C3 Los Elementos Del Curriculum PDF

Los elementos del currculo
en el contexto del enfoque

formativo de la evaluacin
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica
Jos ngel Crdova Villalobos
Subsecretara de Educacin Bsica

Francisco Ciscomani Freaner
Direccin General de Desarrollo Curricular

Noem Garca Garca
Direccin General de Materiales E INFORMTICA EDUCATIVA

scar Ponce Hernndez
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Juan Martn Martnez Becerra
Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Vctor Mario Gamio Casillas
Los elementos del currculo
en el contexto del enfoque
Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA

Noem Garca Garca
Rosa Mara Nicols Mora
ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Alejandra Brito Rodrguez
Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCIN DE ESTILO
Erika Lozano Prez
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEO y formacin
Lourdes Salas Alexander
Fotografa
Tania M. Gallegos Vega
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Vernica Florencia Antonio Andrs, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gmez Caravantes, Mara
Elena Hernndez Castellanos, Esperanza Issa Gonzlez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio
Rosales valos, Jos Ausencio Snchez Gutirrez, Mara Teresa Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez,
Mara Erndira Tinoco Ramrez, Martha Estela Tortolero Villaseor y Miriam Zamora Daz Barriga.
PRIMERA edicin, 2012

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, DF
ISBN: 978-607-467-276-3
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 6
Prlogo 8
Introduccin 12
I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,

desde un enfoque formativo de la evaluacin 14
Principios pedaggicos 16
Elementos del Plan de estudios 2011que aportan
una visin de largo plazo 19
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de mediano plazo 21
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula 25
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos

momentos de la secuencia didctica 30
La evaluacin al inicio de la secuencia didctica 34
La evaluacin durante el desarrollo de la secuencia didctica 35
La evaluacin al cierre de la secuencia didctica 37
III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares

en el enfoque formativo de la evaluacin 40
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Espaol 42
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Matemticas 45
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa 47
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Formacin Cvica y tica 51
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin y apreciacin artsticas 54
IV. Preguntas frecuentes 58
V. Para saber ms 65
Bibliografa consultada 69
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-
ticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin
est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El en-
foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-
tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
6
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
L a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-
zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento
que est directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-
luar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
8
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-
sultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin

2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
9
En el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo se hace un anlisis del papel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero
se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del
currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes espe-
rados. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a
travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean propues-
tas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
10
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues
reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
11
L a idea central de este cuadernillo es facilitar a los docen-
tes la comprensin acerca de qu elementos del currculo
deben utilizar como referente para la evaluacin de los apren-
dizajes desde un enfoque formativo. El material busca ser un
puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los
programas de estudio 2011 para la Educacin Bsica, y la pla-
nificacin didctica que elabora cada docente como gua
para el trabajo en el aula.
El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera se
exponen los fundamentos del Plan y los programas de estudio
2011 y, posteriormente, se describen sus principales elementos
para mostrar la relacin que tienen en la evaluacin desde el
enfoque formativo. Se precisa que los aprendizajes esperados
son el principal referente para la intervencin en el aula y para
la evaluacin con enfoque formativo; mientras que los otros
elementos cumplen funciones distintas. Tambin se incluye una
exposicin del enfoque didctico de los programas de estudio
como elemento relevante para la planificacin de actividades
de aprendizaje y de evaluacin.
En la segunda seccin, La evaluacin desde un enfoque for-
mativo en los distintos momentos de la secuencia didctica, se
sealan algunos componentes que se deben considerar en la
planificacin de los distintos momentos del trabajo en el aula,
para incorporar la evaluacin en el trabajo docente.
En esta seccin se aborda la evaluacin diagnstica al ini-
cio del proceso educativo en el aula, para valorar los saberes y
12
las ideas previas de los alumnos, adems de incluir los elementos
que considerar durante su planificacin y ejecucin.
En cuanto al desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se
establece de qu manera se relacionan con la evaluacin for-
mativa como recurso para valorar los progresos en el aprendiza-
je y en las estrategias empleadas.
Tambin se considera la importancia de establecer desde la
planificacin la correlacin entre estrategias didcticas y estra-
tegias de evaluacin, para brindar elementos que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre se aborda
la evaluacin sumativa.
La tercera seccin, Sugerencias para utilizar los elementos
curriculares en el enfoque formativo de la evaluacin, se consti-
tuye por una serie de sugerencias para el empleo integral de los
elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de
la evaluacin. En esta seccin se presentan ejemplos especfi-
cos de los aprendizajes esperados como elemento central para
la obtencin de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos to-
man algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles
educativos para mostrar la relacin que existe entre los referen-
tes curriculares y la evaluacin desde el enfoque formativo.
Finalmente, la seccin de Preguntas frecuentes rene las
respuestas a los principales cuestionamientos relacionados con
el contenido de este documento, las cuales fueron planteadas
por docentes en distintas reuniones de trabajo.
13
I
Principales elementos del Plan y los
programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluacin

E l Plan de estudios 2011 tiene una concepcin de progre-
siones de aprendizaje en un horizonte de 12 aos, es decir,
para toda la Educacin Bsica; sin embargo, reconoce distintas
etapas en el desarrollo de los nios y establece diferencias entre
la educacin en los niveles preescolar, primaria y secundaria.
Por ello, tambin presenta expectativas de aprendizaje de lar-
go, mediano y corto plazo.
Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere
que los docentes identifiquen cul es la intervencin que les co-
rresponde realizar en el trayecto de la formacin de los alum-
nos y, en consecuencia, la del ciudadano democrtico, crtico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
En ese sentido, los principios pedaggicos sealados en el
Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para
la transformacin de la prctica docente y el logro de los apren-
dizajes (SEP, 2011), adems guan al docente para realizar una
intervencin congruente en los procesos de aprendizaje, de en-
seanza y de evaluacin.
Principios pedaggicos
Los principios pedaggicos estn interrelacionados; sin embar-

go, para la finalidad de este cuadernillo se destacan algunos, to-
mando como referente el principio pedaggico 7, Evaluar para
aprender, porque alude al enfoque formativo de la evaluacin
y seala que el docente es el encargado de la evaluacin de
16
los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento,
crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
En el proceso de evaluacin, el docente tambin debe
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de apren-
dizaje, como lo seala el primer principio pedaggico, y conside-
rar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, adems del estilo y ritmo de
aprendizaje que los caracteriza. Una vez identificadas las carac-
tersticas de los alumnos, es necesario realizar una planificacin
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo seala
el segundo principio pedaggico.
Adems, el docente debe reconocer la diversidad que existe
en el aula, y ofrecer una educacin pertinente e inclusiva; esto
implica que se atienda de manera pedaggica a todos los estu-
diantes, independientemente de la pluralidad social, lingstica y
cultural de sus alumnos, as como de la discapacidad y/o las ap-
titudes sobresalientes que presentan algunos de ellos. Por tanto,
requiere de estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin
diferenciadas con las que brinde oportunidades de aprendizaje
e inclusin, y elimine la discriminacin, como lo propone el prin-
cipio pedaggico 8, Favorecer la inclusin para atender a la di-
versidad.
El currculo que comprende los 12 aos para la Educacin
Bsica, se defini con base en cuatro campos de formacin que
organizan, regulan y articulan los espacios curriculares. Los cam-
pos poseen un carcter interactivo entre s y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
17
En el nivel de preescolar los campos de formacin se desa
rrollan mediante campos formativos, que se refieren a los es-
pacios curriculares que conforman este nivel. En primaria y se-
cundaria cada campo de formacin est integrado por una o
varias asignaturas.
El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos re-
ferentes respecto a lo que se espera que aprendan y desarro-
llen los alumnos en su trnsito por la Educacin Bsica y tam-
bin acerca de cmo se espera que lo logren. En funcin de
lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias
para la vida, el perfil de egreso de la Educacin Bsica y los
estndares curriculares como elementos fundamentales para
la formacin bsica de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propsito
de la asignatura o campo formativo, las competencias espe-
cficas, el enfoque didctico y los aprendizajes esperados que
se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos
tiene una funcin especfica en el quehacer docente; algunos
de ellos ofrecen un horizonte de largo plazo que proporciona
una amplia visin del currculo y los propsitos de la Educacin
Bsica, mientras que otros funcionan ms como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su funcin en la evaluacin, los aprendizajes esperados
son el elemento central del currculo; sin embargo, es importan-
te conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de es-
tudios y los programas de estudio, ya que contextualizan a los
aprendizajes esperados y les dan un sentido especfico. En este
cuadernillo se revisar el papel que desempea cada uno de
ellos desde el enfoque formativo de la evaluacin, partiendo
de los elementos que proporcionan la visin ms amplia del cu-
rrculo de Educacin Bsica, para acercarse paulatinamente a
los elementos ms cotidianos.
18
Elementos que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida.

