Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Educación y Realidad PDF
Educación y Realidad PDF
3
G743c Grajeda Bradna, Amalia Geraldine
Cartas a una amiga educadora /
Amalia Geraldine Grajeda Bradna.
-- 1. ed. -- Cartado, Costa Rica. : Impresora
Obando, 2002.
177 p. :11. ; 28 cm.
ISBN 9968-10-012-9
1. Educacin - Enseanza. 2.
Aprendizaje. I. Ttulo.
CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del
Gobierno de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto RL023301 Apoyo al Mejoramiento
de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica de Centroamrica.
En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando impor-
tantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por mejorar y
modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de Ministros, estn
direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educativos de nuestra regin. Este es
el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Prima-
ria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de los diversos aspectos relacionados con la
formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de
servir cada vez mejor a los pases miembros.
En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre la
formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao 1966, los
cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las conclusiones y
recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio indicado,
el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los participantes coincidieron
plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la tercerizacin de la
formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora de opiniones sobre la necesidad de estable-
cer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por
consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de
docentes, se sustenta en los seis diagnsticos nacionales y en el informe regional que recoge los principales resulta-
dos del Seminario Regional y la informacin ms til de los informes nacionales.
Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los funcio-
narios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente se aprob y
dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejo-
rar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los perfiles
nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial de docentes en
cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. Con
el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes de estudio de
grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas y a producir
materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en el
campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de los
decentes del Nivel Primario.
Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs de su
Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea, por centrarse
en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha permitido, en dos
momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas vertientes de anlisis y
reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.
vi
Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca la
elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad de textos
referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formacin profesional
de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems,de que la coleccin se pone en
manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es
producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos que han consagrado su vida a la
educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y
cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso estable-
cido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales temas
curriculares y tcnicos- pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial de docen-
tes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la Didctica, la
Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos especficos rela-
cionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el
Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia
participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomen-
daciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educacin de
la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es un aporte
sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs de la CECC,
le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de
Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del contenido de esta
coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de
la CECC, genere los resultados, el impacto y la motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las
aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que
cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso
a la coleccin. Los resultados finales se vern en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio Centroame-
ricano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las alianzas estratgicas
que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico espritu de servir a los pases
del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pases centroamericanos. En esta ocasin
la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno
de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad
y claridad de sus funciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja
grandes y concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de
continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.
NDICE
Presentacin V
Prlogo IX
A Modo de Introduccin 1
Nota Didctica 3
Bibliografa 149
ix
PRLOGO
Aunque parezca que lo sabemos todo sobre el profesorado y su formacin, lo cierto es que lleva-
mos pocos aos analizando, investigando y escribiendo sobre ello. Me refiero, especficamente, al anlisis
de la formacin del profesorado como objeto de estudio, como campo de conocimiento. Se puede argu-
mentar que la preocupacin por formar docentes, la formacin inicial, es muy antigua, de hace siglos. Y es
as, la formacin inicial de maestros y maestras se ha ejercido de una forma u otra desde la antigedad,
desde el momento en que alguien decidi que otros educaran a sus hijos. Pero la preocupacin por saber
cmo, de qu manera, con qu modelos, y, sobre todo, la conciencia de que ese conocimiento y esas
aptitudes deban ser revisadas y actualizadas es algo mucho ms reciente. Es decir, la reflexin y la indaga-
cin sistemtica sobre la formacin del educador o educadora, inicial o permanente, son muy actuales.
No deseo profundizar excesivamente en este aspecto, ya que en los textos publicados en los lti-
mos aos se ha hecho suficiente nfasis. En este prlogo nos interesa recoger nicamente los temas que nos
ayuden a comprender el discurso y nos permitan generar alternativas de futuro. Tampoco es objeto de esta
reflexin afrontar las partes oscuras de la formacin, por el contrario nos interesa mostrar aquellos elemen-
tos de la herencia pedaggica que nos permitan seguir construyendo y aportar alternativas de cambio en la
formacin. La enseanza, la institucin educativa, las finalidades de los Sistemas Educativos, han ido cam-
biado y consecuentemente el profesorado, y su formacin, debe sufrir un cambio radical en su modo de
ejercer la profesin, y tambin en su proceso de incorporacin y de actualizacin profesional.
Para crear una nueva alternativa debemos analizar y contraponer una nueva visin de la educacin
ante los tericos del perennialismo (hoy, intelectuales educativos orgnicos de ciertos partidos polticos
bien situados) por su elitismo academicista, que les lleva a considerar ciertas cosas mejores que otras. Por
ejemplo, la universidad, el discurso terico y la tradicin cultural occidental como superior y nica, despre-
ciando otras identidades y aportaciones culturales.
Cabe constatar, no obstante, que la desorientacin que se padece se debe a que, buscando alterna-
tivas, hemos avanzado ms en el terreno de las ideas que en el de las prcticas. El profesorado debe mo-
verse hacia una formulacin colectiva de nuevas metas y nuevas estrategias destinadas a construir un nuevo
papel en su funcin educadora.
El rearme moral, intelectual y profesional del profesorado pasa por la recuperacin del control
sobre su proceso de trabajo, devaluado como consecuencia de la fragmentacin curricular, del aislamiento
y de la rutinizacin y mecanizacin laboral. El objetivo es resituar a los profesores para aumentar su con-
x
sideracin y estatus social. Y ello se logra mediante la verdadera colegialidad entre colegas, y a travs de
la participacin con todos los que intervienen en la educacin de la infancia y la adolescencia: la comuni-
dad.
Tambin hemos de revisar la legitimacin oficial del conocimiento escolar, hoy da tan discutido por
ciertas polticas educativas, y tratar de poner a los estudiantes en contacto con los diversos campos y vas
del conocimiento, de la experiencia y de la realidad. En este sentido, es necesario ser sensible a las tradi-
ciones y valores de las minoras tnicas y culturales.
Las nuevas experiencias para una escuela diferente, deberan buscar alternativas distintas en la lnea
de una enseanza ms participativa, donde el fiel protagonista histrico del monopolio del saber: el maes-
tro, la maestra, comparte su conocimiento con otras instancias socializadoras que estn fuera del estable-
cimiento escolar. Y tambin nuevas alternativas a la formacin permanente del profesorado, haciendo sta
ms dialgica, ms participativa, ms ligada a proyectos de innovacin, y por lo mismo menos individualista,
estndar y funcionalista, ms basada en el dilogo entre iguales y tambin entre todos los que tienen algo
que decir y que aportar a la persona que aprende.
Este libro puede ayudar a ello. Los autores han creado un manual donde el educador y la educadora
pueden, paso a paso, leccin a leccin, recuperar las ideas perdidas por tanta racionalidad y reflexionar
sobre cmo mejorar su prctica docente. O mejor an, fundamentarla. Aunque el libro est pensado para
estudiantes de formacin inicial, es un instrumento muy til en la formacin permanente del profesorado. No
hay mejor profesor o profesora que aquel que es Culto (con mayscula). Esa cultura que impregna la per-
sonalidad, que es capaz de introducir un elemento del contexto en el aula, una poesa, un aforismo, una
pintura, una noticia, un relato, una historiaEl maestro o la maestra culto depende menos del exterior y se
hace menos vulnerable al contexto social, econmico y poltico. O sea ms libre.
Francisco Imbernn.
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa.
Universidad de Barcelona.
A MODO DE INTRODUCCIN
La globalizacin, nadie sabe como ha sidoNo hay otro remedio que navegar en las
encrespadas aguas globalessabemos que podemos contar poco con Estados nacionales obsoletos
y defensivamente agrupados en carteles poco operativos, que los sindicatos de la era industrial
bastante tienen con sobrevivir y que las empresas viven al da, pendientes del parte meteorolgico
de los mercados financieros. Por eso es esencial, para esa navegacin ineludible y potencialmente
creadora, contar con una brjula y un ancla. La brjula: educacin, informacin, conocimiento,
tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quines somos y de
donde venimos para no perdernos a donde vamos (Castells, 1997).
Sin lugar a dudas, la cita introductoria de Manuel Castells, con la que iniciamos es libro de Filosofa
de la Educacin, nos da la pauta para deducir un cuerpo hipottico de vital importancia: en primer lugar, la
arquitectura social actual est configurada por la globalidad, lo que implica la definicin de una nueva
sociologa o hipersociologa pautada por los flojos del conocimiento, de los aprendizajes y de las
nuevas tecnologas; en segundo lugar, la Educacin y una educacin de calidad es el criterio principal
para no naufragar en la vorgine de cambios que vivimos en los albores del siglo XXI; y en tercer lugar, la
necesidad de reflexionar sobre la identidad con cabeza global y pies locales para no caer en los
peligros del economicismo y de las incertidumbres.
Pero este libro, intenta responder a la Formacin de Docentes, est dirigido a aquellos y aquellas
que tienen la grave responsabilidad de formar conciencias y ciudadanos; en efecto, los maestros y maestras
no son profesionales que tienen una misin tecnocrtica, pragmtica y utilitaria, sino, una misin tica y
notica, cuyos efectos, en la sociedad actual son determinantes. Y es que, ciertamente, la educacin en la
poca actual, en momentos de post-industrializacin, posee un nuevo significado; el Informe de la UNESCO
para la educacin del siglo XXI nos presenta un giro copernicano en lo que respecta a la concepcin
didctico-pedaggica, al sostener que el reto del aula y del y de la docente es: a) el aprender a conocer;
b) el aprender a hacer; c) el aprender a convivir; y d) el aprender a ser; esto supone que los y las
docentes deben facilitar y mediar los aprendizajes desde estas cuatro perspectivas, superando las visiones
reductivas cognitivas e integrando aspectos vitales y existenciales como lo son las habilidades, la convivencia
social y la tica. Es ms, las nuevas tendencias indican que el camino didctico-pedaggico del y la docente
en la Sociedad del Conocimiento apunta y apuesta al Ensear a aprender, para as generar una cultura de
aprendizaje permanente (lifelong learning).
Ser docente, significa entonces, asumir un nuevo talante, bajo el rol de Pedagogo Investigador o
Pedagoga Investigadora, o mejor an, el de Mediador o Mediadora entre las experiencias del y la
estudiante y el abrumador mundo informacional que nos rodea; no basta con preparar una gua didctica
bajo el mtodo lancasteriano, sino que es imprescindible ensear a aprender y aprender toda la vida
, y adems, poseer plena conciencia de las nuevas necesidades (literacy skills) de la sociedad del
conocimiento y de los nuevos analfabetismos funcionales (idiomtico, informacional y tecnolgico).
Edgar Morn en su obra Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, nos seala
tambin, la necesidad de estar preparados para afrontar los riesgos de las cegueras del conocimiento: el
error y la ilusin; y nada ms apropiado para responder a estos grandes tpicos de la agenda global que
estar formados sobre una slida base filosfica-educativa.
Para muchos profesionales y estudiantes, la filosofa ha sido considerada como una asignatura
tediosa y abstracta; en efecto, la filosofa es mucho ms que una asignatura, es por el contrario una experiencia
existencial que demanda una reflexin oportuna y real sobre asuntos histricos; en materia educativa, la
filosofa de la educacin exige la superacin instrumental y reductiva del quehacer docente como rutina, e
invita a pensar, discutir, debatir y producir ideas sobre todos aquellos fenmenos que ocurren en el aula.
Partiendo desde una reflexin antropolgica que nos pregunta: qu significa ser docente y qu significa ser
alumno o alumna?, pasando por nuevas preguntas en torno a qu contenidos?, cmo ensear? y bajo
qu condiciones se aprende mejor?, hasta llegar a temas ulteriores sobre uso de nuevas tecnologas, diseo
de polticas educativas, etc., la filosofa de la educacin propone una plataforma conceptual y rigurosa para
ensamblar un pensamiento educativo propio, que resuelva los problemas apremiantes y que garantice
criticidad en nuestros argumentos pedaggicos.
