igualdad y clculos. inmediatos en un patrn y sobre lo que ocu-
rre cuando modifica cantidades que inter-
vienen en los miembros de una desigualdad,
y las justifica con ejemplos, clculos, propie-
dades de la igualdad o a travs de sus cono-
cimientos. As tambin, justifica su proceso
de resolucin.

84 251
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

252 85
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localizacin
Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posicin y el movimiento de objetos
y de s mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las caractersticas
de los objetos con formas geomtricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que
realice mediciones directas o indirectas de la superficie, del permetro, del volumen y de la
capacidad de los objetos, y que logre construir representaciones de las formas geomtricas
para disear objetos, planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos
de construccin y medida. Adems describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia
y lenguaje geomtrico.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones: es construir un
modelo que reproduzca las caractersticas de los objetos, su localizacin y movimiento,
mediante formas geomtricas, sus elementos y propiedades; la ubicacin y transformaciones
en el plano. Es tambin evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas: es comunicar
su comprensin de las propiedades de las formas geomtricas, sus transformaciones y la
ubicacin en un sistema de referencia; es tambin establecer relaciones entre estas formas,
usando lenguaje geomtrico y representaciones grficas o simblicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: es seleccionar, adaptar,
combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos y recursos para construir
formas geomtricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y superficies, y transformar las
formas bidimensionales y tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas: es elaborar afirmaciones
sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas geomtricas
a partir de su exploracin o visualizacin. Asimismo, justificarlas, validarlas o refutarlas,
basado en su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades
geomtricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo.

86 253
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de forma, movimiento
y localizacin 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

47 Traslacin, rotacin, ampliacin


y reduccin.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1 Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares

254
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.

87
Currculo Nacional
cn
D
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DESTACADO

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y localizacin de objetos con propiedades de formas geomtricas, as como su localizacin
y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuacin de la elipse y la circunferencia, o una composicin de transformaciones de formas
bidimensionales. Expresa su comprensin de las relaciones mtricas entre los elementos de la circunferencia y elementos de los polgonos
D inscritos; as como la trayectoria de objetos usando la ecuacin de la elipse, usando diversas representaciones. Clasifica formas geomtricas
compuestas, basado en criterios propios y propiedades geomtricas. Combina e integra estrategias o procedimientos para determinar las
ecuaciones de la recta, parbola y elipse, as como instrumentos y recursos para construir formas geomtricas. Plantea afirmaciones sobre
7 relaciones entre conceptos geomtricos, deduce propiedades y las sustenta con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos con formas geomtricas compuestas, cuerpos de revolucin, sus elementos y
propiedades, lneas, puntos notables, relaciones mtricas de tringulos, distancia entre dos puntos, ecuacin de la recta y parbola; la ubicacin,
distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razones trigonomtricas, mapas
y planos a escala. Expresa su comprensin de la relacin entre las medidas de los lados de un tringulo y sus proyecciones, la distincin entre

7
trasformaciones geomtricas que conservan la forma de aquellas que conservan las medidas de los objetos, y de cmo se generan cuerpos
de revolucin, usando construcciones con regla y comps. Clasifica polgonos y cuerpos geomtricos segn sus propiedades, reconociendo
la inclusin de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variadas estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
permetro, rea o volumen de formas compuestas, as como construir mapas a escala, homotecias e isometras. Plantea y compara afirmaciones
sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geomtricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la
afirmacin mediante contraejemplos o propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos mediante prismas, pirmides y polgonos, sus elementos y propiedades, y la
semejanza y congruencia de formas geomtricas; as como la ubicacin y movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano, mapas y
planos a escala, y transformaciones47. Expresa su comprensin de las formas congruentes y semejantes, la relacin entre una forma geomtrica
6 y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirmides y polgonos, segn sus propiedades. Selecciona y
emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, rea o volumen de formas geomtricas en unidades convencionales
y para construir formas geomtricas a escala. Plantea afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre reas de
formas geomtricas; las justifica mediante ejemplos y propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y la ubicacin de objetos a formas bidimensionales y tridimensionales, sus
propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin. Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus elementos:
vrtices, lados, caras, ngulos, y por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas, traslaciones,
5 ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos. Emplea procedimientos
e instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la longitud, superficie y capacidad de los objetos,
seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus afirmaciones sobre relaciones entre
elementos de las formas geomtricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y propiedades.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales, sus
elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico, estas formas reconociendo
ngulos rectos, nmero de lados y vrtices del polgono, as como lneas paralelas y perpendiculares, identifica formas simtricas y realiza

4
traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde traza y describe desplazamientos y posiciones, usando puntos de referencia.
Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a travs de la composicin y descomposicin, y para medir la longitud,
superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medicin. Elabora
afirmaciones sobre las figuras compuestas; as como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el plano; las explica con
ejemplos concretos y grficos.

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados, esquinas,

3
lados curvos y rectos; nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As tambin traza y describe
desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia usando algunos trminos del lenguaje geomtrico. Emplea estrategias
y procedimientos basados en la manipulacin, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales.
Explica semejanzas y diferencias entre formas geomtricas, as como su proceso de resolucin.

Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin de personas en

2
relacin a objetos en el espacio: cerca de, lejos de, al lado de, y de desplazamientos: hacia adelante, hacia atrs", hacia un lado, hacia
el otro. As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: es ms largo que, es ms corto que. Emplea estrategias para
resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin o la ubicacin
1 de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.

88
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cuando el estudiante resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, combina las si-
guientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del
entorno a formas bidimensionales y tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos.
Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados, esquinas, lados curvos y rectos;
nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As
tambin traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia
usando algunos trminos del lenguaje geomtrico. Emplea estrategias y procedimientos basados
en la manipulacin, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no
convencionales. Explica semejanzas y diferencias entre formas geomtricas, as como su proceso
de resolucin.

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


forma, movimiento y localizacin y se encuen- forma, movimiento y localizacin y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo III, realiza desempeos
III, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Establece relaciones entre las caractersticas Establece relaciones entre las caractersticas
de los objetos del entorno y las asocia y repre- de los objetos del entorno, las asocia y re-
senta con formas geomtricas tridimensiona- presenta con formas geomtricas tridimen-
les y bidimensionales que conoce, as como sionales (cuerpos que ruedan y no ruedan)
con la medida cualitativa de su longitud. y bidimensionales (cuadrado, rectngulo,
crculo, tringulo), as como con las medidas
Establece relaciones entre los datos de ubi-
de su longitud (largo y ancho).
cacin y recorrido de objetos y personas del
entorno, y los expresa con material concreto Establece relaciones entre los datos de ubi-
o bosquejos y desplazamientos, teniendo en cacin y recorrido de objetos y personas del
cuenta su cuerpo como punto de referencia entorno, y los expresa con material concreto
u objetos en las cuadrculas. y bosquejos o grficos, posiciones y despla-
zamientos, teniendo en cuenta puntos de
referencia en las cuadrculas.

256 89
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO


Expresa con material concreto y dibujos su Expresa con material concreto y dibujos su
comprensin sobre algunos elementos de comprensin sobre algn elemento de las
las formas tridimensionales (caras y vrti- formas tridimensionales (nmero de puntas,
ces) y bidimensionales (lados, lneas rectas nmero de caras, formas de sus caras) y bi-
y curvas). Asimismo, describe si los objetos dimensionales (nmero de lados, vrtices,
ruedan, se sostienen, no se sostienen o tie- lados curvos y rectos). Asimismo, describe
nen puntas o esquinas usando lenguaje coti- si los objetos ruedan, se sostienen, no se
diano y algunos trminos geomtricos. sostienen o tienen puntas o esquinas usan-
do lenguaje cotidiano y algunos trminos
Expresa con material concreto su compren-
geomtricos.
sin sobre la longitud como una de las pro-
piedades que se puede medir en algunos Expresa con material concreto su compren-
objetos; asimismo, su comprensin sobre la sin sobre la medida de la longitud al deter-
medida de la longitud de objetos de manera minar cuntas veces es ms largo un objeto
cualitativa con representaciones concretas, con relacin a otro. Expresa tambin que el
y establece es ms largo que o es ms objeto mantiene su longitud a pesar de su-
corto que. frir transformaciones como romper, enrollar
o flexionar (conservacin de la longitud).
Expresa con material concreto y bosquejos
Ejemplo: El estudiante, luego de enrollar y
los desplazamientos y posiciones de obje-
desenrollar sorbetes de diferentes tamaos,
tos o personas tomando como punto de
los ordena por su longitud, desde el ms lar-
referencia su propia posicin; hace uso de
go hasta el ms corto, y viceversa.
expresiones como arriba, abajo, detrs
de, encima de, debajo de, al lado, Expresa con material concreto, bosquejos
dentro, fuera, en el borde. o grficos los desplazamientos y posiciones
de objetos o personas con relacin a un
Emplea estrategias heursticas, recursos y
punto de referencia; hace uso de expresio-
procedimientos de comparacin para medir
nes como sube, entra, hacia adelante,
directamente la longitud de dos objetos con
hacia arriba, a la derecha, por el borde,
unidades no convencionales (dedos, manos,
en frente de, etc., apoyndose con cdigos
pies, pasos, brazos, y objetos como clips,
de flechas.
lpices, palillos, etc.) y la visualizacin para
construir objetos con material concreto. Emplea estrategias, recursos y procedimien-
tos basados en la manipulacin y visualiza-
Hace afirmaciones sobre algunas propie-
cin, para construir objetos y medir su lon-
dades fsicas o semejanzas de los objetos y
gitud usando unidades no convencionales
las prueba con ejemplos concretos. As tam-
(manos, pasos, pies, etc.).
bin, explica el proceso seguido. Ejemplo:
El estudiante podra decir: Algunos objetos Hace afirmaciones sobre las semejanzas y di-
con puntas no ruedan, Estos dos objetos ferencias entre las formas geomtricas, y las
tienen la misma forma (pelota y canica), etc. explica con ejemplos concretos y con base
en sus conocimientos matemticos. Asimis-
mo, explica el proceso seguido. Ejemplo: El
estudiante afirma que todas las figuras que
tienen tres lados son tringulos o que una
forma geomtrica sigue siendo la misma
aunque cambie de posicin.

90 257
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cuando el estudiante resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, combina las si-
guientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos a formas
bidimensionales y tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el
plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico, estas formas reconociendo ngulos rectos,
nmero de lados y vrtices del polgono, as como lneas paralelas y perpendiculares, identifica
formas simtricas y realiza traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde tra-
za y describe desplazamientos y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y
procedimientos para trasladar y construir formas a travs de la composicin y descomposicin, y
para medir la longitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
no convencionales, recursos e instrumentos de medicin. Elabora afirmaciones sobre las figuras
compuestas; as como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el plano; las
explica con ejemplos concretos y grficos.

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


forma, movimiento y localizacin y se encuen- forma, movimiento y localizacin y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo IV, realiza desempeos
IV, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Establece relaciones entre las caractersticas Establece relaciones entre las caractersticas
de los objetos del entorno, las asocia y re- de objetos reales o imaginarios, los asocia y
presenta con formas geomtricas bidimen- representa con formas bidimensionales (po-
sionales (figuras regulares o irregulares), sus lgonos) y sus elementos, as como con su
elementos y con sus medidas de longitud permetro, medidas de longitud y superficie;
y superficie; y con formas tridimensionales y con formas tridimensionales (cubos y pris-
(cuerpos redondos y compuestos), sus ele- mas de base cuadrangular), sus elementos y
mentos y su capacidad. su capacidad.
Establece relaciones entre los datos de ubi- Establece relaciones entre los datos de ubi-
cacin y recorrido de los objetos y personas cacin y recorrido de los objetos, personas y
del entorno, y los expresa en un grfico, te- lugares cercanos, as como la traslacin de
niendo a los objetos fijos como puntos de los objetos o figuras, y los expresa en grfi-
referencia; asimismo, considera el eje de cos o croquis teniendo a los objetos y luga-
simetra de un objeto o una figura. res fijos como puntos de referencia.
Expresa con dibujos su comprensin sobre Expresa con dibujos su comprensin sobre
los elementos de las formas tridimensiona- los elementos de cubos y prismas de base
les y bidimensionales (nmero de lados, vr- cuadrangular: caras, vrtices, aristas; tam-
tices, eje de simetra). bin, su comprensin sobre los elementos
de los polgonos: ngulos rectos, nmero
de lados y vrtices; as como su compren-
sin sobre lneas perpendiculares y paralelas
usando lenguaje geomtrico.

258 91
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Expresa con material concreto su compren- Expresa con material concreto o grficos su
sin sobre las medidas de longitudes de comprensin sobre el permetro y la medida
un mismo objeto con diferentes unidades. de capacidad de los recipientes para determi-
Asimismo, su comprensin de la medida de nar cuntas veces se puede llenar uno con el
la superficie de objetos planos de manera otro. Asimismo, su comprensin sobre la me-
cualitativa con representaciones concretas, dida de la superficie de objetos planos, de ma-
estableciendo es ms extenso que, es nera cualitativa y con representaciones con-
menos extenso que (superficie asociada a cretas estableciendo es ms extenso que,
la nocin de extensin) y su conservacin. es menos extenso que (superficie asociada
a la nocin de extensin) y su conservacin.
Expresa su comprensin sobre la capacidad
como una de las propiedades que se pue- Expresa con grficos o croquis los desplaza-
de medir en algunos recipientes, establece mientos y posiciones de objetos, personas y
contiene ms que, contiene menos que lugares cercanos, as como sus traslaciones
e identifica que la cantidad contenida en un con relacin a objetos fijos como puntos de
recipiente permanece invariante a pesar de referencia. Ejemplo: El estudiante podra dar
que se distribuya en otros de distinta forma instrucciones a partir de objetos del entorno
y tamao (conservacin de la capacidad). para ubicar otros, o a partir de lugares del
entorno para ubicarse o ubicar a otros.
Expresa con grficos los desplazamientos
y posiciones de objetos o personas con re- Emplea estrategias, recursos y procedimien-
lacin a objetos fijos como puntos de refe- tos como la composicin y descomposicin,
rencia; hace uso de algunas expresiones del la visualizacin, as como el uso de las cua-
lenguaje geomtrico. drculas, para construir formas simtricas,
ubicar objetos y trasladar figuras, usando re-
Emplea estrategias heursticas y procedimien-
cursos. As tambin, usa diversas estrategias
tos como la composicin y descomposicin,
para medir, de manera exacta o aproximada
el doblado, el recorte, la visualizacin y diver-
(estimar), la medida de los ngulos respec-
sos recursos para construir formas y figuras
to al ngulo recto, la longitud, el permetro
simtricas (a partir de instrucciones escritas
(metro y centmetro), la superficie (unidades
u orales). Asimismo, usa diversas estrategias
patrn) y la capacidad (en litro y con fraccio-
para medir de manera exacta o aproximada
nes) de los objetos, y hace conversiones de
(estimar) la longitud (centmetro, metro) y el
unidades de longitud. Emplea la unidad de
contorno de una figura, y comparar la capa-
medida, convencional o no convencional,
cidad y superficie de los objetos empleando
segn convenga, as como algunos instru-
la unidad de medida, no convencional o con-
mentos de medicin (cinta mtrica, regla,
vencional, segn convenga, as como algunos
envases o recipientes).
instrumentos de medicin.
Hace afirmaciones sobre algunas relaciones
Hace afirmaciones sobre algunas relaciones
entre elementos de las formas y su desa-
entre elementos de las formas, su compo-
rrollo en el plano, y explica sus semejanzas
sicin o descomposicin, y las explica con
y diferencias mediante ejemplos concretos
ejemplos concretos o dibujos. Asimismo,
o dibujos con base en su exploracin o vi-
explica el proceso seguido. Ejemplo: El estu-
sualizacin. As tambin, explica el proceso
diante podra decir: Todos los cuadrados se
seguido. Ejemplo: El estudiante podra decir:
pueden formar con dos tringulos iguales.
Un cubo se puede construir con una plan-
tilla que contenga 6 cuadrados del mismo
tamao.

92 259
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo V


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cuando el estudiante resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, combina las si-
guientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geomtricas.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V


Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y la ubicacin de objetos del entorno a
formas bidimensionales y tridimensionales, sus propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin.
Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus elementos: vrtices,
lados, caras, ngulos, y por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos
y medias vueltas, traslaciones, ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano car-
tesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos. Emplea procedimientos e instrumentos para
ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la longitud, superficie y
capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando
conversiones. Explica sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geomtri-
cas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y propiedades.

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


forma, movimiento y localizacin y se encuen- forma, movimiento y localizacin y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo V, realiza desempeos
V, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Establece relaciones entre las caractersticas Establece relaciones entre las caractersticas
de objetos reales o imaginarios, los asocia de objetos reales o imaginarios, los asocia
y representa con formas bidimensionales y representa con formas bidimensionales
(cuadrilteros) y sus elementos, as como (tringulos, cuadrilteros y crculos), sus
con su permetro y medidas de la superficie; elementos, permetros y superficies ; y con
y con formas tridimensionales (prismas rec- formas tridimensionales (prismas rectos y
tos), sus elementos y su capacidad. cilindros), sus elementos y el volumen de los
Establece relaciones entre los datos de ubi- prismas rectos con base rectangular.
cacin y recorrido de los objetos, personas y Establece relaciones entre los datos de ubi-
lugares cercanos, y las expresa en un croquis cacin y recorrido de los objetos, personas
teniendo en cuenta referencias como, por o lugares, y las expresa en un croquis o pla-
ejemplo, calles o avenidas. no sencillo teniendo en cuenta referencias
Establece relaciones entre los cambios de ta- como, por ejemplo, calles o avenidas.
mao de los objetos con las ampliaciones, re- Establece relaciones entre los cambios de ta-
ducciones y reflexiones de una figura plana. mao y ubicacin de los objetos con las am-
Expresa con dibujos su comprensin sobre pliaciones, reducciones y giros en el plano
los elementos de prismas rectos y cuadri- cartesiano. Ejemplo: El estudiante establece
lteros (ngulos, vrtices, bases), y propie- las coordenadas en las que se encuentra un
dades (lados paralelos y perpendiculares) lugar determinado.
usando lenguaje geomtrico. Expresa con dibujos su comprensin sobre
los elementos y propiedades del prisma,
tringulo, cuadriltero y crculo usando len-
guaje geomtrico.

260 93
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS DE QUINTO GRADO DESEMPEOS DE SEXTO GRADO

Expresa con grficos su comprensin sobre Expresa con grficos su comprensin sobre
el permetro y la medida de longitud; ade- el permetro, el volumen de un cuerpo sli-
ms, sobre la medida de capacidad de los do y el rea como propiedades medibles de
recipientes y la medida de la superficie de los objetos.
objetos planos como la porcin de plano Expresa con un croquis o plano sencillo los
ocupado y recubrimiento de espacio, y su desplazamientos y posiciones de objetos
conservacin. o personas con relacin a los puntos car-
Expresa con un croquis los desplazamientos dinales (sistema de referencia). Asimismo,
y posiciones de objetos o personas con re- describe los cambios de tamao y ubica-
lacin a un sistema de referencia como, por cin de los objetos mediante ampliaciones,
ejemplo, calles o avenidas. Asimismo, des- reducciones y giros en el plano cartesiano.
cribe los cambios de tamao de los objetos Ejemplo: El estudiante nombra posiciones
mediante las ampliaciones, reducciones y teniendo en cuenta sistemas de coordenadas
reflexiones de una figura plana en el plano presentes en los mapas.
cartesiano. Emplea estrategias heursticas, estrategias
Emplea estrategias de clculo, la visualiza- de clculo, la visualizacin y los procedi-
cin y los procedimientos de composicin mientos de composicin y descomposicin
y descomposicin para construir formas, para construir formas desde perspectivas,
ngulos, realizar ampliaciones, reducciones desarrollo de slidos, realizar giros en el
y reflexiones de las figuras, as como para plano, as como para trazar recorridos. Usa
hacer trazos en el plano cartesiano. Para diversas estrategias para construir ngulos,
ello, usa diversos recursos e instrumentos medir la longitud (cm) y la superficie (m2,
de dibujo. Tambin, usa diversas estrategias cm2), y comparar el rea de dos superficies o
para medir, de manera exacta o aproximada la capacidad de los objetos, de manera exac-
(estimar), la medida de ngulos, la longitud ta o aproximada. Realiza clculos numricos
(permetro, kilmetro, metro), la superficie para hacer conversiones de medidas (unida-
(unidades patrn), la capacidad (en litros y des de longitud). Emplea la unidad de me-
en decimales) de los objetos; adems, rea- dida no convencional o convencional, segn
liza conversiones de unidades de longitud convenga, as como instrumentos de dibujo
mediante clculos numricos y usa la pro- (comps, transportador) y de medicin, y di-
piedad transitiva para ordenar objetos se- versos recursos.
gn su longitud. Emplea la unidad no con- Plantea afirmaciones sobre las relaciones
vencional o convencional, segn convenga, entre los objetos, entre los objetos y las
as como algunos instrumentos de medicin. formas geomtricas, y entre las formas
Plantea afirmaciones sobre las relaciones geomtricas, as como su desarrollo en el
entre los objetos, entre los objetos y las plano cartesiano, entre el permetro y la su-
formas geomtricas, y entre las formas perficie de una forma geomtrica, y las ex-
geomtricas, as como su desarrollo en el plica con argumentos basados en ejemplos
plano, y las explica con argumentos basa- concretos, grficos, propiedades y en sus
dos en ejemplos concretos, grficos y en sus conocimientos matemticos con base en su
conocimientos matemticos con base en su exploracin o visualizacin, usando el razo-
exploracin o visualizacin. As tambin, ex- namiento inductivo. As tambin, explica el
plica el proceso seguido. proceso seguido. Ejemplo: Dos rectngulos
pueden tener diferente rea pero el mismo
permetro, El rea de un tringulo la puedo
obtener dividiendo por la mitad el rea de un
paralelogramo.

94 261
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

262 95
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre
Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de inters o estudio o de situaciones
aleatorias, que le permitan tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones
respaldadas en la informacin producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza y representa
datos que le dan insumos para el anlisis, interpretacin e inferencia del comportamiento
determinista o aleatorio de la situacin usando medidas estadsticas y probabilsticas.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Representa datos con grficos y medidas estadsticas o probabilsticas: es representar
el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o grficos estadsticos,
medidas de tendencia central, de localizacin o dispersin. Reconocer variables de la
poblacin o la muestra al plantear un tema de estudio. As tambin implica el anlisis
de situaciones aleatorias y representar la ocurrencia de sucesos mediante el valor de la
probabilidad.
Comunica su comprensin de los conceptos estadsticos y probabilsticos: es
comunicar su comprensin de conceptos estadsticos y probabilsticos en relacin a la
situacin. Leer, describir e interpretar informacin estadstica contenida en grficos o
tablas provenientes de diferentes fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos: es seleccionar,
adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos para
recopilar, procesar y analizar datos, as como el uso de tcnicas de muestreo y el clculo de
las medidas estadsticas y probabilsticas.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la informacin obtenida: es
tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones y sustentarlas con base en
la informacin obtenida del procesamiento y anlisis de datos, as como de la revisin o
valoracin de los procesos.

96 263
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de gestin de datos e
incertidumbre 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1 Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1 Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Nivel esperado al final del ciclo
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares

264
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.

97
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas referidos a situaciones aleatorias y situaciones referidas a caracterizar una poblacin basado en una muestra representativa.
Emplea tcnicas de muestreo estratificado y recolecta datos, usando diversas estrategias y procedimientos; determina el quintil. Representa el
D comportamiento de los datos usando grficos y tablas pertinentes, estadsticos, relaciones entre medidas de tendencia central y el coeficiente
de variacin, identificando lo ms ptimo. Interpreta la informacin sobre el comportamiento de los datos y la probabilidad condicional.
7 Contrasta conclusiones sobre la relacin entre variables.

Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la poblacin y la muestra e identificando las variables a estudiar;
empleando el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa. Recolecta datos mediante encuestas y los registra en tablas,
determina terciles, cuartiles y quintiles; la desviacin estndar, y el rango de un conjunto de datos; representa el comportamiento de estos
usando grficos y medidas estadsticas ms apropiadas a las variables en estudio. Interpreta la informacin contenida en estos, o la informacin
7 relacionada a su tema de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del significado de la desviacin estndar, las medidas de
localizacin estudiadas y el lenguaje estadstico; basado en esto contrasta y justifica conclusiones sobre las caractersticas de la poblacin.
Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes, independientes, simples o compuestos de una situacin aleatoria mediante la probabilidad, y
determina su espacio muestral; interpreta las propiedades bsicas de la probabilidad de acuerdo a las condiciones de la situacin; justifica sus
predicciones con base a los resultados de su experimento o propiedades.

Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, identificando la poblacin pertinente y las variables cuantitativas continas, as como
cualitativas nominales y ordinales. Recolecta datos mediante encuestas y los registra en tablas de datos agrupados, as tambin determina la
media aritmtica y mediana de datos discretos; representa su comportamiento en histogramas, polgonos de frecuencia, grficos circulares,
6 tablas de frecuencia y medidas de tendencia central; usa el significado de las medidas de tendencia central para interpretar y comparar
la informacin contenida en estos. Basado en ello, plantea y contrasta conclusiones, sobre las caractersticas de una poblacin. Expresa la
probabilidad de un evento aleatorio como decimal o fraccin, as como su espacio muestral; e interpreta que un suceso seguro, probable e
imposible, se asocia a los valores entre 0 y 1. Hace predicciones sobre la ocurrencia de eventos y las justifica.

Resuelve problemas relacionados con temas de estudio, en los que reconoce variables cualitativas o cuantitativas discretas, recolecta datos a
travs de encuestas y de diversas fuentes de informacin. Selecciona tablas de doble entrada, grficos de barras dobles y grficos de lneas,

5 seleccionando el ms adecuado para representar los datos. Usa el significado de la moda para interpretar informacin contenida en grficos y
en diversas fuentes de informacin. Realiza experimentos aleatorios, reconoce sus posibles resultados y expresa la probabilidad de un evento
relacionando el nmero de casos favorables y el total de casos posibles. Elabora y justifica predicciones, decisiones y conclusiones, basndose
en la informacin obtenida en el anlisis de datos o en la probabilidad de un evento.

Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos o cuantitativos (discretos) sobre un tema de estudio, recolecta datos a travs de
encuestas y entrevistas sencillas, registra en tablas de frecuencia simples y los representa en pictogramas, grficos de barra simple con escala
4 (mltiplos de diez). Interpreta informacin contenida en grficos de barras simples y dobles y tablas de doble entrada, comparando frecuencias
y usando el significado de la moda de un conjunto de datos; a partir de esta informacin, elabora algunas conclusiones y toma decisiones.
Expresa la ocurrencia de sucesos cotidianos usando las nociones de seguro, ms probable, menos probable, y justifica su respuesta.

Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos en situaciones de su inters, recolecta datos a travs de preguntas sencillas, los registra

3 en listas o tablas de conteo simple (frecuencia) y los organiza en pictogramas horizontales y grficos de barras simples. Lee la informacin
contenida en estas tablas o grficos identificando el dato o datos que tuvieron mayor o menor frecuencia y explica sus decisiones basndose
en la informacin producida. Expresa la ocurrencia de sucesos cotidianos usando las nociones de posible o imposible y justifica su respuesta.

2 Este nivel tiene como base el nivel 2 de la competencia Resuelve problemas de cantidad.

1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Resuelve problemas de cantidad.

98
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR GRADO Ciclo III


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIN DE DATOS E INCERTIDUMBRE

Cuando el estudiante resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre, combina las si-
guientes capacidades:
Representa datos con grficos y medidas estadsticas o probabilsticas.
Comunica su comprensin de los conceptos estadsticos y probabilsticos.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la informacin obtenida.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III


Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos en situaciones de su inters, recolecta
datos a travs de preguntas sencillas, los registra en listas o tablas de conteo simple (frecuencia) y
los organiza en pictogramas horizontales y grficos de barras simples. Lee la informacin contenida
en estas tablas o grficos identificando el dato o datos que tuvieron mayor o menor frecuencia y
explica sus decisiones basndose en la informacin producida. Expresa la ocurrencia de sucesos
cotidianos usando las nociones de posible o imposible y justifica su respuesta.

DESEMPEOS DE PRIMER GRADO DESEMPEOS DE SEGUNDO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


gestin de datos e incertidumbre y se encuen- gestin de datos e incertidumbre y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo III, realiza desempeos
III, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Representa las caractersticas y el compor- Representa las caractersticas y el compor-
tamiento de datos cualitativos (por ejemplo, tamiento de datos cualitativos (por ejemplo,
color de los ojos: pardos, negros; plato favo- color de los ojos: pardos, negros; plato favo-
rito: cebiche, arroz con pollo, etc.) de una rito: cebiche, arroz con pollo, etc.) de una
poblacin, a travs de pictogramas horizon- poblacin, a travs de pictogramas horizon-
tales (el smbolo representa una unidad) y tales (el smbolo representa una o dos uni-
grficos de barras verticales simples (sin es- dades) y grficos de barras verticales simples
cala), en situaciones cotidianas de su inters (sin escala), en situaciones cotidianas de su
personal o de sus pares. inters personal o de sus pares.
Expresa la ocurrencia de acontecimientos Expresa la ocurrencia de acontecimientos
cotidianos usando las nociones siempre, cotidianos usando las nociones posible e
a veces y nunca. imposible.
Lee la informacin contenida en tablas de Lee informacin contenida en tablas de fre-
frecuencia simple (conteo simple), pictogra- cuencia simple (conteo simple), pictogramas
mas horizontales y grficos de barras verti- horizontales y grficos de barras verticales
cales simples; indica la mayor frecuencia y simples; indica la mayor o menor frecuencia
representa los datos con material concreto y compara los datos, los cuales representa
o grfico. con material concreto y grfico.
Recopila datos mediante preguntas sencillas Recopila datos mediante preguntas y el em-
y el empleo de procedimientos y recursos pleo de procedimientos y recursos (material
(material concreto y otros); los procesa y or- concreto y otros); los procesa y organiza en
ganiza en listas de datos o tablas de frecuen- listas de datos o tablas de frecuencia simple
cia simple (conteo simple) para describirlos. (conteo simple) para describirlos.
Toma decisiones sencillas y las explica a par- Toma decisiones sencillas y las explica a par-
tir de la informacin obtenida. tir de la informacin obtenida.

99
266
DESEMPEOS POR GRADO Ciclo IV
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIN DE DATOS E INCERTIDUMBRE

Cuando el estudiante resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre, combina las si-
guientes capacidades:
Representa datos con grficos y medidas estadsticas o probabilsticas.
Comunica la comprensin de los conceptos estadsticos y probabilsticos.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la informacin obtenida.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV


Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos o cuantitativos (discretos) sobre un tema
de estudio, recolecta datos a travs de encuestas y entrevistas sencillas, registra en tablas de fre-
cuencia simples y los representa en pictogramas, grficos de barra simple con escala (mltiplos de
diez). Interpreta informacin contenida en grficos de barras simples y dobles y tablas de doble
entrada, comparando frecuencias y usando el significado de la moda de un conjunto de datos; a
partir de esta informacin, elabora algunas conclusiones y toma decisiones. Expresa la ocurrencia
de sucesos cotidianos usando las nociones de seguro, ms probable, menos probable, y justifica
su respuesta.

100
267
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Primaria

VI. reas curriculares

DESEMPEOS DE TERCER GRADO DESEMPEOS DE CUARTO GRADO

Cuando el estudiante resuelve problemas de Cuando el estudiante resuelve problemas de


gestin de datos e incertidumbre y se encuen- gestin de datos e incertidumbre y logra el ni-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo vel esperado del ciclo IV, realiza desempeos
IV, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Representa las caractersticas y el compor- Representa las caractersticas y el compor-
tamiento de datos cualitativos (por ejemplo, tamiento de datos cualitativos (por ejemplo,
color de los ojos: pardos, negros; plato favo- color de ojos: pardos, negros; profesin: m-
rito: cebiche, arroz con pollo, etc.) y cuan- dico, abogado, etc.) y cuantitativos discretos
titativos discretos (por ejemplo: nmero de (por ejemplo: nmero de hermanos: 3, 2;
hermanos: 3, 2; cantidad de goles: 2, 4, 5, cantidad de goles: 2, 4, 5, etc.) de una po-
etc.) de una poblacin, a travs de pictogra- blacin, a travs de pictogramas verticales y
mas verticales y horizontales (el smbolo re- horizontales (cada smbolo representa ms
presenta ms de una unidad) y grficos de de una unidad), grficos de barras con esca-
barras horizontales (simples y escala dada la dada (mltiplos de 10) y la moda como la
de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10), en situaciones mayor frecuencia, en situaciones de inters
de su inters o un tema de estudio. o un tema de estudio.
Expresa la ocurrencia de acontecimientos Expresa su comprensin de la moda como
cotidianos usando las nociones seguro, la mayor frecuencia y la media aritmtica
posible e imposible. como punto de equilibrio; as como todos
los posibles resultados de la ocurrencia de
Lee tablas de frecuencias simples (absolu-
sucesos cotidianos usando las nociones se-
tas), grficos de barras horizontales simples
guro, ms probable y menos probable.
con escala y pictogramas de frecuencias con
equivalencias, para interpretar la informa- Lee grficos de barras con escala, tablas de
cin explcita de los datos contenidos en di- doble entrada y pictogramas de frecuencias
ferentes formas de representacin. con equivalencias, para interpretar la infor-
macin a partir de los datos contenidos en
Recopila datos mediante encuestas sencillas
diferentes formas de representacin y de la
o entrevistas cortas con preguntas adecua-
situacin estudiada.
das empleando procedimientos y recursos;
los procesa y organiza en listas de datos o Recopila datos mediante encuestas sencillas
tablas de frecuencia simple, para describir- o entrevistas cortas con preguntas adecua-
los y analizarlos. das empleando procedimientos y recursos;
los procesa y organiza en listas de datos, ta-
Selecciona y emplea procedimientos y re-
blas de doble entrada o tablas de frecuencia,
cursos como el recuento, el diagrama u
para describirlos y analizarlos.
otros, para determinar todos los posibles re-
sultados de la ocurrencia de acontecimien- Selecciona y emplea procedimientos y recur-
tos cotidianos. sos como el recuento, el diagrama, las tablas
de frecuencia u otros, para determinar la
Predice la ocurrencia de un acontecimiento
media aritmtica como punto de equilibrio,
o suceso cotidiano. As tambin, explica sus
la moda como la mayor frecuencia y todos
decisiones a partir de la informacin obteni-
los posibles resultados de la ocurrencia de
da con base en el anlisis de datos.
sucesos cotidianos.
Predice que la posibilidad de ocurrencia de
un suceso es mayor que otro. As tambin,
explica sus decisiones y conclusiones a partir
de la informacin obtenida con base en el
anlisis de datos.

101
268
CMO PLANIFICAR EL PROCESO DE
ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN
FORMATIVA?

0
PRESENTACIN

Estimados docentes:

Una vez ms iniciamos un nuevo ao escolar, cargado de retos y desafos, ansiedades e


interrogantes, con ideas nuevas por plasmar y transmitir, y con la esperanza de que todo lo
que nos propongamos en favor del aprendizaje de nuestros estudiantes se cumpla.

Este ao 2017 comenzamos la implementacin del Currculo Nacional en nuestro pas1. Esto
requerir de nosotros reflexin crtica en relacin con lo que propone el Currculo Nacional, a
fin de alinear progresivamente nuestra prctica pedaggica a dicho referente; asimismo,
capacidad de adaptacin al cambio y creatividad para resolver sus desafos, as como trabajar
de manera colegiada para planificar este proceso segn las caractersticas de nuestra
institucin educativa.

Una lnea estratgica del Plan de implementacin del Currculo Nacional es la generacin de
herramientas curriculares para orientar la prctica docente. Una primera herramienta que
ponemos a disposicin es esta Cartilla de Planificacin Curricular: cmo planificar el proceso
de enseanza, aprendizaje y evaluacin formativa. En ella encontrarn orientaciones
especficas con ejemplos y criterios bsicos que guiarn la elaboracin de la planificacin
anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. Esta cartilla, al igual que las dems
herramientas curriculares que pondremos a disposicin, pasar por procesos de consulta con
docentes y expertos, as como por una validacin en campo que nos permita recoger
informacin para ajustar y mejorar su contenido. Los invitamos a leerla reflexiva y
crticamente y alcanzarnos sus comentarios en www.minedu.gob.pe/currculo/

Es importante sealar que la Cartilla de Planificacin Curricular se basa en los planteamientos


del Currculo Nacional y de los programas curriculares, por lo que recomendamos tener a la
mano dichos documentos, ya que ser necesario consultarlos.

1
En las instituciones educativas de Primaria polidocente completa pblica y privada.

1
CONTENIDO

I. Qu es planificar?

II. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin anual?

III. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin de unidades


didcticas?

IV. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin de sesiones de


aprendizaje?

BIBLIOGRAFA

2
I. QU ES PLANIFICAR?

Planificar es el arte de imaginar y disear procesos para que los estudiantes aprendan.

La planificacin es una hiptesis de trabajo, no es rgida, se basa en un diagnstico de las necesidades


de aprendizaje. En su proceso de ejecucin, es posible hacer cambios en funcin de la evaluacin que
se haga del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea ms pertinente y eficaz al
propsito de aprendizaje establecido.

Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrnseca al


proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin se considera como un proceso previo a la
planificacin, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecucin de
lo planificado.

1.1 Procesos de la planificacin

De acuerdo con la definicin planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:

Como muestra el grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea, recurrente o
iterativa. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.

Para mayor informacin sobre la definicin de la planificacin y sus procesos revise el captulo III
sobre las Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin del
Programa Curricular de Educacin Primaria.
3
1.2 Procesos de planificacin a largo y corto plazo

Los procesos de planificacin curricular nos sirven para el planteamiento de la planificacin a largo y
corto plazo, segn como se describe a continuacin:

PLANIFICACIN ANUAL AO ESCOLAR 2017

La planificacin anual nos permite organizar secuencialmente los propsitos de aprendizaje


para el grado escolar (competencias o desempeos y enfoques transversales), los cuales se
organizan por bimestres o trimestres y por unidades didcticas.

BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE


BIMESTRE O TRIMESTRE
UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5
UNIDAD 2

UNIDAD 7
UNIDAD 1

UNIDAD 6
La planificacin anual implica un proceso de reflexin y anlisis respecto a los aprendizajes
que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber
qu implican y cmo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organizacin por unidades didcticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propsitos de aprendizaje previstos para el
ao, considerando sus necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior,
a fin de retomarlas en las siguientes, desde la lgica de que el aprendizaje es un proceso
continuo.

La planificacin a corto plazo es un proceso que consiste


PLANIFICACIN A CORTO en organizar secuencialmente el desarrollo de los
PLAZO aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a travs de una unidad didctica y con base en
la revisin de lo planificado para el ao.

En la unidad didctica se plantean los propsitos de


aprendizaje para este tiempo corto, segn lo previsto en la
UNIDAD

planificacin anual, cmo se evaluarn (criterios y


evidencias) y desarrollarn a travs de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, as como los recursos y estrategias
que se requerirn.
sesin
sesin

sesin

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y


temporalmente las actividades que se desarrollarn en el
da (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relacin con
el propsito previsto en la unidad didctica y, por ende, en
lo previsto para el ao escolar.

A continuacin, se explicar cmo se relacionan la planificacin anual, las unidades y las sesiones con
los procesos de la planificacin.

4
Tipos de Planificacin anual Unidad didctica Sesiones de aprendizaje
planificacin

Procesos
Determinar el propsito Los propsitos de Los propsitos de aprendizaje Los propsitos de aprendizaje
de aprendizaje con base aprendizaje corresponden a las competencias, los corresponden a las
en las necesidades de corresponden a las desempeos de grado y los enfoques competencias, los desempeos
aprendizaje competencias o los transversales, segn la planificacin de grado y los enfoques
identificadas. desempeos de grado, y anual. transversales, segn la
los enfoques planificacin de la unidad
transversales que se
didctica y, por ende, de la
estn cursando.
planificacin anual.

Establecer los criterios Los desempeos de Consiste en definir cules sern las Consiste en identificar los
para recoger evidencias grado son criterios que evidencias que nos permitirn saber si avances, dificultades o desafos
de aprendizaje sobre el orientarn lo que deben los estudiantes han alcanzado o que deben superar los
progreso. saber hacer los registrado avances respecto de los estudiantes en el da a da con
estudiantes en el grado. propsitos de aprendizaje definidos en la relacin a los propsitos de
unidad didctica, segn la planificacin aprendizaje. Para ello, se deben
El conjunto de anual. Una vez definidas las evidencias, brindar los soportes apropiados
desempeos brinda un se deben precisar los criterios de a sus necesidades; por ejemplo:
nivel de competencia. evaluacin, a partir de los cuales sern buenas preguntas en el
Dichos desempeos estn valorados los avances. Por ejemplo: momento oportuno, suficiente
alineados a los - Las evidencias pueden consistir en material y tiempo para hacer
estndares de definir que los estudiantes elaboren una tarea, etc.
aprendizajes nacionales, un afiche, realicen un experimento,
que son el norte o sustenten una propuesta, etc. Asimismo, implica definir el
referente de nuestro - Los criterios se construyen a partir momento y la forma en que los
trabajo. de los desempeos de grado y se criterios sern comunicados a
organizan en instrumentos de los estudiantes, a fin de que
Las evidencias an no se estn en mejores condiciones
precisan en este tipo de evaluacin para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rbricas, de alcanzar los propsitos.
planificacin.
listas de cotejo, escalas de
valoracin u otros.
Disear y organizar Consiste en plantear, en Consiste en plantear con ms detalle la Consiste en plantear la
situaciones, estrategias y lneas generales, la situacin significativa propuesta en la secuencia didctica de
condiciones pertinentes secuencia de situaciones programacin anual, incluso es el actividades, estrategias,
al propsito de significativas de las momento de reajustarla a las materiales o recursos que
aprendizaje. unidades didcticas que necesidades de aprendizaje observadas o realizarn y usarn los
sern el medio para que surjan. Adems, implica proponer la estudiantes para alcanzar los
alcanzar los propsitos de secuencia de sesiones de aprendizaje propsitos de aprendizaje
aprendizaje planteados. que permitir alcanzar los propsitos de planteados en la unidad
aprendizaje planteados. didctica, as como brindarles
oportunidades para ayudarlos a
afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cmo
superarlos.

5
II. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN
ANUAL?

Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificacin


anual:

1. La organizacin de las unidades didcticas permite la cobertura de todas las


competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del ao
escolar.

2. El planteamiento de las unidades didcticas guarda relacin con situaciones


significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un rea o diferentes reas.

3. Los posibles ttulos o ttulos previstos para las unidades didcticas dan una
visin general de lo que se abordar en ellas.

4. La organizacin de las unidades didcticas est planteada considerando los


periodos del ao escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.

5. La seleccin de competencias o desempeos de grado para cada unidad


didctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

Al margen del formato que se use en la planificacin anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementacin de los procesos de planificacin
indicados en las pgina 3:

Propsitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeos y
enfoques
transversales

Planificacin
anual
Oragnizacin de
unidades
didcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo

A continuacin, se describen dichos elementos:

6
1. Propsitos de aprendizaje

Los propsitos de aprendizaje son las competencias o los desempeos de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarn durante el ao escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didcticas.

Recordemos que lo ms importante de la planificacin anual es comprender y reflexionar


sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qu implican, cmo se relacionan y desarrollan, etc.

Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:

7
2. Organizacin de las unidades didcticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o
trimestre)

a. Segn el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, segn
acuerdos de la propia institucin educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribucin, se definen las unidades
didcticas que se trabajarn en el ao escolar.

La decisin sobre el tiempo que durar cada unidad didctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como de la complejidad de la situacin
planteada y los intereses de los nios y las nias con respecto a ella.

A continuacin, presentamos un ejemplo de cmo organizar el tiempo en caso de que la


institucin educativa organice su ao escolar en trimestres:

TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

b. Secuencia de unidades didcticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didcticas en relacin con las competencias
que se desarrollarn en cada una de ellas. Estas competencias se pondrn en prctica mediante
situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarn en cuenta las necesidades de
aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto
planteado en la situacin significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias reas curriculares.

Ejemplo:
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre


Nos reencontramos

festival de talentos

Inventos de ayer y
Nos relacionamos

Cuidamos el lugar
armoniosamente
y organizamos el

Organizamos un

cuidar nuestros
donde vivimos

Aprendemos a
Una galera de
costumbres y
en la escuela

econmicos
Reducimos,
reciclamos,
tradiciones

reusamos

recursos
aula

hoy

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

III. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE


UNIDADES DIDCTICAS?

La unidad didctica nos da una visin detallada de cmo se desarrollarn, evaluarn y


alcanzarn los propsitos de aprendizaje previstos en la planificacin anual en un tiempo ms

8
corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo
de los aprendizajes planteados en dicha planificacin.

Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificacin de


unidades didcticas:

1. Los propsitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias


competencias de un rea o de distintas reas.

2. La seleccin de los desempeos de cada competencia permite prever la


combinacin de estos.

3. La descripcin de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales


est relacionada con la situacin significativa.

4. El ttulo de la unidad didctica sintetiza la situacin significativa y da una visin


global de lo que se abordar en ella.

5. La descripcin de la situacin significativa plantea un desafo para los estudiantes,


es decir:

Est enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un


inters, una necesidad, as como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafo que se propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el inters de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos
y permite un nuevo aprendizaje.
Existe relacin entre el reto y los productos que realizarn los estudiantes, los cuales
brindarn evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propsitos de aprendizaje (competencias, desempeos
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluacin.

7. Los instrumentos de evaluacin permiten recoger o valorar los desempeos de los


estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinacin


de diversas competencias y est relacionada con los retos de la situacin
significativa.

9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para


acompaar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didctica, y
procura que pongan en prctica las capacidades y los desempeos implicados en la
unidad.

10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindar


retroalimentacin formal o informal a los estudiantes.

En el proceso de planificacin de la unidad didctica es importante considerar los siguientes elementos


bsicos:

9
6. Materiales y recursos 1. Ttulo

2. Propsitos de aprendizaje
Elementos - Competencias
5. Secuencia de sesiones bsicos de la - Desempeos de grado
unidad didctica - Enfoques transversales

4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e 3. Situacin
instrumentos de significativa
valoracin

A continuacin, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

1. Ttulo
Para identificar la unidad, el docente deber:
asignarle un ttulo
indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
consignar el nmero de la unidad
registrar la duracin aproximada
sealar a qu grado est dirigida

Ejemplo:
Nos conocemos y ambientamos nuestra aula
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III Primer grado de Primaria

2. Propsitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificar las
competencias, enfoques transversales y los desempeos a desarrollar durante la unidad.

Ejemplo: Propsitos con relacin a las competencias

PROPSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
Obtiene informacin Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, a sus interlocutores y al
del texto oral. propsito comunicativo al expresar su opinin respecto a cmo se puede
organizar el trabajo que se har en el aula.
Adeca, organiza y Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
desarrolla las ideas ocasiones pueda salirse de este.
de forma coherente y Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
cohesionada. el mensaje oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

10
Adeca el texto a la Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito
situacin comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
comunicativa. considerando su nivel de escritura.
Organiza y desarrolla Escribe mensajes en relacin a los sectores del aula de acuerdo con su nivel
las ideas de forma de escritura.
coherente y Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
cohesionada. propsito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
Reflexiona y evala de mejorarlo.
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.
Modela objetos con Establece relaciones entre los datos de ubicacin y recorrido de objetos y
formas geomtricas y personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
sus desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia
transformaciones. u objetos en las cuadrculas

En algunas ocasiones, los desempeos de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto
o a la situacin significativa, sin perder sus niveles de exigencia.

Cmo precisar un desempeo?