Elementos
Perfil de egreso de la Educacin Bsica. del Plan
de estudios
Elementos que aportan una visin de mediano plazo
2011 que
Propsitos por nivel (en primaria estn por
aportan una
asignatura).
Competencias especficas del campo formativo visin de
o de la asignatura. largo,
Estndares curriculares. mediano
Elementos que aportan una visin de corto plazo y corto
y para el trabajo cotidiano en el aula plazo
Aprendizajes esperados.
Enfoque didctico.
Elementos del Plan de estudios 2011

que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida
El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica plantea las competen-

cias que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de la Edu-
cacin Bsica. Se trata de competencias para resolver las distin-
tas situaciones que enfrentarn los alumnos a lo largo de su vida,
por ejemplo para resolver problemas y relacionarse con otros.
Una persona es competente cuando es capaz de resolver
una situacin particular empleando los conocimientos que tie-
ne, reestructurndolos y extrapolndolos de manera pertinente,
y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a
diferentes situaciones implica, de manera integrada, un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valo-
racin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
19
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco
competencias para la vida que se desarrollarn en la Educa-
cin Bsica:
Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
En la medida que se logran los aprendizajes esperados y se

desarrollan las competencias especficas de cada asignatura
y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las com-
petencias para la vida; por ello, estas competencias se deben
considerar, junto con el perfil de egreso de la Educacin Bsica,
como referentes permanentes y de largo plazo de lo que se bus-
ca lograr durante el trayecto formativo de los alumnos.
As, por ejemplo, al evaluar en qu medida un alumno ha
alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar
y sistematizar informacin, es til saber que ese aprendizaje est
sumando a la construccin de competencias para el manejo
de informacin.
Perfil de egreso de la Educacin Bsica
Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto

de la Educacin Bsica, por lo que tambin es un referente de
largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.
20
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-
diantes debern mostrar al trmino de los 12 aos de estudio,
como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamen-
te en cualquier mbito en el que decidan continuar su desa-
rrollo (SEP, 2011a:38). El perfil de egreso comprende habilidades
relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentacin de opi-
niones; el anlisis de problemas y la identificacin de soluciones;
el manejo de informacin; la comprensin y la identificacin de
procesos; el desarrollo de valores sociales como el trabajo co-
laborativo, la democracia, la equidad y la interculturalidad; la
capacidad para emprender y lograr proyectos, as como para
promover la salud; el empleo de los recursos tecnolgicos, ade-
ms de la valoracin y el ejercicio de la expresin artstica.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compar-
tida a lo largo de toda la Educacin Bsica, por lo que conocer
y mantener presente este perfil en el diseo de las actividades
de aprendizaje y de evaluacin permitir una correcta articula-
cin y alineacin entre todos los grados y niveles.

que aportan una visin de mediano plazo
Propsitos por nivel
En los programas de estudio 2011, los propsitos explican lo que

se pretende que los alumnos logren en cada nivel de la Educa-
cin Bsica, por lo que son referentes de mediano y largo plazo, y
ponen en evidencia la articulacin curricular entre los tres niveles.
En la educacin preescolar se establecen propsitos para
todo el nivel, y expresan los logros que se espera tengan los
nios como resultado del trabajo en los tres grados. Los prop-
sitos estn fuertemente vinculados con cada campo formati-
vo y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de
21
los propsitos que se establecen en preescolar es que los nios
gradualmente aprendan a regular sus emociones, a trabajar
en colaboracin, resolver conflictos mediante el dilogo y a res-
petar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera
de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para
aprender (SEP, 2011b:17).
En el caso de primaria y secundaria, los propsitos se expre-
san por nivel y asignatura, y responden al para qu o por qu
se estudia la asignatura.
En primaria, por ejemplo, la asignatura de Formacin Cvica
y tica establece como uno de sus propsitos que los alumnos:
Adquieran elementos de una cultura poltica democrtica, por
medio de la participacin activa en asuntos de inters colectivo,
para la construccin de formas de vida incluyentes, equitativas,
interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenen-
cia a su comunidad, a su pas y a la humanidad (SEP, 2011c:130); y
en secundaria, uno de los propsitos es que los alumnos: Reco-
nozcan que las caractersticas de la democracia en un Estado
de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad,
las personas y los grupos, al participar social y polticamente de
manera activa en acciones que garanticen formas de vida ms
justas, democrticas, interculturales y solidarias (SEP, 2011d:14).
Competencias especficas
del campo formativo o de la asignatura
Las competencias especficas se establecen para cada cam-

po formativo de preescolar y asignaturas de primaria y secun-
daria; son un referente de mediano y largo plazo, y contribuyen
al desarrollo de las competencias para la vida.
En los programas de estudio 2011, las competencias especfi-
cas de cada campo formativo para preescolar y de las asigna-
turas de primaria y de secundaria, describen tanto las situaciones
22
en que se espera se pongan en prctica los conocimientos de los
alumnos y se formalicen, como las actitudes que se desea que
stos manifiesten. Por ejemplo, el programa de preescolar pre-
senta, entre sus competencias especficas asociadas al campo
formativo Exploracin y conocimiento del mundo, la siguiente:
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y
comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prcticas
culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de Espaol
formula como una de sus competencias especficas por desa-
rrollar en primaria y secundaria la de Analizar la informacin y
emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23).
Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habi-
lidades, las actitudes y los valores, las competencias especficas
sirven como referente para la seleccin de estrategias didc-
ticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar y
cada asignatura en primaria y secundaria.
Las competencias especficas que se espera desarrollar en
cada campo formativo o asignatura se plantean en los progra-
mas de estudio en estrecha vinculacin con los aprendizajes es-
perados. Al respecto, es importante tener presente:
a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo

escolar, porque se van desarrollando en la medida en que
se logran los aprendizajes esperados en cada grado de la
Educacin Bsica.
b) Que desde el enfoque del currculo 2011, no se evalan com-
petencias sino aprendizajes esperados, porque stos permi-
ten verificar el grado de desarrollo de las competencias.
En trminos generales puede decirse que si un alumno lo-

gra un aprendizaje esperado, ste se suma al logro de las com-
petencias y a los propsitos de la asignatura, al perfil de egreso
de la Educacin Bsica y al desarrollo de las competencias
para la vida.
23
Estndares curriculares
Los programas de estudio 2011 tambin incorporan los estnda-

res curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno
demostrar en espaol, matemticas, ciencias, ingls y habilida-
des digitales al concluir un periodo escolar (cada tres aos), y se
equiparan con los estndares internacionales. Su uso como refe-
rente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin
externa, nacionales e internacionales, con objeto de conocer el
avance del sistema educativo a travs de los logros de los estu-
diantes durante su trnsito por la Educacin Bsica.
Los estndares curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a cier-
tos rasgos o caractersticas del desarrollo cognitivo de los estu-
diantes, al concluir cada periodo:
Primer periodo. Comprende de primero a tercer grado de

preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 aos de edad.
Segundo periodo. De primero a tercer grado de primaria.
Establece el corte entre 8 y 9 aos de edad.
Tercer periodo. De cuarto a sexto grado de primaria. Esta-
blece el corte de edad entre 11 y 12 aos.
Cuarto periodo. Abarca de primero a tercer grado de se-
cundaria. Establece el corte cuando el alumno tiene entre
14 y 15 aos de edad.
Los estndares curriculares sintetizan los aprendizajes espe-

rados de tres grados escolares y se plantean como indicadores
intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desa-
rrollo de las competencias para la vida de la Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares de
un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formati-
vos o las asignaturas que cuentan con estndares, como Espa-
ol, Matemticas, Ciencias y Segunda Lengua: Ingls.
24
Por lo anterior, los estndares curriculares no deben usarse
como referentes para las evaluaciones que se registren en la
Cartilla de Educacin Bsica.