En este texto, el lector o la lectora, encontrar un andamio de tres grandes bloques de ideas que
conjugan, desde la filosofa, lo educativo y la sociedad del conocimiento bajo un paradigma de ensear a
aprender; se trata de una triloga de carcter histrico que presenta: en primer lugar, una introduccin a la
historia de la ideas filosficas; en segundo lugar, un recorrido por algunos de los grandes pensadores
educativos; y en tercer lugar, una agenda de temas lmite actuales que tocan la arista de lo educativo. Vale
la pena mencionar, que este libro forma parte de una coleccin enmarcada en el Proyecto Apoyo al
Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica impulsado por la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC); se trata de una iniciativa con identidad
centroamericana en dnde participamos un conjunto de educadores y educadoras e investigadores e
investigadoras de la regin, quienes pretendemos colaborar en la actualizacin de contenidos para la
formacin de nuevos maestros y maestras.
En primer lugar, cada captulo est organizado en unidades; cada unidad, est introducida por una
visin conceptual de la temtica; posteriormente se presenta un contenido extenso con ilustraciones e
imgenes, y al final, un recuadro que contiene: a) tareas de profundizacin para redes de estudiantes; b)
refuerzo de otras fuentes, especialmente on line; y c) un glosario complementario, con anlisis etimolgico
o expansivo de conceptos.
Con este recuadro final, el formador o formadora de docentes podr ampliar el alcance temtico
presentado por el texto; asimismo, se propone como estrategia de evaluacin la tcnica del Portafolio,
razn por la cual, muchas de las tareas enunciadas van encaminadas a esta tcnica. Qu es el portafolio?,
un diario acadmico del alumno y de la alumna que permitir al docente conocer la identidad intelectual
del y de la estudiante y a su vez evaluarlo cualitativamente; la concepcin real de Evaluacin (Evaluation),
supone la Medicin (Measurement) y la Valuacin (Assessment); generalmente medimos, y valuamos
muy poco, y la filosofa es una asignatura que se presta ms para la valuacin valorar, es decir, para
medir cualitativamente el aporte de los y las estudiantes. En este contexto, en el portafolio el y la estudiante
registran la evolucin de sus ideas, y por su carcter liberal, posibilita plasmar mltiples ideas asociadas a
lo que van estudiando en el aula.
El portafolio debe consignar todo lo que sucede fuera del aula en relacin con los aprendizajes; el
y la estudiante lo puede organizar como l o ella desee, por artculos, pensamientos, recortes de peridico,
noticias, ilustraciones, etc., o bien, con un formato ms libre; la idea, es que el o la docente a travs del
portafolio pueda valorar el crecimiento intelectual del y la estudiante, y a su vez pueda percibir que impacto
tiene la asignatura en la vida personal de ste o sta.
El proyecto del libro, no excluye otras formas de evaluar que utilicen los y las formadores de
docentes. Otra estrategia recomendable de trabajo y de evaluacin, consiste en la Complementacin
Informacional, lo que supone, siempre ir ms all de los contenidos de este texto, bien sea con otras
fuentes (bibliografa o internet) o estableciendo tareas asociativas entre la teora y el acontecer de la realidad
nacional de cada pas. Vale la pena insinuar, que otro inters vertido en el libro que aparecer en las tareas
es la provocacin para crear nuevos conocimientos, y as soslayar el saber por autoridad. El futuro
maestro o maestra tiene que aportar a las ciencias, y para ello es importante que se arriesgue siempre a una
crtica yuxtapuesta al aporte, es decir, bsqueda constante de nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevas
teorashay que producir un pensamiento pedaggico propio ajustado a las necesidades circunstanciales
de lo local, de la escuela, del aula y de cada alumno o alumna ...
CAPITULO I
INTRODUCCIN A LA HISTORIA
DE LAS IDEAS FILOSFICAS
Desde esta perspectiva intentamos sistematizar ciertos aportes con la intencin y pretensin de
elaborar una aproximacin hacia la Idea de Filosofa desde la perspectiva histrica, para complementarla
posteriormente con el devenir de las ideas educativas en el tiempo; este intento balbuciente, no slo se
proyecta hacia la academicidad, sino tambin hacia la posibilidad de ordenar ciertas ideas que nos permi-
tan comprender qu es filosofa desde y para la realidad misma. En la actualidad, en un contexto crucial y
vertiginoso de un mundo complejo y global, pautado por la complejidad, las incertidumbres y el predomi-
nio de los intangibles sobre los tangibles, descubrimos un entorno difcil constituido por pseudovalores, de
manera que se hace necesario cada vez ms poseer un grado de criticidad que posibilite una visin difana,
anlisis coyunturales, juicios acertados y praxis coherentes, esto a su vez tendr como consecuencia un
despliegue histrico subtendido e interactivo entre la realidad y la teora, que por omisin o comisin debe
ser una responsabilidad tica.
Pero qu es filosofa? en s, cul es su razn histrica original y originante?, filosofa, para qu?;
en esta introduccin intentaremos dar respuestas a estas preguntas, no porque sea fundamental para nues-
tro curso, sino por responsabilidad y honestidad histrica, y si se quiere por cultura general.
El concepto filosofa proviene del mundo cultural y lingstico griego; desde el punto de vista
etimolgico la palabra est compuesta por dos conceptos: / (filo-amor), ms: /
(sofa, saber), es decir amor al saber. Como se apunt anteriormente, el concepto surge en el
contexto helnico; el precedente de la filosofa est enmarcado en las mitologas, teogonas y religiones
rficas, esto significa que los fundamentos tericos de la persona, su visin de existencia y las del cosmos
estaban en estas tres realidades; no obstante existieron otros condicionamientos de ndole econmico-
poltico que impulsaron el filosofar; por ejemplo, la estructura democrtica posibilit una cierta libertad de
pensamiento. Esta democracia griega surge posterior a las Guerras Mdicas (490-479 a.C.), en donde las
ideas y reformas de Solon y Pericles establecen nuevas clases sociales que desplazan a los terratenientes y
aristcratas.
8 Educacin y Sociedad del Conocimiento
El concepto filosofa se le atribuye a Pitgoras, segn cuenta Cicern, pero no es un dato absoluto; la
diversidad de usos que se le ha dado al concepto filosofa tiene diversas races. Por ejemplo, la sabidura
en la cultura antigua era un concepto atribuido a los dioses, de aqu la primera distincin de sabidura y
amor al saber, entendiendo ste ltimo como saber estrictamente humano; la sabidura competa a la
omnisciencia divina, la persona no poda alcanzarla en plenitud, as que no tena otra salida que ser aspiran-
te o amante al saber.
Este concepto inicial se ha ido modificando a lo largo de la historia, como todo lo humano e histrico;
as tenemos concepciones fsicas (pre-socrticos), concepciones morales-polticas (socrticas), concep-
ciones antropolgicas (sofistas), concepciones epistemolgicas (platnicas), concepciones cientficas uni-
versales (aristotlicas), concepciones estrictamente morales (escpticas, epicreas, esticas y cnicas),
concepciones teolgicas (cristiana y escolsticas), concepciones progresistas (ilustrados), concepciones
histricas-materiales (marxistas), concepciones racionalistas (cartesianas), concepciones existencialistas
(heideggerianas); y otras tales como: vitalistas, axiolgicas, fenomenolgicas, etc.
As como existen diversas concepciones u objetos de la filosofa, han existido formas de hacer filoso-
fa; esto significa que el objeto de la filosofa no est dado como en otras ciencias, sino que el objeto se
hace o se busca; filsofo es aquel que hace o establece su propio objeto, su propia sistematizacin y su
propia metodologa, de ah la diversidad de filsofos y filosofas; aquel que simplemente sigue a una co-
rriente de pensamiento, se estanca en la historia; el problema radica en problematizar y crear a partir de
lo dado un nuevo objeto, tomando lo existente y sobre ello, es decir subtendidamente y dialcticamente
posibilitar un nuevo discurso sobre la realidad histrica. De este modo, la filosofa como actividad ha
generado diversos objetos: naturales o fsicos, totales o metafsicos, humanos o morales, etc; y as mismo,
ha sido instrumento especulativo, critico, radicalizador, emancipador y desemascarador.
La primera poca histrica de la filosofa se puede catalogar como Cosmocntrica, los pensadores
se centraron en el anlisis del cosmos, particularmente en aspectos fsicos (). La filosofa en la anti-
gedad y Edad Media signific una ciencia de la totalidad del saber, as se le llam filosofa primera; no
obstante, este poder abarcador del saber tena un rea impenetrable: lo divino, que era reservado a la
teologa, a esta poca se le llam Teocntrica. Una tercera poca soslaya los intereses estrictamente
religiosos, y surge o renace la persona humana, con el Renacimiento anlogamente emerge el
Antropocentrismo. Luego lleg la Ilustracin y el Idealismo, la simbiosis gener un producto histrico:
Los maestros de la sospecha (Marx, Nietzche y Freud), y as llegamos al postmodernismo, y a nuestros
das.
En la historia de la filosofa han ido surgiendo metodologas o sistemas para hacer filosofa, esto
significa que no hay una receta acabada que defina cmo se hace filosofa. Por ejemplo, Scrates propuso
la Mayutica o el arte de dialogar, as para llegar a la verdad se fundamentaba en el poder de la palabra
oral. La Dialctica en sus diversas formas ha sido un camino para llegar a la verdad; para Platn la doxa
() u opinin era el punto de partida para juzgar lo aparente y oponer a sta su contrapartida para que
surja la verdad; posteriormente se transformara la dialctica con nuevos elementos: tesis-anttesis-sntesis.
La Lgica de Aristteles fue un complejo sistema de ordenamiento de ideas, se trataba de un mtodo
epistemolgico para clasificar y ordenar conceptos, ideas y juicios.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 9
La filosofa como toda ciencia posee divisiones sistemticas que dependen de los objetos, metodologas
y formas de hacer filosofa. Por ejemplo, los griegos dividan a la filosofa a partir de dos factores:
Experiencia (fsica y tica) y Forma (lgica). As mismo, en su evolucin, la filosofa se ha ido tornando ms
compleja, es decir con ms disciplinas; por ejemplo, algunos especialistas dividen a la filosofa en dos
disciplinas: a) Tericas: Teora del conocimiento o Epistemologa, que estudia los modos de conocer;
Lgica, que estudia el ordenamiento y estructura de las ideas. B) Prcticas: tica, que estudia sobre las
costumbres; Esttica, que se ocupa de la reflexin sobre la belleza y el arte. Aqu tambin se incluyen otras
filosofas especializadas, tales como: del Derecho, de la Educacin y de la Poltica. Otras reas de estudio
en el campo filosfico son: Metafsica, que estudia lo que est ms all de lo fsico; Ontologa, que estudia
al ser; Axiologa, que estudia los valores; Teodicea, que estudia a dios; otras ramas son, la antropologa
filosfica, la filosofa de la historia, etc.
Uno de los problemas ms crticos de la actualidad es la relacin que guarda la filosofa con otras
reas del saber, especficamente en el campo cientfico; por lo general las ciencias demostrables han mane-
jado un doble reduccionismo con relacin a la filosofa; reduciendo todo a lo funcional y a lo verificable;
desde esta perspectiva, la filosofa defiende una postura ms crtica que pretende superar las apariencias
de lo demostrable, ir ms all de lo material, inquiriendo la realidad.
Los neopositivistas Russell y Wittgenstein, parten de un principio de relacin con la ciencia, haciendo
una crtica radical a la metafsica y realizando un anlisis lgico del lenguaje; esta corriente neopositivista
disminuye el papel protagnico de la filosofa, y la reduce a simple lingstica.
Finalmente, es menester acotar un par de apreciaciones; en primer lugar, la Filosofa como ciencia no
posee un objetodefinido y preciso, sino que cada filsofo lo ha esbozado; de esto se deduce que el
objeto de la filosofa est en perenne construccin; en segundo lugar, la funcin de la filosofa ha estado
al servicio de la desmitologizacin y de la desideologizacin, siendo as, un instrumento de la razn para
buscar la verdad de la realidad, pero no la verdad de las propias afirmaciones de los filsofos, sino la
verdad de la realidad misma.
descripciones biogrficas (Digenes Laercio). Hasta el Siglo XVIII las obras histricas que recopila-
ron las teoras filosficas tenan el carcter arbitrario de la opinin de los filsofos y en algunos casos la
atrevida interpretacin. Estas obras por lo general posean un sentido ilustrativo ms que crtico; no obs-
tante a partir de la ilustracin se comenzaron a introducir los principios del historicismo, elemento que
posibilit la articulacin entre el desarrollo de la filosofa y el desenvolvimiento de la historia, asumiendo as
esta historia de la filosofa un sentido ms crtico. El aporte de Bacon, Spinoza, Vico y Herder posibilitaron
una historia basada en leyes, siempre con la concepcin hegeliana de la historia, tomando en cuenta la
sucesin de categoras lgicas; segn Hegel La historia de la filosofa es el proceso del desarrollo del
pensamiento hacia el conocimiento de la verdad, esto significa que la verdad solo puede conseguirse
en la historia.