Desempeo del Programa Curricular:


Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por s mismo.
Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Predice de qu tratar el cuento y cul es Observa la cartula del cuento y dice cmo cree
su propsito comunicativo, a partir de que se llamar.
algunos indicios, como ttulo, Observa las ilustraciones que hay en el cuento
ilustraciones, palabras conocidas o y las describe.
expresiones que se encuentran en el texto Reconoce en el texto palabras que conoce o
que le leen. que se parecen a otras palabras que conoce.

Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo y el


destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.

Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo


Adeca el cuento a la situacin Adeca el cuento a la situacin comunicativa
comunicativa considerando el propsito considerando el propsito comunicativo.
comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales segn su pertinencia a la situacin


significativa, con la finalidad de que a travs de ella los estudiantes puedan poner en prctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currculo Nacional (Captulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil
de egreso).

Ejemplo: Enfoques transversales

11
ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES

Enfoque de orientacin al bien Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
comn educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Enfoque de derechos Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
Enfoque de igualdad de gnero No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.

3. Situacin significativa

Uno de los mayores retos en el diseo de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en prctica las competencias. Una buena situacin
significativa debe cumplir las siguientes caractersticas:
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el inters y
demanden combinar estratgicamente las competencias necesarias para resolver el
desafo.
Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenan.
Debe observarse con claridad la relacin entre el reto y los productos que realizarn los
estudiantes, los cuales nos brindarn evidencia de los aprendizajes.

Ejemplo:

Las nias y los nios del primer grado se encuentran en un proceso de transicin entre el nivel inicial y el primer
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, as como tener un nuevo docente y conocer
nuevos(as) compaeros(as). Para que este trnsito sea positivo, es preciso realizar actividades que les permitan
sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan
disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: Qu podemos hacer para sentirnos bien en nuestro saln? Qu nos gustara encontrar en nuestra
aula? Cmo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos acogidos? Qu
responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?

En el ejemplo planteado, la situacin significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las nias y los nios, quienes debern planificar aquello que van a realizar
con ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoracin

Para saber si los estudiantes estn logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluacin y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer informacin
acerca de cun lejos o cerca se encuentran de los propsitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
Qu esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeos)
A travs de qu producto o trabajo evidenciar su desempeo? (Evidencias)

El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluacin de competencias


en la unidad Nos conocemos y organizamos el aula:

12
Competencias Criterios de evaluacin (desempeos) Evidencias de Instrumentos
aprendizaje de valoracin
Se comunica Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, Participacin oral en Rbrica
oralmente en su a sus interlocutores y al propsito comunicativo situaciones de dilogo;
lengua materna. al expresar su opinin respecto a cmo se puede por ejemplo, cuando
organizar el trabajo que se har en el aula. planifican cmo
Expresa oralmente ideas y emociones en torno a organizar el aula y
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de establecen las normas
este. de convivencia.
Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales
Escribe diversos Adeca el texto a la situacin comunicativa Produccin escrita de Lista de cotejo
tipos de textos en considerando el propsito comunicativo y el carteles y rtulos para
su lengua materna. destinatario, recurriendo a su experiencia para organizar y ambientar
escribir considerando su nivel de escritura. el aula.
Escribe mensajes en relacin a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propsito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.

Para definir los instrumentos de evaluacin, se pueden tomar como referencia diversas tcnicas o
instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede
emplear una rbrica para definir los criterios que usarn con el fin de evaluar las diversas tareas.
Los docentes ubicarn los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrn discutir con
otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Segn la
edad de los estudiantes, la rbrica deber ser compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.

Ejemplo de rbrica de evaluacin (unidad Nos conocemos y organizamos)


Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Produccin escrita de carteles y rtulos para el aula.

Niveles de logro
Capacidades En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel de (Se obtiene del desempeo precisado) (Describe un nivel de
competencia desarrollo menor que el desarrollo ms alto que lo
esperado) esperado para el grado)
Adeca el Muestra dificultad para Adeca el texto a la situacin comunicativa Adeca el texto a la situacin
texto a la adecuar sus textos a la considerando el propsito comunicativo y comunicativa considerando el
situacin situacin. Sus textos se que est dirigido a los dems nios y nias propsito comunicativo y el
relacionan pocas veces con el del saln, recurriendo a su experiencia para destinatario, recurriendo a su
comunicativa.
propsito y el destinatario. escribir considerando su nivel de escritura. experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y Muestra poco inters por Escribe carteles y mensajes con relacin a los Escribe carteles y mensajes con
desarrolla las escribir carteles y mensajes con sectores del aula de acuerdo con su nivel de relacin a los sectores del aula
ideas de forma relacin a los sectores del aula escritura. a nivel alfabtico.
(solo realiza trazos sueltos).
coherente y
cohesionada.
Reflexiona y Muestra dificultad o poco Revisa el texto con ayuda del docente, para Revisa el texto pidiendo ayuda
evala la inters por revisar sus textos o determinar si se ajusta al propsito y al docente, para determinar si
forma, el mejorarlos. Puede mostrar destinatario, o si se mantiene o no dentro se ajusta al propsito y
inters por probar con la del tema, con el fin de mejorarlo. destinatario, si se mantiene
contenido y
escritura, pero esta guarda dentro del tema, y lo mejora
contexto del escasa relacin con el para que su mensaje sea claro
texto escrito. propsito. y legible.

Ejemplo de lista de cotejo

13
Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje que ser evaluada: Produccin escrita de carteles y rtulos para el aula.

Desempeos precisados

Nombres Adeca el texto a la situacin Escribe mensajes con relacin a los Revisa el texto con ayuda del
comunicativa considerando el sectores del aula de acuerdo con su docente, para determinar si se ajusta
propsito comunicativo y el nivel de escritura. al propsito y destinatario, o si se
destinatario, recurriendo a su mantiene o no dentro del tema, con
experiencia para escribir el fin de mejorarlo.
considerando su nivel de escritura.
1.
2.
3.
Lo hace.
X No lo hace.

Estos instrumentos se convierten en fuentes de informacin para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.

5. Secuencia de sesiones

La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situacin significativa y, a


travs de ellos, alcanzar los propsitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visin panormica del abordaje de las competencias con relacin a la situacin
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qu consistir de manera general cada sesin
(opcional).

Ejemplo de secuencia de sesiones:


Sesin 1: Jugamos para conocernos mejor Sesin 2: Contamos cmo era nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios reciben la En esta sesin, las nias y los nios escuchan un cuento
bienvenida y participan de una serie de juegos que les para relacionarlo con su experiencia en la escuela de
permiten relacionarse con sus pares y con su docente. educacin inicial. Organizan sus ideas en torno a la
De este modo, se busca tambin que perciban que su vivencia personal que van a contar empleando un
aula y la escuela son ambientes acogedores en los que vocabulario de uso frecuente.
convivirn y aprendern cosas interesantes.

Sesin 3: Dialogamos sobre cmo organizaremos Sesin 4: Planificamos y escribimos sobre cmo nos
nuestra aula organizaremos
En esta sesin, las nias y los nios escuchan con En esta sesin, las nias y los nios plasman por escrito
atencin y organizan sus ideas para expresar sus aquellas actividades que plantearon en la sesin anterior
opiniones respecto a qu actividades pueden realizar y que les permitirn ir organizando su aula.
para organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y organizan las
actividades que realizarn en la unidad y cmo las
trabajarn en el aula.
Sesin 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en equipo Sesin 6: Elegimos un nombre para nuestros grupos de
En esta sesin, las nias y los nios escuchan un cuento trabajo y para nuestra aula
sobre el trabajo colaborativo. Esto les ensear lo En esta sesin, las nias y los nios, a partir de lo
importante que es trabajar en equipo para obtener reflexionado en la lectura de la sesin anterior, expresan
buenos resultados en las actividades programadas. sus preferencias deliberando y consensuando un nombre
para su grupo y otro para su aula.
Sesin 7: Establecemos nuestras normas y Sesin 8: Escribimos nuestras normas y el cartel de
responsabilidades asistencia
En esta sesin, las nias y los nios continan con lo En esta sesin, las nias y los nios, con base en lo
planificado y, a partir de sus experiencias en los trabajado en la sesin de Personal Social, revisan los

14
primeros das de escuela, identifican las necesidades y acuerdos tomados y dictan al docente o escriben ellos
determinan las normas de convivencia y sus mismos sus normas de convivencia. Tambin, escriben sus
responsabilidades para su aula. nombres y elaboran el cartel de asistencia, donde colocan
sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de acuerdo
con su nivel de escritura.

6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didctica deben contribuir a alcanzar los
propsitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institucin educativa, o ser adaptados o creados segn la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los nios y las nias, y pertinente al contexto
cultural en el que se trabaja.

Ejemplo:
I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR
Materiales para estimular la lectura y escritura: imgenes de carteles o carteles del entorno.

Libro del estudiante de Comunicacin de 1.er grado (Minedu), pginas


Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicacin de 1.er grado (Minedu), pginas...
Mdulo de Ciencia y Tecnologa: sets de Laboratorio bsico; Juego de investigacin; Peso, volumen y
medida.
Objetos diversos.
Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemtica de 1.er grado (Minedu), pginas...
Libros de consulta de Personal Social.
Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.

IV. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE


SESIONES DE APRENDIZAJE?
La sesin de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarn. En ella, se visualiza con mayor detalle cmo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades ms pertinentes para alcanzar los propsitos de aprendizaje en el marco de
una situacin significativa. A continuacin, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificacin de sesiones:

1. Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeos y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarn en la sesin.

2. El ttulo de la sesin comunica la actividad principal o el producto que se obtendr en la


sesin.

3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a travs de qu actividades lo


harn y cmo se darn cuenta de que estn aprendiendo (criterios).

4. Se observa cmo la actividad y los procesos didcticos contribuyen en el desarrollo de los


desempeos previstos.

15
5. La sesin considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeos.

6. En la sesin se prev momentos de atencin diferenciada a los estudiantes a partir de las


dificultades y los avances que manifiesten.

7. Las actividades propuestas priorizan la profundizacin en el desarrollo de las competencias


y capacidades por sobre el activismo.

8. En las actividades propuestas en la sesin se puede observar claramente el rol del docente
como acompaante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.

9. El cierre de la sesin se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar


alguna idea, un procedimiento, la solucin o soluciones encontradas, etc. As como la
reflexin de dnde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cmo hicieron
para llegar ah.

En el proceso de planificacin de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes


elementos bsicos:

4. Momentos de la sesin.
La sesin presenta un reto 1. Ttulo
que se relaciona o aporta a
la situacin significativa de la
Unidad.
Inicio - desarrollo - cierre

Elementos bsicos de
la sesin de
aprendizaje

3. Preparacin de la sesin de aprendizaje 2. Propsitos de aprendizaje


- Organizacin de los estudiantes. - Competencias.
- Materiales y recursos educativos - Desempeos
- Enfoques transversales

A continuacin, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendr


1. Ttulo de la sesin o del conjunto de sesiones. Ejemplo: Cuento cmo era mi
aula.

Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeos y


2.
2 Propsitos de enfoques transversales que se desarrollarn en la sesin y son tomados de
la sesin la unidad didctica.

16
Ejemplo:

Competencias y Desempeos
capacidades
Lee diversos tipos de Deduce caractersticas de personajes, animales, objetos y lugares, as
textos en su lengua como relaciones lgicas de causa-efecto que se pueden establecer
materna. fcilmente a partir de la informacin explcita del texto.
Obtiene
informacin del Predice de qu tratar el cuento y cul es su propsito comunicativo, a
texto escrito. partir de algunos indicios, como ttulo, ilustraciones, palabras
Infiere e interpreta conocidas o expresiones que se encuentran en el texto que le leen.
informacin del
texto.
Reflexiona y
evala la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Enfoques transversales Acciones observables

Orientacin al bien Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad con sus


comn. compaeras y compaeros al apoyarlos cuando lo requieren o
necesitan.

3. Se deben responder dos preguntas: Qu necesitamos hacer antes de la


Preparacin de
sesin? y qu recursos o materiales se utilizarn en esta sesin? Cunto
la sesin de
tiempo se requerir?
aprendizaje
La importancia de estas preguntas radica en la previsin que podemos hacer
a fin de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qu formas
organizativas se usarn, qu estudiantes formarn parte de cada grupo o
pareja, qu se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qu necesitan los
estudiantes segn sus necesidades y as seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relacin al tiempo, este debe estar en funcin de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

Ejemplo:

Antes de la sesin:
Qu necesitamos hacer antes de la sesin? Qu recursos o materiales se utilizarn en
esta sesin?

17
Elabora una lista de tus estudiantes, Biblioteca del aula.
organizados en grupos de cuatro. En cada Etiquetas con nombres de
grupo, coloca a las nias y los nios que los libros o sectores de la
tienen niveles cercanos de escritura: biblioteca.
presilbico con silbico, silbico con silbico Lpices, colores y hojas bond.
alfabtico y este ltimo con alfabtico. Croquis del aula.

TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos

4. Momentos de la sesin

INICIO
Al iniciar la sesin, se conversa con los estudiantes acerca de qu hicieron el da anterior, para vincular
los aprendizajes y los propsitos de la presente sesin. Si han realizado alguna tarea, se debe
establecer relacin con la sesin que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de
que se est iniciando una unidad, se debe elaborar la planificacin de actividades con los estudiantes
y dejarla expuesta en el aula. Esto permitir que tanto ellos como el docente tengan claridad del
camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a travs de preguntas, de un dilogo,
observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Adems, se debe comunicar a los
estudiantes el propsito de la sesin, es decir, cul ser el reto a cumplir, qu aprendern y cmo se
darn cuenta de que estn aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes
previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus caractersticas
y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluacin formativa, la misma que se concreta a travs de la
explicitacin de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a travs del cual demostrarn lo
aprendido y los criterios con los cuales se les evaluar; todo ello permitir la revisin y el
perfeccionamiento continuo del producto.

Ejemplo:

MOMENTOS DE LA SESIN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
Haz un breve recuento de lo realizado en la sesin de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cmo a travs de actividades divertidas han podido
conocerse un poco ms. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas
y amigos, que se cuiden entre s y colaboren unos con otros.
Pdeles que formen un semicrculo, de manera que todas y todos puedan verte y escucharte.
Mustrales las ilustraciones que preparaste para acompaar tu narracin, esto ser
importante para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse
hiptesis sobre de qu tratar el cuento. Plantea estas interrogantes: Se imaginan sobre
qu tratar el cuento?, por qu la autora le habr puesto este ttulo?, quines sern los

18
personajes?, para qu leeremos este cuento? Registra en la pizarra o en un papelgrafo
todas las respuestas, a fin de que ms adelante sean contrastadas.
Lee el cuento La estrella fugaz (Anexo 1). Acompaa la narracin con las ilustraciones
que preparaste.
Dialoga con los nios y las nias a partir de las siguientes preguntas: Por qu Beatriz
estaba preocupada?, por qu Mariana no quera ir a la escuela?, por qu cambi de
idea?, ustedes creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, qu creen que ser lo
que ms recuerda Mariana de su escuela inicial?, cmo creen que sera su aula? Permite
que los estudiantes intervengan libremente, sin que se sientan presionados. Luego de la
lectura, contrasta sus respuestas y compralas con las que te dieron antes de empezar la
narracin.
Comenta que a raz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la
escuela y que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que
ahora cada uno contar cmo era su escuela. Gua esta actividad planteando las siguientes
preguntas: Qu podramos hacer para saber ms acerca de cmo era la escuela de
nuestros compaeros y compaeras?, qu les gustaba ms de su escuela?
Comunica el propsito de la sesin: Hoy compartirn cmo era su escuela y lo que ms
les gustaba de ella. Adems, indica cmo se evaluarn sus participaciones. Menciona que
el relato deber tener un orden establecido y, por ello, tendrn que pensar muy bien qu
dirn al inicio, qu dirn luego y qu dirn al final del relato. Asimismo, seala que debern
utilizar un volumen de voz adecuado, de manera que sus compaeras y compaeros los
puedan escuchar.
Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesin anterior y
selecciona con ellos las que podran tener en cuenta para el buen desarrollo de la presente
sesin.

DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qu producto van a obtener los estudiantes con ayuda del
docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentacin que requieren, sea esta de tipo
verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, tcnicas y materiales
que se puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.

Por ejemplo, en esta sesin de primer grado, el docente brinda atencin diferenciada y retroalimenta
a los estudiantes de forma oral:

19
20
Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que
se estn alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autnoma en otras situaciones de
lectura en las que se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente
est en funcin de interrogantes como estas: A dnde trata de ir el nio?, dnde se encuentra?,
cmo puede hacer para llegar ah?
Este es un ejemplo de la realizacin de la retroalimentacin de forma oral e individual, la misma
que tambin podra realizarse con todo el grupo: cada nio o nia podra decir lo que ha escrito y
sealar a la vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo
que saben, para ensearles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento tambin se debe cuidar que la didctica a emplear sea pertinente para el
desarrollo de las competencias.

Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este
se usar. Por ejemplo: en Comunicacin, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer
diferentes textos (poesa, cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no
cortados, es decir, tal cual se encuentran en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la
competencia de indagacin, deben investigar y vincular la teora con la prctica.

Por otro lado, como docentes debemos elegir en qu momentos realizar el registro de los progresos
de los estudiantes a travs de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoracin o rbricas. Este
registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes ms de
una vez.

Por ejemplo:
Rbrica para evaluar los desempeos de la competencia Indaga mediante mtodos cientficos para
construir su conocimiento de Ciencia y Tecnologa

Criterios Inicio Proceso Logro


Problematiza Propone una respuesta Propone una respuesta Propone una respuesta en
situaciones. pero esta no tiene relacin que tiene alguna relacin relacin con la pregunta y con
con la pregunta. con la pregunta. base en sus experiencias.
Disea un plan Selecciona materiales e Selecciona algunos Selecciona los materiales e
de accin. instrumentos que no lo materiales e instrumentos instrumentos adecuados para
ayudarn a realizar una adecuados para la la observacin o
buena observacin o observacin o experimentacin.
experimentacin. experimentacin.
Obtiene y Obtiene datos errneos y Obtiene algunos datos Obtiene datos correctos y los
registra datos. los registra en forma correctos y los registra registra ordenadamente en
incorrecta en los parcialmente en los organizadores mediante
organizadores mediante organizadores mediante dibujos o sus primeras formas
dibujos o sus primeras dibujos o sus primeras de escritura.
formas de escritura. formas de escritura.

21
CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesin. Esto servir para puntualizar alguna idea, un
procedimiento, una solucin, etc., y para reflexionar acerca de dnde se encuentran con respecto
del aprendizaje esperado y cmo hicieron para llegar hasta all. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y crebles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto fsico.
Tambin, se puede recoger informacin de lo que han aprendido a travs de sus explicaciones y
razones.

Ejemplo:

Cierre Tiempo aproximado: 10


min.
En grupo clase
Repasa junto con las nias y los nios las actividades que desarrollaron en esta sesin, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compaeras y
compaeros.
Plantea las siguientes preguntas: Qu tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, qu los
ayud?, para qu les sirvi recordar sus experiencias?
Pide a los estudiantes que vayan pensando cmo se podran organizar ahora que se encuentran en
su nueva aula y escuela, qu sectores les gustara tener, etc.

Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situacin significativa con participacin de su familia, o puedan realizar alguna
bsqueda de informacin de forma autnoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas
por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarn. Por este motivo, es necesario compartir el
propsito y los criterios con los que luego sern revisadas, es decir, sealar qu se desea y cmo se espera
que respondan la tarea.

Reflexiones sobre el aprendizaje: Qu lograron? Qu dificultades encontraron?


En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relacin a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitir realizar la retroalimentacin de la enseanza.

Ejemplo:

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE


Qu lograron los estudiantes en esta sesin? Qu dificultades se observaron durante el aprendizaje y la
enseanza?

Para construir la secuencia didctica de las sesiones las cuales deben estar articuladas y ligadas en
funcin de la situacin significativa que se ha planteado resolver en la unidad didctica as como al
interior de cada una de ellas, se tomarn en consideracin las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el captulo VI del Currculo Nacional: Orientaciones pedaggicas
para el desarrollo de competencias.

22
BIBLIOGRAFA

Wiggins, G. y Mc Tighe. J. (2005) Understanding by design. Estados Unidos: Association for


Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Ravela, p. (2009) Paginas de educacin: Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la


evaluacin en las aulas de Educacin primaria en Amrica latina. pp. 49 90. Ed. Monocromo.
Uruguay.

MINEDU (2015) Cartilla para el uso de las unidades y proyectos de aprendizaje. Lima: Consorcio
Corporacin Grfica Navarrete S.A., Amauta Impresiones Comerciales S.A.C., Metrocolor S.A. en los
talleres grficos de Amauta Impresiones Comerciales S.A.C. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/cartilla.pdf

MINEDU (2015) Orientaciones para el uso de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje.
Segundo grado de Primaria. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/segundo-grado/cartilla-2do-grado.pdf

Shepard, L (2006) La evaluacin en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder, Educational


Measumerent. Recuperado de: www.oei.es/historico/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf

Stiggins, R. Arter, J. y Chappuis. J. y otros (2007) Classroom Assessment for student learning. Doing it
right using it well. Pearson Education. New Jersey.

MINEDU (2016) Currculo nacional de la Educacin Bsica. Aprobado por Resolucin Ministerial
281-2016-Minedu.

MINEDU (2016) Programa curricular de Educacin Primaria. Aprobado por Resolucin Ministerial N.
649-2016-MINEDU.