que aportan una visin de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluacin en el aula lo constituyen

los aprendizajes esperados que establecen los programas de es-
tudio 2011 de preescolar en cada campo formativo, y de prima-
ria y secundaria en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados sealan de manera sinttica co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alum-
nos deben alcanzar como resultado de las actividades realiza-
das en un periodo determinado, es decir, son indicadores de
logro que definen lo que se espera de cada alumno en trminos
de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados son el referente fundamental del
docente para centrar su intervencin, la organizacin del tra-
bajo de los estudiantes, la observacin, el registro y la obtencin
de evidencias para realizar la evaluacin de los aprendizajes.
El logro de los aprendizajes esperados supone alcanzar metas
a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.
En preescolar se presentan asociados a las competencias
de cada campo formativo (tablas 1 y 2). Para la educacin pri-
maria y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan en
cinco bloques de los programas de estudio de cada asignatura
(tablas 3 y 4).
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que
se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se en-
25
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora
Preescolar
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora
Preescolar
Tabla 1. Competencias Pen preescolar

ensamiento matemtico
a sPectos en los que se organiza el camPo formativo

P ensamiento matemtico
n mero
a sPectos en los
f orma , esPacio y medida
que se organiza el camPo formativo
Utiliza los nmeros en situaciones variadas

n mero Construye sistemas
f orma de referencia
, esPacio y medida
que implican poner en prctica los principios en relacin con la ubicacin espacial.
del conteo.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas Construye sistemas de referencia
que implican poner en prctica los principios Identifica
en relacinregularidades en una
con la ubicacin secuencia, a
espacial.
c omPetencias
Resuelve
del conteo.problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y
son familiares y que implican agregar, reunir, ordenamiento.
Identifica regularidades en una secuencia, a
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
c omPetencias
Resuelve problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y

son familiares y que implican agregar, reunir, Construye objetos y figuras geomtricas
ordenamiento.
Rene informacin
quitar, igualar, sobreycriterios
comparar repartir objetos. tomando en cuenta sus caractersticas.
acordados, representa grficamente dicha Construye objetos y figuras geomtricas
informacin
Rene y la interpreta.
informacin sobre criterios Utiliza
tomando unidades no convencionales
en cuenta para
sus caractersticas.
acordados, representa grficamente dicha resolver problemas que implican medir
informacin y la interpreta. magnitudes
Utiliza de longitud,
unidades capacidad,para
no convencionales peso y
tiempo,
resolver eproblemas
identifica para qu sirven
que implican algunos
medir
instrumentos
magnitudes de delongitud,
medicin.
capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
5
competencias y aprendizajes esperados
Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar 5
competencias y aprendizajes esperados
a sPecto : n mero
c omPetencia que se favorece : Utiliza los nmeros en: situaciones

a sPecto n mero variadas que implican poner en prctica
los principios del conteo
c omPetencia que se favorece : Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica
a Prendizajes esPerados
los principios del conteo
Identifica por percepcin, la cantidad dea Prendizajes
elementos enesPerados
colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara colecciones,
Identifica por percepcin,ya sea por correspondencia
la cantidad de elementos o por conteo, e identifica
en colecciones pequeasdondey enhay ms que,mayores
colecciones menos
que,
mediantela misma cantidad que.
el conteo.
Utiliza
Compara estrategias de conteo,
colecciones, ya seacomo la organizacin en
por correspondencia o fila,
por el sealamiento
conteo, de cada
e identifica donde elemento,
hay msdesplazamiento
que, menos
de losla
que, ya misma
contados, aadirque.
cantidad objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un nmero
Utiliza dado en
estrategias de una coleccin,
conteo, como lacontina contando:
organizacin en fila,4,el5,sealamiento
6). de cada elemento, desplazamiento
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente,
de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos empezando por el uno
por contar, y a partir de
y sobreconteo (a nmeros
partir de
diferentes
un nmeroaldado uno, enampliando el rango
una coleccin, de conteo.
contina contando: 4, 5, 6).
Identifica
Usa y nombrael lugar
losque ocupaque
nmeros un objeto
sabe, dentro
en ordende ascendente,
una serie ordenada.
empezando por el uno y a partir de nmeros
Usa y menciona
diferentes al uno, los nmerosel en
ampliando orden
rango de descendente,
conteo. ampliando gradualmente el rango de conteo segn
sus posibilidades.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Conoce algunos usos
Usa y menciona de los nmeros
los nmeros en ordenendescendente,
la vida cotidiana.
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
sus posibilidades.
Utiliza
Conoceobjetos,
algunossmbolos propios
usos de los nmerosy nmeros
en la vidapara representar cantidades, con distintos propsitos y en
cotidiana.
diversas situaciones.
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
Ordena colecciones
Utiliza objetos, teniendo
smbolos en cuenta
propios su numerosidad:
y nmeros en orden
para representar ascendente
cantidades, cono descendente.
distintos propsitos y en
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
26
fatizan los procesos de aprendizaje y la movilizacin de conoci-
mientos y no el manejo conceptual de temas. En este contexto,
los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para
planificar y evaluar.
Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemticas

en segundo grado de primaria
Bloque IV
c omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
BloqueaIV e jes
Prendizajes esPerados
s entido numrico y Pensamiento algebraico
Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y sistemas de numeracin

c omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
formadas con objetos o figuras. Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de
hasta tres cifras.
e jes
Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas con figuras compuestas.
s entido numrico y Pensamiento algebraico
P roblemas aditivos
Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y sistemas de numeracin
formadas con objetos o figuras. Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de
raciones o resultados memorizados previamente.
hasta tres cifras.
Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas con figuras compuestas.
P roblemas multiPlicativos
P Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre

roblemas aditivos
medidas, arreglos rectangulares).
Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
raciones o resultados memorizados previamente.
Bloque V P roblemas multiPlicativos
86 Tabla 4. Aprendizajes esperados de Matemticas

c omPetencias que se
Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre
medidas, arreglos rectangulares).
favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
en segundo grado de primaria Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
e jes
BloqueaV
Prendizajes esPerados s entidonumrico
y Pensamiento algebraico
f orma , esPacio y medida
86 c Identifica,
omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
compara y produce, oralmente o n meros y sistemas de numeracin m edida
por escrito, nmeros de tres cifras. Escritura de nmeros mediante Anlisis y uso del calendario (meses,
descomposiciones aditivas en centenas, e jes semanas, das).
Resuelvea problemas
Prendizajesque implican el uso
esPerados decenas y unidades.
s entido numrico f orma , esPacio y medida
del calendario (meses, semanas, das). Produccin de sucesiones
y Pensamiento orales y
algebraico
escritas, ascendentes y descendentes, de
Identifica, compara y produce, oralmente o n 100
meros y sistemas de numeracin
en 100. Anticipaciones a partir de las
m edida
por escrito, nmeros de tres cifras. Escritura de nmeros mediante Anlisis y uso del calendario (meses,
regularidades.
descomposiciones aditivas en centenas, semanas, das).
Resuelve problemas que implican el uso
Pdecenas
roblemas y unidades.
multiPlicativos
del calendario (meses, semanas, das). Produccin de sucesiones orales y
Uso de estrategias para calcular
escritas, ascendentes y descendentes, de
mentalmente algunos productos de dgitos.
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
Resolucin de distintos tipos de problemas
regularidades.
de divisin (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
P roblemas multiPlicativos
procedimientos.
Uso de estrategias para calcular
mentalmente algunos productos de dgitos.
Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
27
El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-
nos desarrollen las competencias de los campos formativos, de
las asignaturas y las competencias para la vida; adems, aporta
a la construccin del perfil de egreso de los alumnos de Educa-
cin Bsica.
Enfoque didctico
Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de