A partir de la visin cientfica de la historia que introduce Karl Marx, se establecen nuevas leyes
objetivas de la conciencia social lo que posibilita la revelacin de estructuras ms difanas y a su vez
cientifza las categoras histricas desde una perspectiva dulica entre el idealismo y el materialismo.
Los Presocrticos tienen ciertas caractersticas que es menester apuntar: en primer lugar, su capa-
cidad de asombro que permiti superar la cotidianidad de la rutina; en segundo lugar, la capacidad de
problematizar la realidad buscando un ms en las cosas; en tercer lugar, la capacidad de conceptualizar
tratando de buscar soluciones tericas a los problemas. De este modo analizaremos los aportes de cada
filsofo en esta etapa apuntando las caractersticas ms relevantes.
Al igual que Tales de Mileto, postula como arj o principio un elemento: el aire, teniendo un
enfoque original a partir de la abstraccin; su principio es menos fsico y sensible. El aire tiene ciertas
caractersticas segn este pensador, es infinito, eterno y mvil; si se condensa se transforma en nubes,
luego en agua, y finalmente en tierra; al enrarecerse se convierte en fuego; el aire lo abarca todo, es el alma
y el medio general de los infinitos mundos. Otro aporte de este pensador est en materia astronmica,
dando explicaciones de los eclipses de sol y luna.
Sostiene que el principio de las cosas o arj es el apeirn, es decir lo infinito o indeterminado; este
principio se distancia de lo finito, particular o sensible, posee un grado de abstraccin mayor; intenta
explicar el pensador toda la generacin (llegar a ser) y la corrupcin (dejar de ser). La caracterstica ms
importante es su talante dialctico; escribi una obra llamada Sobre la Naturaleza, quizs la primera
obra filosfica griega. Segn sus teoras cosmolgicas, el centro del universo se encuentra en la tierra, que
tiene forma de cilindro achatado, alrededor de la tierra giran tres crculos celestes; el sol, la luna y las
12 Educacin y Sociedad del Conocimiento
estrellas. Fue el primer exponente de la idea de evolucin, afirmaba que la persona y los seres vivos
procedan de un pez.
Se dedicaron tambin a la astronoma y a la msica, y crearon una teora llamada armona de las
esferas, desarrollando un sincretismo religioso muy cargado de supersticiones. Por otra parte, desarrolla-
ron teoras polticas apoyando la aristocracia reaccionaria esclavista.
Este filsofo fue uno de los ms trascendentes en su poca, en su obra De la Naturaleza des-
pliega su carga materialista y dialctica; su apodo el oscuro le fue dado por su enigmtico y profundo
desarrollo filosfico. Su teora parte de la sustancia primera de la naturaleza: el fuego, que es la ms
susceptible de cambio y la ms mvil; del fuego procede el mundo entero, las cosas singulares y hasta el
alma. Este fuego es catalogado por Herclito como el logos (), lo establecido como un calendario
cclico de eterno retorno.
Su punto principal en la filosofa es que todo se mueve, existe un eterno devenir, todo se transfor-
ma en su opuesto, no es posible entrar dos veces en el mismo ro, a esta teora se le llam unidad de los
contrarios ser y no ser, de aqu su talante dialctico. La unidad de los contrarios no es un sin sentido que
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 13
vaya contra la esencia de las cosas, sino que es el principio constitutivo de todo lo real. Todo est en
movimiento, excepto el movimiento mismo.
Otros aportes importantes de Herclito son: en materia de epistemologa, sostena que todos
podemos participar de lo objetivo en virtud de la racionalidad; el saber que para Herclito se adquiere por
los sentidos.
Sobre el logos, hay tres interpretaciones vlidas: como palabra o discurso, como razn humana,
inteligencia o mente y como racionalidad de lo real, objetiva y orden de las cosas. Al primer logos se le
denomina dilogo, al segundo logos, razn, al tercero, ontologos. Esto significa que hay una verdad huma-
na y una verdad eterna.
Herclito desarrolla una Etica o Leyes Morales, que no dependen del criterio de las personas,
sino del ontlogo; para l la muerte es justa porque justifica la vida, y la vida justifica a la muerte, y ambas
se complementan y hacen justicia. La virtud mxima es el pensar para comprender la naturaleza.
Los filsofos ms representativos de esta escuela son: Jenfanes, Parmnides, Meliso y Zenn;
esta escuela se rige por los principios de Parmnides, creyendo en las teoras circulares de estaticidad;
toda la realidad es objeto del pensamiento y no de los sentidos. De esta Escuela son las teoras metafricas
elaboradas por Zenn, por ejemplo, Aquiles nunca alcanza a la tortuga, porque entre ellos hay una
distancia, y sta es infinita como los puntos de una recta. Jenfanes es el primer crtico del antropomorfismo
y de la mitologa; insista que las personas crean sus dioses a su imagen.
Otro aporte importante de estos filsofos es el principio de causalidad y de razn suficiente que sostiene:
ni una sola cosa surge sin causa, todo surge sobre alguna base y en virtud de la necesidad.
El nombre de esta corriente proviene del griego sofistes () que significa maestro, artista;
sofistas era una designacin para los filsofos que se dedicaban profesionalmente como maestros de la
sabidura y de la elocuencia. Este grupo ms que escuela tenan en comn la renuncia a la religin y la
explicacin racionalista de los fenmenos naturales; practicaban un relativismo tico y social.
Los ms conocidos sofistas fueron: Protgoras, Gorgias, Hipias, Prdico y Antifn; stos fue-
ron los primeros enciclopedistas de la antigedad; los sofistas tenan como principio el arte de la persua-
sin o aret poltica, , la palabra persuasiva, sus procedimientos retricos fueron
llamados sofistas y argumentos falsos convincentes; as separaban los acontecimientos de su antecedente
inmediato, para llevar al interlocutor a una indefinida retrica; se dedicaban al campo poltico de manera
reaccionaria.
En esta etapa de la historia estudiaremos los tres ms grandes filsofos de la antigedad, y por qu
no, de la historia de la filosofa: Scrates, Platn y Aristteles. Si no se estudia lo bsico de estos
pensadores, difcilmente se entender el resto del pensamiento, ellos son la base sistemtica encadenada
para la filosofa posterior.
Obviamente Scrates conoca la filosofa anterior, ms su aporte fue radicalmente innovador; fue
un hombre enigmtico de gran elocuencia; se dedic al dilogo con gente de diversa ndole; nunca impuso
nada a nadie; es ms afirmaba: Slo s que nada s. Nunca escribi nada, de l escribi su discpulo
Platn.
En sus dilogos, de lo episdico iba hacia el pensamiento general, a lo verdadero y bello, procu-
rando hacer nacer el propio pensamiento de su interlocutor, la conviccin de conciencia de lo que es justo;
al llegar a lo bueno y justo bien moral culminaba su dilogo; esta metodologa llamada Mayutica
intentaba una reflexin interior para llegar a una determinada conciencia de s mismo, de lo que se quiere y
desea, ste era su slogan: Concete a ti mismo. Para Scrates la esencia y principio que rige la conducta
es el Yo Universal. Para concluir, una ley o un principio moral se valida slo cuando el sujeto, libre y
voluntariamente y por la va de una reflexin interior hace suyo esos principios.
interno. Por tanto el bien moral proviene de la conciencia interior por la va del conocimiento. En sntesis,
un sujeto que acta con justicia y practica el bien, pondr en unidad y armona sus intereses y aspiraciones
particulares con los intereses ms universales de su sociedad; en este sentido, el bien moral universal es ley
y es lo verdadero al que aspiran las y los seres humanos.
La Epistemologa Socrtica se basa en una serie de preposiciones, entre ellas cabe destacar: en
primer lugar el objeto de la filosofa para Scrates es la bsqueda de la verdad; en segundo lugar afirma
que llegaremos al verdadero conocimiento universal si ponemos en duda lo que creemos (slo s que nada
s); la duda socrtica es un punto de partida fundamental para reconocer errores y para reintentar razona-
mientos, por medio de la Mayutica o arte de dialogar.
El Mtodo Socrtico se puede definir de dos modos distintos pero complementarios: como pro-
ceso dialogal y como proceso lgico racional interno; esta ltima acepcin parte del principio de que la
persona debe conocerse a s mismo.
El mtodo dialogal parte del cuestionamiento de una tesis, que inicialmente se presenta como
verdadera para que posteriormente sea negada anttesis; luego se da el interrogatorio y cuestionamiento
sobre la verdad o falsedad de las tesis. El motivo de estos dilogos es el de llevar a sus interlocutores a una
inteligencia universal, a unos valores infinitos.
La polis griega comienza a deteriorarse; Platn al igual que su maestro pensaba que la justicia y la
razn son principios reguladores de la polis, cuando los tiranos hacen del Estado un medio para satisfacer
sus propios intereses. La virtud y el conocimiento no se desligan de la realidad social, sino que mantienen
una unidad indisoluble.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 17
Segn Platn, a la filosfia le faltaba un elemento esencial en cuanto que sta es bsqueda de lo
absoluto, le falta una mediacin: el amor. El amor es la fuerza dialctica que mantiene en el nivel del espritu
lo diverso en unidad.
Tambin el amor es una aspiracin hacia la inmortalidad; en la obra El Banquete, Platn explica
la relacin del Eros con la mediacin y la inmortalidad.
Entramos ahora en la concepcin de alma, segn Platn el alma posee de manera latente la
sabidura, luego en razn de la tarea filosfica podr este alma descubrir ese contenido latente de manera
consciente. No obstante habra que aclarar que Platn afirma y cree en la preexistencia de las almas
(reminiscencia) estando stas en el mundo de las ideas, y, por medio de un mito, explica que caen en los
cuerpos y stos las encarcelan, luego las almas estn en un intento indefinido aspirando hacia ese mundo
ideal, pero en el Mito de la Caverna que estudiaremos ms adelante se comprender ms esta teora.
Otro tema fundamental para Platn es la de la Ciudad-Estado ideal; este concepto de Ciudad-
Estado ideal significa lo permanente y lo universal que supera intereses individuales, de este modo estos
intereses particulares se subordinan al inters comn.
En materia poltica Platn afirma que la propiedad privada y otros privilegios privados en el pol-
tico le llevan a la corrupcin del alma, y por ende a la corrupcin del pueblo, la ciudad dividida en una
ciudad de pobres y de ricos no conoce la justicia. Son tres las clases sociales que deben ordenarse en
torno a la justicia: los gobernantes o filsofos que poseen la sabidura para gobernar; los Guardianes que
presentan la seguridad a la polis y los Agricultores y Artesanos que producen los bienes necesarios. La
armona de la sociedad consiste en la aceptacin de las funciones de cada clase; la convergencia de las
clases hace que se viva en la polis la virtud. Las virtudes que propone Platn son: Sabidura que corres-
ponde a los filsofos, la Valenta que corresponde a los guardianes, la Temperancia que corresponde a los
productores y la Justicia que mantiene la armona de las otras tres. O sea que la justicia es el principio de
armona social y poltica, es la fuerza unificadora.
En cuanto a la educacin, Platn afirma que es una tarea para perfeccionar el espritu, y se divide
en msica y gimnasia; la primera se refiere a la enseanza de las ciencias y artes, la segunda a la educacin
fsica; la educacin busca la armona entre cuerpo y alma. Por otra parte, lo guardianes reciben una educa-
cin en comn desde la niez.
Para Platn la propiedad de bienes materiales es causa de violencia e injusticia, debe desapare-
cer. Los gobernantes y guardianes estn excluidos de la fortuna; mientras que los artesanos y agricultores
tienen prohibido participar en poltica. La mujer en las teoras platnicas debe recibir la misma educacin
que la persona, puede aspirar a ser gobernante o guardin; pero, al desaparecer la familia la mujer pierde
todos los deberes de esposa y de madre.