23
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un
conjunto de unidades didcticas organizadas por bimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de
sesiones de aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus
estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa: _________________________________________________________
1.2. Docente responsable: _________________________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR

ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO


1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

Cuidamos la naturaleza y

A qu jugaban nuestros
ambientamos nuestra

Nuestras costumbres

Mi barrio, el lugar en
y tradiciones de ayer
Nos conocemos para

Celebramos el fin de
Nos organizamos y

Cmo cuidamos

los seres vivos 2


nuestra salud?
REA

convivencia

el que vivo
una mejor
N PROPSITOS DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS Y ENFOQUES

padres?
y hoy
aula

ao
TRANSVERSALES

4 4 4 4 4 4 5 4
semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas
1 Construye su identidad X X X X
Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn
Personal social

2 X X X X X
3 Construye interpretaciones histricas X X X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmicos X X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad. X X X X
Educacin
fsica

7 Asume una vida saludable X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X X X
Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico-culturales
9 X X X
cultura
Arte y

Crea proyectos desde los lenguajes artsticos


10 X X X
11 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna X X X X X
Comunicacin

12 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna X X X X X X


13 Se comunica oralmente en su lengua materna X X X X X X
Resuelve problemas de cantidad
14 X X X X
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
Matemtica

15 X X X X X
Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin
16 X X X X
Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X
17 X X
18 Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos X X X X X X X
Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los seres vivos,
tecnologa
Ciencia y

19 X X X X X X
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su
20 X X X X
entorno
Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y
21 trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religin, abierto al X X X
Educacin
religiosa

dilogo con las que le son cercanas


Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su
22 X X
proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
23 X X X X X X
Competencias
transversales

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma


24 X X X X X

ENFOQUES TRANSVERSALES3 U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
Enfoque Intercultural X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X X
Enfoque de Igualdad de gnero X X X
Enfoque Ambiental X X X X X
Enfoque de Derechos X X
Enfoque de Bsqueda de la excelencia X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X X X X
TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA X X X X X X X X

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
3 Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis

en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un
conjunto de unidades didcticas organizadas por trimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de
sesiones de aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus
estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa: _____________________________________________
1.2. Docente Responsable: ____________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR

ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO


1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

Nos reencontramos

festival de talentos

Inventos de ayer y
Nos relacionamos

Cuidamos el lugar
REA

armoniosamente
y organizamos el
PROPSITOS DE APRENDIZAJE:

Organizamos un

cuidar nuestros
donde vivimos

Aprendemos a
Una galera de
costumbres y
en la escuela
N

econmicos
Reducimos,
reciclamos,
tradiciones

reusamos 2

recursos
COMPETENCIAS Y ENFOQUES TRANSVERSALES

aula

hoy
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas
1 Construye su identidad X X X X
Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien X X X X X
Personal social

2
comn
3 Construye interpretaciones histricas X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmicos X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad. X X
Educacin
fsica

7 Asume una vida saludable X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X
Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico-culturales X X X X
9
cultura
Arte y

Crea proyectos desde los lenguajes artsticos X X X X


10
11 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna X X X X X
Comunicac

12 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna X X X X X X


in

13 Se comunica oralmente en su lengua materna X X X X


14 Resuelve problemas de cantidad X X X X X
Matematica

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X


16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin X X
17 Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X X X
Indaga mediante mtodos cientficos para construir X X X
18
Ciencia y tecnologa

conocimientos
Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los X X
19
seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver X X X
20
problemas de su entorno
Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, X X
Educacin religiosa

21 digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su


propia religin, abierto al dilogo con las que le son cercanas
Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con X
22 Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia
religiosa
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC X X X X X
Competencias
transversales

23

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma X X X X


24

ENFOQUES TRANSVERSALES3 U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
Enfoque Intercultural X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X
Enfoque de Igualdad de gnero X X
Enfoque Ambiental X X X
Enfoque de Derechos X
Enfoque de Bsqueda de la Excelencia X X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X X X
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA X X X X X X X X

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
3
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis
en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un
conjunto de unidades didcticas organizadas por bimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de
sesiones de aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus
estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL TERCER GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin educativa: _____________________________________________
1.2. Docente responsable: ____________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9

animales de nuestro
Conociendo nuestra
Un nuevo ao lleno

Nuestra exposicin
tiles para nuestra

Hagamos nuestros
Nuestro ambiente
Armemos objetos

Conociendo a los
historia personal

est en peligro 2
Creamos juegos

platos favoritos
de experiencias
REA

Una mirada a
PROPSITOS DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS Y

para todos

saludables
N

localidad
de arte3

nuestra
escuela

mundo
ENFOQUES TRANSVERSALES

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas

1 Construye su identidad X X X
2 Convive y participa democrticamente en la bsqueda del X X X X
Personal Social

bien comn
3 Construye interpretaciones histricas X X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmico X X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su X X X X
Educacin

motricidad.
fsica

7 Asume una vida saludable X X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X
9 Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico-culturales X X X
Cultura
Arte y

10 Crea proyectos desde los lenguajes artsticos X X X

11 Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna X X X X


Comunic
acin

12 Escribe diversos tipos de textos en lengua materna X X X X X


13 Se comunica oralmente en lengua materna X X X X X
14 Resuelve problemas de cantidad X X X X
Matemtica

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X


16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin X X X
17 Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X X X
18 Indaga mediante mtodos cientficos para construir X X X X X
Ciencia y tecnologa

conocimientos
19 Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los X X X
seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
20 Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver X X
problemas de su entorno
21 Construye su identidad como persona humana, amada por X X X
Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina
Educacin religiosa

de su propia religin, abierto al dilogo con las que le son


cercanas
22 Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario X X X X
con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia
religiosa
23 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las X X X X
Competencias
transversales

TIC
24 Gestiona su aprendizaje de manera autnoma X X X X

ENFOQUES TRANSVERSALES U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
Enfoque Intercultural X X X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X X X
Enfoque de Igualdad de gnero X X X X
Enfoque Ambiental X X X
Enfoque de Derechos X X X X X
Enfoque de Bsqueda de la Excelencia X X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X X X X
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA X X X X X X X X X

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2 Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
3
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis
en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un
conjunto de unidades didcticas organizadas por trimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de
sesiones de aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus
estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL CUARTO GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa: ____________________________________________
1.2. Docente Responsable: ____________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9

Hacemos de la escuela
Las riquezas naturales
ambientamos nuestra

A cuidar el ambiente
El hombre se adapta
Difundimos nuestra

un lugar para todos


Nos organizamos y
REAS

familiares para el

Nuestro universo
PROPSITOS DE APRENDIZAJE:

donde vivimos! 2
nicas y valiosas
Somos personas

Presupuestos
N

cultura viva

y culturales
COMPETENCIAS Y ENFOQUES TRANSVERSALES

al medio
ahorro
aula
4 semanas 3 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas 4 semanas

1 Construye su identidad X X X X X
Personal-social

2 Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn X X X X X X


3 Construye interpretaciones histricas X X X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmicos X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad. X X X X X X X
Educacin
fsica

7 Asume una vida saludable X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X
Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico-culturales
9 X X X X X
cultura
Arte y

Crea proyectos desde los lenguajes artsticos


10 X X X X X
11 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna X X X X X
Comunicaci

12 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna X X X X X X X


n

13 Se comunica oralmente en su lengua materna X X X X


14 Resuelve problemas de cantidad X X X X
Matemtica

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X


16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin X X X X
17 Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X X X X
18 Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos X X X X X
Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los seres vivos,
tecnologa
Ciencia y

19 X X X X X
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su
20 X X X X
entorno
Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna,
21 libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religin, X X X
Educacin
religiosa

abierto al dilogo con las que le son cercanas


Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su
22 X
proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
23 X X X X X
Competencias
transversales

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma


24 X X X X

ENFOQUES TRANSVERSALES3 U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
Enfoque Intercultural X X X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X X X
Enfoque de Igualdad de gnero X X
Enfoque Ambiental X X X X X X
Enfoque de Derechos X X X
Enfoque de Bsqueda de la Excelencia X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA X X X X X X X X X

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
3
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis
en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un conjunto
de unidades didcticas organizadas por trimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de sesiones de
aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL QUINTO GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa: ____________________________________________
1.2. Docente Responsable: ____________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10

protegidas de nuestro pas

descubrimientos a lo largo
Una feria para el consumo
costumbres y la economa

Montaas, ros y paisajes

beneficios para la salud 2


El agua: su cuidado y sus

responsable de nuestros
espacios de aprendizaje

El pasado y presente de
La biodiversidad: reas
organizamos nuestros

Nuestras familias, sus

Cmo se genera el

Nuestra diversidad
Nos conocemos y
REA

PROPSITOS DE APRENDIZAJE:

movimiento?

nuestro pas

Inventos y

del tiempo
del hogar
N

recursos
cultural
COMPETENCIAS Y ENFOQUES TRANSVERSALES

4 4 4 4 4 4 4 4 4
semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas
1 Construye su identidad X X X X X
2 Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien
Personal social

X X X X X X
comn
3 Construye interpretaciones histricas X X X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmicos X X X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad X X X
Educacin
fsica

7 Asume una vida saludable X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X
9 Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico- culturales X X X
cultura
Arte y

10
Crea proyectos desde los lenguajes artsticos X X X
11 Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna X X X X X X
Comunicacin

12 Escribe diversos tipos de textos en lengua materna


X X X X X X X
13 Se comunica oralmente en lengua materna X X X X
14 Resuelve problemas de cantidad X X X X X
Matemtica

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X X


16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin X X X X X
17 Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X X X
18 Indaga mediante mtodos cientficos para construir
X X X X X X
conocimientos
tecnologa
Ciencia y

19 Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los


X X X X X X
seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
20 Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver
X X X
problemas de su entorno
21 Construye su identidad como persona humana, amada por Dios,
Educacin religiosa

digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su X X X


propia religin, abierto al dilogo con las que le son cercanas
22 Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con
Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia X X X
religiosa
23 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
X X X X X X X
Competencias
transversales

24 Gestiona su aprendizaje de manera autnoma


X X X X X X X

ENFOQUES TRANSVERSALES3 U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10


Enfoque Intercultural X X X X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X X X X X X X X
Enfoque de Igualdad de gnero X X
Enfoque Ambiental X X X
Enfoque de Derechos X X X X
Enfoque de Bsqueda de la Excelencia X X X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X X X X
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA x x x x x x x x x x

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
3
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis
en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
NOTA: El siguiente ejemplo de planificacin anual muestra una forma de distribuir los aprendizajes que debemos desarrollar durante el ao escolar, a travs de un conjunto
de unidades didcticas organizadas por trimestres. El MINEDU brindar a modo de ejemplo, algunas de estas unidades didcticas y su desarrollo a travs de sesiones de
aprendizaje. Estas sern colgadas en la plataforma virtual para ser descargadas, usadas o adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de tus estudiantes.

EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL PARA EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA


I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa: _____________________________________________
1.2. Docente Responsable: ____________________________________________

II. PROPSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIN DE UNIDADES DIDACTICAS1 EN EL AO ESCOLAR

ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO


1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12

A qu se debe la variedad en las

Qu impacto tienen los avances


nuestra localidad y nuestro pas?
recursos para jugar en armona2
Nos organizamos y organizamos

Cmo cuidar el ambiente en el


especies de plantas y animales?
Por qu surgen los conflictos y

participacin en la escuela y en
Qu riquezas culturales tiene

Cmo somos los seres vivos

cientficos y tecnolgicos en

Investigamos de qu estn
nuestra vida y el ambiente?
Organizamos estrategias y

cmo podemos hacer para


Descubrimos cmo son los
los espacios educativos de

Escribimos y compartimos

Planteamos acciones para


nuestro proyecto de vida.

Cmo podemos evitar la


PROPSITOS DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS
rea

generar espacios de

hechas las cosas? 2


Y ENFOQUES TRANSVERSALES

que vivimos? 3
solucionarlos?

por dentro? 2
continentes 2
aprendizaje

la sociedad
extincin?
4
4 4 4 4 3 5 5
seman
semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas
as
1 Construye su identidad X X X X
2 Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien
Personal Social

X X X X X X X
comn
3 Construye interpretaciones histricas X X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos econmicos X X X
6 Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su
X X X X X X
Educacin

motricidad.
fsica

7 Asume una vida saludable X X X X


8 Interacta a travs de sus habilidades socio motrices X X X X X
9 Aprecia de manera crtica manifestaciones artstico-culturales X X X
Arte y
Cultur
a

10 Crea proyectos desde los lenguajes artsticos X X X X


11 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna X X X X X X
Comunicaci

12 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna X X X X X


n

13 Se comunica oralmente en su lengua materna X X X X X


14 Resuelve problemas de cantidad X X X X X
Matemtica

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X


16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin X X X X
17 Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre X X X
18 Indaga mediante mtodos cientficos para construir
X X X X X X X
Ciencia y tecnologa

conocimientos
19 Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los
X X X X X X
seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
20 Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver
X X X X
problemas de su entorno
21 Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna,
libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religin, X X X
Educacin
religiosa

abierto al dilogo con las que le son cercanas


22 Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios
en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa
X X X
23 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las
Competencias
transversales

X X X X
TIC
24
Gestiona su aprendizaje de manera autnoma X X X X X X X
4
ENFOQUES TRANSVERSALES U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12
Enfoque Intercultural X X X X X
Enfoque de Atencin a la diversidad X X X X X X X
Enfoque de Igualdad de gnero X X X X X
Enfoque Ambiental X X X
Enfoque de Derechos X X X X X
Enfoque de Bsqueda de la excelencia X X X X
Enfoque de Orientacin al bien comn X X X X X X X X X X X
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA X X X X X X X X X X X X

1
Las unidades didcticas (U) son desarrolladas en base a metodologas de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didctica es una unidad especfica, es decir, promueve con mayor nfasis el desarrollo de competencias de los estudiantes respecto a un rea curricular.
3
Esta unidad didctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollar en todos los grados de primaria de la Institucin educativa. El
propsito de este proyecto es atender a una problemtica ambiental identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para
mayor informacin puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
4
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinmica diaria de la escuela. Estos tambin se pueden abordar de manera planificada y con mayor nfasis
en algunas unidades didcticas. Para mayor informacin revise las pginas 9-14 del Programa curricular de Educacin Primaria, consultar en:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
Grado: 3 de Primaria
UNIDAD 1: Participamos todos en la organizacin de nuestra aula
Trimestre: I Duracin aproximada: 4 semanas

1. PROPSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE


Instrumento
Competencias y capacidades Desempeos (Criterios de evaluacin) Qu nos dar evidencia de aprendizaje?
de evaluacin
Convive y participa democrticamente Muestra un trato emptico, respetuoso e inclusivo con sus compaeros/as de aula,
en la bsqueda del bien comn. favoreciendo la integracin, dilogo y la buena convivencia. Cumple sus deberes. Participa en la organizacin del aula Escala de
Interacta con todas las Participa en la elaboracin de acuerdos y normas de convivencia en el aula, y escucha las expresando sus experiencias y expectativas. valoracin
personas. propuestas de sus compaeros; explica la importancia de la participacin de todos en Acuerda criterios comunes para la
Construye normas y asume dicha elaboracin. organizacin del aula. Lo hace de forma
acuerdos y leyes. Delibera sobre asuntos de inters pblico para proponer y participar en actividades democrtica, deliberando e interactando
Delibera sobre asuntos pblicos. colectivas orientadas al bien comn (eleccin del delegado del aula), a partir de asumir con respeto y empata.
Participa en acciones que responsabilidades de la organizacin y desarrollo del proceso electoral, y reconoce que
promueven el bienestar comn. existen opiniones distintas a la suya.
Se comunica oralmente en su lengua Recupera informacin explcita de los textos orales (propuestas de actividades, de
materna. candidatos y de normas de convivencia) que escucha, seleccionando datos especficos Participa en la organizacin del aula Escala de
Obtiene informacin del texto (nombres de personas, acciones, hechos y lugares) y que presentan vocabulario de uso acordando criterios comunes para la valoracin
oral. frecuente. formacin de equipos y la eleccin de
Infiere e interpreta informacin Deduce algunas relaciones lgicas entre las ideas del texto oral (conversaciones, dilogo, actividades a realizar. Adems, expresa sus
del texto oral. debates), como las secuencias temporales, causa-efecto o semejanza-diferencia, as como ideas de forma coherente, previa
Adeca, organiza y desarrolla las las caractersticas de personas, hechos y lugares, a partir de la informacin explcita e interpretacin y reflexin de las mismas.
ideas de forma coherente y implcita del texto.
cohesionada. Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, y evita reiterar informacin
Reflexiona y evala la forma, el innecesariamente. Ordena dichas ideas al participar de conversaciones, asambleas,
contenido y contexto del texto debates, etc., y las desarrolla para ampliar la informacin. Establece relaciones lgicas
oral. entre las ideas (en especial, de adicin y causa-efecto), a travs de algunos referentes y
conectores. Incorpora un vocabulario que incluye sinnimos y algunos trminos propios
de los campos del saber.
Opina sobre su participacin en el rol de hablante y oyente en conversaciones, asambleas
y debates del mbito escolar, a partir de su experiencia y del contexto en que se
desenvuelve.
Lee diversos tipos de textos escritos Identifica informacin explcita que se encuentra en distintas partes de los textos Describe las caractersticas y funciones del Escala de
en su lengua materna. instructivo y narrativo. Distingue informacin de otra prxima y semejante, en la que delegado(a) del aula, a partir del personaje valoracin
selecciona datos especficos en textos instructivos y narrativos de estructura simple, con de un texto ledo. En este texto obtiene
Obtiene informacin del texto algunos elementos complejos (por ejemplo, sin referentes prximos, ilustraciones), con informacin que interpreta, infiere y
escrito. reflexiona.

1
palabras conocidas y, en ocasiones, con vocabulario variado, de acuerdo a las temticas
Infiere e interpreta informacin abordadas. Lee textos instructivos y narrativos de los que
del texto. Explica el tema, el propsito y las relaciones texto-ilustracin del texto instructivo que lee; obtiene, interpreta e infiere informacin;
Reflexiona y evala la forma, el para ello, recurre a la informacin relevante del mismo. asimismo, reflexiona y opina sobre el
contenido y contexto del texto. Dice de qu tratar el texto, a partir de algunos indicios como silueta del texto, palabras, contenido de los mismos.
frases, colores y dimensiones de las imgenes; asimismo, contrasta la informacin del
texto narrativo que lee.
Deduce caractersticas implcitas de personajes, animales, objetos y lugares, y determina
el significado de palabras segn el contexto y hace comparaciones; as como el tema y
destinatario. Establece relaciones lgicas de causa-efecto, y enseanza y propsito, a
partir de la informacin explcita e implcita relevante del texto.
Opina acerca del contenido de textos narrativo e instructivo, explica el sentido de algunos
recursos textuales (ilustraciones, tamao de letra, etc.) y justifica sus preferencias a partir
de su experiencia, necesidades e intereses, con el fin de reflexionar sobre los textos que
lee.
Escribe diversos tipos de textos en su Adeca el texto (fichas de biblioteca de aula, carteles con el nombre de los sectores del Elabora fichas para los textos de la Rbrica
lengua materna. aula, pautas para evaluar el cumplimiento de las normas de convivencia, etc.) a la biblioteca del aula, las cuales contienen
Adeca el texto a la situacin situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo, el destinatario y las informacin segn cada tipo textual. Para
comunicativa. caractersticas ms comunes del tipo textual; para ello, recurre a su experiencia y a esto, adeca el texto a la situacin,
Organiza y desarrolla las ideas de algunas fuentes de informacin complementaria. organiza las ideas de forma coherente y
forma coherente y cohesionada. Escribe textos (normas de convivencia, carteles de sectores del aula, pautas para evaluar reflexiona sobre el contenido de dicho
Reflexiona y evala la forma, el el cumplimiento de las normas de convivencia y fichas de textos de la biblioteca de aula) texto.
contenido y contexto del texto de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, y las desarrolla
escrito. para ampliar la informacin, sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o digresiones.
Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto y secuencia, a travs de algunos Elabora carteles con las normas de convivencia
referentes y conectores. Incorpora un vocabulario que incluye sinnimos y algunos y pautas para evaluar su cumplimiento. Con
trminos propios de los campos del saber. este fin, adeca el texto a la situacin,
Revisa el texto (normas de convivencia, carteles de sectores del aula, pautas para evaluar organiza las ideas y reflexiona sobre su
el cumplimiento de las normas de convivencia y fichas de textos de la biblioteca de aula) contenido.
para determinar si se ajusta a la situacin comunicativa, si existen contradicciones o
reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas, o si el uso de
conectores y referentes asegura la cohesin entre ellas. Tambin, revisa el uso de los
recursos ortogrficos empleados en su texto y verifica si falta alguno (como los signos de
interrogacin, las maysculas, el punto), con el fin de mejorarlo.
Resuelve problemas de cantidad. Establece relaciones entre una o ms acciones de agrupar cantidades, para transformarlas Realiza un inventario de los materiales del aula, Escala de
Traduce cantidades a expresiones a expresiones numricas con nmeros naturales con hasta tres cifras. en el que registra y representa de diversas valoracin
numricas. Expresa con diversas representaciones y nmeros su comprensin sobre la centena como formas la cantidad existente en el sector de
Comunica su comprensin sobre grupo de diez decenas, grupo de cien y como nueva unidad en el sistema de numeracin Matemtica. Para esto, usa nmeros de hasta
los nmeros y las operaciones. dos cifras y hace afirmaciones sobre estos.

2
Argumenta afirmaciones sobre decimal, sus equivalencias con decenas y unidades y el valor posicional de una cifra en Participa en juegos y actividades como el
las relaciones numricas y las nmeros de tres cifras. centro de canjes y el juego Tiro al blanco.
operaciones. Realiza afirmaciones sobre la conformacin de la centena y las explica con material Realizan canjes, composiciones,
concreto. descomposiciones y representaciones de
nmeros de tres cifras.
Resuelve problemas de forma, Establece relaciones entre los datos de ubicacin de los objetos y personas del aula, y los
movimiento y localizacin. expresa en un grfico (croquis), teniendo en cuenta a los objetos fijos como puntos de
Modela objetos con formas referencia. Elabora un croquis del aula en el que ubica el
geomtricas y sus Expresa con grficos (croquis) los desplazamientos y posiciones de objetos o personas en mobiliario y los sectores de la misma; Escala de
transformaciones. relacin a objetos fijos como puntos de referencia, haciendo uso de algunas expresiones asimismo, establece relaciones, hace valoracin
Comunica su comprensin sobre del lenguaje geomtrico: a la derecha de, a la izquierda de, al costado de, etc. descripciones y utiliza referencias.
las formas y relaciones
geomtricas.
Resuelve problemas de gestin de Recopila datos mediante encuestas sencillas, los procesa y organiza en tablas de
datos e incertidumbre. frecuencia simple para describirlos y analizarlos.
Representa datos con grficos y Representa datos cuantitativos discretos a travs de grficos de barras horizontales
medidas estadsticas o simples, con escala dada.
Elabora un grfico de barras para explicar sus
probabilsticas. Lee grficos de barras horizontales simples para interpretar la informacin explcita de los
decisiones, sobre las propuestas ms o menos
Comunica la comprensin de los datos contenidos en dichos grficos.
votadas de los candidatos. Para este fin, Escala de
conceptos estadsticos y Explica sus decisiones a partir de la informacin obtenida con base en el anlisis de datos.
procesa los datos, los organiza y los valoracin
probabilsticos.
representa. A partir de ello, toma decisiones
Usa estrategias y procedimientos
para el proceso electoral.
para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o
decisiones con base en la
informacin obtenida.
Indaga mediante mtodos cientficos Hace preguntas sobre hechos, fenmenos u objetos naturales que explora y observa en su
para construir conocimientos. entorno. Propone posibles respuestas en base al reconocimiento de regularidades
Problematiza situaciones para identificadas en su experiencia.
hacer indagacin. Propone un plan donde describe las acciones que utilizar para responder a la pregunta. Registra en el cuaderno de experiencia su
Disea estrategias para hacer Selecciona los materiales e instrumentos que necesitar para su indagacin, que le proceso de indagacin, es decir, la
indagacin. permitan comprobar la respuesta. problematizacin, las estrategias, el registro
Rbrica
Genera y registra datos. Obtiene datos cualitativos o cuantitativos al llevar a cabo el plan que propuso para de datos y su anlisis; as como la evaluacin
Analiza datos e informacin. responder la pregunta. Usa unidades de medida convencionales y no convencionales, de los resultados.
Evala y comunica el proceso y registra los datos y los representa en organizadores.
los resultados de su indagacin. Utiliza los datos obtenidos y los compara con la respuesta que propuso, as como con la
informacin cientfica que tiene. Elabora sus conclusiones.

3
Comunica las conclusiones de su indagacin y lo que aprendi, as como el procedimiento,
los logros y dificultades que tuvo durante su desarrollo. Propone algunas mejoras. Da a
conocer su indagacin en forma oral y/o escrita.
Se desenvuelve en los entornos Utiliza bloques grficos o instrucciones simples en secuencias lgicas para simular Realiza la simulacin de desplazamientos de Escala de
virtuales generados por las TIC. comportamientos de objetos o seres vivos diseados previamente. objetos mediante el uso del lenguaje de valoracin
Crea objetos virtuales en diversos Elabora materiales digitales combinando textos e imgenes cuando expresa experiencias y programacin Scratch.
formatos. comunica sus ideas. Elabora fichas para los textos de la
biblioteca del aula, en forma virtual, a fin de
organizar los materiales de acuerdo a los
sectores del aula
Gestiona su aprendizaje de manera Propone por lo menos una estrategia y un procedimiento que le permitan alcanzar la Elabora el cuadro de autoevaluacin, en el que
autnoma. meta, plantea alternativas de cmo se organizar y elige la ms adecuada. identifica y evala los aprendizajes que logr
Organiza acciones estratgicas con respecto de sus participaciones en la Escala de
para alcanzar sus metas de elaboracin y el cumplimiento de normas y valoracin
aprendizaje. responsabilidades.

Enfoques transversales Actitudes y/o acciones observables


Docentes y estudiantes se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula cuando comparten los espacios educativos, recursos, materiales, tareas
Enfoque Orientacin al bien comn
o responsabilidades.
Los estudiantes asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Docentes y estudiantes intercambian ideas para acordar, juntos y previo consenso, las normas de convivencia.
Enfoque de Derechos Docentes y estudiantes manifiestan libremente sus ideas y participan en las actividades y decisiones.
Docentes y estudiantes participan activamente en la planificacin de sus actividades, eleccin de su delegado(a) y organizacin de los espacios del aula.

Docentes y estudiantes comparan, adquieren y emplean estrategias para organizar como equipos e implementar los espacios de su aula.
Enfoque Bsqueda de la excelencia
Docentes y estudiantes dialogan y reflexionan sobre la importancia de trabajar en equipo respetando sus ideas o propuestas.