estudio 2011 para la planificacin de actividades de aprendiza-
je y de evaluacin es el enfoque didctico de cada uno de los
campos formativos de preescolar y de cada una de las asigna-
turas de primaria y secundaria.
El enfoque didctico explica la perspectiva de cada asig-
natura o campo formativo, y plantea estrategias para la movili-
zacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y va-
lores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos que
se desarrollan en el enfoque didctico, con algunas variaciones
en asignaturas y campos formativos, estn relacionados con el
objeto de estudio de la asignatura (fundamentos tericos y epis-
temolgicos); las competencias de la asignatura; los conceptos
importantes para la asignatura; las formas de trabajo (activida-
des, estrategias y procedimientos); el papel del docente y el de
los alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa
(ejes o mbitos).
La informacin que proporciona el enfoque didctico orien-
ta para crear los ambientes de aprendizaje adecuados en cada
espacio curricular. En tanto que la evaluacin con enfoque for-
mativo va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por
tanto debe ser un elemento por considerar desde la planifica-
cin de la clase; el enfoque didctico de cada asignatura debe
tomarse en cuenta al establecer las actividades de evaluacin.
28
Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para
el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto
a algunas caractersticas de las nias y los nios y sus procesos
de aprendizaje, con el fin de orientar la organizacin y el desa-
rrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendi-
zaje y las formas en que se propicia. Tambin destacan algu-
nas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin
educativa en el aula y una mejor organizacin del trabajo en la
escuela (SEP, 2011b:19).
en sntesis, es necesario conocer las competencias para la

vida, el perfil de egreso y los propsitos por nivel y asignatura,
ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articu
lacin de todos los grados de la Educacin Bsica.
Tambin se debe recordar que los estndares curriculares sin-

tetizan los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que
sern el principal referente para las mediciones externas, na-
cionales e internacionales, de aprendizaje de los alumnos.
De igual manera, considerar que cada campo formativo y

asignatura establecen competencias especficas que favore-
cen el desarrollo de las competencias para la vida. Asimismo
es necesario poner los aprendizajes esperados en el centro
de las actividades de enseanza, de aprendizaje y de eva-
luacin, tomando en cuenta el enfoque didctico de cada
asignatura, as como las bases para el trabajo en preescolar.
29
II
La evaluacin desde un enfoque
formativo en los distintos momentos
de la secuencia didctica
30
E n esta seccin se proponen algunos componentes que
deben considerarse para la evaluacin en los distintos mo-
mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evalua-
cin cumple con cuatro pasos bsicos:
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la

evaluacin desde el enfoque formativo est in-
mersa en los procesos de enseanza y de apren-
dizaje y se lleva a cabo con el propsito central
de mejorar el desempeo de los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor
con respecto a ella y tomar las decisiones adecua-
32
das para proseguir la actividad educativa mejorndola progre-
sivamente (Casanova, 1998).
Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin

de evidencias.
Analizar la informacin adquirida en funcin
del referente de evaluacin, y formular conclusiones.
Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.
Considerando que toda secuencia didctica tiene una

etapa de inicio, una de desarrollo y un cierre, los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje es-
perado.
Lograr una secuencia didctica que plantee a los estudian-
tes desafos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, ana-
lizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que
puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para
reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos
de manera que se mejore el aprendizaje, requiere de una cui-
dadosa planificacin.
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio
docente, ya que contribuye a orientar su intervencin hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
competencias de los alumnos. Al realizar la planificacin es ne-
33
cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-
riales, el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permitirn
obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que com-
prender y experimentar primero los estudiantes y qu despus
para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de
los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan
avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros es-
pacios; cmo se organizar al grupo para realizar las activida-
des, en qu momentos trabajarn de manera individual, por
equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluacin al inicio
La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para

interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomen-
dable comunicarles lo que se espera que aprendan, cmo lo
lograrn y para qu les va a servir. La presentacin de los apren-
dizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las ca-
ractersticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos.
En esta fase es preciso explicar cules sern las actividades
que se llevarn a cabo, qu resultados o productos se quiere
obtener, cmo se relacionan con el aprendizaje esperado y qu
34
funcin tendrn en la valoracin de los logros de aprendizaje.
Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la
tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la
secuencia didctica son las relacionadas con la exploracin y
la activacin de los conocimientos previos, que permitirn esta-
blecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su
conjunto.
Por los momentos en que se realiza la evaluacin, la etapa
de inicio corresponde a la evaluacin diagnstica, en la que se
busca la valoracin de los saberes e ideas previas; de los razo-
namientos y estrategias espontneas; de las actitudes y los h-
bitos adquiridos por los alumnos, en funcin de su utilidad para
el aprendizaje esperado, as como de las representaciones que
generaron los estudiantes acerca de la tarea que se propone.
Al planificar la etapa inicial de la secuencia didctica se debe
considerar que las actividades para explorar y activar los cono-
cimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a
cabo esa valoracin.
La evaluacin diagnstica permite establecer el punto de
partida de los estudiantes y aporta elementos para adecuar,
cuando sea necesario, la planificacin y las estrategias de ense-
anza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin durante el desarrollo

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-

macin y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didc-
tico y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se est trabajando.
35
La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, a su nivel de desarrollo y de apren-
dizaje. Cabe sealar que durante el desarrollo
de la secuencia didctica se lleva a cabo la
evaluacin formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluacin for-
mativa depender en gran medida de las evi-
dencias que desde la planificacin se haya previsto
que se podrn obtener, para valorar los progresos de
los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han
conseguido, sus razonamientos y sus hiptesis o explicaciones,
as como las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes,
para verificar los logros o para identificar los apoyos que requie-
re un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en
el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificacin
qu evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o
del resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-
trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-
lizan al realizar las actividades que se les proponen, as como
en los productos y no slo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
36
Durante el desarrollo de la secuencia didctica es nece-
sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, adems tener claridad sobre
cmo aprenden los alumnos, porque de ello dependern las
actividades y los instrumentos de evaluacin que se utilicen. De
este modo, durante la secuencia didctica la evaluacin del
aprendizaje constituye la base para que el docente, sistemti-
camente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervencin.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua-
cin en esta etapa no deben tener ningn efecto sancionador;
ms bien deben emplearse para adecuar las estrategias didc-
ticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulacin que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluacin al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber con-