18 Educacin y Sociedad del Conocimiento
La teora del conocimiento platnica, o epistemologa, parte del principio de que la esencia, o
explicacin de todas las cosas, reside en la conciencia o reflexin interior de la persona capaz de traducir
la realidad material en una realidad pensada en conceptos e ideas.
El mito de la caverna exige un poco de imaginacin o una composicin mental. Hay una caverna
subterranea que dispone de una larga entrada, dentro de ella hay como un escenario, frente a l estn las
y los seres humanos desde su niez atados de pies y cuello, encadenados, viendo unas siluetas que se
reflejan en el escenario, la silueta se marca porque es iluminada por un haz de luz que proviene desde
afuera de la caverna; esto significa que las sombras que reflejan las siluetas es lo que nos engaa, la realidad
est detrs de los espectadores (siluetas) iluminadas por la luz del mundo de las ideas donde est la
verdad. Por ejemplo, el caballo que podemos apreciar, es una sombra del caballo ideal que se encuentra
en el mundo de las ideas, all est la imagen perfecta y real.
Las y los seres humanos de las cavernas discurren y dialogan sobre las sombras que ven, y no
sobre la realidad que est a sus espaldas. En la medida que las personas se liberen de estos amarres y
puedan ver hacia la luz, comprendern que lo que saban era slo de las sombras y que estaban equivoca-
dos; pero el ver la luz sbitamente los encandilara, as que poco a poco habr que ir pasando de la
oscuridad a lo tenue para llegar a ver la luz real en donde est la verdad.
Lo que est planteando Platn es un ascenso moderado hacia la luz, es decir la verdad, y quien
logre esta tarea luego ir a buscar al resto de las y los seres humanos que permanece en la caverna.
Un ltimo tpico platnico es el de el bien como principio. Para Platn el bien es lo absoluto, es
la suprema unidad de la conciencia y del mundo; es el estadio ltimo a conocer del mito de la caverna. Para
conocer el bien se necesita pasar por tres momentos fundamentales: el mundo de lo sensible, el mundo de
la opinin y el mundo eidtico del saber.
Aristteles parte de la realidad misma, es decir, de los objetos tal y como los vemos, y esta
realidad se compone de tres elementos fundamentales: sustancia, esencia y accidente.
La obra de Aristteles parte de una crtica a las ideas un tanto compleja, no se reduce a criticar el
dualismo platnico entre lo sensible y lo inteligible. De este modo, el mundo de las ideas refleja fielmente
el mundo de las cosas, no hay un dualismo de mundos, Platn inconscientemente hablaba del mismo
mundo real.
Sobre el tema de Sustancia, Esencia y Accidente, Aristteles define a la sustancia como aquello
que est debajo de, o bien, lo que pertenece, esto significa que la sustancia es lo que pertenece,
mientras que lo que cambia son los accidentes. La epistemologa aristotlica parte del hecho experiencial,
lo primero que encontramos es la cosa o el objeto, compuesta por cualidades esenciales y accidentales. La
esencia es lo universal y necesario, aquello que no cambia. La sustancia tampoco cambia, es el apoyo de
la realidad, y es fundamento de la esencia y de lo individual; entonces la esencia de la persona es el ser
racional, la sustancia es Pedro, los accidentes son: bajo o alto, rubio o moreno, etc.
Aristteles desarrolla la teora del Hilemorfismo materia-forma, elementos que permanecen uni-
dos indisolublemente; la materia es la posibilidad de ser, mientras que la forma es su realizacin. Por
ejemplo, un tronco es la materia, con una forma determinada, pero con potencialidad de tener otra forma
como una mesa.
Esto significa que un objeto, dada la sensacin y percepcin, no puede ser objeto de conocimiento
por su materialidad sino por su forma, por su esencia, por aquello que no cambia. La materia tendra dos
momentos Acto y Potencia, en acto lo que es, en potencia la posibilidad de ser, el caso ms figurativo es la
roca para el escultor, en acto es una roca, en potencia podra ser el David.
Pero el tema de Acto y Potencia es explicado por Aristteles en su teora del movimiento, y de las
cuatro causas. Aristteles parte de un sealamiento observable: primero la realidad del devenir como
hecho observable; segundo el movimiento no tiene que ver con el problema del ser y no ser; tercero, el
movimiento es un modo determinado del existir, en donde se da un cambio o paso de un estado a otro.
Otro tema que desarrolla Aristteles es el teolgico, planteando la existencia de dios como forma
pura o acto puro; Aristteles parte en la fsica y metafsica con el problema del movimiento
20 Educacin y Sociedad del Conocimiento
que ya estudiamos; de este modo afirma que lo que se mueve requiere un motor o causa del rbol; si
seguimos esta cadena regresiva tiene que haber una causa inicial porque no es infinita, es necesaria una
primera causa, un motor inmvil que haya movido y que no sea movido por otro, este motor inmvil es
dios.
Este dios que carece de movimiento es puro pensamiento o pura actividad que no recibe ningn
impulso exterior o causa para su existencia; en este sentido dios es el pensamiento que se piensa a s
mismo.
Sobre la Moral y la Poltica, Aristteles parte de la virtud y la felicidad como elementos que no
pueden estar desplegados de la poltica; as la moral y la poltica son una unidad esencial.
El placer es otro concepto importante en la tica aristotlica, la felicidad es una forma de placer,
pero el placer es un ejercicio de la razn, porque sin razn caeramos en placeres contrarios a la virtud.
Para culminar, habra que apuntar en el tema de la tica y concretamente en el de la felicidad, que
hay una relacin de sta con la polis, la sociedad y el Estado. O sea que la felicidad se realiza plenamente
en la perspectiva de una vida comunitaria, excluyendo lo individualista. Si un orden poltico aspira al bien
comn o a la felicidad de los ciudadanos, todo ciudadano desde el punto de vista moral debe aspirar a la
perfeccin de la polis practicando la virtud para llegar a la felicidad de todos.
En el campo poltico Aristteles seala tres formas de gobierno aceptables: monarqua o gobierno
mediante el poder de uno slo, aristocracia o gobierno de los superiores por nacimiento y la timocracia
o gobierno por la excelencia de las personas; adems seala tres formas negativas de gobierno: tirana o
gobierno del tirano, oligarqua o gobierno de los ricos y democracia o gobierno del libertinaje del ciudada-
no comn.
De todas las opciones, Aristteles se decide por la timocracia, que consiste en una simbisis de
aristocracia y democracia, y ser la clase media con un gobierno aristocrtico la mejor forma de constitu-
cin.
Este filsofo representa a la etapa helnica, es materialista y ateo; negaba la intervencin de los
dioses en las cosas del mundo; crea en la eternidad de la materia como principio. Retomando las teoras
de Leucipo y Demcrito, acepta la teora de los tomos e introduce el concepto de desviacin para
explicar la capacidad de no chocar, as desarrolla una visin ms profunda del vnculo existente entre
necesidad y causalidad.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 21
Referente a la epistemologa Epicuro es sensualista, para l las sensaciones son veraces ya que
parten de la realidad objetiva, los errores surgen al interpretar dichas sensaciones. Su teora afirma que las
sensaciones son ciertas partculas mnimas que parten en torrente desde la superficie del objeto, estas
partculas las llama dolos, estas penetran en los rganos sensoriales y generan imgenes.
Para alcanzar la felicidad, hay que librar a la persona de la ignorancia y de las supersticiones, del
miedo a los dioses y de la muerte. Su tica es individualista, y se fundamenta en el goce racional, evitando
los sufrimientos y alcanzando el estado anmico de sosiego y alegra. Lo ms sensato para la persona no es
la actividad, sino el reposo.
Esta Escuela de la poca helenista est fundamentada en el pensamiento de Zenn y Crisipo como
sus mximos exponentes. Segn los estoicos, el conocimiento no es ms que un medio para alcanzar la
sabidura, y esto implica que es necesario vivir conforme a la naturaleza; la felicidad se alcanza por medio
de la liberacin de las pasiones, logrando el sosiego del alma por medio de la indiferencia. No hay nada
que hacer, el destino predetermina todo.
Los estoicos introducen una combinacin de materialismo y nominalismo; los sentidos perciben lo
singular, lo general no existe, para explicar esto presentan cuatro categoras: substrato (lo que existe),
cualidad, estado y estado relativo.
Los estoicos continuaron con esta Escuela bajo el impulso de Zenn de Tarso, Digenes de
Seleucia y Boezo de Sidn, inclusive llegaron a permanecer en el imperio romano, teniendo en esta poca
como exponentes a Lucio Anneo, Sneca, Musonio Rufo, Epicteto y Marco Aurelio.
CNICOS
Los cnicos, cuyo nombre proviene del griego kinos (), que significa perro, representan una
escuela filosfica de corte moral en la poca helnica; representaron los ideales de la sociedad democr-
tica esclavista; entendan que la base de la felicidad y de la virtud se encontraba en el desdn por las
normas sociales, la renuncia a las riquezas, a las glorias y a todas las satisfacciones de los sentidos. En
general, un desprecio a la moral clsica, manifestado en la infraccin del decoro. Digenes de Snope fue
el mayor exponente de esta corriente, quien explicaba que la vida de un ratn, el cual andaba de aqu para
all, sin casa ni miedo, sin metas era un ejemplo de vida para el cnico.
ESCPTICOS
Esta escuela del perodo helnico, parta de la concepcin de poner en duda la posibilidad del
conocimiento de la realidad objetiva; esta teora se conjuga con las creencias agnsticas. Para los escp-
ticos el conocimiento humano era relativo, indemostrable y dependiente de otras teoras similares.
22 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Segn Pirrn de Elis se debe practicar la ataraxia (equilibrio interior) y la crtica a la dogmtica
filosfica; para Digenes Laercio no existen los trminos medios; as la virtud no es un trmino medio
como en Aristteles, sino un fin. Sostienen que hay que distanciarse del ajetreo de la vida renunciando a
todo.
Sobre el conocimiento sostienen que hay que dudar de todo porque las opiniones son poco funda-
das, porque ningn conocimiento es absoluto, y ante las contradicciones de hechos, costumbres e ideas,
lo mejor es permanecer callados y suspender el juicio.
En cuanto a la felicidad no se logra en este mundo, la vida es algo transitorio, habr una recompen-
sa en otro lugar que no se sabe donde es. Estas doctrinas se infiltrarn en el pensamiento cristiano, en la
vida religiosa y monacatos, en donde se vive un desprecio por lo material pensando en los beneficios
divinos, los votos de pobreza, castidad y obediencia reflejan estas actitudes escpticas.
NEOPLATNICOS
Tareas de profundizacin:
El neoplatonismo se desarrolla en Alejandra y En esta unidad aprendimos algo de los tres
es la ltima expresin del pensamiento grecorromano; grandes maestros de Grecia Antigua Scrates,
los representantes de esta escuela son Filn de Platn y Aristteles; de Scrates las y los
Alejandra y Plotino. Esta teora tambin se infiltra en docentes aprovechamos el mtodo dialgico de
el cristianismo con gran fuerza. la mayutica (generar aprendizaje en un
dilogo); de Platn descubrimos el Mito de la
Caverna como metfora para comprender el
Filn cree en la existencia de dos mundos, al paso de la ignorancia a la sabidura; y de
igual que Platn, el mundo divino y el mundo sensible, Aristteles tomamos las categoras de anlisis
que es el mundo del pecado, en tanto que lo material es lgico para comprender la realidad. Investiga
objeto de maldad. Los ngeles y demonios median en- sobre estos conceptos: Mayutica, Mito de la
Caverna y Lgica. Un par de cosas ms: qu
tre estos mundos. Adems existe un logos que es una opinas sobre estos dichos de Scrates?:
especia de resumen de estos seres anglicos y Concete a ti mismo y Yo solo se que no se
demonacos, este logos adems de mediar, es la idea nada, qu nos quiere decir Scrates a las y los
de las ideas, el primigenio, el ngel supremo, el envia- docentes?
do, el segundo dios (es una analoga del Demiurgo pla-
Otras Fuentes:
tnico y posiblemente del mesas judeo-cristiano). Puedes buscar de Platn La Repblica o El
Estado o tambin los Dilogos; para conocer
Plotino parte de la idea de un universo jerr- ms la cultura de esta poca puedes leer las 11
quico yendo desde dios hacia lo sensible; dios repre- Comedias de Aristfanes; www.filosofia.org/
senta el mundo de las ideas y es lo ms alto, lo ms zgo/hf2/
bajo es la materia como receptculo de formas sujeta a Glosario:
la corrupcin. Este dios se revela en el alma, en un es- Mayutica (o arte de la partera): arte dialgico
tado mstico o contemplativo del alma. para llegar a la verdad.