2. SITUACIN SIGNIFICATIVA
Los estudiantes del tercer grado inician una etapa en la que muestran mayor nivel de autonoma en sus decisiones, autoconocimiento y desarrollo de algunas habilidades como
el respeto a las opiniones distintas, as como la autorregulacin de sus comportamientos y emociones. A la vez, el lenguaje utilizado es ms fluido, lo cual les permite interactuar
con mayor facilidad con sus pares, de modo que participan con ms frecuencia en actividades de organizacin democrtica de su aula. Sobre la base de lo mencionado, se les
plantea el siguiente reto: Cmo haremos para participar todos en la organizacin de nuestra aula y lograr acuerdos que nos ayuden en esta organizacin? Cmo organizaremos el
mobiliario e implementaremos los sectores de nuestra aula para trabajar ordenados y nos d gusto usarlos para aprender?

Se espera que los estudiantes interacten entre ellos en situaciones que demanden la organizacin en equipos de trabajo para participar en la implementacin y el cuidado de
los espacios de su aula; asimismo, lleguen a acuerdos en la determinacin de las normas de convivencia y en la eleccin de un(a) delegado(a), as como para organizar la biblioteca
e implementar los sectores. Todo ello con la finalidad de conseguir las condiciones idneas de un ambiente que les genere motivacin para el aprendizaje.

4
3. SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE
Sesin 1: Nos reencontramos Sesin 2: Compartimos nuestras experiencias y expectativas
En esta sesin, los estudiantes participarn de una serie de juegos, En esta sesin, los estudiantes dialogarn sobre sus ideas y
a fin de celebrar el inicio del ao escolar; asimismo, conocerse expresarn sus experiencias y expectativas relacionadas con el
mejor y fortalecer los vnculos de compaerismo y amistad entre reencuentro con sus pares y docentes. Manifestarn cmo
sus pares, y construir una relacin respetuosa y positiva con el sintieron el ao pasado respecto de la organizacin en equipos de
docente. Adems, reflexionarn acerca de la importancia de trabajo, el uso y cuidado de los sectores y materiales del aula, y
dialogar entre ellos, y reencontrarse con su grupo y reconocerse sobre la relacin entre compaeras y compaeros.
como parte del mismo.
Sesin 3: Planificamos la organizacin de nuestra aula Sesin 4: Participamos de una asamblea para establecer criterios de
En esta sesin, los estudiantes establecern propuestas de organizacin de nuestros equipos de trabajo
actividades que fomenten la participacin de todos en la En esta sesin, los estudiantes reflexionarn, a partir de un cuento
organizacin del aula. Compartirn sus propuestas a travs del ledo por el/la maestro(a), sobre la importancia de trabajar en
dilogo, a partir del cual acordarn tareas que requieran equipo. Adems, participarn de una asamblea de aula para
organizarse en equipos. Todo ello con el fin de tener un espacio establecer democrticamente criterios que les permitan
agradable y ordenado que les ayude a lograr mejores organizarse en equipos de trabajo.
aprendizajes.
Sesin 5: Establecemos acuerdos para el trabajo de equipo Sesin 6: Nos ubicamos en el aula usando un croquis
En esta sesin, los estudiantes compartirn ideas para organizar el En esta sesin, los estudiantes, organizados en equipos de trabajo,
trabajo en el aula y desarrollar vnculos de compaerismo que ubicarn el mobiliario en el aula. Adems, describirn la ubicacin
permitan crear y mantener un ambiente positivo. Asimismo, de sus pares y de algunos objetos considerando puntos de
acordarn pautas que favorezcan el trabajo en equipo y la referencia. Para esto, se guiarn de un croquis que presenta la
distribucin de las funciones y responsabilidades. organizacin del mobiliario.
Sesin 7: Elaboramos un croquis como propuesta de ubicacin de Sesin 8: Escribimos fichas de nuestros materiales escritos
los sectores del aula En esta sesin, los estudiantes reflexionarn sobre la importancia
En esta sesin, los estudiantes elaborarn, segn sus propuestas, de escribir fichas de los textos de la biblioteca de aula. A partir de
un croquis para ubicar los sectores del aula, teniendo en cuenta ello, planificarn el texto a escribir en funcin de su experiencia y
objetos y lugares fijos como puntos de referencia. Asimismo, diversas fuentes de informacin, a su vez, considerando el
expresarn los desplazamientos y las posiciones de los objetos con propsito, el destinatario y las caractersticas de dicho texto.
respecto a un punto de referencia. Para ello, utilizarn el lenguaje Escribirn el texto de sus fichas en papel y/o laptop XO, lo
de programacin Scratch (laptop XO). revisarn para mejorarlo y, finalmente, los compartirn con sus
compaeros(as).
Sesin 9: Realizamos un inventario de los materiales que tenemos Sesin 10: Realizamos un inventario de los materiales que tenemos
en el aula (parte 1) en el aula (parte 2)
En esta sesin, los estudiantes explorarn los materiales En esta sesin, los estudiantes continuarn registrando la cantidad
educativos del aula, se familiarizarn sobre cmo utilizarlos y de materiales existente en el sector de Matemtica (materiales
cuidarlos; adems, obtendrn informacin respecto de la cantidad cuya cantidad supera la centena). Para ello, realizarn el conteo
existente. Con este fin, tomarn acuerdos para realizar un usando estrategias de agrupamiento y representarn estas
inventario en el que hagan agrupaciones y representaciones de la cantidades con nmeros de tres cifras.
cantidad de dichos materiales con nmeros de hasta dos cifras.
Sesin 11: Implementamos el centro de canjes para el sector de Sesin 12: Reconocemos los materiales de los mdulos de Ciencia
Matemtica y Tecnologa para organizarlos en su respectivo sector
En esta sesin, los estudiantes representarn la centena de forma En esta sesin, los estudiantes identificarn algunos de los
concreta y simblica, a partir de la implementacin del centro de materiales de los mdulos de Ciencia y Tecnologa que pueden
canjes. Realizarn agrupaciones y canjes usando monedas, billetes usar para aprender ciencias; y seleccionarn aquellos que les
y fichas, as como el material Base Diez del sector de Matemtica. ayuden a responder alguna pregunta planteada. Plantearn
acciones para organizar el sector de Ciencias.
Sesin 13: Conocemos los componentes del Juego de laboratorio Sesin 14: Acordamos nuestras normas de convivencia
bsico En esta sesin, los estudiantes identificarn algunos problemas
En esta sesin, los estudiantes explorarn el uso y cuidado del que se suscitan en el aula y dialogarn acerca de las causas que las
Juego de laboratorio bsico al realizar una actividad experimental, generan. Posteriormente, acordarn las normas de convivencia a
para comprobar sus respuestas y comprender propiedades de partir de la deliberacin y el consenso en una asamblea.
algunas mezclas. Asimismo, elaborarn el cuaderno de
experiencias de acuerdo a determinadas orientaciones,
herramienta que les permitir recoger evidencias durante la
indagacin en la clase de Ciencias. Finalmente, realizarn fichas
sobre los materiales.

5
Sesin 15: Escribimos y acordamos cmo evaluar nuestras normas Sesin 16: Exploramos los componentes del set Peso, Volumen y
para una convivencia democrtica. Medida (PVM)
En esta sesin, los estudiantes determinarn la necesidad de En esta sesin, los estudiantes se ejercitarn en el desarrollo de
registrar por escrito las normas de convivencia, a fin de habilidades bsicas como la estimacin y la medicin, con el uso
recordarlas y compartirlas con los dems estudiantes. Asimismo, de algunos componentes del set de mediciones. Explorarn la
establecern democrticamente pautas para evaluar su balanza y las pesas del set PVM al comparar la masa de los
cumplimiento. materiales del aula; luego, registrarn y analizarn los datos que
obtengan de dicha comparacin, a partir de los cuales
respondern preguntas planteadas. Finalmente, elaborarn fichas
acerca de los materiales del set Peso, Volumen y Medida.
Sesin 17: Implementamos el juego Tiro al blanco en el sector de Sesin 18: Observamos y recolectamos objetos para el sector de
Matemtica Ciencias (parte 1)
En esta sesin, los estudiantes crearn un juego para el sector de En esta sesin, los estudiantes visitarn una determinada rea
Matemtica. Este consiste en que, a partir de puntajes obtenidos, verde (de la escuela o alrededor), en la que observarn algunos
arribarn al puntaje final del grupo. Con este fin, realizarn elementos naturales que debern recolectar para el sector de
representaciones y composicin de nmeros hasta la centena. De Ciencias. Con este fin, harn uso de algunos componentes del
esta manera, afianzarn el uso de los nmeros en actividades Juego de investigacin. Observarn y registrarn los datos
ldicas y cotidianas. obtenidos en una ficha de manera grfica y/o, de ser posible, de
manera fotogrfica (XO).
Sesin 19: Observamos y recolectamos objetos para el sector de Sesin 20: Observamos y recolectamos objetos para el sector de
Ciencias (parte 2) Ciencias (parte 3)
En esta sesin, los estudiantes se ejercitarn en la observacin y En esta sesin, los estudiantes continuarn con su indagacin.
explorarn el uso y cuidado de los componentes del set Juego de Adems, compararn los datos registrados sobre los elementos
investigacin, a fin de describir las caractersticas de los elementos recolectados (hojas) con sus respuestas iniciales, para establecer
recolectados (las hojas). Propondrn un plan para registrar los semejanzas y diferencias que les permitan la organizacin de estos
datos obtenidos de sus observaciones y luego los organizarn. elementos en colecciones, y as dotar el sector de Ciencias.
Finalmente, elaborarn fichas de los materiales utilizados.
Sesin 21: Acordamos nuestras responsabilidades para una buena Sesin 22: Elaboramos una coleccin de objetos para el sector de
convivencia Ciencias
En esta sesin, los estudiantes identificarn las responsabilidades En esta sesin, los estudiantes propondrn formas de
que son necesarias asumir para que el aula sea un espacio ordenamiento, como colecciones, para los elementos recogidos
organizado y de convivencia saludable, el cual favorezca el uso del rea verde (piedras, ramas, semillas, entre otros), haciendo
ptimo del tiempo para el aprendizaje. Asumirn uso de instrumentos del set Peso, Volumen y Medida o de otros
responsabilidades personales y de aula teniendo en cuenta el bien materiales. Elaborarn colecciones de objetos considerando
comn. criterios establecidos y los ubicarn en el sector de Ciencias.
Sesin 23: Organizamos el sector de Ciencias Sesin 24: Leemos el texto El delegado del aula
En esta sesin, los estudiantes organizarn el sector de Ciencias, a En esta sesin, los estudiantes desarrollarn estrategias de
partir de retos o preguntas que impliquen seleccionar materiales comprensin lectora, tales como determinar el propsito de
de los mdulos de Ciencia y Tecnologa, para resolverlos o lectura, anticipar el contenido del texto a partir de pistas (ttulo,
responderlas. Luego, los ordenarn en el sector correspondiente imgenes, subttulos, etc.), explicar el tema y el propsito del
segn el uso que tengan: observar, medir y/o experimentar. texto; as como deducir las caractersticas y brindar opiniones
acerca de los personajes del texto. Adems, reflexionarn sobre la
necesidad de tener un delegado que represente a su aula.

Sesin 25: Organizamos la eleccin del delegado del aula Sesin 26: Participamos en el debate Si yo fuera delegado
En esta sesin, los estudiantes organizarn el proceso de eleccin En esta sesin, los estudiantes reflexionarn sobre la necesidad
de los representantes del aula. Planificarn y ejecutarn de conocer las propuestas de los candidatos a delegados de aula.
actividades inherentes a la organizacin de dicho proceso Por equipos de trabajo, plantearn sus propuestas y participarn
electoral. Arribarn a acuerdos y asumirn responsabilidades con de un debate donde las argumentarn. Reflexionarn y opinarn
relacin al proceso de eleccin de los representantes del aula. sobre las propuestas presentadas.
Sesin 27: Organizamos datos en tablas de frecuencia sobre las Sesin 28: Elaboramos grficos de barras sobre las preferencias de
preferencias de propuestas realizadas por los candidatos propuestas realizadas por los candidatos
En esta sesin, los estudiantes recopilarn, organizarn y En esta sesin, los estudiantes elaborarn e interpretarn
registrarn datos obtenidos de una encuesta sencilla, aplicada a informacin explcita de los datos contenidos en grficos de barras
sus compaeros(as), sobre las preferencias de propuestas horizontales simples con escala. Explicarn sus decisiones a partir
realizadas por los candidatos a representantes del aula, o de otras de la informacin obtenida y el anlisis de los datos recopilados.
situaciones de su contexto. Luego, organizarn dichos datos en
tablas de frecuencia simple, a fin de describirlos y analizarlos.

6
Sesin 29: Elegimos a nuestros representantes del aula Sesin 30: Elaboramos y organizamos nuestro portafolio
En esta sesin, los estudiantes elegirn al delegado de aula, En esta sesin, los estudiantes desarrollarn estrategias de
considerando las pautas de organizacin para la eleccin del comprensin lectora al leer un instructivo que les permitir
delegado del aula realizada en las sesiones anteriores, as pondrn elaborar y organizar su portafolio, tales como identificar
en prctica su ejercicio ciudadano de elegir democrticamente y informacin explcita de distintas partes del texto, explicar el
de manera responsable a los representantes del aula contenido y el propsito del mismo y reconstruir la secuencia de
la informacin. Finalmente, elaborarn y organizarn su
portafolio.
Sesin 31: Evaluamos los aprendizajes adquiridos en la presente
unidad
En esta sesin, los estudiantes dialogarn y evaluarn los
resultados del trabajo de organizacin de los espacios del aula;
asimismo, identificarn los aprendizajes que lograron y cmo
asumieron las normas y responsabilidades que establecieron,
reconociendo las ms fciles y las ms difciles de asumir, as
como qu apoyo ser necesario para lograr mejores aprendizajes.

4. MATERIALES BSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR


Cuaderno de trabajo del estudiante Comunicacin 3 (dotacin Minedu).
Cuaderno de trabajo del estudiante Matemtica 3 (dotacin Minedu).
Textos de la biblioteca del aula (dotacin Minedu).
Libro Personal Social 3 (dotacin Minedu).
Cuadernillo de fichas de Personal Social 3 (dotacin Minedu).
Mdulos I y II de Ciencia y Tecnologa (dotacin Minedu).
Cuadernillo de fichas de Ciencia y Tecnologa (dotacin Minedu).
Libros de consulta de Ciencia y Tecnologa (dotacin Minedu).
Materiales didcticos: Base Diez, geoplano, tablet, regletas de colores.
Material no estructurado: tapas, piedritas, botones, cuentas, etc.

5. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

Qu avances y dificultades tuvieron los estudiantes?

Qu aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?

Qu actividades y estrategias funcionaron y cules no?

Otras observaciones:

7
Realizamos un inventario de los materiales que tenemos en el aula
(parte 2)

1. PROPSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Qu nos dar evidencia de


Competencias y capacidades Desempeos (criterios de evaluacin)
aprendizaje?
Resuelve problemas de cantidad. - Expresa con diversas representaciones y Realiza un inventario de los
Argumenta afirmaciones nmeros su comprensin sobre la materiales del aula, en el que
sobre las relaciones centena como grupo de diez decenas o registra y representa de
numricas y las operaciones. grupo de cien unidades, en nmeros de diversas formas la cantidad
Comunica su comprensin tres cifras. existente en los sectores.
sobre los nmeros y las Para ello, usa nmeros de
operaciones. - Realiza afirmaciones sobre la hasta tres cifras y hace
conformacin de la centena y las explica afirmaciones sobre estos.
con material concreto.
Escala de valoracin

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Enfoque Orientacin al bien - Docentes y estudiantes se solidarizan con las necesidades de los miembros
comn del aula cuando comparten los espacios educativos, recursos, materiales,
tareas o responsabilidades.
Enfoque de Derechos - Los estudiantes asumen responsabilidades dentro de su equipo de trabajo,
tanto para ejecutar las estrategias como en la socializacin de sus
productos.

2. PREPARACIN DE LA SESIN

Qu se debe hacer antes de la sesin? Qu recursos o materiales se utilizarn en la sesin?


Adecuar el aula segn las actividades que se Papelgrafos, lpices, plumones, reglas y cinta
realizarn en la sesin. adhesiva
Preparar los materiales educativos de cada sector Cuaderno de trabajo (pgs. 11 y 12)
y colocarlos en una mesa.
Tablero de valor posicional
Revisar las pginas 11 y 12 del Cuaderno de
trabajo. Materiales de cada sector del aula

3. MOMENTOS DE LA SESIN

Inicio Tiempo aproximado: 10 minutos


En grupo clase
Saluda a los estudiantes y dialoga con ellos sobre las actividades realizadas en la sesin anterior, en la
que elaboraron un inventario con las cantidades y la descripcin de los materiales educativos del aula,
a fin de conservarlos siempre completos. Con base en esto, pregunta: Cmo lo hicieron?, para qu
lo hicieron?
Recurdales que, en la sesin anterior, elaboraron el inventario solo de algunos materiales y acordaron
que en esta sesin continuaran inventariando los dems.
Plantea el siguiente problema:
En los sectores del aula hay materiales que cuentan con mayor cantidad de piezas. Nos servir el
mismo cuadro de inventario para registrar esta cantidad mayor de materiales?, los representaremos
de la misma forma que los anteriores?, qu debemos tener en cuenta para determinar una cantidad
mayor de objetos?

1
Familiarizacin con el problema
Para que los estudiantes se familiaricen con el problema, realiza las siguientes preguntas: De qu
trata el problema?, qu debemos hacer?, este problema se parece al planteado en la sesin
anterior?, en qu se parece?, en qu se diferencia? Pide a algunos/as voluntarios/as que expresen
sus respuestas.
Comunica el propsito de la sesin: Hoy continuarn realizando el inventario de los materiales del
aula, durante el cual aprendern a representar cantidades de objetos haciendo agrupaciones.
Acuerda con los estudiantes las normas de convivencia que los ayuden a trabajar durante dicho
inventario.
Desarrollo Tiempo aproximado: 65 minutos

Bsqueda y ejecucin de estrategias


En equipos
Organiza a los nios y las nias en equipos de trabajo y asgnales un conjunto de materiales. Ten en
cuenta que la cantidad de objetos debe ser mayor a 100.
Con la finalidad de que los estudiantes busquen y ejecuten sus estrategias de solucin, brndales
unos momentos para que vuelvan a leer el problema y determinen qu necesitan hacer para
resolverlo. A partir de ello, pregntales: Qu se necesita para realizar el inventario?, podemos usar
el mismo cuadro que empleamos la sesin anterior?, necesitan organizarse en el interior del grupo?
El objetivo es que los estudiantes tomen acuerdos para distribuir las tareas a realizar: quien dibuje,
quienes cuenten el material, quienes describan el material. Entrega a cada equipo un papelgrafo
con el formato de inventario, similar al de la sesin pasada, y pdeles que lo revisen. Indica que si
consideran que en el trascurso de la actividad este debe corregirse o adaptarse, lo hagan.
Nombre y dibujo Descripcin Cantidad
del material Palotes y aspas Tablero Nmeros Escritura

Busca que propongan la mejor manera de contar los materiales, dado que las cantidades son
extensas y contarlos uno a uno podra llevarlos a no tener cifras precisas. Se espera que entre sus
propuestas consideren formas de agrupamiento de materiales, de manera que puedan contar con
mayor facilidad. Genera el anlisis mediante estas preguntas: Cmo determinaremos la cantidad de
materiales existente?, nos servir la estrategia de agrupaciones que realizamos la sesin anterior?,
cmo lo hicimos?
Orienta a que realicen agrupaciones de los materiales de 10 en 10. Gua este proceso hasta que todos
grupos hayan realizado el agrupamiento. Luego, pdeles que cuenten la cantidad de decenas que
formaron y la cantidad de unidades que quedaron sueltas sin agrupar.
Verifica la comprensin de la actividad anterior; para ello, pregunta: Cuntas decenas de material
hay?, cuntas unidades sueltas?, cmo representaremos cada decena?
Observa cmo cuentan las decenas: si lo hacen de una en una o cuentan en agrupaciones de 10 en 10.
Es importante que fijes su atencin en la decena como una unidad que se cuenta como una. Si an no
lo hacen de esa manera, retroalimntalos para que puedan llegar a hacerlo.

Algunas representaciones de los estudiantes podran ser:

Hay 14
decenas y 9
unidades.

2
Cuando todos los equipos hayan formado sus agrupaciones de decenas, formula estas interrogantes:
Si tienen ms de diez decenas y pueden formar grupos de diez decenas, cuntas unidades habr en
este gran grupo de diez decenas?, cmo llamaremos a este grupo de diez decenas o cien unidades?
Pdeles que representen este grupo con el smbolo que prefieran (palotes, cruces, etc.).

Si represento la unidad con *, la


decena con palotes | y las centenas
con , entonces, hay en total:
| | | | * ********

Comunica a los estudiantes que completen el cuadro de inventario segn las representaciones que
hicieron. Se espera que al representar en el tablero de valor posicional, tomen algunas decisiones
segn su nivel o conocimiento de la centena; por ejemplo, algunos escribirn 14 en la casilla de las
decenas; 9, en las unidades, y dejarn la casilla de las centenas vaca. Permanece atento a las
representaciones que realicen y brinda la retroalimentacin correspondiente mediante preguntas
como estas: Qu significa la casilla de las unidades y decenas?, qu escribimos en estas?, y en la
casilla de las centenas?

Socializacin de representaciones
Grupo clase
Indica a los grupos que socialicen sus representaciones, es decir, presenten y expliquen sus cuadros
de inventario. Previamente, deben acordar qu rol asumir cada miembro y qu parte de la explicacin
deber realizar en la exposicin.
Al finalizar cada exposicin, realiza preguntas sobre las agrupaciones de diez decenas, su
representacin y cmo se llega a determinar la cantidad final. Por ejemplo: Qu significa el nmero
1 en el lugar de las centenas?, qu significara si hubiera un 2 o un 3?, cuntas unidades representa
cada nmero en el tablero?
Escucha las participaciones de cada equipo y maneja con cuidado los errores que pudieran cometer.
Asimismo, brinda retroalimentacin inmediata, a fin de que los estudiantes lleguen a las ideas
correctas.
Formalizacin y reflexin
Realiza la formalizacin y reflexin de los aprendizajes con la participacin de los estudiantes. Luego,
recoge los productos trabajados hasta ahora y, con un ejemplo sobre las representaciones, establece
algunas ideas sobre el tema tratado. Promueve el anlisis de lo desarrollado con estas preguntas:
Cmo hicieron el inventario?, utilizaron el mismo cuadro?, tuvieron que agregar la representacin
de la centena?
A partir de sus respuestas, plantea lo siguiente:
o Qu es una centena?, cuntas decenas hay en una centena?, y cuntas unidades?

1 centena 1 centena = 10 decenas


1 centena = 100 unidades

1 decena

o Para representar cantidades con nmeros, realizamos agrupaciones de diez: decenas y


centenas, y consideramos las unidades sueltas. Por ejemplo:

3
Pide a los estudiantes que tomen nota sobre lo explicado en sus cuadernos de Matemtica.

Plantea otros problemas


Propn que desarrollen las actividades de las pginas 11 y 12 del Cuaderno de trabajo.

Cierre Tiempo aproximado: 15 minutos

Conversa con los nios y las nias acerca de las actividades trabajadas en esta sesin y, luego,
pregntales: Qu aprendieron hoy?; cmo se escriben los nmeros de tres cifras?, qu representa
cada cifra de un nmero? Escucha sus respuestas y contina con estas interrogantes: En qu
situaciones de la vida pueden utilizar un inventario?; cmo se han sentido durante la sesin?, qu
debemos hacer para mejorar?; los acuerdos que asumimos y cumplimos nos ayudan a mejorar?;
cmo complementaran este aprendizaje?
Revisa junto con ellos si se cumpli el propsito de la sesin; de no ser el caso, conversen sobre qu
podran hacer para mejorar.
Felicita a los estudiantes por el desempeo demostrado durante la sesin.

4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE


Qu avances tuvieron los estudiantes?
Qu dificultades tuvieron los estudiantes?
Qu aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesin?
Qu actividades, estrategias y materiales funcionaron y cules no?