templar la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexin
en el alumno acerca de lo que apren- El cuadernillo 5 detalla
di y cmo lo aprendi, para ayudar- cmo debe llevarse a
cabo la comunicacin
le a conectar los nuevos aprendizajes
de resultados, con qu
con otros, y para valorar los logros del propsitos particulares
alumno con referencia a la situacin y a travs de qu
medios, incluye una
de inicio y a la final. seccin dedicada a la
retroalimentacin de los
resultados de evaluacin.
37
La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa,
cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los aprendi-
zajes esperados. Esta evaluacin puede llevarse a cabo a partir
de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica,
considerando el resultado o producto final, y su anlisis permite
obtener un juicio.
Con la evaluacin sumativa se podr conocer si los alumnos
cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar
algn juicio a partir de los resultados de los procesos de ense-
anza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria
para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica,
en los casos que as se requiera, y adecuar las estrategias didc-
ticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfoca-
da en cmo apoyar y mejorar su desempeo.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin
cuyo uso puede facilitar la recolec-
cin de evidencias y su valoracin;
es importante utilizar los que per- En el cuadernillo 4
mitan documentar los procesos de se ofrece informacin
acerca de un repertorio
aprendizaje y sistematizar la informa- de instrumentos de
cin mediante la observacin o los evaluacin y de sugerencias
de uso, para elegir el que
registros respecto al desempeo de
conviene en funcin
los alumnos. de los aprendizajes y las
caractersticas de cada
actividad propuesta.
38
La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia
didctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dndole infor-
macin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un tiem-
po y en una situacin en la que la re-
troalimentacin puede utilizarse para
El cuadernillo 2 de es
corregir los propios errores. De esta ta
serie profundiza en lo
manera, la evaluacin formativa ofre- s
momentos de evaluac
in
ce un apoyo esencial al aprendizaje. durante el ciclo esco
lar
y ofrece sugerencias
para
asegurar que en todo
momento las activida
des de
evaluacin ayuden a me
jorar
el logro de los aprend
izajes
de los alumnos.
39
III
Sugerencias para utilizar
los elementos curriculares en el enfoque
40
E n los programas de estudio 2011 se manifiestan los procesos
graduales del aprendizaje para cada campo formativo en
el de preescolar y para cada asignatura en el caso de primaria
y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspectiva
congruente con las caractersticas, los niveles de desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos.
Establecer criterios para evaluar es una de las tareas ms
complejas dentro del proceso de evaluacin. Cuando no se de-
finen se tiene el riesgo de reducir la evaluacin a una accin
de resultado en la cual slo se establece el grado de logro o de
insuficiencia de los aprendizajes sin observar el proceso; por esta
razn, es necesario definir los criterios de evaluacin a partir de
los aprendizajes esperados, lo que permitir valorar las eviden-
cias de desempeo.
En esta seccin se presentan algunos ejemplos acerca de
cmo se pueden emplear los referentes curriculares en situacio-
nes de evaluacin.
Referencias curriculares para

realizar la evaluacin en Espaol
La asignatura de Espaol en primaria y secundaria est orga-

nizada con base en prcticas sociales del lenguaje en las que
se desarrolla un proyecto especfico asociado a un mbito: Es-
tudio, Literatura o Participacin social. Para cada proyecto, el
programa de estudio establece: el tipo de texto oral o escrito
42
que se analizar o producir, las competencias que se espera
favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones parcia-
les, los temas de reflexin y el producto final por obtener.
Para tener evidencia del logro de los aprendizajes espera-
dos, se debe identificar el vnculo que hay entre el producto
final y la prctica social del lenguaje, el o los temas de reflexin
y el aprendizaje esperado. Esta vinculacin permitir identificar
productos parciales en los que se hacen evidentes algunos as-
pectos de los temas de reflexin involucrados en los aprendiza-
jes esperados y que por tanto puede funcionar como evidencia
de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque III de Espaol, segundo grado de
secundaria (tabla 5), se expresa como uno de los aprendizajes
esperados: Selecciona datos y sucesos ms importantes de la
vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de manera
directa con el tema de reflexin Pasajes y sucesos ms impor-
tantes de la vida de un personaje, y con dos productos par-
ciales: Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca de
la vida de un autor literario y Reconstruccin, a travs de es-
quemas o lneas del tiempo, de la vida de la persona que recu-
peren los datos ms relevantes de la indagacin realizada (SEP,
2011:69). Adems, el programa ofrece productos parciales con
algunos indicadores de lo que podra considerarse datos impor-
tantes: poca, principales sucesos de su vida, hechos histricos
paralelos, principales personas que influyeron en su vida.
De esta manera, como parte de la evaluacin en el desa-
rrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo
que inicialmente el alumno consider que podran ser aspectos
interesantes de la vida de un personaje y de cmo evolucion
esta intuicin inicial a partir de las actividades; adems, como
parte de la evaluacin sumativa se podr valorar en qu medi-
da el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducir-
los en el texto generado como producto final.
43
Tabla 5. Aprendizajes esperados de Espaol

en segundo grado de secundaria
Aprendizaje
elegido Prctica
P rctica social del lenguaje : e scribir la biografa de un Personaje
t iPo de texto : n arrativo
comPetencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico
a Prendizajes esPerados t emas de reflexin

P roducciones Para el desarrollo
del Proyecto
Selecciona datos y sucesos ms c omPrensin e interPretacin Lista de preguntas de aspectos

importantes de la vida de un personaje. Pasajes y sucesos ms relevantes de la interesantes acerca de la vida de un autor
vida de un personaje. literario.
Utiliza adecuadamente recursos Seleccin de las fuentes de informacin
lingsticos, modos y tiempos verbales, b squeda y manejo de informacin sobre la vida del personaje (fuentes
la redaccin de biografas. Informacin de distintas fuentes para directas o documentales, segn el
complementar la descripcin de un mismo personaje de que se trate).
Emplea sinnimos y pronombres para suceso. Reconstruccin, a travs de esquemas
referirse a los objetos que se mencionan o lneas del tiempo, de la vida de la
reiteradamente. P roPiedades y tiPos de textos persona que recuperen los datos ms
relevantes de la indagacin realizada
Caractersticas y funcin de las biografas.
Empleo de adjetivos, participios (poca, principales sucesos de su vida,
y aposiciones en la descripcin de los a sPectos sintcticos y semnticos hechos histricos paralelos, principales
personajes. personas que influyeron en su vida).
Tiempo pasado para narrar los sucesos
Borradores de la biografa que cumplan
y el copretrito para describir situaciones
con las caractersticas del tipo textual.
de fondo o caracterizar personajes. 69
Contraste entre funciones semnticas P roducto final
del presente simple del indicativo: habitual,
Biografas para compartir con otros.
histrico, atemporal.
Expresiones para indicar sucesin
y simultaneidad, y relaciones de causa y
efecto.
Adjetivos, participios y aposiciones en la
descripcin de los personajes.
Estructura y funciones del complemento
circunstancial.
Variacin de las expresiones para referirse
a los objetos que aparecen reiteradamente
en un texto (uso de expresiones sinnimas
y pronombres).
Criterios que
Tema con el que ofrece el programa
se relaciona
44
Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben
establecerse en las actividades diseadas por el docente en su
planificacin, considerando los distintos elementos que ofrece
el programa, lo que implica tener claridad acerca del prop-
sito de cada actividad y de su funcin dentro de la secuencia
didctica.

realizar la evaluacin en Matemticas
Los programas de estudio de Matemticas se organizan en ejes,

temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada
uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendiza-
jes esperados; por ello, para evaluar el aprendizaje esperado que
se enuncia en cada bloque se requiere identificar los contenidos
que constituyen el aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de Matemticas
de quinto grado de primaria (tabla 6), se enuncia el aprendizaje
esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una
divisin y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que
sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un
vnculo directo con el contenido Anlisis de las relaciones entre
la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas, que
se ubica en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico
con el tema Problemas multiplicativos.
El proceso de construccin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los aprendizajes espera-
dos de Matemticas va ms all de las actividades que puedan
desarrollarse en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco
bloques, los contenidos estn organizados de manera que los
alumnos acceden a ideas y recursos matemticos cada vez
ms complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo
que estn por aprender (SEP, 2011f:27).
45
Tabla 6. Aprendizajes esperados de Matemticas

en quinto grado de primaria
Aprendizaje esperado
que se busca evaluar
bloque iv
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y
resultados Manejar tcnicas eficientemente
e jes
s entido numrico f orma , esPacio y medida m anejo de la informacin
y Pensamiento algebraico
Resuelve problemas que n meros y sistemas u bicacin esPacial a nlisis y rePresentacin