Polis: Ciudad de la Grecia antigua.
Neo-platnico: nueva escuela en continuidad
con las ideas de Platn.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 23
La Filosofa Cristiana y Patrstica surge debido a un contexto histrico determinado marcado por
el fenmeno de Jess de Nazareth; el cristianismo despus de la pasin, muerte y resurreccin de su
Mesas, se mantiene como un movimiento clandestino poco definido, establecido en Jerusaln, Antioqua
y Roma como grandes centros de evangelizacin; se desat contra este movimiento no institucional una
larga persecucin sangrienta de parte del imperio romano.
En este contexto, la Iglesia naciente como institucin en el siglo IV se ve acechada por diversas
corrientes que la atacan en su doctrina, entre ellos estoicos, neoplatnicos, aberroistas, gnsticos, etc. Con
argumentos filosficos que afectan con posturas teologales o de fe. A partir de aqu comienza la apologa
filosfica como argumentos para la fe, la filosofa se ir tornando esclava de la teologa.
En la obra Civitas Dei, Agustn propone una visin histrica del mundo, bajo el presupuesto de
lo que significa una Ciudad de Dios, y sin Dios; asimismo, desarrolla en esta obra una visin fatalista, por
las ideas de la predestinacin, teora que tomar Lutero para su reforma protestante. De este modo a la
ciudad terrena le corresponde un Estado Pecador, y a la ciudad de Dios le corresponde un Estado guiado
por la Iglesia.
Otro tema que desarrolla San Agustn, el problema del mal, en donde busca evadir la responsabi-
lidad divina, apuntando el gnesis del problema a un nuevo concepto: pecado original; aqu predominan las
ideas neoplatnicas del desprecio a la carne y sexual como contraparte de lo espiritual.
Toda su filosofa parte de la verdad revelada, y para alcanzar dicha verdad se necesita la fe Toma
lege; segn l, slo teniendo fe en las escrituras se puede llegar a tener un conocimiento racional. La fe y
la razn estn ntimamente unidas bajo el slogan: comprender para creer, creer para comprender, esta
frase en la Edad Media San Anselmo la especific en fides quaerens intellectum (la fe busca compren-
derse).
Sobre el conocimiento de la verdad Agustn sostiene que sta se encuentra en el interior del alma
y no en el exterior, por que la realidad es inestable y mudable, lo que l busca y afirma es que lo verdadero
no cambia; de este modo las ideas son inmutables y permanentes (platonismo) y explican lo que son las
cosas.
San Agustn es uno de los primeros en desarrollar la teora del Logos cristiano, se trata de una
transicin entre lo griego y lo cristiano que ya aparece en el Evangelio de Juan 1,1. El logos para los
griegos es la razn, para los cristianos es tambin la palabra; palabra entendida en trminos de confianza y
credibilidad en lo que se afirma. As tambin la sabidura tiene en este momento dos acepciones: la griega
y la cristiana; hay una diferencia entre sofa y sapientia; en sentido judeo-cristiano, sabio es el que
acepta por fe una determinada verdad, se trata de una conducta marcada por este presupuesto; la sabidu-
ra griega es de observacin y de razn, de deduccin e induccin.
Sobre la existencia de Dios, Agustn, parte del principio de la Iluminacin del alma, la cual existe
por voluntad divina, esta iluminacin interior posibilita la revelacin de Dios a la persona.
Para Agustn el mal como contraposicin del bien, es una carencia, una ausencia de bien; el mal
consiste en una disminucin de perfeccin, y sta tiene un carcter pedaggico: para conocer el bien. El
mal no puede tener un principio o ente que lo impulse (maniquesmo); para explicar esta carencia de bien
hay tres caminos: metafsico-ontolgico, moral y fsico.
pecado de nuestros padres, en la sexualidad. Los males de ndole fsico, como las enfermedades tienen
su origen en las almas pecadoras, as esta alma corrupta a hecho corruptible a la carne.
El problema de la libertad, est relacionado con el mal y con la voluntad, ya hemos afirmado que
Agustn cree en la predestinacin de Dios; la voluntad en Agustn est independizada de la razn; aunque
la razn puede conocer el bien, la voluntad puede elegir el mal inclusive lo irracional, as explica la
adversio a Deo et convertio ad creaturam.
Para que haya libertad no slo se necesita el libre arbitrio, es indispensable la gratia; por el
pecado de nuestros padres (Adn y Eva) perdimos nuestro privilegio de libertad y necesitamos para
restituirlo la Gracia Divina. La Gracia hace que la mala voluntad se transforme en buena; quien posee la
Gracia posee el libre arbitrio y puede obrar bien.
Glosario:
Patrstica: referente a los padres de la iglesia.
Civitas Dei: Ciudad de Dios (latin).
Adverso a Deo et convertan ad creaturam: adversin a Dios y
conversin a la criaturas = pecado (latin).
26 Educacin y Sociedad del Conocimiento
La etapa histrica que constituye el Medioevo, se puede dividir en dos momentos: Bajo Medioevo
(siglos V al XI) y Alto Medioevo (siglos XI al XV); tiene su escenario protagnico en Europa, siendo
significativamente esttica y pobre intelectualmente debido a las presiones eclesisticas que dominaron
bajo el poder del Papado y la Inquisicin y monarcas sometidos a los anteriores. Fundamentalmente el
nico aporte fue la filosofa escolstica, y las crticas de algunos pensadores a favor o en contra de esta
corriente.
LOS UNIVERSALES
Dicho de otro modo, el problema se plantea sobre si los universales (ideas o esencias) existen
separados de los individuos u objetos, o si residen en los individuos u objetos y por la mente son abstra-
dos, o si se etiquetan posteriormente en los individuos o cosas.
Este problema fue un acrrimo debate desde el siglo XI al XIII, lo neurlgico del debate era la
palabra y la cosa, el pensamiento y la realidad. Para resolver dicho problema se plantearon tres solucio-
nes: Realismo, Nominalismo y Realismo Moderado.
La tesis realista est representada por Guillermo de Champeaux (1170-1121), y sostiene que
entre los conceptos universales y la realidad hay una correspondencia; esta corriente tiene un talante plat-
nico; as, defienden que las ideas son innatas y que los gneros y especies son ante-rem, es decir, existen
en el espritu antes que los objetos.
La tesis Nominalista impulsada por Roscelino de Compiegne (1050-1120), sostiene que los con-
ceptos universales no tienen un valor cognoscitivo; los conceptos se reducen a simples formas para enten-
der el mundo y entendernos entre nosotros; para esta corriente los universales son faltatus vocis (soni-
dos de la voz) que no van ms all de la realidad, son simples nombres que los identificamos con las cosas.
Para los nominalistas las ideas proceden de la sensacin y llegan a la mente a partir de las cosas, es decir
post rem.
El Realismo Moderado, resume una crtica a las posturas anteriores, partiendo del siguiente princi-
pio: si la razn humana tiene el poder de distinguir, relacionar y separar cualidades de los objetos, se puede
decir que los individuos de una misma especie se pueden agrupar por sus cualidades coincidentes; en este
sentido, los universales se basan en un fundamento comn (status communis) que se obtiene por el
proceso de abstraccin; as lo universal indica un modo de ser, de aqu que un individuo u objeto en cuanto
concepto o realidad sustancial no existe, lo que existe es un modo de ser, determinado por una categora
lgico-lingstica. Esta idea es defendida por Abelardo, y que se simplifica del siguiente modo: lo universal
es un concepto o razonamiento mental que surge a travs de un proceso de abstraccin y genera la
inteleccin a partir de la cosa a la que ha sido vinculado por convencin humana, con la funcin de signifi-
car un status comn a una pluralidad.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 27
El problema de los universales se retoma en los siglos XIII y XIV, bajo el impulso de Sto. Toms
de Aquino y Guillermo de Occam, quienes tendrn un serio debate para la solucin de este problema.
Santo Toms muri a los 53 aos, cuando iba de camino al Concilio de Lyon; su pensamiento
aristotlico cambi el rumbo teolgico marcado por las ideas platnicas-agustinianas; concili las crticas
de Avicena y Aberroes; y logr la mayor sistematizacin conocida en el campo de la escolstica; antes de
morir reconoci por una visin mstica que todo lo que haba escrito era paja y lo mando quemar, fue
llamado al interior de la iglesia el Doctor Anglico.
La obra tomista se enmarca en el debate dulico del Alto Medioevo de razn y fe, el cual se
presenta de modo epistmico. La fe y la razn eran consideradas como formas de conocimiento, en la fe
se nos revelan enunciados de verdades divinas, en la razn se nos revela una verdad objetiva. Para Toms
la fe y la razn no tienen que entrar en conflicto, ms bien tienen sus campos definidos, no hay dicotomas
o dualismos. Toms aclara el deslinde de ambos y su compatibilidad.
Sobre el tema de la existencia de Dios Toms parte de que tiene que ser demostrada; as propone
las cinco vas de la existencia de Dios:
a) El Movimiento: un ser no tiene en s el movimiento y es movido por otro, que a su vez es movido
por un antecesor, pero no podemos seguir as de forma indefinida e infinita, luego, tiene que haber un motor
inmvil que mueva y no sea movido por otro, esta causa incausada o motor inmvil es Dios.
b) La Causalidad: en el mundo no existe algo que sea causa de s mismo, todo es causado por otro,
porque si no sera causa y efecto de s mismo y esto es imposible. En este sentido siempre antecede una
causa, y no podemos buscar causas de manera indefinida e infinita. Luego, tiene que haber una primera
causa, incausada, y sta es Dios.
d) Los Grados de Perfeccin: En el mundo de los seres existentes hay grados de perfeccin, unos
seres superiores, otros menos y otros inferiores; luego tiene que existir un ser perfecto, causa de todos los
seres menos perfectos, y este ser perfecto es Dios.
e) El Orden del Universo: Hay seres que carecen de conciencia y que actan segn una finalidad, esta
finalidad tiene que surgir de un ordenador superior, dotado de conciencia e inteligencia, luego, Dios es
causa de las finalidades y del orden.
Otro tema importante en Toms de Aquino es el Alma; el alma para Toms es inmortal y est
unida al cuerpo, es principio de individualizacin; esta alma est compuesta de entendimiento y voluntad;
con el entendimiento se conoce lo verdadero de las cosas, con la voluntad se desea el bien; pero el bien
descansa en la voluntad y se encuentra unido al hbito que es un elemento dinmico del alma, el cual nos
conduce a obrar conforme a la ley moral; cuando nos acercamos a hbitos de bien somos virtuosos,
cuando de ellos nos alejamos somos viciosos.
La persona virtuosa por hbito realiza acciones que tienden a lo bueno en tanto que la ley moral; y
la ley moral, es norma que orienta las acciones de las y los seres humanos en virtud de su racionalidad, as
la ley moral es ley racional.
En el siglo XIII haban ya dos posturas o escuelas: una en la Universidad de Oxford que impulsaba la
ciencia, y otro en la Universidad de Pars preocupaba por la teologa. Robert Grosseteste (1170-1253),
maestro de Oxford, escribi un tratado sobre la luz y el origen de las formas, en donde argumenta que el
universo se ha formado por un punto luminoso; Bacon (1210-1291), discpulo de Grosseteste, rechaza
todo conocimiento que provenga de la autoridad, y afirma que el conocimiento verdadero proviene de la
razn y de la experiencia (Opus Majus). Otros aportes incipientes a la ciencia del siglo XIII fueron dados
por Alberto Magno (estudio de minerales) y por Federico II (estudio de aves). Como vemos las etapas
histricas no tienen un punto inicial, sino que son un proceso.
Juan Duns Escoto, fue un escocs que ingres a la orden franciscana, realiz comentarios a los
libros de Aristteles; de su obras ms importantes se conocen: Collationes parisienses y Collationes
oxonienses; su filosofa se centra en la reflexin y delimitacin de lo que es competencia de la razn.