4
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeos
Febrero - Marzo 2017

.
ARTICULACIN CON LA FAMILIA Y LA
COMUNIDAD
Propuesta para el trabajo
docente con las familias
La intervencin de la lnea de Articulacin con la
Familia y la Comunidad propone como objetivos:

Involucrar a las madres, padres, familiares o tutores legales


en el acompaamiento y apoyo al proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos.

Promover el liderazgo de los directivos de la institucin educativa y la participacin de


las autoridades y actores locales en la atencin de las necesidades educativas de las y
los estudiantes a travs de la articulacin con la familia y la comunidad.

Para alcanzar estos objetivos, la lnea plantea que las familias participen en el proceso de
aprendizaje de sus hijas e hijos, siendo esta participacin un factor clave para la mejora de
los aprendizajes y la obtencin de ptimos resultados, en complementariedad con el rol
que asumen los docentes. Se considera adems que esta coadyuvar a estrechar las
relaciones entre docentes y madres/padres de familia, tutores o apoderados, desde una
alianza estratgica para el aprendizaje, contribuyendo as, a la construccin de climas
institucionales democrticos y de sana convivencia.

En coherencia con estas premisas, se propone lo siguiente:

1. Modalidades de participacin de los padres y madres de familia

Son dos las modalidades de participacin de las familias: las Jornadas con Madres y Padres
de Familia y los Encuentros Familiares para el Aprendizaje, cuya ejecucin est a cargo de
los docentes de aula permitindoles as acercarse y conocer ms a las familias de sus
estudiantes.

Jornadas con madres y padres de familia

Son talleres vivenciales, ldicos, reflexivos y de


intercambio de experiencias donde se brindan
orientaciones y estrategias a las madres, padres,
tutores o apoderados que les permitan conocer
qu y cmo apoyar el proceso de aprendizaje de
sus hijas e hijos en las reas de Comunicacin,
Matemtica y Personal Social.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
Tienen por objetivos:
- sensibilizar a las madres, padres o familiares, en el acompaamiento al proceso de
aprendizaje de sus hijas e hijos, considerando su rol;
- orientarlos en el empleo de estrategias que les permitan consolidar los aprendizajes
de sus hijas e hijos en las reas de Comunicacin, Matemtica y Personal Social a
partir de situaciones de la vida cotidiana.

Encuentros familiares para el aprendizaje

Son talleres ldicos y reflexivos que promueven el fortalecimiento del vnculo socio-afectivo
de la familia, al mismo tiempo que la vivencia de actividades integradas de Comunicacin,
Matemtica y Personal Social que favorecen los aprendizajes en estas reas. Involucran la
participacin conjunta de las madres, padres u otros familiares y de sus hijas e hijos.

Tienen por objetivos:


- promover la interaccin familiar en actividades vivenciales que favorezcan el
desarrollo de capacidades de las reas de Comunicacin, Matemtica y Personal
Social de las nias y nios de primaria;
- fortalecer el buen trato, el afecto, el respeto y el dilogo en la relacin entre madres
y padres y sus hijas e hijos, de modo que contribuya a la mejora de sus aprendizajes.

Estas modalidades se desarrollan considerando los siguientes principios:

Comunicacin horizontal entre docentes y las familias


La relacin entre docentes y las familias es fundamental para lograr la articulacin que
buscamos entre familia, escuela y comunidad. Por ello, desde el inicio, es importante
propiciar un ambiente de confianza, estableciendo relaciones horizontales y amigables,
favorables para generar compromisos en relacin al acompaamiento que las madres,
padres y familiares deben brindar a sus hijas e hijos en su proceso de aprendizaje.
Asimismo, depender de ese primer contacto con las familias para generar su apertura y
lograr as su participacin constante.

Establecer una interrelacin adecuada y positiva, se evidencia en el buen trato, respeto y


acogida que los docentes debemos manifestar hacia las familias de nuestros estudiantes.
Ello implica valorar y respetar sus caractersticas socioculturales y tradiciones durante los
momentos y espacios de dilogo y de intercambio que sostengamos con ellos. Es
necesario considerar tambin nuestro lenguaje, el cual debe ser sencillo, preciso y
cotidiano.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
Valoracin de los saberes previos de las familias
Cada madre, padre y familiar, independientemente de su nivel educativo, tiene infinidad
de experiencias adquiridas a lo largo de su historia de vida, las cuales debemos valorar y
recuperar generando el intercambio entre ellos. Es a partir de sus experiencias y saberes
que las familias relacionarn y comprendern lo que queremos construir con ellos.
Debemos recordar que los aprendizajes se convierten en significativos cuando se
establecen conexiones con los aprendizajes previos, se reconocen como tiles y se
pueden aplicar en diversas situaciones cotidianas.

Aprendizaje colaborativo entre las madres, padres y familiares


El docente tiene un rol fundamental puesto que tendr que generar las condiciones
necesarias para lograr que la participacin de las madres, padres y familiares as como de
las nios y nios sea activa y continua desde el inicio hasta el final de las actividades a
desarrollar; esto tiene mucho que ver en cmo se dio esa primera interaccin entre el
docente y las familias. Asimismo, se puede fomentar dicha participacin a travs de
dinmicas, preguntas y trabajo en equipos que les permitan compartir e intercambiar lo
que saben y conocen. Adems, es necesario que los docentes reconozcamos
previamente sus caractersticas (costumbres, tradiciones, nivel socioeconmico, nivel de
instruccin, etc.) as como tambin hacer uso de nuestra observacin, la cual nos
permitir buscar estrategias para lograr la participacin e integracin de todos.

La experiencia moviliza el aprendizaje adulto


Para generar la movilizacin de aprendizajes es necesario que el docente plantee
situaciones o preguntas que generen motivacin e inters en las madres, padres y
familiares, relacionando as sus conocimientos previos a los nuevos conocimientos que
estn adquiriendo. Ello les permitir que propongan diferentes estrategias, facilitando
as el acompaamiento a sus hijas e hijos en sus aprendizajes. Para ello, el docente no
debe de dejar de considerar que el trabajo que est realizando es con adultos y no con
nios.

El adulto aprende a partir de situaciones prcticas retadoras que responden a


necesidades especficas, por ello el aprendizaje no es temtico sino experiencial. En ese
sentido, la experiencia es el punto de partida y de retorno del aprendizaje adulto pues
ella le permite comprender, analizar y reflexionar sobre el sentido y significado de
nuevos conocimientos. Adems, hay que tener en cuenta que las situaciones o
preguntas planteadas deben activar los recursos de las madres, padres y familiares para
aplicar lo trabajado en sus hijas e hijos a travs de juegos y otros espacios de
interrelacin en su vida cotidiana.

El adecuado vnculo familiar favorece los aprendizajes


Cuando existe una buena y adecuada relacin entre las madres, padres y familiares con
sus hijas e hijos, existe mayor predisposicin para los aprendizajes. Por ello, el docente
debe promover la expresin libre de afectos en las familias, as como tambin el respeto,
la responsabilidad compartida entre todos sus integrantes. Algunos de los espacios que
permitirn a los docentes observar cmo se da esa relacin entre madres, padres y
familiares con sus hijas e hijos son la hora de salida, actividades propias de la escuela,
durante las actividades conjuntas entre padres e hijos, etc.

Cabe recalcar que estos principios no actan por separado, se interrelacionan entre s tanto
en el diseo como en el desarrollo de las jornadas y encuentros familiares.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
2. Herramientas de apoyo a la implementacin de las jornadas y encuentros familiares

Para implementar las jornadas y encuentros familiares en las instituciones educativas, tanto
directivos como docentes cuentan con dos herramientas bsicas:

La Gua Maestros y padres: los mejores aliados para el aprendizaje


Esta gua ofrece a los directivos y docentes de primaria de 1er a 6to grado, orientaciones
para la ejecucin de las jornadas y encuentros familiares as como tambin el diseo de
las sesiones con los propsitos y las secuencias metodolgicas de cada jornada y
encuentro a ejecutar con las familias de los estudiantes.

El diseo de las sesiones de jornadas y encuentros familiares proponen la siguiente


estructura:

I. Ttulo

II. Propsito

III. Desarrollo
Actividades de inicio
Actividades de proceso
Actividades de aplicacin y cierre

IV. Recomendaciones
Para la adecuacin y el buen uso de los recursos
Para favorecer la participacin de las madres, padres y familiares
considerando sus caractersticas diversas
Para compartir y aprender en un espacio saludable, seguro y ordenado

V. Autorreflexin docente

Veamos a continuacin un ejemplo:

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
Las actividades de inicio brindan acogida a los participantes, dan a conocer el
propsito, establecen los acuerdos de convivencia y recogen los saberes previos.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
Las actividades de proceso estn relacionadas a las reas curriculares con nfasis en
Comunicacin, Matemtica y Personal Social; se vinculan a situaciones familiares de
la vida diaria; recuperan la importancia del juego en el aprendizaje; motivan la
participacin activa, el intercambio de experiencias y reflexin de los participantes;

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
genera espacios de fortalecimiento de la relacin entre padres e hijos con
orientaciones y prcticas encaminadas a promover el buen trato en la familia.

Las actividades de aplicacin y cierre promueven que los padres identifiquen


estrategias para apoyar los aprendizajes de sus hijos en situaciones de la vida
cotidiana a partir de las orientaciones y estrategias trabajadas en el taller as como
tambin, motivan el uso de la gua Aprendemos juntos en familia y la formulacin
Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la
Familia y la Comunidad (documento interno).
de compromisos de las familias para la mejora del buen trato y el afecto entre
padres e hijos.

Asimismo, se presentan algunas recomendaciones que es necesario tomar en cuenta para


el desarrollo de la sesin. Estas orientan al docente para:
La adecuacin y el buen uso de los recursos, es decir consideran alternativas de
materiales de fcil acceso y en la medida de lo posible sean reusables, de modo que
se contribuya a la conservacin del ambiente.
Favorecer la participacin de las madres, padres y familiares, considerando sus
caractersticas diversas, tomando en cuenta que las actividades integren a todos los
participantes, incluyendo a los que presentan alguna necesidad fsica especfica
(ceguera, invalidez, etc.) o los que por su condicin de analfabetismo presentan
dificultad para leer y escribir.
Compartir y aprender en un espacio saludable, seguro y ordenado, donde se les
motiva a practicar hbitos de cuidado personal y del ambiente, dejando por
ejemplo, caminos libres para evacuar ante alguna emergencia.

Finalmente, con respecto


al trabajo del docente, se
le brinda al trmino de la
sesin, un instrumento
para que realice una
autorreflexin, de tal
forma que le permita
analizar su desempeo
en el desarrollo de las
actividades e identificar
los aspectos a mejorar
para las siguientes
jornadas y encuentros
familiares.

Los diseos de las jornadas y encuentros familiares se encuentran desarrollados en la gua


denominada Maestros y padres: los mejores aliados para el aprendizaje.

Asimismo cabe mencionar que las secuencias metodolgicas de las jornadas y encuentros
familiares pueden ser adecuadas por cada docente a las necesidades y caractersticas de sus
estudiantes y familias como tambin a las exigencias de sus diversos contextos. No
obstante, las pueden aplicar tal cual se encuentran diseadas si todava requieren un
periodo de interiorizacin y ejercitacin de la propuesta.

Si el docente opta por adecuar los diseos, es necesario que considere los siguientes
aspectos:
las caractersticas de los participantes: grado de escolaridad, edad promedio, etc.
las necesidades educativas de los estudiantes: de aprendizaje, actitudinales,
motivacionales, etc.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
las caractersticas sociales y culturales de la comunidad: lengua, costumbres,
actividades econmicas, etc.

En dicha adecuacin, es conveniente respetar la estructura y verificar la coherencia en el


contenido, de modo que las actividades se orienten a lograr el propsito y presenten una
secuencia y articulacin durante todo el desarrollo del taller. Adems dichas actividades
deben corresponder a los intereses de los estudiantes y sus familias y motivar su
participacin.

Con relacin a los materiales y recursos que se proponen en las


sesiones, estos pueden ser reemplazados por otros que contribuyan al
mismo propsito. De preferencia, se
deben considerar materiales que las
madres, padres y familiares utilicen en su
vida diaria como, por ejemplo, tapas de
envases, revistas o peridicos, botellas
plsticas, ganchos de ropa, semillas, etc.

La Gua Aprendemos juntos en familia


De la misma forma, se apoya la labor de las
familias de 1er a 6to grado de primaria con esta
gua que busca que las madres y padres de
familia reconozcan que cada situacin cotidiana
puede ser una oportunidad de aprendizaje. Para
ello, ofrece un conjunto de actividades que las
familias pueden realizar junto con sus hijas e
hijos para fortalecer los aprendizajes de
Matemtica, Comunicacin y Personal Social
(Ciudadana) a la vez que mejoran su vnculo
afectivo con algunos consejos relacionados al buen trato y al cuidado de las personas y
el ambiente.

3. Retroalimentacin a las Jornadas y Encuentros Familiares

Es importante que los directivos y acompaantes consideren la concrecin de los principios


para el trabajo docente con las familias, durante la observacin de las jornadas y los
encuentros familiares para as poder retroalimentar a los docentes y mejorar su
desempeo. Esta observacin se realizar aplicando la Rbrica de observacin del
desempeo docente en jornadas y encuentros familiares, instrumento que permitir
recoger informacin precisa que emplear, sobre todo el directivo, para dialogar con el
docente y retroalimentar su prctica de trabajo con las familias de sus estudiantes,
brindndole orientaciones y recomendaciones precisas.

Este instrumento ser alcanzado de manera oportuna al directivo y acompaante


pedaggico a travs de los equipos de la Direccin de Educacin Primaria asignados a cada
regin.

Sntesis del documento de sistematizacin de la propuesta de intervencin de la Lnea de Articulacin con la


Familia y la Comunidad (documento interno).
RESOLVAMOS CON ATENCIN NUESTRO FAMIGRAMA

COMPLETAMOS CADA AFIRMACIN CON LAS PALABRAS QUE CORRESPONDAN:

VERTICAL

1. Uno de los objetivos de las jornadas con padres y madres de familia es: Sensibilizar
a las madres, padres o familiares en el ___________________ al proceso de
aprendizaje de sus hijas e hijos, considerando su rol.
2. Las actividades de proceso de las jornadas o encuentros familiares recuperan la
importancia del ____________ en el aprendizaje.
3. En las jornadas o encuentros familiares, el o la docente propiciar que las madres,
padres o familiares propongan diferentes ___________________ relacionadas a las
situaciones de la vida cotidiana de la familia para consolidar los aprendizajes de sus
hijas e hijos.
4. Las actividades de aplicacin y cierre de las jornadas y los encuentros familiares
animan a los padres, madres o familiares a elaborar compromisos para la mejora del
________ __________ en la familia.
5. Son_____________, los aspectos que se deben considerar en la ejecucin y
retroalimentacin de las jornadas y encuentros familiares.
HORIZONTAL

6. Para promover la participacin de las familias en la IE, los directivos deben motivar,
orientar, acompaar y __________________ a los docentes de 1er a 6to grado.
7. Los encuentros familiares son talleres vivenciales, ldicos y reflexivos que fortalecen
el buen trato y el _______________ en las relaciones de la familia, al mismo tiempo
que la vivencia de actividades integradas de Comunicacin, Matemtica y Personal
Social que favorecen los aprendizajes en estas reas.
8. Para propiciar la __________________ de las madres y padres de familia durante las
jornadas y encuentros familiares, el/la docente debe asegurarse que comprendan sus
mensajes e indicaciones.
9. Antes de la ejecucin de las jornadas y encuentros familiares es importante que los
docentes realicen en equipo, la revisin y _________________ de las sesiones.
10. Despus de cada jornada o encuentro familiar, los docentes de aula realizan la
____________________ para analizar su desempeo en el desarrollo de las jornadas
o encuentros familiares.
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeos
Febrero - Marzo 2017

.
ORIENTACIONES AL DOCENTE DE AULA. PARTE 1
Realizar seguimiento al desarrollo de los aprendizajes
El seguimiento al desarrollo de aprendizajes de los estudiantes lo veremos a travs de la organizacin
de evidencias del aprendizaje dentro del portafolio y el anlisis de los instrumentos de valoracin de la
unidad 1 del MINEDU.
Desde el Currculo Nacional, el Programa Curricular de Primaria y la cartilla de Planificacin se muestra
lo importante que es medir el progreso en el logro de aprendizajes de los estudiantes, favorecer que se
autorregulen, brindarles informacin sobre sus fortalezas y debilidades y sobre ello retroalimentar la
enseanza y potenciar los logros esperados, as como, orientar la planificacin.
Para realizar el seguimiento al desarrollo de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes considera
lo siguiente:
Revisa las evidencias de aprendizaje, los criterios y los instrumentos de evaluacin de la
planificacin de la unidad didctica
Revisa si en la planificacin de la unidad didctica1 se precisaron desempeos y se especifican las
evidencias que permitan saber si el estudiante avanza o alcanza los propsitos de aprendizaje. Estas
evidencias son las producciones o los trabajos a travs de los cuales se puede observar o interpretar
lo que son capaces de hacer los estudiantes respecto de las competencias.
Ejemplo de evidencia: produccin escrita de un afiche para invitar a las familias a la velada de
presentacin de sus cuentos.
Ejemplo de pregunta para saber si la evidencia tiene relacin con la competencia planificada: A
travs de este producto puedo observar qu logra hacer el estudiante de tercer grado respecto a
la competencia de escribir diversos tipos de textos en su lengua materna?
Ejemplo de preguntas para realizar el anlisis del afiche respecto a los desempeos planificados:
Puedo conocer cul es su avance respecto al logro del desempeo de adecua el texto a la situacin
comunicativa considerando el propsito comunicativo, el destinatario y las caractersticas ms
comunes del afiche, distingue el registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y a
algunas fuentes de informacin complementaria? Cunto avance muestra respecto a escribir un
afiche de forma coherente y cohesionada; ordena las ideas en torno a un tema y las desarrolla para
ampliar la informacin, sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o digresiones; establece
relaciones entre las ideas, como causa-efecto y secuencia, a travs de algunos referentes y
conectores; incorpora un vocabulario que incluye sinnimos y algunos trminos propios de los
campos del saber? Y as preguntarse por los dems desempeos trabajados durante esta unidad
didctica.
Tambin desde la planificacin se establecieron los criterios de evaluacin a partir de los
desempeos del grado y se organizaron en instrumentos de evaluacin para valorar las evidencias,
en este caso la rbrica.
Ejemplo de evidencia: produccin escrita de un afiche para invitar a las familias a la velada de
presentacin de sus cuentos.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
o Adeca el texto (afiche) a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo, el
destinatario y las caractersticas ms comunes del tipo textual; para ello, recurre a su
experiencia y a algunas fuentes de informacin complementaria.
o Escribe textos (afiche) de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema,
y las desarrolla para ampliar la informacin, sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o

1
Considerar el proceso de la planificacin de unidades didcticas explicitado en la Cartilla de Planificacin Curricular para Educacin Primaria
(MINEDU).
digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto y secuencia, a travs de
algunos referentes y conectores. Incorpora un vocabulario que incluye sinnimos y algunos
trminos propios de los campos del saber.
o Revisa el texto (afiche) para determinar si se ajusta a la situacin comunicativa, si existen
contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas, o si el uso
de conectores y referentes asegura la cohesin entre ellas. Tambin, revisa el uso de los recursos
ortogrficos empleados en su texto y verifica si falta alguno (como los signos de interrogacin,
las maysculas, el punto), con el fin de mejorarlo.
Instrumento de valoracin: Rbrica
Ejemplo de preguntas para analizar si es adecuada la rbrica: establec criterios de evaluacin
adecuados para esta evidencia?, me sirve utilizar tres niveles para valorar esta evidencia, se
encuentra en proceso/tiene un logro esperado/tiene logro destacado respecto al desempeo de
adecuar el afiche a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo, el
destinatario y las caractersticas ms comunes del afiche; y distingue el registro formal del informal;
para ello, recurre a su experiencia y a algunas fuentes de informacin complementaria?
Entonces, utilizar una rbrica como instrumento para valorar esta evidencia de aprendizaje.
Es muy importante que en el transcurso de la planificacin de la unidad didctica se realice esta
constante revisin para asegurar que exista coherencia entre competencias, capacidades, las
evidencias, los criterios y los instrumentos de evaluacin.
Al iniciar la unidad didctica y dependiendo de la edad de los estudiantes, comunica los criterios de
evaluacin para que estn en mejores condiciones de alcanzar los propsitos.
Registro de los progresos de los estudiantes
Recuerda que desde el inicio del desarrollo de las sesiones de aprendizaje de una unidad didctica,
el estudiante debe tener claro el producto a obtener, el cual servir de evidencia del avance hacia
el desempeo.
Realiza el registro de los progresos de los estudiantes cuando tenga indicios de que ya pueden
demostrar lo aprendido porque previamente se han enfrentado ms de una vez a dichos
aprendizajes. Se pueden utilizar la observacin, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas,
portafolios, experimentos, debates, exposiciones, entre otros, y registrar la valoracin a travs de
instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoracin o rbricas.
En este caso nos detendremos en el portafolio porque:
o Recupera evidencia o producciones de distinta ndole (textos escritos, cuadros sinpticos,
resmenes, reportes de lectura, testimonios de desempeo en la feria, etc.).
o Permite conocer el nivel de desempeo alcanzado de una competencia.
o Facilita la retroalimentacin constructiva y crtica.
o Fomenta la reflexin del docente sobre su trabajo.
La organizacin de esta coleccin debe reflejar la evolucin de los estudiantes durante un periodo
de tiempo en el cual se observa una muestra del desempeo personal.
Para organizar el portafolio recuerda que:
o El estudiante debe conocer qu se evaluar.
o El estudiante debe realizar la autoevaluacin a cada evidencia que se integre en el portafolio,
por ello, con ayuda del docente, valora su produccin.
Organizacin del portafolio de los estudiantes
Organiza, junto con tus estudiantes, las evidencias del portafolio segn las sesiones de aprendizaje
que se van desarrollando. Si tienen un portafolio para la unidad 1, pueden hacer una subdivisin
sobre la base de la competencia trabajada.
En Comunicacin, coleccionen evidencias que muestran un seguimiento a:
o Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
o Escribe diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
En Matemtica, coleccionen evidencias sobre:
o Resuelve problemas de cantidad.
o Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
En el portafolio se pueden incluir los instrumentos de valoracin que los estudiantes conocen con
anticipacin (por ejemplo, escala de valoracin y rbrica).
Considerar, adems, los tipos de evidencia que recogen:
o Si se trata de un modelado u objeto producido, entonces puede organizarse una vitrina.
o Si se trata de material digital (audio, video, grficas, imgenes interactivas, etc.), se organiza
un archivo digital.
Anlisis de las evidencias del aprendizaje a la luz de los instrumentos de valoracin
Una vez que se tenga la evidencia de aprendizaje pasamos a darle valoracin. Se pueden utilizar
instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoracin o rbricas.
Para valorar la evidencia de aprendizaje debes tener a la mano el instrumento de valoracin.
Por ejemplo, en la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, cada
estudiante de primer grado debe demostrar que:
o Lee diversos textos (cuento, instructivo, enciclopdico) con apoyo del docente y participa en
un intercambio de ideas acerca de lo que dice el texto, lo que infiere y opina acerca de lo que
el texto dice2.
El instrumento de valoracin que utilizo es la rbrica.
En la rbrica se encuentran los criterios de evaluacin (desempeos) de acuerdo a la competencia:
o Identifica informacin explcita que es claramente distinguible de otra porque la relaciona con
palabras conocidas o porque conoce el contenido del texto y que se encuentra en lugares
evidentes, como el ttulo, subttulo, inicio, final, etc., en textos con ilustraciones. Establece la
secuencia de los textos que lee (instrucciones, historias, noticias).
o Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos
que le leen, que lee con ayuda o que lee por s mismo.
o Deduce caractersticas de personajes, as como relaciones de causa efecto que se pueden
establecer fcilmente a partir de la informacin explcita del texto.
o Opina acerca de personas, personajes y hechos expresando sus preferencias. Elige o
recomienda textos a partir de su experiencia, necesidades e intereses, con el fin de reflexionar
sobre los textos que lee o escucha leer.
Cada uno de ellos debe estar descrito en niveles de logro, como en el ejemplo de la Cartilla de
Planificacin Curricular, pgina 13:

En proceso Logro esperado Logro destacado


(Describe un nivel de desarrollo menor (Se obtiene del desempeo precisado) (Describe un nivel de desarrollo ms alto
que el esperado) que lo esperado para el grado)

2
Tomado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/recursos.php Unidad 1 Participamos todos en la organizacin de nuestra aula. Direccin
de Educacin Primaria- DIGEBR. Documento de trabajo en proceso de validacin.
Con la rbrica valora a cada estudiante de acuerdo a su desempeo. Debo describir lo que es capaz
de hacer el estudiante a partir de la evidencia recogida, qu capacidades pone en juego para
organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los aciertos, las estrategias que usa, los
errores frecuentes y sus posibles causas.
Por ejemplo, en esta evidencia, puede ser que un estudiante demuestre Logro esperado, cuando
identifica informacin explcita que es claramente distinguible de otra porque la relaciona con
palabras conocidas y que se encuentra en lugares evidentes, como el ttulo. Adems, establece la
secuencia de los textos que lee (instrucciones, historias, noticias). Sin embargo, est En proceso
cuando se trata deducir caractersticas de personajes, as como relaciones de causa efecto que se
pueden establecer fcilmente a partir de la informacin explcita del texto (instrucciones, historias,
noticias).
Entonces, como docente debo comparar el estado actual del desempeo del estudiante con el nivel
esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esto servir para
retroalimentar al estudiante, explorar cules seran las causas por las que an no se desempea
adecuadamente con textos enciclopdicos, con el fin de corregir o ajustar el proceso de
aprendizaje.
Por parte del estudiante, y con tu apoyo, se autoevala para identificar dnde se encuentra con
relacin al logro de la competencia. Dependiendo de la edad de los estudiantes, orienta de manera
pertinente lo qu significa estar en un nivel de logro y cunto le falta para llegar a la meta. Esto
ayuda que el estudiante sea responsable de su aprendizaje, exista colaboracin y confianza, y
comprenda que puede llegar a la meta. Es importante trabajar la evaluacin entre pares, porque
permite el aprendizaje colaborativo, la construccin de consensos y refuerza la visin democrtica
de la evaluacin.
Retroalimenta al estudiante para ayudarlo a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseanza
a las necesidades identificadas. Observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes
y los aspectos que ms atencin requieren. Puedes preguntarte: cul es el error principal?, cul
es la razn probable para cometer ese error?, qu necesita saber para no volver a cometer ese
error?, cmo puedo guiarlo para que evite el error en un futuro?, cmo puede aprender de este
error? Esta retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que brindarse con respeto, en el momento
oportuno, con comentarios especficos e incluir sugerencias que ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cmo superarlo para poder mejorar su desempeo.
A partir de esta evaluacin formativa, ajusta tus estrategias de enseanza para atender las
necesidades identificadas en los estudiantes y disea nuevas situaciones significativas, replantea
estrategias de atencin diferenciada y formas de organizacin variadas, corrige tu metodologa, y
replantea la manera de relacionarte con tus estudiantes.
Es importante que compartas con otros docentes de tu institucin educativa los avances respecto
al seguimiento de los aprendizajes que realizas a tus estudiantes y autoevaluar la prctica de
manera colegiada con el fin de brindar una educacin de calidad a todos sus estudiantes, haciendo
visibles a los grupos de estudiantes que necesitan ms atencin de nuestra parte.
Por ltimo, mantn informadas a las familias respecto a los avances de sus hijos e hijas para que
apoyen brindndoles palabras de nimo y facilitndoles las condiciones necesarias.

Bibliografa
MINEDU (2016). Currculo Nacional de Educacin Bsica.
Programa Curricular de Educacin Primaria.
Cartilla de Planificacin Curricular de Educacin Primaria Cmo planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin formativa? (2017).
Prez Rendn, M. (2014) Evaluacin de competencias mediante portafolios. En Perspectiva Educacional. Formacin de
Profesores. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Vol. 53(1), Pp. 19-35.
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeos
Febrero - Marzo 2017

.
RBRICAS DE OBSERVACIN DE AULA

.
Maril Doris Martens Corts
Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas


Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina


Viceministra de Gestin Pedaggica

Anglica Mara Montan Lores


Directora General de Educacin Bsica Regular

Diana Prudencio Gamio


Directora de Educacin Secundaria

Vernica Caffo Surez


Directora de Educacin Primaria

Carmen Mara Marrou Garca


Directora General de Desarrollo Docente

Jeanette Noborikawa Nonogawa


Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia


Directora de Evaluacin Docente

Rbricas de Observacin de Aula

Ministerio de Educacin del Per


Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por


cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00683

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER


Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per

Impreso en: Ilustra Consultores


Direccin: Av. La Mar 832, Miraflores
Telfono: 422 7400
Presentacin

El presente documento tiene por finalidad brindarle informacin acerca de los desempeos que se espera
que usted demuestre en el ejercicio de su prctica pedaggica en el aula. Para efectos de este documento por
aula se entiende, en general, a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.). En este
texto, usted encontrar seis rbricas elaboradas por la Direccin de Evaluacin Docente (DIED) y dos rbricas
adicionales referidas a desempeos relevantes del ejercicio profesional docente, como lo son: i) Realiza uso
pedaggico adecuado de los materiales y recursos y, ii) Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito
de la sesin es claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que
hace referencia a este. Todas las rbricas estn referidas a desempeos considerados en el Marco de Buen
Desempeo Docente (MBDD), los mismos que sern el foco central de los procesos de acompaamiento
pedaggico.

Desempeos considerados en el instrumento de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Logra la participacin activa y el


inters de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudndolos a ser conscientes del
sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que, durante
toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.

3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico. Propone actividades de aprendizaje


y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos
propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo
de estrategias.

4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin
formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas.

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes
y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus
necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.

6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. Las expectativas de comportamiento o


normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que favorecen el buen
comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.

7. Realiza uso pedaggico adecuado de los materiales y recursos Emplea materiales teniendo en cuenta el
logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as como las caractersticas de sus estudiantes.

8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro, las actividades estn alineadas
con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que hace referencia a este. Logra que los estudiantes
comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades propuestas y del cierre de sesin.
1. Estructura de las rbricas

Cada uno de los seis desempeos se valora empleando una rbrica o mecanismos de maltrato que pueden poner en riesgo la integridad de
pauta que permite ubicar al docente evaluado en uno de los cuatro los estudiantes. En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo
niveles de logro siguientes: evaluado, seguido de una breve definicin y del listado de los aspectos
que deben ser observados.
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso) A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para
Nivel III (satisfactorio) cada uno de ellos se muestra primero una descripcin general del nivel
Nivel IV (destacado) en negrita y, luego, una descripcin complementaria ms extensa. Las
descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras
Los niveles III y IV estn formulados en trminos positivos; es decir, clave que permiten identificar cules son los atributos especficos del
se enumeran las conductas o logros que el docente debe demostrar desempeo docente que varan de un nivel al otro.
para ser ubicado en alguno de dichos niveles. En ocasiones, incluso se
exigen evidencias relacionadas al comportamiento de los estudiantes Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que
(por ejemplo, que sean respetuosos entre ellos, que estn ocupados en un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre todos
actividades de aprendizaje, etc.). los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en cambio, si
se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos,
En el nivel II, en cambio, se sealan tanto logros como deficiencias se utiliza el conector O. En las descripciones complementarias,
que caracterizan al docente de este nivel. Finalmente, en el nivel I, se se emplean tambin marcadores de tiempo o frecuencia como los
ubican los docentes que no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando
positivos o logros del nivel II. Algunas conductas inapropiadas del aparecen estos marcadores en una rbrica, deben ser interpretados
docente pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en el nivel I. Estas de acuerdo a la definicin que se le da en la misma. Estas definiciones
conductas, por su gravedad, conllevan a marcas con consecuencias usualmente estn propuestas en trminos de proporciones,
adicionales en el proceso de evaluacin. Por ejemplo, el uso de porcentajes o medidas.

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin. Nombre del desempeo evaluado
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a El docente involucra a la gran mayora El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
la mitad de los estudiantes en de los estudiantes en las actividades actividades propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que
El docente no ofrece oportunidades las actividades propuestas. propuestas. aprenden. Definicin y aspectos que se consideran
de participacin.
El docente ofrece algunas El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de
O oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. aprendizaje que captan su atencin y/o participacin.
distrado, muestra indiferencia, ofrecindoles mltiples oportunidades de
desgano o signos de aburrimiento. Y participacin. Y
Al menos la mitad de los Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo
Ejemplos: estudiantes Y hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, Niveles de logro (I, II, III y IV)
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran La gran mayora de los estudiantes (ms de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e
pasivamente al docente o ejecuta interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles
con desgano las actividades activamente en las participan activamente en las actividades algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
que propone. Las seales de actividades de aprendizaje de aprendizaje propuestas.
aburrimiento son frecuentes; sin propuestas, mientras que el Y
embargo, el docente contina con la resto est distrado, muestra Todos o casi todos los estudiantes (ms del
indiferencia, desgano o 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
El docente espordicamente hace signos de aburrimiento. aprendizaje propuestas. Descripcin general en negrita de cada nivel
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante, Y
mientras los dems estn distrados
e indiferentes. de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

2. Las rbricas de calificacin


A continuacin, presentamos cada una de las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos que sern observados, incluyendo algunas
descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

Indicaciones para la rbrica 1 : Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

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Ministerio de Educacin
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha
los estudiantes en las actividades de aprendizaje atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesin en
leer fragmentos de una novela podra alcanzar este nivel si atrapa la
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes atencin de casi todos los estudiantes).
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atencin
(por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar
brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de trabajos activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de aburrimiento, distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los
los estudiantes en la sesin. estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que estn involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y, estudiantes desarrollan con desgano).
si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante
toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos
hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,
no participan de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos,
IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como
en la sesin. Por ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o otra vez, qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como
distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje,
o modifica las actividades planificadas para captar su atencin. Por hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no perdida, etc.), en ausencia de participacin o de respuesta ante las
intenta involucrarlos, como mximo podra alcanzar el nivel III. solicitudes de participacin del docente, entre otros.

Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin Para efectos de facilitar la puntuacin de esta rbrica, se recomienda
cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado la sesin de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que s lo
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de estn.
aprendizaje.
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
El inters de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente. los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn) contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de de estrategias que les sern tiles.
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse). Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
importancia o utilidad de lo que se aprende lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas de
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema,
para profundizar su comprensin o mejorar su desempeo; o, en las invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
dicha actividad. Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
que todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos situaciones, etc.). Tambin, puede que promueva la comprensin del
signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen
se requiere que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su con sus propias palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le
parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos
la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren interesados con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este
y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es

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Rbricas de Observacin de Aula
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la El docente involucra a la gran mayora de los El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades
mitad de los estudiantes en las estudiantes en las actividades propuestas. propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de actividades propuestas.
participacin. El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje
El docente ofrece algunas estudiantes proponiendo actividades de que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin.
O oportunidades para que los aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. ofrecindoles mltiples oportunidades de Y
distrado, muestra indiferencia, desgano participacin. Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo hagan, o
o signos de aburrimiento. Y en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, de modo que,
Al menos la mitad de los Y si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e intenta involucrarlos
Ejemplos: estudiantes La gran mayora de los estudiantes (ms nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles algunas preguntas o
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran del 75 %) se muestran interesados y/o invitndoles a realizar alguna tarea).
pasivamente al docente o ejecuta con interesados y/o participan participan activamente en las actividades de
desgano las actividades que propone. activamente en las actividades aprendizaje propuestas. Y
Las seales de aburrimiento son de aprendizaje propuestas, Todos o casi todos los estudiantes (ms del
frecuentes; sin embargo, el docente mientras que el resto est 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
contina con la actividad sin modificar distrado, muestra indiferencia, aprendizaje propuestas.
la dinmica. desgano o signos de
El docente espordicamente hace aburrimiento. Y
algunas preguntas, pero siempre El docente busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el sentido de lo que
responde el mismo estudiante, estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.
mientras los dems estn distrados e
indiferentes.

Ministerio de Educacin
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Indicaciones para la rbrica 2 : Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente maneja las
transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar,
durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de
contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones, interrupciones y/o acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.). Un ejemplo de
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del transicin fluida se da cuando el docente entrega los materiales a
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes un estudiante por cada equipo y solicita que ellos repartan dichos
de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es una transicin
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta fluida si el docente recin organiza los materiales que va a utilizar,
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva. alguna.

Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan
en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica, tales como las
cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de
realizar un conteo exacto de los estudiantes. familia, contestar llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas
actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados,
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes organizar actividades extracurriculares (eventos profondos,
estn ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda cumpleaos, etc.).
la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar
el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones
sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina
II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo,
aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al menos el 50 si verifica rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste
% del tiempo). con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un
docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin,
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar
y actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.
los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje. esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones
y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
interrupciones y las acciones accesorias 10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60).
Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).
poco tiempo en las acciones accesorias.

Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de En el nivel Inicial, la observacin de aula debe centrarse en el
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar desarrollo de la unidad didctica y no en las rutinas permanentes
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc. de entrada o salida, los momentos de juego libre o el recreo.

Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios


de una tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no se
extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones
puedan realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones
claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar
estn preparados con anticipacin y/o que se involucre la participacin


Rbricas de Observacin de Aula
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin en que los estudiantes1 estn ocupados en actividades de aprendizaje2.


Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del Nivel II. Al menos durante la mitad de la sesin, los estudiantes La mayor parte de la sesin los estudiantes estn Durante toda o casi toda la sesin los estudiantes
estn ocupados en las actividades de aprendizaje. ocupados en actividades de aprendizaje. estn ocupados en actividades de aprendizaje.
En ms de la mitad de la sesin, los
estudiantes no estn dedicados a realizar Durante, por lo menos, la mitad de la sesin (al menos el Durante la mayor parte de la sesin (al menos el 75 Durante toda o casi toda la sesin (al menos
actividades de aprendizaje debido a que 50 % del tiempo), los estudiantes estn realizando % del tiempo), los estudiantes estn realizando el 90 % del tiempo), los estudiantes estn
la mayor parte del tiempo se pierde en actividades de aprendizaje. actividades de aprendizaje. realizando actividades de aprendizaje.
actividades accesorias, transiciones y/o
interrupciones, tales como pasar lista, dar Sin embargo, se pierde una parte importante del tiempo Y Y
avisos, acomodar el espacio, sacar u ordenar en transiciones poco eficaces entre una actividad y la La mayora de las transiciones entre una actividad Todas las transiciones entre una actividad y otra
los materiales. siguiente, en interrupciones que el docente no sabe y otra son eficientes y fluidas, la mayora de las son eficientes y fluidas, todas las interrupciones
resolver gilmente o en acciones accesorias. interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en se gestionan de manera efectiva y, en caso de
caso de haber acciones accesorias, se invierte poco haber acciones accesorias, se invierte poco tiempo
tiempo en ellas. en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden ms En una sesin de 60 minutos, se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos, se pierde un
de 30 minutos. 30 minutos. 15 minutos. mximo de 6 minutos.

1 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
2 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de
aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar
las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.

Ministerio de Educacin
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Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente::

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el


razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior: pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin, desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
repeticin o reproduccin de un procedimiento. sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones Tambin se considera una interaccin pedaggica efectiva si promueve
originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
permita expresar la propia subjetividad. docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido o
que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es necesario
!! Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin criterios pertinentes para hacerlo.
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de acuerdo Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o, actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente, restndoles
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
defiendan con argumentos. propias explicaciones ante un fenmeno observado, pero, antes de que
desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicacin final o escucha
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en respuesta que l ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
los estudiantes durante la sesin en su conjunto. Si hay actividades o divergentes o inesperadas.
interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que s lo Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
logran. habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemastipo o
de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra; aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de repitan informacin ya brindada.
apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve
el pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.


Rbricas de Observacin de Aula
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el razonamiento, la
y/o el pensamiento crtico al menos en una ocasin, pero no razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento creatividad y/o el pensamiento crtico durante la sesin
El docente propone actividades o establece lo logra. crtico al menos en una ocasin. en su conjunto.
interacciones que estimulan nicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, estn enfocadas en hacer que El docente intenta promover el razonamiento, la El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
los estudiantes aprendan de forma reproductiva o creatividad o el pensamiento crtico de los estudiantes razonamiento, la creatividad o el pensamiento razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
memorstica datos o definiciones, o que practiquen al menos en una ocasin, ya sea a travs de las crtico de los estudiantes al menos en una crtico de los estudiantes durante la sesin en su
ejercicios (como problemastipo o aplicacin de actividades que propone, de sus interacciones directas ocasin, ya sea a travs de las actividades que conjunto, ya sea a travs de las actividades que
algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo, propone, de sus interacciones directas con propone, de sus interacciones directas con ellos o
que copien informacin del libro de texto, la pizarra u no logra este objetivo, debido a que conduce dichas ellos o las que fomenta entre ellos. las que fomenta entre ellos.
otros recursos presentes en el aula. actividades o interacciones de manera superficial o Si hay actividades o interacciones pedaggicas
insuficiente. Para promover efectivamente el razonamiento, que no promueven esto directamente, son
Si el docente plantea preguntas, estas son, por la creatividad o el pensamiento crtico deben preparatorias para otras que s lo logran.
lo general, retricas (se realizan sin esperar una A pesar de que la actividad propuesta por el docente observarse actividades o interacciones entre
respuesta del estudiante) o solo buscan que el permite, en un primer momento, que los estudiantes docente y estudiantes (o entre estos), en las Para promover efectivamente el razonamiento,
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato ofrezcan respuestas novedosas, originales o no que hay una elaboracin o desarrollo sostenido la creatividad o el pensamiento crtico deben
puntual o evoque informacin ya brindada, sin memorsticas; la interaccin pedaggica posterior y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los observarse actividades o interacciones entre
estimular el razonamiento, la creatividad y/o el es limitada o superficial, de modo que no se llega a estudiantes tienen que identificar o explicar docente y estudiantes (o entre estos), en las
pensamiento crtico. aprovechar el potencial de la actividad para estimular sus formas de pensar o sus acciones, que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
el razonamiento, la creatividad o el pensamiento comparar o contrastar ideas, argumentar una y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
crtico. postura, tomar decisiones, resolver problemas estudiantes tienen que identificar o explicar
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace novedosos, desarrollar un producto original, sus formas de pensar o sus acciones, comparar
una pregunta inferencial que algunos estudiantes hacer predicciones, conjeturas o hiptesis, o contrastar ideas, argumentar una postura,
responden, pero no se profundizan o analizan sus apropiarse de manera personal u original del tomar decisiones, resolver problemas novedosos,
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o conocimiento, entre otros. desarrollar un producto original, hacer predicciones,
inesperadas, el docente las escucha, pero no las conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera
explora; o el docente valida solo las intervenciones que personal u original del conocimiento, entre otros.
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta),
entre otros.

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Indicaciones para la rbrica 4 : Evala el progreso de los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de
los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin que brinda a los
estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. Tambin,
se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuacin de esta
rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de


sus avances durante la sesin
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los !! Por descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o su desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio
dificultades (a travs de preguntas, dilogos, problemas formulados, razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo). sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico reflexin considera las respuestas errneas de los estudiantes
de los estudiantes. como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta termmetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar que las y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas responde rpidamente: 50 grados!.La docente, le pregunta:
que se relacionan con los propsitos de la sesin de aprendizaje, Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30
aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en es 50. La docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer
sesiones anteriores.vPara alcanzar los tres niveles superiores de la para comprobar si es as realmente? Pedro contesta: Podemos
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termmetro.
estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de La docente le alcanza un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
la sesin. tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente No es 50 grados, es menos de 30!. La docente repregunta: Qu
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo a la caliente Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu
o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor cantidad
estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente. de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las mezcla hubiera sido igual a la de ahora? Pedro se queda pensando
preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por y responde: No, tal vez hubiera sido mayor.
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que !! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
alturas no hayas aprendido eso o, ante una respuesta equivocada, detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin
seala: muy mal, se nota que no has estudiado). del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la
docente responde No puede ser 50 C. Recuerda que, cuando
Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas !! Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesin, vale decir, darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la respuesta
si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no
estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin, es 50 C. Pinsalo mejor!.
la rbrica distingue los siguientes tipos:


Rbricas de Observacin de Aula
!! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo por descubrimiento o reflexin al menos en una ocasin durante la
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales3. dar retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando
nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por ejemplo, la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan
un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento mayor atencin.
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre
y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas abiertas buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica,
origen de su error. se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea
de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los activamente el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna
aprendizajes, modifica la actividad que est realizando e implementa clase ni adapta la enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta
una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se
una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes, ubica en este ltimo nivel el docente que tiene una actitud sancionadora
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.

3 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla
tambin absorben calor.

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4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.

Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa y/o

Rbricas de Observacin de Aula


adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.4
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente monitorea activamente a los estudiantes, El docente monitorea activamente a los estudiantes, y El docente monitorea activamente a los
pero solo les brinda retroalimentacin elemental. les brinda retroalimentacin descriptiva y/o adapta las estudiantes y les brinda retroalimentacin por
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas. descubrimiento o reflexin.
(es decir, destina menos del 25 % de la sesin a El docente monitorea activamente la comprensin y
recoger evidencia de la comprensin y progreso de los progreso de los estudiantes, destinando al menos El docente monitorea activamente la comprensin y
estudiantes). el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs progreso de los estudiantes, destinando al menos El docente monitorea activamente la
O de preguntas, dilogos o problemas formulados el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de comprensin y progreso de los estudiantes,
Ante las respuestas o productos de los estudiantes, a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y preguntas, dilogos o problemas formulados a toda destinando al menos el 25 % de la sesin
el docente da retroalimentacin incorrecta o bien no da revisando su trabajo o productos. la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su a recoger evidencia a travs de preguntas,
retroalimentacin de ningn tipo. Sin embargo, ante las respuestas o productos de trabajo o productos. dilogos o problemas formulados a toda
O los estudiantes, solo da retroalimentacin elemental la clase, o bien recorriendo los grupos y
El docente evade las preguntas o sanciona las que (indica nicamente si la respuesta es correcta Y revisando su trabajo o productos.
reflejan incomprensin y desaprovecha las respuestas o incorrecta, da la respuesta correcta o seala Ante las respuestas o productos formulados
equivocadas como oportunidades para el aprendizaje. dnde encontrarla) o bien repite la explicacin por los estudiantes, al menos en una ocasin, da Y
original sin adaptarla. retroalimentacin descriptiva (sugiere en detalle qu Ante las respuestas o productos formulados
hacer para mejorar o especifica lo que falta para el por los estudiantes, al menos en una ocasin, da
logro) y/o adapta su enseanza (retoma una nocin retroalimentacin por descubrimiento o reflexin,
previa necesaria para la comprensin, intenta otro guindolos en el anlisis para encontrar por
modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce ellos mismos una solucin o una estrategia
la dificultad de la tarea para favorecer un avance para mejorar o bien para que ellos reflexionen
progresivo). sobre su propio razonamiento e identifiquen
el origen de sus concepciones o de sus
errores.