implican sumar o restar de numeracin Interpretacin y descripcin de de datos
nmeros fraccionarios con Anlisis de las similitudes y la ubicacin de objetos en el Anlisis de las convenciones
igual o distinto denominador. diferencias entre el sistema espacio, especificando dos o para la construccin de
decimal de numeracin ms puntos de referencia. grficas de barras.
Identifica problemas que se y algunos sistemas de
pueden resolver con una numeracin no posicionales,
divisin y utiliza el algoritmo
m edida
como el egipcio o el romano.
convencional en los casos en Construccin y uso de una
Identificacin de la regularidad
que sea necesario. frmula para calcular el
en sucesiones con nmeros
permetro de polgonos, ya sea
(incluyendo nmeros
Describe rutas y ubica como resultado de la suma de
fraccionarios) que tengan
lugares utilizando sistemas de lados o como producto.
progresin aritmtica, para
referencia convencionales que Resolucin de problemas
encontrar trminos faltantes
aparecen en planos o mapas. en que sea necesaria la
o continuar la sucesin.
conversin entre los mltiplos y
Resuelve problemas que submltiplos del metro, del litro 79
implican conversiones entre P roblemas aditivos y del kilogramo.
unidades de medida de Resolucin de problemas que
longitud, capacidad, peso impliquen sumas o restas
y tiempo. de fracciones comunes con
denominadores diferentes.
Resuelve problemas que
implican leer o representar P roblemas multiPlicativos
informacin en grficas de
Anlisis de las relaciones entre
barras.
la multiplicacin y la divisin
como operaciones inversas.
Contenido del
bloque con el que
se relaciona el
aprendizaje esperado
de manera explcita
46
La evaluacin desde el enfoque formativo debe fijarse mu-
cho ms en el proceso que en el resultado; por ello, es nece-
sario observar cmo avanzan los alumnos en los aprendizajes,
qu entienden del problema o situacin que se plantea, que
solucin encuentran o cmo verifican la respuesta o si se plan-
tean otras preguntas.
Referencias curriculares
para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa
El programa de Ciencias con nfasis en Biologa est organiza-

do en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que
se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se
abordarn. Adems, en el enfoque didctico de la asignatu-
ra se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben
favorecer (tabla 7), as como las modalidades de trabajo, des-
tacando el papel del alumno y del docente para propiciar la
formacin cientfica bsica.
Como en otras asignaturas, la evaluacin debe centrarse en
los aprendizajes esperados, por lo que el anlisis de los aprendi-
zajes relacionados con los contenidos permitir advertir que en
ellos se ponen en prctica, de manera intrnseca, habilidades,
actitudes y valores de la asignatura.
Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con
nfasis en Biologa, correspondiente al primer grado de secun-
daria (tabla 8), se establece como primer aprendizaje espera-
do: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar
sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la
unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales; para
su logro es necesario plantear una secuencia didctica que
considere su contexto, es decir, el mbito al que pertenece,
que en este caso es Biodiversidad y proteccin del ambiente,
47
Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos

en el programa de estudio de Ciencias
ad e s y va lo re s n e c e s ar ia s
Programas de estudio 2011 / Gua ab ilelidmaestro
Hpara e s p e ra d o
iz aj e
Secundaria / ciencias lo gr o d e l ap re n d
p ar a e l
Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.
Uso y construccin de modelos.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Anlisis e interpretacin de datos.
Observacin, medicin y registro.
H abilidades Comparacin, contrastacin y clasificacin.
Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Manejo de materiales y realizacin de montajes.
Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.

Apertura a nuevas ideas y aplicacin del
escepticismo informado.
relacionados con
la ciencia escolar Honestidad al manejar y comunicar informacin
respecto a fenmenos y procesos naturales
estudiados.
22 Disposicin para el trabajo colaborativo.
Consumo responsable.
Autonoma para la toma de decisiones.
vinculados a la Promocin Responsabilidad y compromiso.

de la salud y el cuidado Capacidad de accin y participacin.
a ctitudes y del ambiente en la sociedad
valores Respeto por la biodiversidad.
Prevencin de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como

actividades de construccin colectiva.
Reconocimiento de la bsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, as como de sus
Hacia la ciencia y alcances y limitaciones.
la tecnologa
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa
aplican diversas formas de proceder.
Valoracin de las aportaciones en la comprensin
del mundo y la satisfaccin de necesidades, as
como de sus riesgos.
48
Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias

con nfasis en Biologa en primer grado de secundaria
Aprendizaje esperado
y contenido con el
que se relaciona
bloque i. la biodiversidad: resultado de la evolucin
comPetencias que se favorecen: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la
prevencin Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en
diversos contextos
a Prendizajes esPerados c ontenidos
Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus el valor de la biodiversidad

caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos.
diversidad en relacin con las funciones vitales. Representacin de la participacin humana en la dinmica de los
Representa la dinmica general de los ecosistemas considerando ecosistemas.
su participacin en el intercambio de materia y energa en las redes Valoracin de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono. prdida.
Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su prdida y sus consecuencias.
Identifica el registro fsil y la observacin de la diversidad de i mPortancia de las aPortaciones de d arwin

caractersticas morfolgicas de las poblaciones de los seres vivos Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
como evidencias de la evolucin de la vida. Darwin explic la evolucin de la vida.
Identifica la relacin de las adaptaciones con la diversidad de Relacin entre la adaptacin y la sobrevivencia diferencial
caractersticas que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en de los seres vivos.
un ambiente determinado.
42 Identifica la importancia de la herbolaria como aportacin del i nteracciones entre la ciencia y la tecnologa
conocimiento de los pueblos indgenas a la ciencia. en la satisfaccin de necesidades e intereses
Explica la importancia del desarrollo tecnolgico del microscopio Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de Mxico
en el conocimiento de los microorganismos y de la clula como a la ciencia y a la medicina del mundo.
unidad de la vida. Implicaciones del descubrimiento del mundo microscpico
Identifica, a partir de argumentos fundamentados cientficamente, en la salud y en el conocimiento de la clula.
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades Anlisis crtico de argumentos poco fundamentados en torno
causadas por microorganismos. a las causas de enfermedades microbianas.
Expresa curiosidad e inters al plantear situaciones problemticas P royecto : Hacia la construccin de una ciudadana
que favorecen la integracin de los contenidos estudiados en el resPonsable y ParticiPativa ( oPciones ) *
bloque. Cules son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la

Analiza informacin obtenida de diversos medios y selecciona biodiversidad de las culturas indgenas con las que convivimos
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes. o de las que somos parte?
Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus Qu cambios ha sufrido la biodiversidad del pas en los ltimos
investigaciones. 50 aos, y a qu lo podemos atribuir?
Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, grficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
* El proyecto estudiantil deber permitir el desarrollo, integracin y aplicacin de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. Tambin es importante realizar, junto con los alumnos, la planeacin del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos ltimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formacin
cientfica bsica, que se localiza en el Enfoque, con la intencin de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.
49
y la descripcin del bloque en que se establece (Bloque I). En
dicha secuencia didctica se deber promover que el alumno
analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre
los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las
que comparte con los dems seres vivos: semejanzas o unidad
en funciones vitales como la nutricin, respiracin y reproduc-
cin, y aprecie las diferencias o diversidad en sus expresiones.
Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reprodu-
cimos, pero lo hacemos de diferente manera.
El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo
de las habilidades de comparacin, contrastacin y clasifica-
cin. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos po-
nen en prctica sern uno de los elementos que se debe con-
siderar en la evaluacin del procedimiento, mediante el cual
un alumno identifica la unidad y diversidad en relacin con las
funciones vitales.
En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortale-
cer, el programa plantea la curiosidad y el inters por conocer
el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la cien-
cia como actividad colectiva y la disposicin para el trabajo
colaborativo. Esto indica que en la seleccin de estrategias se
deber estimular la curiosidad y en la organizacin del grupo
se deber privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se
ampliarn las oportunidades para acompaar, observar, valo-
rar y retroalimentar al alumno.
Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede
decir que la evaluacin de habilidades, actitudes y valores for-
ma parte de la evaluacin de un aprendizaje esperado y que
estos elementos se desarrollan mediante las actividades de
aprendizaje.
50
Referencias curriculares para realizar
la evaluacin en Formacin Cvica y tica
Las referencias curriculares que los docentes debern considerar