Para Escoto, la razn tiene por objeto las realidades individuales, mientras que la fe se ocupa de
las cosas de Dios; pero a Dios no se le puede conocer por va racional; Dios no es razn, ni inteligencia,
Dios es voluntad, Dios no es causa, porque de serlo estara ligado al efecto y eso es imposible; as Escoto
arremete contra las pruebas tomistas. La razn nada tienen que ver con lo divino; la nica relacin entre
Dios y la persona es la voluntad divina.
En el Renacimiento se encuentra una nueva actitud cientfica y artstica; una fuerte crtica a la moral
y a la autoridad. Personas de la talla de Galileo, Toms Moro, Campanella, Bruno, desarrollan una
crtica socio-econmica con un impulso insoslayable.
Por otra parte, se desata la Reforma Protestante de Martn Lutero (1483-1546) quien hace
temblar con las 95 tesis de Witemberg los cimientos de la iglesia, le acompaan Calvino, Melanchton y
Zwinglio; a la vez aparece una contrareforma, impulsada por el Concilio de Trento (1545-1565) y des-
plegada con el trabajo naciente de la Compaa de Jess.
En este marco contextual surge el encontronazo de dos culturas, Espaa invade Amrica, utilizan-
do los nuevos recursos de navegacin martima y las expediciones previas de Bartolom Daz (1487) y
Vasco da Gama. El orden establecido comienza a cambiar, aparecen nuevos lugares y momentos, y esta
realidad ocasiona una nueva etapa: un nuevo modo de comprensin social, poltica, antropolgica y reli-
giosa. Los dogmas, la autoridad, el papado, el feudalismo, la monarqua pasarn a asegundo plano; la
razn y el antropocentrismo comenzarn a ganar espacio gozando de una nueva visin de libertad, volun-
tad y razn.
Las caractersticas de este periodo se pueden definir a distintos niveles: artstico, hay una profunda
transformacin en la arquitectura, pintura y escultura al tomar como modelos las concepciones estilsticas
de la antigedad clsica; literario, hay una preocupacin por el rescate y descubrimiento de manuscritos
grecorromanos; filosofico y religioso, surgen espacios de libertad de pensamiento y emancipacin de la
conciencia; en las ciencias, emerge el mtodo veraz, objetivo y cientfico, y con ello los grandes descubri-
mientos. Como podemos apreciar, Renacimiento es re-nacer, una nueva concepcin en donde todo
adquiere un nuevo lugar, las concepciones nobles y divinas se reubican; la mayor expresin y caracterstica
del renacimiento es la autonoma de pensamiento.
Nicols de Cusa, de origen alemn, fue una de las figuras ms relevantes de esta poca renacentista;
se le considera un puente entre el medioevo y el renacentismo; de Cusa es un telogo especulativo, con
una gran curiosidad intelectual; estudi problemas de esttica y movimiento, astronoma, historia y dere-
cho.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 31
Su filosofa constituy un conjunto unitario y sistemtico, a partir de una idea fundamental llamada:
Docta Ignorancia. La Docta Ignorancia consista en una nueva orientacin, basada en la oposicin entre el
ser absoluto y el ser emprico, entre el mundo de lo infinito y el de lo finito; obviamente se trata de una
crtica al sistema medieval.
LA REVOLUCIN FILOSFICOCIENTFICA
En el Renacimiento surge una nueva visin de ciencia natural, que propiciar una revolucin cien-
tfica y filosfica. Para el pensador moderno no cuenta la erudicin, el conocimiento de los textos ni la
repeticin de los mismos, lo que cuenta es el conocimiento de la realidad y el control de los hechos.
La interpretacin de la naturaleza en esta etapa supera la realidad mtica medieval, pasando a una
lectura lgica mucho ms sistemtica; as el libro de Galileo sobre la naturaleza escrito con smbolos mate-
mticos supone una visin totalmente emprica; lo mismo hace Bernardino Telesio (1509-1588) al pro-
poner el examen de la naturaleza a partir de sus propios principios e inherentes categoras que se tienen que
buscar en los fenmenos concretos que son invariables y constantes, superando as las categoras, abstrac-
tas propuestas por Aristteles.
Telesio le da una gran importancia a las sensaciones como medio epistmico, para l la sensacin
precede a toda actividad intelectual, anterior a cualquier operacin de la mente, gracias a la sensacin se
establece la relacin objeto-sujeto.
Para Leonardo da Vinci, el nico medio para llegar al verdadero conocimiento de la naturaleza es
el matemtico; as mismo, la razn y la experiencia deben complementarse. Leonardo da Vinci, establece-
r un criterio de verdad que ser fundamental para la ciencia moderna: el autntico camino de la inves-
tigacin consiste en reducir, mediante la permanente relacin de la experiencia con las matemti-
cas...
La revolucin cientfica se cristaliza con la nueva concepcin cosmolgica postulada por Nicols
Coprnico (1473-1543), su teora llamada Heliocntrica, contrapuesta a la tradicional geocntrica,
apoyada por los dogmas religiosos, dar una visin original que impulsar ms an el aspecto cientfico.
32 Educacin y Sociedad del Conocimiento
EL HUMANISMO UTPICO
No podemos dejar pasar por alto esta caracterstica del Renacimiento llamada el humanismo ut-
pico. Por humanismo se entiende el resurgimiento de las letras y artes clsicas, as exponentes como Dante
y Boccaccio manifiestan esta nueva interpretacin cultural. El humanismo tambin se refleja en el
antropocentrismo axiolgico manifestado en las obras de Mirandola, da Vinci, Batista Alberdi, Miguel
Angel, Erasmo de Rotterdam, Luis Vives, Toms Moro, Zumrraga, Vasco de Quiroga, Francisco
de Vitoria (estos tres ltimos en Latinoamrica).
Ersmo de Rotterdam (1467-1536) fue un insigne humanista, deseoso de la paz de los pueblos,
se opuso a las prcticas exteriores de la religin que generaban conflictos, dndole importancia a la
interiorizacin de la fe. Impuls una reforma para el clero, que estaba bastante corrupto y alejado de la fe
cristiana; similar a Lutero critic fuertemente a la iglesia mas no rompi con ella. Entre sus obras ms
importantes figuran: El manual del soldado cristiano (1504), Los Proverbios (1508), El elogio de
la locura (1509), Sobre el libre arbitrio (1524). En sus obras Erasmo se aleja de la filosofa escols-
tica especulativa, para tratar temas de carcter prctico, bajo la direccin del Evangelio; la filosofa de
Erasmo es antropolgica, una vuelta a la persona, buscando la virtuosidad basada en la fe; para l, lo
perfecto se encuentra en Cristo como modelo a seguir.
Juan Lus Vives (1492-1540) fue otro gran humanista espaol, que aspiraba a una sociedad
justa y humanamente cristiana; realiz estudios en Pars, Brujas y Lovaina; fue amigo de Erasmo yMoro.
En la corte del rey Enrique VIII jug un papel importante, teniendo problemas posteriormente por estar de
acuerdo con Catalina en su postura ante el divorcio. Vives sigui una reforma eclesistica sin romper con
la iglesia; sostena que eran imprescindibles los cambios y combatir los vicios del clero; no estaba de
acuerdo con la guerra y justificaba la sabidura prctica para alcanzar una vida virtuosa.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 33
Toms Moro (1480-1535). A este gran pensador se le considera el fundador del socialismo
utpico, fue uno de los primeros en utilizar la palabra utopa, para designar la sociedad ideal que poste-
riormente impulsar Marx. De origen Londinense, fue canciller del rey Enrique VIII, quien lo mand a
matar por no reconocerlo como lder espiritual ante su intento anglicanista en el mbito religioso.
A partir de 1516, con su obra Utopa, todo intento idealista tendr el sello de lo utpico y por
ende de Toms Moro; Moro describe en esta obra la situacin crtica de Inglaterra, la pobreza, delincuen-
cia , el abuso del poder y guerras que azotan; en contraste con esto plantea su utopa o ciudad ideal; este
trmino proviene del griego ou topos,( ), no lugar, lugar inexistente; se trata de una visin idealista
de lo que debera ser la ciudad, en donde todos trabajan y son felices; segn l, el trabajo no debe ser
enajenante, debe haber diversin y la jornada de trabajo debe ser de seis horas; no existe el parasitismo,
todos estn ocupados, el oficio debe ser de acuerdo con la vocacin; tampoco existe la propiedad
privada, porque es fuente de discordias y de explotacin; los enfermos son atendidos en hospitales pbli-
cos de manera coherente y se permite la eutanasia; los ciudadanos viven con sencillez y sin obstentar
poder ni riquezas; debe haber una armona con la naturaleza; se rechaza la guerra para resolver conflictos
y se proclama la libertad de creencias.
Maquiavello constituye una figura clave de esta poca; su mayor aporte est en una nueva con-
cepcin de filosofa poltica. En su discurso se parte del principio de que hay que obviar los Estados o
sociedades ideales, y propone una poltica y sus medidas para mantener el poder y lograr la unidad. En su
obra El Prncipe, se nota un realismo poltico que soslaya la tica a partir de su experiencia social y
como respuesta a determinadas situaciones individualistas, creacin de principados, derrumbe del papado
y la creacin de Estados Nacionales.
En El Prncipe, rechaza la doctrina del derecho divino de los reyes; para Maquiavello el poder
no tiene que ver nada con lo divino. El mtodo en su texto es emprico y anti-especulativo. Con Maquiavello
el Estado adquiere autonoma y se seculariza, se le considera el padre del Estado moderno. El principio
maquiavlico del poder se basa en el gobierno de un nico y fuerte dirigente; el ideal de prncipe radica en
que ste sea amado y temido. La mejor organizacin es la republicana, slo hay libertad cuando aumenta
el poder y la riqueza de los ciudadanos; la repblica romana es un modelo para Maquiavello, as propuso
para su pas un poder pblico que fuera en contra de las ambiciones personales de Condottieri y del
papado.
En la obra de Descartes se puede notar un afn desmedido por buscar la verdad, una verdad
segura y autnoma de tradiciones y dogmas, as descubri el mtodo racional. Las preocupaciones
cartesianas van ms all de las nuevas concepciones modernas, trata temas metafsicos, antropolgicos,
religiosos, teolgicos, entre otros. Su pensamiento se enmarca en dos obras: El Discurso del Mtodo y
Las reglas para la direccin del espritu.
No admitir nada como seguro, a no ser que se presente de un modo claro y distinto al espritu.
Dividir las dificultades en cuantas sean posibles.
Conducir ordenadamente los pensamientos, desde lo ms simple a lo ms complejo.
Realizar enumeraciones integrales y revisiones completas, que nos permitan verificar que no
hemos omitido nada.
El propsito de estas reglas viene dado por dos constantes: dudar de todo y luego proporcionarnos
una idea Clara y Distinta; la idea clara es aquella que se presenta atenta al espritu; la idea distinta es la
que se intuye como una totalidad y se puede analizar por partes. As, un conocimiento puede ser claro sin
ser distinto, pero no puede ser distinto sin ser claro, la claridad es lo primordial.
La deduccin, que para Descartes es otro proceso para obtener conocimiento, es un proceso en que
dada una tesis, se siguen como consecuencia otros pensamientos en forma necesaria, pero se trata de una
deduccin no al estilo aristotlico, sino hecha de intuiciones, que mediante ideas claras y distintas aade
nuevos descubrimientos.
Luego de establecer las reglas del mtodo, Descartes establece otro concepto fundamental: La Duda
Metdica; esta duda la propone para llegar a la verdad, a una verdad que pueda ser admitida por s
misma, independiente de toda tradicin y autoridad; dicha verdad debe ser tal que de ella pueden depen-
der otras verdades por medio de intuiciones a travs de una cadena deductiva; esta verdad es comn a
todo ser pensante.