4 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a travs de un trato respetuoso entre el
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los


estudiantes

Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier (siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto), que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes
agreda (fsica o verbalmente). (ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el
aula; o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que
Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y
anteriormente se consideran marcas, por lo que, adems de ubicar al favorece las relaciones positivas en el aula.
docente en el nivel I de esta rbrica, tienen consecuencias adicionales
en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece el Manual del Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente
Comit de Evaluacin. para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la
edad y caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de
Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe los estudiantes ms pequeos, pueden haber demostraciones fsicas
intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre estudiantes adolescentes, estas acciones podran incomodarlos). Un
ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compaero, docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece, pide
insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia por favor, pide permiso).
de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su
nivel de desarrollo, as como tambin los casos de aulas inclusivas. No es necesario que las palabras por favor, gracias, etc. sean dichas
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial textualmente, porque pueden quedar implcitas en el tono o la forma en
el interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir
brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son por favor podemos conversar?, podra decir crees que podramos
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional conversar? o me gustara conversar contigo; o, en vez de decir la
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo palabra gracias, podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduracin, podra presentar una Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
conducta inadecuada hacia sus compaeros. fsicas de los estudiantes

Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge
aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera sus las necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a necesidades.
participar sin obligarlos, etc.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
Cordialidad o calidez que transmite el docente sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir
de esta rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo

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de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta docente muestra comprensin a los requerimientos de los estudiantes
de empata impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un
o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
(estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles
otra rbrica. superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la manifestaciones expresas de estos tipos de necesidades, el docente
efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos
fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el exigidos para ese nivel.


Rbricas de Observacin de Aula
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo
a ellas con comprensin y empata.Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.


Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideracin
Si hay faltas de respeto entre los con los estudiantes aunque fro o y les transmite calidez. Siempre se muestra emptico con sus hacia sus perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
estudiantes, el docente no interviene. distante. Adems, interviene si nota necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene si nota muestra emptico con sus necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene
faltas de respeto entre estudiantes. faltas de respeto entre estudiantes. si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Ejemplo:
Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo
El docente observa que un estudiante se respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que de manifestacin verbal o no verbal que transmita a los estudiantes
burla de otro; sin embargo, ignora dicha cualquier tipo de manifestacin transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o de sensacin de amenaza o de exponerse a una situacin de burla o
situacin o le resta importancia. verbal o no verbal que transmita exponerse a una situacin de burla o menoscabo. menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva de los
a los estudiantes sensacin de estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y puntos de vista, les
O amenaza o de exponerse a una Y pide su parecer y lo considera, evita imponerse, y tiene una actitud
El docente, en alguna ocasin, falta el situacin de burla o menoscabo. Durante la sesin, es cordial y transmite calidez. Practica dialogante y abierta).
respeto a uno o ms estudiantes.6 la escucha atenta y emplea recursos de comunicacin
NO OBSTANTE, es fro o distante, (proximidad espacial, desplazamiento en el aula, gestos, Y
Ejemplos: por lo que no logra crear un tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad Durante la sesin, es cordial y transmite calidez. Practica la escucha
ambiente de calidez y seguridad y caractersticas de los estudiantes. Si emplea el humor, atenta y emplea recursos de comunicacin (proximidad espacial,
El docente ignora notoria y afectiva en el aula. este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en desplazamiento en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
sistemticamente a un estudiante que se el aula. apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes. Si emplea el
dirige a l. Y humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.
Si nota que hay faltas de Y
El docente utiliza apodos o apelativos respeto entre los estudiantes, Se muestra emptico al comprender y acoger a los Y
descalificadores para referirse a los interviene.7 estudiantes cuando manifiestan necesidades afectivas o Se muestra emptico al comprender o acoger a los estudiantes cuando
estudiantes. fsicas. manifiestan necesidades afectivas o fsicas.
El docente observa que un estudiante
se burla de otro y lo humilla, y, lejos de Y Y
intervenir, se re del nio. Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, interviene.5
interviene.5

5 No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes.

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Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.

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Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Adems, busca evaluar en qu
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el


comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula

Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del 3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
conductas esperadas o positivas, a travs de: porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las normas
(por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a los 4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente
sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros), es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los dems para hablar), 5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia contribuye a la autorregulacin.
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
para facilitar su desarrollo), consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los
tono de voz al pedir silencio en el aula), y estudiantes).

5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est muy a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a
inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento, los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar
recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos sanciones desproporcionadamente severas en relacin a la falta del
compaeros que estn concentrados en la tarea). estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesin
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas si se enfocan a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
normal desarrollo de la sesin. acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
travs de: fsicamente.

1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, adems
a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero verlos de ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica, tiene consecuencias
distrados como la clase pasada), adicionales en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece
el Manual del Comit de Evaluacin. De este modo, para alcanzar los
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de
si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si no mecanismos.
guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),


Rbricas de Observacin de Aula
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin

En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo, conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero un buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las
est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.). normas de convivencia.

No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de
requieren conversacin y desplazamiento en el aula. veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que
utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al
Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos en una ocasin mecanismos de maltrato.
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin
y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.

20
Ministerio de Educacin

6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Rbricas de Observacin de Aula


Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 8


No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente utiliza predominantemente mecanismos El docente utiliza El docente siempre utiliza mecanismos positivos para regular
Para prevenir o controlar el comportamiento positivos y nunca de maltrato para regular el predominantemente mecanismos el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
inapropiado en el aula, el docente utiliza comportamiento de los estudiantes, pero es poco positivos y nunca de maltrato para
predominantemente mecanismos negativos y es eficaz. regular el comportamiento de los
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
manera discontinua (con interrupciones, quiebres Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, docente siempre utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea
de normas o contratiempos). la mayora de veces el docente utiliza mecanismos Para prevenir o redirigir el mecanismos negativos ni de maltrato.
positivos y nunca de maltrato. No obstante, la mayor comportamiento inapropiado, la
O parte de la sesin se desarrolla de manera discontinua, mayora de veces el docente utiliza Y
No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento con interrupciones importantes o frecuentes, quiebres mecanismos positivos. Nunca emplea Toda la sesin se desarrolla en forma continua, sin
de los estudiantes, aprecindose una situacin de normas o contratiempos que impiden focalizarse en mecanismos de maltrato. interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. La
catica en el aula. las actividades propuestas. continuidad de la sesin permite avanzar en las actividades de
Y aprendizaje.
O O La mayor parte de la sesin se
Para prevenir o controlar el comportamiento El docente utiliza predominantemente mecanismos desarrolla en forma continua, sin
inapropiado en el aula, utiliza al menos negativos, aunque nunca de maltrato, para regular el interrupciones importantes o
un mecanismo de maltrato con uno o ms comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, frecuentes, quiebres de normas o
estudiantes.6 favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte contratiempos.
de la sesin.
Ejemplos:
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado,
Despus de haber pedido varias veces a una nia la mayora de veces el docente utiliza mecanismos
que deje de conversar, la docente se acerca a ella y negativos (aunque nunca de maltrato). No obstante,
la jala de una de sus trenzas. la mayor parte de la sesin se desarrolla en forma
Ante el mal comportamiento de un nio, el docente continua, sin grandes o frecuentes interrupciones,
lo deja sin recreo y le quita su lonchera. quiebres de normas o contratiempos.

6 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento,
por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
FICHA DE ANLISIS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR

La ficha de anlisis de la planificacin curricular es un instrumento que permite a los acompaantes


recoger informacin sobre el proceso de planificacin curricular de los docentes durante la visita
diagnstica, con el propsito de identificar necesidades formativas en aspectos vinculados a la
planificacin curricular.

Est organizada de la siguiente manera:

Parte 1: Datos generales del docente acompaado y del acompaante pedaggico.


Parte 2: Encuesta sobre los insumos y la participacin de otros actores en la planificacin curricular.
Parte 3: Lista de cotejo sobre las caractersticas de la planificacin curricular: programacin anual,
unidad didctica y sesin de aprendizaje.

CUNDO SE APLICA?
Se aplica durante la visita diagnstica al docente de aula (abril mayo noviembre)

CMO SE APLICA?
El acompaante pedaggico entrega al docente la ENCUESTA (Parte 2) e indica completarla en 15
minutos. Asimismo, solicita los documentos de planificacin en uso (plan anual, unidad de aprendizaje
y l a sesin de aprendizaje).

Mientras el docente completa la encuesta, el acompaante revisa los documentos entregados y por
cada indicador, coloca un aspa en la columna Si o No segn corresponda en la LISTA DE COTEJO
(PARTE 3)

Finalmente, el acompaante completa la informacin de los DATOS GENERALES (PARTE1), firma y


solicia la firma al docente en la parte final del documento.

Esta ficha est elaborada en base al Marco del Buen Desempeo Docente; haciendo referencia a:

DOMINIO 1: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES


Desempeo 4
Competencia 2
Planifica la enseanza de forma colegiada, lo que Elabora la programacin curricular analizando
garantiza la coherencia entre los aprendizajes que con sus compaeros el plan ms pertinente a la
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso realidad de su aula, articulando de manera
pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la coherente los aprendizajes que se promueven,
evaluacin, en una programacin curricular en las caractersticas de los estudiantes y las
permanente revisin estrategias y medios seleccionados.

1
Ficha de anlisis de la Planificacin Curricular

I. Datos generales

1.1 Datos del docente acompaado


Nombres completos del docente Apellidos completos del docente Documento de Identidad

Nmero y/o nombre de la Institucin


Cdigo Modular
Educativa
UGEL:

Grado Seccin Turno rea o reas revisadas al momento de la visita


Maana ( ) Tarde ( ) Matemtica (
) Ciencia y Tecnologa ( )
_____ /_____________ / Comunicacin ( Personal social ( )
Fecha de aplicacin ) Tutora ( )
__________

1.2 Datos del acompaante


Nombres completos del Apellidos completos del
Documento de Identidad
acompaante acompaante

II. Encuesta al docente de aula

2.1. Insumos empleados para la elaboracin de sus documentos de planificacin curricular:

Marque con un aspa ( X ) cul(es) de los siguientes insumos ha utilizado para la elaboracin de su planificacin
curricular:

( ) Caracterizacin de los estudiantes y del contexto, contenida en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Logros de aprendizaje del ao anterior y metas de aprendizaje del ao actual, contenidas en el Plan
Anual de Trabajo (PAT).
( ) Misin y visin de la IE, contenidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
( ) Prioridades definidas en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Documentos normativos (RM No 281-2016-Minedu, Aprobacin CN; RM 649-2016-Minedu, Aprobacin
de los Programas Curriculares; RM No 627-2016-Minedu, Aprobacin de la Norma Tcnica del
Desarrollo del Ao).

2
2.2. Elaboracin de documentos de planificacin curricular:

Marque con un aspa ( X ) cmo y con qu frecuencia se ha reunido con otros docentes, para elaborar los
siguientes documentos:

Planificacin anual

Cmo la elabor?
( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro: ____________

Con qu frecuencia?
( ) A finales del ao anterior ( ) Inicios del presente ao escolar Otro: _____________

Unidad didctica

Cmo las elabor?


( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro: ______________

En caso de haber trabajado con otros Con qu frecuencia se reuni para elaborarla?
( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro: _____________

Sesiones de aprendizaje

Cmo las elabor?


( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro: _____________

En caso de haber trabajado con otro Con qu frecuencia se reuni para elaborarlas?
( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro: _______________

3
III. Lista de cotejo sobre Planificacin Anual, Unidad Didctica y Sesin
de Aprendizaje
Revise y observe los documentos de planificacin curricular sealados en los cuadros
siguientes, y marque SI o NO segn corresponda:

3.1. Planificacin Anual: Observaciones


- La programacin anual considera las
necesidades de aprendizaje de los
SI NO
estudiantes y la caracterizacin del
contexto sociocultural.
- Presenta los propsitos de aprendizaje para
el grado escolar (competencias,
SI NO
capacidades y enfoques), en relacin a las
necesidades identificadas.
- Considera la organizacin de Unidades
Didcticas en relacin con situaciones
significativas que se desprenden de las SI NO
necesidades e intereses de los estudiantes
y su realidad cotidiana de los estudiantes
- Presenta una organizacin articulada de
SI NO
Unidades didcticas
- Presenta una distribucin de las
competencias y capacidades vinculadas a SI NO
las diferentes reas curriculares.
- Los desempeos de grado se han
SI NO
precisado en forma ms especfica
- Los desempeos de grado se
contextualizan o diversifican de acuerdo a
SI NO
la realidad y/o necesidad de los
estudiantes.

3.2. Unidad Didctica: Observaciones


- El ttulo de la unidad didctica sintetiza la
situacin significativa y da una visin global de SI NO
lo que se abordar en ella.
- La situacin significativa est vinculada con las
competencias, desempeos y enfoques SI NO
transversales a desarrollar.
- La situacin significativa est enmarcada en
un contexto real o simulado y plantea un reto
SI NO
mediante preguntas o consignas que
permiten integrar varias sesiones.
- Los propsitos de aprendizaje (competencias,
desempeos y enfoques transversales) son SI NO
pertinentes al ciclo o grado y toman en

4
cuenta las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
- Las evidencias e instrumentos de evaluacin
estn relacionados con los propsitos de
SI NO
aprendizaje (competencias, desempeos y
enfoques transversales).
- La secuencia de sesiones planteada en la
unidad permite observar la combinacin de
SI NO
diversas competencias y est relacionada con
los retos de la situacin significativa.
- En la secuencia de sesiones se plantean
momentos en los que se brindar SI NO
retroalimentacin a los estudiantes.
- Prev el uso de diversos recursos y materiales
educativos, considerando los de la zona, de
acuerdo con los propsitos de la Unidad

3.3. Sesin de aprendizaje Observaciones

- El ttulo de la sesin precisa lo que van a


SI NO
aprender los estudiantes.
- Los propsitos de aprendizaje indican las
competencias, los desempeos y las
SI NO
actitudes observables (enfoques
transversales) de la unidad didctica.
- El diseo considera estrategias de
organizacin variadas y contextualizadas (en
pequeos grupos, trabajo en parejas, SI NO
trabajo con monitores, trabajo en grupo
clase, trabajo individual, etc.).
- El diseo considera actividades variadas
SI NO
para los logros de aprendizaje.
- Las actividades de aprendizaje estn
organizadas de forma que contribuyen al SI NO
logro de los propsitos de la sesin.
- Las actividades propuestas priorizan la
profundizacin en el desarrollo de las
SI NO
competencias y capacidades sobre el
activismo.
- En las actividades propuestas en la sesin se
puede observar claramente el rol del
No
docente como mediador del aprendizaje y el SI NO
aplica
del estudiante como protagonista del
aprendizaje.
- Los contenidos de aprendizaje desarrolladas
en la sesin estn vinculados a problemas o No
SI NO
situaciones de la vida cotidiana, a la aplica

actualidad y los intereses de los estudiantes.

5
- El diseo considera el uso de diversos
recursos y materiales educativos, No
SI NO
considerando los de la zona, para el aplica

desarrollo de aprendizaje.
- Comunicacin: El enfoque del rea se No
SI NO
evidencia en toda la sesin. aplica

- Matemtica: El enfoque del rea se No


SI NO
evidencia en toda la sesin. aplica

- Personal Social: El enfoque del rea se No


SI NO
evidencia en toda la sesin. aplica

- Ciencia y Ambiente: El enfoque del rea se No


SI NO
evidencia en toda la sesin. aplica

- El tiempo previsto para el desarrollo de las


actividades es el adecuado para lograr los SI NO
propsitos de la sesin.
- El cierre de la sesin considera actividades
para extraer conclusiones, puntualizar
SI NO
alguna idea, un procedimieno, la solucin o
soluciones encontradas, etc.
- En el cierre de la sesin considera
actividades que orientan la reflexin del
estudiante en relacin a dnde se SI NO
encuentran con respecto del aprendizaje
esperado y cmo hicieron para llegar ah.
- El diseo prev las evidencias que darn
SI NO
cuenta del avance en los aprendizajes.
- La sesin prev actividades para comunicar
los criterios de evaluacin. SI NO

- La sesin considera momentos para brindar


retroalimentacin y atencin diferenciada
SI NO
segn las necesidades de los estudiantes.

_____________________________________ ________________________________
Firma del acompaante Firma del docente acompaado

6
Grado: 1 de Primaria
Unidad didctica: 1: Nos organizamos y ambientamos nuestra aula
Trimestre: I Duracin aproximada: 4 semanas
1. PROPSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Instrumentos
Competencias y capacidades Desempeos (criterios de evaluacin) Qu nos dar evidencia de aprendizaje?
de evaluacin
Se comunica oralmente en su Recupera informacin explcita de los textos orales que escucha (nombres de Relata su experiencia en la escuela inicial. En ella describe
lengua materna personas y personajes, hechos y lugares) y que presentan vocabulario de uso cmo era su aula o lo que en ella haba y cmo lo usaba. Escala de
Obtiene informacin del texto frecuente. Escucha relatar a sus compaeros. valoracin
oral. Deduce caractersticas implcitas de objetos y lugares, as como las relaciones
Infiere e interpreta informacin lgicas entre las ideas del texto, como causa efecto, que se pueden establecer Dialoga con sus compaeros recurre a su experiencia para
del texto oral. fcilmente a partir de la informacin explcita del mismo. dar ideas acerca de la organizacin de los sectores del aula y
Adeca, organiza y desarrolla Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, a sus interlocutores y al de las necesidades de mejora del comportamiento del
las ideas de forma coherente y propsito comunicativo, utilizando recursos no verbales (gestos y movimientos grupo; propone formas de organizarse, acuerdos o normas
cohesionada. corporales) y recurriendo a su experiencia. para mejorar el clima de relaciones entre los estudiantes y
con el docente.
Lee diversos tipos de textos Identifica informacin explcita que es claramente distinguible de otra porque la Lee diversos textos (cuento, instructivo, enciclopdico) con Escala de
escritos en su lengua materna relaciona con palabras conocidas o porque conoce el contenido del texto y que se apoyo del docente y participa en un intercambio de ideas valoracin/
Obtiene informacin del texto encuentra en lugares evidentes, como el ttulo, subttulo, inicio, final, etc., en acerca de lo que dice el texto, lo que infiere y opina acerca Rbrica
escrito. textos con ilustraciones. Establece la secuencia de los textos que lee de lo que el texto dice.
(instrucciones, historias, noticias).
Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de
Infiere e interpreta informacin algunos indicios, como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que
del texto. se encuentran en los textos que le leen, que lee con ayuda o que lee por s mismo.
Deduce caractersticas de personajes, as como relaciones de causa efecto que se
pueden establecer fcilmente a partir de la informacin explcita del texto.
Reflexiona y evala la forma, el Opina acerca de personas, personajes y hechos expresando sus preferencias. Elige
contenido y el contexto del o recomienda textos a partir de su experiencia, necesidades e intereses, con el fin
texto. de reflexionar sobre los textos que lee o escucha leer.

Escribe diversos tipos de textos en Escribe de acuerdo a su nivel de escritura en torno a un tema, aunque en Escribe su nombre por s mismo y de acuerdo a su nivel de Rbrica
su lengua materna ocasiones puede salirse de este o reiterar informacin innecesariamente. escritura para elaborar el cartel de asistencia. Usa las letras (hiptesis de
Organiza y desarrolla las ideas Establece relaciones entre las ideas, sobre todo de adicin, utilizando algunos y el orden que considera que deben tener, y lee su nombre niveles de
de forma coherente y conectores. haciendo sealamientos en l. escritura).
cohesionada.
Escribe los ttulos de libros, nombres de productos, nombres
de tiendas, que lee o sabe qu dice. Lo hace copiando y
teniendo cuidado de ordenar las letras. Lee lo que dice
haciendo sealamientos con el dedo, indicando dnde
comienza y dnde termina una palabra. Puede hacerlo
manualmente o usando el procesador de texto (Word) o
presentacin (PowerPoint).
Resuelve problemas de cantidad Contabiliza los libros de la biblioteca con ayuda de los Escala de
Traduce cantidades a Establece relaciones entre datos y acciones de juntar cantidades de hasta 10 materiales de Matemtica: regletas de Cuisenaire u otros valoracin
expresiones numricas. objetos y las transforma en expresiones numricas. objetos contables. Coloca un objeto contable por cada libro
Argumenta afirmaciones sobre Realiza afirmaciones sobre las diferentes formas de representar un nmero hasta que va contando y, al terminar, dice cunto hay en total.
las relaciones numricas y las 10 (agrupaciones) y las explica con ejemplos concretos. Los agrupa de diez en diez.
operaciones. Expresa con diversas representaciones y nmeros, su comprensin del nmero
Comunica su comprensin como ordinal al seriar hasta 10 objetos, segn grosor, tamao y color. Organiza objetos de la tienda al clasificar los productos de la
sobre los nmeros y las tienda de acuerdo a su categora o criterios y representa las
operaciones. clases a travs de nmeros hasta diez; al relacionar sus
caractersticas con formas geomtricas (esfera, cilindro,
prisma rectangular, cubo); al contar y expresar cuntos
productos tenemos de cada tipo en la tiendita y responden
a las siguientes preguntas: Cul ser el producto que ms
hay?, cul podr ser el precio que cada uno podra tener?,
cuntos productos hay de cada clase de producto?
Resuelve problemas de forma, Expresa con material concreto y bosquejos los desplazamientos y posiciones de Organiza objetos de la tienda al ubicarlos en el espacio Escala de
movimiento y localizacin objetos o personas tomando como punto de referencia su propia posicin; hace correspondiente y usan expresiones como: encima de, valoracin
Usa estrategias y uso de expresiones como, encima de, debajo de, dentro, fuera. debajo de, fuera de, dentro de, encima de.
procedimientos para orientarse
en el espacio.
Convive y participa Establece relaciones con sus compaeros respetando sus caractersticas fsicas o Participa en juegos y actividades en clase o pequeos Escala de
democrticamente en la bsqueda culturales. Cumple con sus deberes en el aula de acuerdo a su edad, para grupos en los cuales respeta a sus compaeros de acuerdo valoracin
del bien comn beneficio de todos. a las reglas establecidas.
Interacta con las personas. Participa en la elaboracin de acuerdos y normas, y los cumple.
Construye y asume acuerdos y Delibera sobre asuntos de inters comn enfatizando en los que se generan
normas. durante la convivencia diaria en el aula (evaluacin del cumplimiento de normas y
Delibera sobre asuntos responsabilidades), para proponer y participar en actividades colectivas orientadas
pblicos. al bienestar de todos, a partir de la identificacin de necesidades.
Participa en acciones que
promueven el bienestar
comn.
Indaga mediante mtodos Hace preguntas acerca de hechos, fenmenos u objetos naturales y tecnolgicos Formula preguntas y determina las caractersticas de los Rbrica
cientficos para construir que explora y observa en su entorno. Propone posibles respuestas en base a sus objetos y seres vivos a partir de la experimentacin con los
conocimientos experiencias. materiales del kit de ciencias
Problematiza situaciones para Propone acciones que le permiten responder a la pregunta. Busca informacin,
hacer indagacin. Disea selecciona los materiales e instrumentos que necesitar para explorar y observar
estrategias para hacer objetos, hechos o fenmenos y recoger datos.
indagacin. Obtiene datos a partir de la observacin y exploracin de objetos, hechos o
Genera y registra datos o fenmenos; y los registra en organizadores mediante dibujos o primeras formas
informacin. de escritura.
Gestiona su aprendizaje de Determina con ayuda de un adulto qu necesita aprender considerando sus Participa en la autoevaluacin de las tareas que realiza de Escala de
manera autnoma experiencias y saberes previos para realizar una tarea. acuerdo a los criterios que han sido compartidos, y con valoracin.
Define metas de aprendizaje. ayuda del docente establece en qu va a mejorar.

Se desenvuelve en los entornos Explora a partir del ensayo y error la Tablet o computadora y lo utiliza en actividades Copia ttulos de libros, nombres de productos, nombres de Escala de
virtuales generados por las TIC especficas teniendo en cuenta criterios de seguridad y cuidado. Elabora materiales tiendas, que lee o sabe qu dice. Lo hace teniendo cuidado valoracin
digitales combinando textos e imgenes para expresar sus experiencias y comunicar de ordenar las letras. Lee lo que dice haciendo
Crea objetos virtuales en sus ideas. sealamientos con el dedo, indicando dnde comienza y
diferentes formatos. dnde termina una palabra. Puede hacerlo manualmente o
usando el procesador de texto (Word) o presentacin
(PowerPoint).

Copia el texto de las normas con ayuda del teclado usando el


Word o el Power Point, y agrega imgenes al texto que se
encuentran en una carpeta seleccionada por el docente.
Enfoques transversales Acciones y/o actitudes observables