para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los pro-
gramas, ya que son indicadores que permiten valorar el desem-
peo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin
de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera
transversal y progresiva, en toda la Educacin Bsica.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante
el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestacin de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son
un producto final, sino que forman parte de un proceso. De
modo que en la evaluacin se debe enfatizar en los procesos y
no nicamente en los productos y los mbitos (tabla 9).
Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes
esperados no se expresan de manera homognea ni simult-
nea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de
rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en
esta asignatura se encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendi-

zaje que realizan los alumnos.
Que proporcione informacin para reflexionar y tomar
decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es
necesario introducir o modificar.
Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus apren-
dizajes para identificar dificultades y establecer compro-
misos con su mejora paulatina.
Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las com-
petencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo
y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y
51
retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de
formas de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se
plantean en cada bloque como referencias de lo que los
alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.
Que considere la disposicin de los alumnos para cons-
truir sus propios valores, respetar los de los dems y parti-
cipar en la construccin de valores colectivos.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere di-

versas estrategias e instrumentos que le permitan obtener in-
formacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los
alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas
y ticas. La evaluacin puede hacerse tanto de producciones
como de la participacin en clase. A continuacin se sugieren
algunos recursos para la evaluacin:
Producciones escritas y grficas elaboradas por los alum-

nos en las que argumenten su postura ante diversas situa-
ciones, tambin pueden expresar su perspectiva y sus sen-
timientos.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identifi-
cacin de problemticas y formulacin de alternativas de
solucin.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar
la comprensin, la formulacin de argumentos y las expli-
caciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observa-
das en actividades colectivas.
Rbricas que den cuenta de los aspectos que se evalan
y del nivel de desempeo logrado.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los
alumnos en cada bloque, en los que sea posible identifi-
car diversos aspectos de sus aprendizajes.
52
Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formacin Cvica y tica

en tercer grado de primaria
bloque i. nias y nios que construyen su identidad y previenen riesgos
comPetencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
a Prendizajes esPerados mbitos c ontenidos
Valora los cambios en su desarrollo c ambios en nuestro cuerPo y en nuestra imagen

y respeta las diferencias fsicas y Qu cambios son propios de la adolescencia y qu cambios son produc-
emocionales. to de mis experiencias personales. Por qu no todos crecemos al mismo
tiempo y de la misma forma. Cmo ha cambiado mi imagen personal.
Define acciones que contribuyen a un Cmo debemos manifestar nuestro respeto ante la diversidad en los rit-
proyecto de vida sano y seguro. mos de crecimiento.
Propone medidas para evitar trastornos c mo quiero ser de grande

alimentarios y adicciones. Qu asuntos sobre mi persona tienen que ver con mi futuro y sobre cu-
les debo responsabilizarme. Qu capacidad tengo de elegir mis activi-
Promueve acciones para un trato a ula dades cotidianas. Cules de mis actividades diarias definen mi forma de
digno, justo y solidario en la escuela ser. De qu manera mis decisiones actuales repercuten en el futuro. Con
y la comunidad. qu decisiones puedo crearme un proyecto de vida saludable y seguro.
q uin me dice cmo cuidarme

Qu son las adicciones. De qu manera me sirve estar informado sobre
los riesgos que las adicciones representan para mi salud. Por qu es
importante interesarme por mi salud y valorar mi persona. El autocuidado
como condicin para prevenir adicciones. Qu influencias pueden tener
personas, grupos o estados de nimo para propiciar el consumo de sus-
191
tancias adictivas.
c uidado de la salud integral
t rastornos alimentarios y adicciones

i ndagar y reflexionar
Qu es la obesidad. Qu es la bulimia. Qu es la anorexia. Qu institucio-

nes apoyan a las personas en situacin de trastornos en la alimentacin
o en situacin de dependencia a las drogas. Cules son algunas causas
t ransversal por las que las personas tienen problemas de obesidad, bulimia, anorexia
o adiccin a las drogas o al alcohol.
d ialogar
Cul es el riesgo de padecer obesidad, bulimia, anorexia o una adiccin.
Qu consecuencias pueden ocurrir con el consumo de tabaco, alcohol
o drogas entre los nios y los adolescentes. Qu medidas de prevencin
pueden aplicarse en la casa, la escuela y la comunidad.
r esPeto a los rasgos fsicos

Qu estereotipos de niez y adolescencia predominan en la actualidad
a mbiente
escolar y vida
en los medios de comunicacin. Quines eligen los rasgos fsicos que
cotidiana les caracteriza. Qu pienso respecto a las bromas entre compaeros
relacionadas con el aspecto fsico. Cmo se manifiesta el respeto entre
compaeros.
53
Para desarrollar las competencias cvicas y ticas se requie-
re de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver pro-
blemas. En este sentido, conviene realizar la evaluacin de los
aprendizajes en funcin del alumno, considerando diferentes
formas de evaluacin que incluyen la heteroevaluacin, la coe-
valuacin o la autoevaluacin.
Debe mencionarse que la valoracin no puede limitarse a la
observacin de una sola variable en los procesos o los resultados,
por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y
recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos
que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias c-
vicas y ticas, y que inciden en los aprendizajes de las nias y los
nios y en sus competencias para la vida.
En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a
la expresin del logro de los aprendizajes esperados, manifes-
tados a partir de la apropiacin de los contenidos, el desarro-
llo de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la
vida cotidiana. Esto tambin se favorece por medio del traba-
jo en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas,
por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final
sino que forman parte del proceso, y es necesario realizar una
evaluacin formativa considerando los diferentes momentos y
finalidades.

realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin
y apreciacin artsticas
El Programa de educacin preescolar est organizado en seis

campos formativos: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento
matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Desarrollo
54
fsico y salud, Desarrollo personal y social, y Expresin y aprecia-
cin artsticas. Para cada uno de los campos formativos, el pro-
grama explica el enfoque pedaggico, indica los aspectos en
que se organiza, y seala las competencias y los aprendizajes
esperados que los integran.
Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de
lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los
logros y las dificultades de los alumnos, porque les permitir
identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad
de mejorar la accin educativa, como el principal objetivo de la
evaluacin.
Por ejemplo, si se elige trabajar en el campo formativo de
Expresin y apreciacin artsticas con la competencia: Expre-
sa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se
puede elegir uno de los aprendizajes esperados para disear la
situacin didctica, por ejemplo: Participa en juegos simblicos
improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y obje-
tos de apoyo como recursos escnicos (tabla 10).
El enfoque de este campo formativo establece que el traba-
jo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la
educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades
para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre l y la produccin de otros (SEP, 2011b:80), el do-
cente podra considerar en la evaluacin, entre otros aspectos,
la autonoma con que los nios se desenvuelven.
Los aprendizajes esperados asociados a las competencias y
las explicaciones de cada campo, dan a los docentes elemen-
tos para enfocar la observacin en las participaciones y el de
sempeo de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, el
docente enfocara su atencin en observar y registrar cmo se
expresan los nios, cmo usan su cuerpo y objetos para apoyar
su expresin; hacer estas observaciones ayudar al docente a
55
para el juego libre, la manipulacin de objetos y texturas, la expresin y la exploracin
mediante el movimiento, porque ste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los len-
guajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de
la danza, Expresin y apreciacin visual, y Expresin dramtica y apreciacin teatral.
Tabla 10. Campo formativo