Esta duda ser un medio para llegar a la verdad, dudar para no dudar. As Descartes duda de:
las autoridades, las apariencias sensoriales, de los conocimientos y hasta de las verdades matemticas. Su
hiptesis del genio maligno, parte de una especie de dios malo, perverso, astuto y poderoso que siempre
pretende engaarnos con los juicios y conocimientos, esto justifica esta aberracin por encontrar la ver-
dad.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 35
Pero ante todas las dudas, hay algo de lo que no puedo dudar: del hecho de que pienso cogito;
as la duda se acaba en un hecho primario, la duda me revela la existencia de mi ser pensante: Dudo luego
pienso, pienso luego existo (Cogito ergo sum). Por ms que el genio maligno nos quiera engaar, no
podr con tal evidencia de que al dudar pienso, y tambin existo.
Este pensador francs que perteneci a la orden religiosa del Oratorio intent responder a las
indefiniciones cognoscitivas cartesianas, que dej latente la pregunta por el vnculo entre las cosas y el
alma.
Su teora se llam Ocasionalismo; si a pesar de esta separacin los cuerpos se encuentran conec-
tados entre s con nuestro espritu, esto se debe a causas naturales, pero estas causas no son generadoras,
sino medios ocasionales; la causa efectiva no puede ser una cosa natural, finita e imperfecta, sino tiene que
ser un ser infinito, perfecto, es decir Dios.
Este filsofo judo, intent tambin dar otra respuesta al problema cartesiano de la comunicacin
de sustancias en su obra Ethica demostrada segn el orden geomtrico; sus planteamientos son de
corte monista y pantesta. Para l Dios es la causa de todo, hace siempre lo mejor y no puede dejar de
hacer lo que hace. Dios es la sustancia nica que abarca todo cuanto es, y sin la cual nada puede existir.
El pensamiento y la extensin son atributos de Dios, los nicos que conocemos entre los infinitos
que posee. Con esta postura Spinoza hace desaparecer la teora de dos sustancias, de aqu surge su
monismo y su pantesmo: una sustancia, y en todo est Dios. Por esta postura fue expulsado de la sinagoga.
EL EMPIRISMO
En el siglo XVII se despliega con fuerza la corriente empirista; empirismo es un concepto que
proviene de la palabra griega empireia () que significa experiencia, lo que significa que esta
corriente defiende el principio cognoscitivo, a partir de la experiencia sensible.
Ya en la Edad Media haban existido antecedentes que prepararon esta corriente: las ideas de
Juan de Salisbury , Roger Bacon, Guillermo de Occam, entre otros, sentaban las bases de tal movi-
miento. Estos pensadores impulsaron la experimentacin y fueron cuestionados por el orden religioso de la
iglesia e inquisicin.
36 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Francis Bacon (1561-1626), de origen ingls, fue el pionero del empirismo que combati las
ideas escolsticas; critic duramente la lgica aristotlica, y propuso una nueva llamada Nuevo Organon.
Este gran intelectual desarroll un ferviente cuerpo sistemtico de filosofa y empirismo. Para Ba-
con el mtodo de investigacin se debe basar en la induccin, que consiste en partir de casos concretos
para llegar a establecer leyes generales; este mtodo presenta un problema, la imposibilidad de examinar
todos los casos, porque la induccin se basa en una observacin, as como por el establecimiento de una
ley general para la naturaleza llamada teora de las formas. Debido a esto desarroll las famosas tablas y
disposicin de los casos, para eliminar errores de la siguiente forma:
Dentro del bloque empirista, se destacan los empiristas ingleses clsicos; en Inglaterra el empirismo
tom fuerza y cobr un gran arraigo, lo cual exige un estudio de los pensadores John Locke, George
Berkeley y David Hume.
Pero a partir de estas ideas simples se pueden formar otras ms complejas, que surgen por
actividad del espritu; estas ideas se obtienen por las facultades del espritu: percepcin, retencin y discer-
nimiento que comprende la comparacin, la composicin y la abstraccin. La combinacin de stas expli-
can entidades complejas.
Dentro de las ideas simples, Locke distingue cualidades primarias y cualidades secundarias; las
primarias son las que tienen validez objetiva por s mismas por ejemplo extensin, figura, nmero, etc.; las
secundarias son las que percibimos y no estn en las cosas como por ejemplo olor, sabor, etc.
El alcance del conocimiento segn Locke es lo contigente, es decir, lo que proviene de la experien-
cia, en cambio lo metafsico y las sustancias de las cosas no se pueden conocer por que son ideas comple-
jas, no son claras y no tienen un referente mental.
George Berkeley (1685-1753) Este pensador Irlands, curs estudios en Dubln, fue ordenado
sacerdote por la fe anglicana y viaj a Estados Unidos en 1723 establecindose en Newpont donde fund
su misin. En 1734 se regres a Londres y luego a Irlanda, luego fue ordenado Obispo de Cloyne.
Adems de filsofo fue un gran apologista del tesmo cristiano, y se dedic a combatir a los
librepensadores y ateos; su preocupacin religiosa empap su obra titulada: Tratado sobre los princi-
pios del conocimiento humano, es decir, que su preocupacin sobre Teora del Conocimiento estaba
enfocada a partir de los errores humanos sobre el escepticismo, atesmo e irreligiosidad.
Adems de la obra citada, Berkeley escribi otros libros entre ellos Nuevos ensayos de una
teora de la visin y Tres dilogos entre Hylas y Philonous; en esta ltima obra Hylas representa la
materia y Philonous el espritu, as en el debate entre ambos resalta la postura del autor.
As Berkeley, rechaza toda abstraccin y todo intento de reducir la realidad a conceptos o entida-
des abstractas; las ideas matemticas no se sustentan por s mismas, sino que se fundamentan en represen-
taciones y percepciones.
David Hume (1711-1776), de origen britnico es otro gran empirista que cierra el canon de esta
corriente; estudi en Edimburgo y en el colegio jesuita de La Flche en Francia; entre sus obras ms
importantes se encuentran: Tratado sobre la naturaleza humana. (1734), reeditada en 1748, Inves-
tigacin sobre los principios de la moral (1751), La historia natural de la religin (1755) e His-
toria de Inglaterra escrita mientras era bibliotecario de Edimburgo.
38 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Hume sustenta los principios empiristas llevados hasta el extremo; la fuente del conocimiento es la
experiencia, no existen principios innatos; as, los contenidos de la conciencia proceden de la experiencia
sensible o de la percepcin; establece dos tipos de contenido de conciencia:
Hume investiga de qu impresiones provienen las ideas, y en tal investigacin descubre que hay
representaciones que no descansan en impresiones o en situaciones reales, como es el caso de las ideas
metafsicas.
Para Hume, todas las impresiones son bsicas, pues afirma que las ideas ms dbiles son copias
exactas de las ideas ms intensas; el poder creativo de la mente tiene la facultad de mezclar, aumentar o
disminuir los materiales dados por los sentidos; estas representaciones necesitan ser analizadas para saber
de qu impresin se deriva, cuando a una idea no se le encuentra de donde deriva, es una ficcin que no
remite a la realidad.
Hume plantea las leyes de las ideas, basadas en el principio de combinacin, semejanza, contigidad
espacio-tiempo y la relacin causa-efecto. Por otra parte, para Hume los objetos de la razn e investiga-
cin se dividen en dos grupos:
En general, la filosofa de Hume lleva una fuerte crtica a la metafsica, partiendo del nico fundamento
de las ciencias que es en ltima instancia el hbito, la costumbre, la asociacin de ideas, entre otras. Esta
fuerte crtica conclua al final de su obra: Tratado sobre los principios del conocimiento humano: con
la frase drstica de lanzar a las llamas toda obra sin razonamiento matemtico ni experimental, acusndo-
la de sofismas y supercheras.
El siglo XVIII y la Ilustracin como movimiento no es ms que una consecuencia lgica del Rena-
cimiento; se trata de un siglo de madurez intelectual, en donde el avance cientfico se elev en la fsica de un
Newton y su ley de gravitacin universal, en la matemtica de un Leibniz que desarrolla el clculo infinitesimal,
en la qumica de un Lavoisier que da pie a los tratamientos inmunolgicos, en la medicina de un Jenner
que avanza en los procesos quirrgicos; en los aportes de Voltaire, Kant, Diderot, DAlembert,
Montesquieu, La Mettrie, Helvetius, Rousseau, Turgot, Condorcet, Vico, Bayle, y un sinfn de brillan-
tes intelectuales que marcaron ilustradamente esta poca. Las ciencias, en todas las ramas, se desplegaron
con gran fuerza; el siglo XVIII y la Ilustracin ser el trampoln para el mundo contemporneo; hoy da no
se han superado los aportes como para comenzar una nueva etapa.
De esta etapa de la historia del pensamiento, presentamos a tres de los pensadores ms significa-
tivos y emblemticos: Rousseau, Kant y Hegel, filsofos que prepararn la agenda reflexiva de la filosofa
contempornea de los siglos XIX y XX.
Fue un representante del ala izquierda pequeo burguesa de la Ilustracin Francesa. Rousseau se
hizo famoso como socilogo y filsofo; sus obras principales son: Discurso sobre el origen y los funda-
mentos de la desigualdad entre los hombres (1755) y Contrato social (1762). En cuestiones relati-
vas a la concepcin del mundo, Rousseau se atena al desmo, adems crea en la existencia de Dios,
admitiendo la inmortalidad de alma. Conceba la materia y el espritu como un dualismo que siempre ha
existido. En su teora del conocimiento afirmaba el sensualismo, pese a que admita el carcter innato de las
ideas morales.
40 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Como socilogo critic duramente las posturas feudales despticas y admita como sistema de la
democracia burguesa, las libertades civiles y la igualdad de y los seres humanos. Las causas de desigual-
dad estaban en la propiedad privada, pero abogaba por la perpetuacin de la pequea propiedad. Fue un
gran defensor e impulsor del Contrato Social.
La filosofa kantiana ha recibido varios nombres, entre ellos: idealismo subjetivo, filosofa crtica,
criticismo, idealismo crtico y filosofa trascendental. En el desarrollo de la filosofa de Kant se pueden
encontrar dos perodos: el pre-crtico y el crtico. El perodo pre-crtico tiene dos momentos: el primero
priva un inters por la ciencia, en l escribe las obras La Historia general de la naturaleza y Teora
del Cielo que datan de 1755. El segundo momento, trata temas filosficos, en l escribe: Observacio-
nes sobre el sentimiento de lo bello y sublime (1764), Los sueos de un visionario aclarados por los
sueos de la metafsica (1766) y Sobre la forma y principios del mundo sensible e inteligible
(1770).
El perodo crtico, representa el estadio maduro de Kant, en donde sistematiza su obra en tres
grandes crticas: Crtica de la razn pura (1781), Crtica de la razn prctica (1788) y Crtica
del juicio; complementadas estas obras con otras introductorias.
La filosofa de Kant trata de superar el dogmatismo racionalista y sus excesos escpticos que
haban llevado a ste a un empirismo. Para preparar su ataque, parte del problema epistemolgico, punto
neurlgico de racionalistas y empiristas. Kant parte de la existencia de la ciencia filosfica, de su constitu-
cin histrica y de su posibilidad y concluye afirmando que todo pensamiento filosfico o cientfico se
formula por medio de juicios, pero dice que hay varias clases de juicios:
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 41
Juicios analticos: son aquellos en los que el predicado est contenido en el sujeto o sea forma
parte esencial, por ejemplo: el tringulo tiene tres lados; estos juicios son universales y necesa-
rios, y no son sujetos a error; por ello son llamados juicios a priori, o anteriores a la experiencia.
Juicios sintticos: son aquellos que el predicado no est en el sujeto, por ejemplo: la tierra gira
alrededor del sol, el concepto tierra no se deduce porque gira alrededor del sol; como hay que
verificarlos en la experiencia, estos juicios son a posteriori, as no son universales ni necesarios,
sino contingentes.
Segn Kant, la ciencia debe tener dos caractersticas: a) debe tener universalidad y necesidad; b)
debe ser progresiva generando nuevos conocimientos. Si la ciencia se compusiera solamente de juicios
analticos, estara enclavada en un crculo vicioso y dara como resultado un saber estril; lo mismo, si
estuviera compuesta por juicios sintticos, sera un conocimiento til y progresivo ms no tendra universa-
lidad.
De aqu se deduce una necesidad para justificar a la ciencia, una tercera clase de juicios llamados
Juicios sintticos a priori, pero cmo son posibles estos juicios?, cmo son posibles estos juicios sint-
ticos a priori en la metafsica, fsica y metafsica?; Kant responder a cada rea con tres obras respectivas:
La Esttica Trascendental, La Analtica Trascendental y La Dialctica Trascendental.