A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende lo-
Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
gren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.
e xPresin y aPreciacin artsticas
a sPectos en los que se organiza el camPo formativo
e xPresin y aPreciacin musical

e xPresin corPoral
y aPreciacin de la danza
Expresa su sensibilidad, imaginacin Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones

e inventiva al interpretar canciones y emociones en acompaamiento
y melodas. del canto y de la msica.
2
Comunica las sensaciones y los Explica y comparte con otros las
sentimientos que le producen los cantos y la sensaciones y los pensamientos que
msica que escucha. surgen en l o ella al realizar y presenciar
c omPetencias
manifestaciones dancsticas.
e xPresin dramtica
e xPresin y aPreciacin visual
y aPreciacin teatral
Expresa ideas, sentimientos y fantasas Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y

mediante la creacin de representaciones corporal situaciones reales o imaginarias en
visuales, usando tcnicas y materiales representaciones teatrales sencillas.
variados.
Conversa sobre ideas y sentimientos que
Comunica sentimientos e ideas que surgen le surgen al observar representaciones
en l o ella al contemplar obras pictricas, teatrales.
Programa de estudio 2011 / Gua
escultricas, para lafotogrficas
arquitectnicas educadora y
cinematogrficas.
Preescolar
a sPecto : e xPresin dramtica y aPreciacin teatral
c omPetencia que se favorece : Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o
imaginarias en representaciones teatrales sencillas
Narra y representa libremente sucesos, as como historias y cuentos de tradicin oral y escrita.
Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mmica.
Participa en juegos simblicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo
como recursos escnicos.
Representa una obra sencilla empleando sombras o tteres elaborados con diferentes tcnicas.
Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte
en grupo.
Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere
al hacer representaciones sencillas.
a sPecto : e xPresin dramtica y aPreciacin teatral
c omPetencia que se favorece : Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar
56
representaciones teatrales
6
identificar con qu alumnos y en qu momentos es pertinente
intervenir, con el fin de promover el desarrollo de competencias
en los alumnos.
Mediante el juego simblico tambin se pueden observar
otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer pro-
puestas y llegar a acuerdos con los otros nios.
Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrn con
base en la observacin de estos elementos a lo largo de la se-
cuencia didctica, y podr registrarse informacin en los expe-
dientes de los alumnos.
En sntesis, para retroalimentar la prctica educativa y mejo

rar el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada
campo formativo, saber qu competencias y aprendizajes
esperados se estn favoreciendo con la actividad e identifi-
car qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores son
los que pone en prctica el aprendizaje esperado.
57
58
IV
Preguntas frecuentes

E n esta seccin se presentan algunas de las preguntas y respuestas fre-
cuentes que los docentes han planteado y que estn relacionadas con
los temas que se abordan en el cuadernillo. La intencin es orientar a los
docentes acerca del uso de los elementos curriculares como referentes de
evaluacin.
Necesito conocer todos los elementos

del Plan y los programas de estudio para
el desarrollo de mi actividad docente
S, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el

Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar
una visin estratgica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios
2011 concibe a la Educacin Bsica desde una perspectiva inte-
gral, por lo que la informacin que ofrece da sentido y perspectiva
a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo
que permite articular todos los esfuerzos de enseanza y aprendiza-
je. Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos ne-
cesarios para comprender el enfoque de cada asignatura y campo
formativo, organizar la prctica educativa durante el ciclo escolar y
planificar las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
60
Qu es un referente de evaluacin
Son los criterios que constituyen las caractersticas deseables del pro-
ducto o situacin que se va a evaluar. Un referente de evaluacin
sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.
Cules son los referentes de evaluacin

del Plan y los programas de estudio 2011
Los principales referentes de evaluacin para el docente son los

aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secundaria,
y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos referen-
tes dictan las pautas para definir los indicadores de logro, as como el
tipo de evidencias que deben buscarse.
Cmo emplear los aprendizajes esperados como

referente de evaluacin desde un enfoque formativo
Los aprendizajes esperados son el parmetro para realizar la evalua-

cin inicial, formativa o sumativa. Para utilizar de manera adecuada
este parmetro es necesario poner en contexto los aprendizajes es-
perados y darles sentido a partir de otros elementos curriculares rele-
vantes para el diseo de las situaciones didcticas que consolidaran
a los procesos de enseanza y aprendizaje.
En qu momento de la secuencia didctica

se realiza la evaluacin con enfoque formativo
La evaluacin con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, duran-

te el proceso y al final de la secuencia didctica. Se considera desde
la planificacin de clase hasta la consigna y comunicacin de los lo-
gros de aprendizaje.
61
Cmo hacer para que la evaluacin forme
parte de los procesos
de enseanza y de aprendizaje
La evaluacin con enfoque formativo tiene tres caractersticas princi-

pales:
a) Se lleva a cabo al inicio, en el desarrollo y en el cierre de la
secuencia didctica.
b) Implica la recopilacin sistemtica de informacin (evidencias)
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y su valoracin.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propsito
fundamental de mejorar el aprendizaje.
La evaluacin se logra incorporar a los procesos de enseanza y de

aprendizaje cuando:
Desde la planificacin de la secuencia didctica:

Se incluye una actividad que permita conocer el punto de partida
de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje.
Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en
trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y
se establecen actividades que vayan aportando informacin
acerca de la manera en que se van desarrollando stas durante
el proceso.
Durante el desarrollo de la secuencia:

Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.
Se valora la informacin que se obtiene en relacin con el apren
dizaje esperado y de las caractersticas de los estudiantes, y se utiliza
para mejorar las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
62
En qu momento del curso y en qu asignaturas
se evala el desarrollo de las competencias para la vida
Las competencias para la vida no se evalan de manera especfica.

El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida
que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resulta-
do del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de su Educa-
cin Bsica. Estas competencias constituyen, por tanto, un referente
acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo plazo.
En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados y se
desarrollan las competencias de cada asignatura y campo formati-
vo, los estudiantes tambin van desarrollando las competencias para
la vida.
Cmo se distingue cules son las competencias

que tienen que desarrollar los nios en cada grado
El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo forma-

tivo est pensado como resultado del logro de los aprendizajes espe-
rados de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria), por
lo que no se distinguen en cada grado.
Cul es la diferencia entre los aprendizajes

esperados, las competencias y los propsitos
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo

que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y sa-
ber ser como resultado de las actividades de enseanza y aprendizaje
realizadas en cierto periodo del ciclo escolar.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber
ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada.
63
En cuanto a los propsitos, en el caso de preescolar, se establecen

para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los nios
como resultado del trabajo en los tres grados. Estn fuertemente vincu
lados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.
En cuanto a primaria y secundaria, los propsitos se expresan por asig-
natura y por nivel, y responden al para qu o por qu se estudia la
asignatura.
Cmo hacer compatibles los exmenes aplicados en

el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a
cabo en las escuelas?
El elemento en comn entre las evaluaciones externas a gran escala,

que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan
a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluacin, es
decir, los aprendizajes esperados.
Adems, los programas de estudio 2011 incluyen estndares curri-
culares que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados esco-
lares y son equiparables con estndares internacionales. Su uso como
referente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin,
nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el
avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados. Esta vinculacin tambin es el puente entre la
evaluacin en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.
Qu se va a evaluar respecto a los conocimientos,

las habilidades, las actitudes y los valores en cada
asignatura
Los aprendizajes esperados sealan de manera sinttica los conoci-

mientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos
deben alcanzar, por tanto, al evaluar los avances del alumno en la con-
secucin del aprendizaje esperado, se estar evaluando, de manera
intrnseca, los elementos que forman parte del aprendizaje esperado.
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V
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70

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Direccin General de Materiales E INFORMTICA EDUCATIVA

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Resuelve problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y

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Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y sistemas de numeracin

P Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre

Bloque V P roblemas multiPlicativos

86 Tabla 4. Aprendizajes esperados de Matemticas

Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de

en sntesis, es necesario conocer las competencias para la

Tambin se debe recordar que los estndares curriculares sin-

De igual manera, considerar que cada campo formativo y

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Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la

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