Lo trascendental para Kant tiene un significado nuevo, es el nombre de todo conocimiento que no
se ocupa tanto de los objetos como del modo de conocerlos; trascendental es un modo de ver, algo que
supera al objeto y al sujeto cognocente, es una articulacin entre ambos.
Las nociones de espacio y tiempo son para l Intuiciones puras; es decir condicionamientos
necesarios para poder pensar, es decir formas de nuestra sensibilidad; lo que est fuera de estas intuicio-
nes puras o fuera de m, Kant las llama cosa en s o nomeno, que es incognoscible; slo podemos
conocer lo que est determinado en espacio y tiempo; el mundo exterior es un caos de sensaciones, que
al ser percibidas por la sensibilidad son ordenadas con el apoyo de las formas espaciales y temporales. En
sntesis, espacio y tiempo condicionan la sensibilidad, y dan inteligibilidad. Una vez comprendido este
precedente Kantiano, podemos abordar su obra.
Kant parte de la Esttica Trascendental; pero esttica no es concebido por l como la disciplina
de la belleza y el arte, para l tiene un significado relacionado con su etimologa, es decir, relativo a las
sensaciones. La esttica trascendental alude a las formas de sensibilidad, que como hemos visto son espa-
cio y tiempo, dando un carcter a priori, universal y necesario.
Pero para ordenar y dar forma al caos exterior, hay que acudir a un segundo grado llamado
categoras, en cuyas estructuras toman formas los conceptos, esto es tratado en su Analtica Trascendental;
estas categoras se deducen de los diversos juicios de la lgica tradicional y estn resumidas en un cuadro
que encontraras al final de la unidad.
Estas dos explicaciones de la Crtica de la razn pura, clasifican la razn de las ciencias en razn de
la universalidad y necesidad y el problema cognoscitivo.
42 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Lo que Kant llam Revolucin Copernicana est clarificado en esta nueva visin, en la cual el
sujeto gira en torno al objeto para determinar sus posibilidades de conocimiento, y no al revs, dejando al
objeto girar en torno al sujeto.
Para Kant la metafsica es una pseudociencia, en la que las formas y categoras actan sobre s
mismas y no salen a la experiencia; reflexionar sobre ello sera una pura especulacin, por lo que se declara
agnstico.
Esta ley le confiere objetividad a la tica por su carcter universal; se trata de una forma que es en
s misma, que no ordena nada concreto ni externo. No quedara mucho por decir de Kant, pero su
compendio complejo no cabe en el tiempo y espacio que poseemos.
A causa de los turbulentos tiempos blicos que le toc vivir, se dedic a trabajar como redactor
del peridico de Bamberg entre 1807 y 1809, siendo nombrado por esta poca rector de Nuremberg,
cargo que ejerci hasta 1816; en 1812 publica su obra Ciencia de la lgica. En 1818 es llamado a la
Universidad de Berln, en la que fue profesor hasta su muerte. Adems de las obras ya citadas escribi:
Filosofa del Derecho, Filosofa de la Historia Universal, Filosofa de la Religin e Historia
de la Filosofa.
El mtodo que concibe Hegel para explicar exhaustivamente la realidad en contnuo movimiento es
el Dialctico o mtodo de la evolucin interna de los conceptos, que comprende estos tres momentos
esenciales:
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 43
Este mtodo tiene sus races en Herclito, pero tiene singularidad y clarividencia nica. A diferen-
cia de otros mtodos tradicionales, el dialctico considera el error, la negacin misma, como un momento
necesario y evolutivo de la verdad; en este mtodo la verdad conserva, absorbe, elimina o supera el error.
As, para Hegel, de la oposicin de dos trminos surge una sntesis, en la cual las dos partes
contradictorias se unen, dando lugar a una nueva realidad ms plena; esta nueva realidad tendr a la vez su
anttesis y su sntesis correspondiente. La pregunta que emerge es cundo termina este proceso?, conclui-
r: cuando se llegue a la Idea Absoluta o Espritu Absoluto que segn Hegel no tiene contradicciones ni
ulteriores desarrollos. Hegel aspira, con su mtodo, a conocer la realidad total cognocible ya que es
racional en esencia, as afirma: Todo lo racional es real y todo lo real es racional. En este sentido, la
filosofa de Hegel se presenta como un idealismo absoluto, que no deja nada fuera de la razn. De este
modo, la realidad y la historia no encierran ningn misterio; podemos apreciar en Hegel un gran optimismo,
en efecto para Hegel: el pasado podr deducirse racionalmente del presente como las premisas de la
conclusin, y el futuro podr predecirse con la seguridad de quien ve la solucin de un problema matem-
tico. La persona ser as creador y poseedor del universo. La dialctica hegeliana es aplicada a lo abs-
tracto y a lo concreto, ambos son dialcticos, as lgica y ontolgicamente se vinculan.
Sobre la filosofa del espritu, Hegel afirma que el espritu comprende tres momentos, los cuales se
pueden sintetizar del siguiente modo: 1.- Espritu Subjetivo (Alma, estudiada por la antropologa, concien-
cia estudiada por la fenomenologa del espritu, y espritu estudiado por la psicologa); 2.- Espritu Objetivo
(El derecho, la moralidad familiar, sociedad civil, Estado, y eticidad); y 3.- Espritu Absoluto (El arte, la
religin y la filosofa).
De este esquema podemos deducir que la evolucin interna del espritu subjetivo nos conduce a la
idea de un posible crecimiento interior que nos lleva de lo ms primitivo, a lo ms animal dentro de la vida
de la conciencia subjetiva, hasta lo ms espiritual, racional y trmino aqu idntico, lo ms libre.
El espritu subjetivo no alcanza a realizarse plenamente por s mismo, pues para esto requiere de la
sociedad. El espritu objetivo es la presencia de la idea absoluta en el terreno de la finitud: derecho, moral
y tica. El Estado constituye la forma plena y mejor lograda del espritu objetivo; en el Estado la persona
renuncia a su libertad individual para conferirla al dominio objetivado de la razn; el Estado como punto
ms alto del espritu objetivo se lo concibe como estatismo; as Hegel diviniza al Estado, concibindolo
como la manifestacin de la divinidad en el mundo; no obstante hace referencia al Estado prusiano de su
tiempo.
Por otra parte, la teora hegeliana del Estado alcanza su demostracin y culminacin en la Filosofa
de la Historia, obra en donde se describe la evolucin del espritu objetivo (desde las formas orientales
hasta las germnicas). En Hegel la historia es la evolucin del espritu objetivo, en su proceso hacia la
conciencia de su propia libertad.
La evolucin de la historia comprende cuatro momentos, equivalentes a las etapas que recorre la
vida humana: la niez de la historia (Oriente, patriarcal), la juventud de la historia (Grecia, libertad), la
44 Educacin y Sociedad del Conocimiento
edad viril de la historia (Roma, el Estado y las leyes), la ancianidad de la historia (Sacro Imperio Germ-
nico, la espiritualidad). Lo que denota Hegel es el proceso de libertad en la sociedad, desde el monismo
desptico hacia la participacin de todos. La visin histrica de Hegel, es ante todo un intento totalizador
y ltimo dentro del optimismo basado en el realismo.
CATEGORIAS KANTIANAS
Universales Totalidad
Segn Cantidad Particulares Pluralidad Tareas de profundizacin:
Singulares Unidad La ilustracin es sinnimo de
emancipacin; este movimiento
est muy vinculado a las teoras
Afirmativos Afirmacin crticas que dieron pie a la
Segn Curalidad Negativos Negacin independencia de los pases
Indefinidos Limitacin latinoamericanos; te invitamos a
investigar la relacin de la
Ilustracin con la Independencia
Categricos Sustancialidad de Centroamrica. Por otra parte
Segn Relacin Hipotticos Causalidad recuerda, que en cierta medida,
Disyuntivos Accin Recproca un docente debe ser ilustrado, es
decir, dominar el saber, y si bien
no podemos saberlo todo, al
Asertricos Realidad menos debemos tener claro
Segn Moralidad Apodcticos Necesidad donde est la informacin en
Problemticos Posibilidad bibliotecas e internet.
Otras Fuentes:
Puedes leer: Critica de la razn
pura de E. Kant;
Fenomenologa del Espritu de
Hegel; y un libro muy importante:
El Emilio de J.J Rousseau,
todo docente debe leerlo!!
Glosario:
Antropocentrismo: centrado en el
ser humano.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 45
La poca contempornea abarca los siglos XIX y XX; se trata obviamente de la continuidad
histrica en el marco intelectual; en esta etapa emergen corrientes positivas, un desarrollo cientfico desme-
surado, un nuevo concepto de produccin industrial, el surgimiento del capitalismo liberal, un nuevo modo
poltico, nuevas visiones socialistas y materialistas y pensadores de la talla de Kierkegaard, Nietzche,
Bergson, Dilthey, Marx, Engels.
EL POSITIVISMO
El prembulo del Positivismo se encuentra en el siglo XVIII, y surge debido al gran auge que
alcanzan las ciencias naturales o ciencias positivas, expresadas a travs de leyes precisas y rigurosas, cuya
finalidad es establecer relaciones constantes entre los hechos.
1. En la primera, escribe una serie de tratados u opsculos de filosofa social, entre ellos: Distincin
general entre opiniones y deseos (1819) y Plan de trabajos cientficos para organizar la sociedad
(1822).
2. En la segunda, anuncia una novedosa doctrina ideada por l, desarrollada en su libro: Curso de
filosofa Positiva.
3. En la tercera, instituye el proyecto de una religin de la humanidad, en su obra: Sistema de
poltica positiva o Tratado de sociologa en cuatro tomos, publicados de 1851 a 1854.
Su vida privada fue un fracaso, y a pesar de ello influy en el devenir intelectual de su obra; el
momento histrico de su vida estaba marcado por la incertidumbre reciente de la Revolucin Francesa, los
desastres econmicos de su tiempo, las guerras napolenicas, las revoluciones del 30 y 48. Este contexto
de penumbras posibilit las esperanzas para nuevas ideas; en efecto, la filosofa de Comte encierra un
anhelo reformista; su objeto es construir una nueva filosofa que colabore en la reforma social que se
espera; esta reforma implica un cambio en el saber y en el mtodo con afeccin social; de este modo la
filosofa positivista de Comte sugiere cinco grandes propuestas.
La primera propuesta es la Filosofa de la Historia; esta nueva concepcin de la historia deriva en
lo esencial de los principios ilustrados: la verdad se adquiere gradualmente a travs de la colaboracin de
las generaciones que se dan en el tiempo; de acuerdo con concepcin, la historia avanza hacia niveles
supremos y depurados, as expone su teora llamada: Ley de los tres estados o estadios, segn la cual la
humanidad atraviesa por estas tres etapas:
46 Educacin y Sociedad del Conocimiento
La segunda propuesta radica en la clasificacin de las ciencias; anlogamente a las etapas anterio-
res Comte establece una clasificacin tripartita, bajo la justificacin de que la evolucin social es un correlato
del progreso cientfico; as de un estado sacedotal-militar, se pas a uno legal y luego a uno industrial-
positivo.
+ Matemticas Astronoma
+ Fsica Qumica
+ Biologa Sociologa
Estas ciencias estn ordenadas por el elemento histrico que apuntamos, de lo ms simple a lo ms
general y de acuerdo con su interrelacin o afinidad.
El cuarto aporte radica en el tratamiento de la Religin, pero bajo una nueva acepcin. Comte le
confa a la sociologa una alta misin: instituir una religin de la humanidad; a pesar de su adversin a lo
metafsico, hace esta propuesta, pero no se trata de establecer un culto a un Dios absoluto y trascendente,
sino que es una religin que debe dar culto a la humanidad misma con fines altruistas, al Gran Ser como
conjunto de seres futuros y presentes; por lo tanto se propone una divinizacin de la humanidad; Comte se
imagina incluso una iglesia, culto, sacramentos y sacerdotes que poseen una liturgia enfocada hacia los
grandes sabios y pronombres de la humanidad.
El quinto aporte versa sobre filosofa; para Comte filosofa es una doctrina general de los
conocimientos humanos que logran alcanzar las ciencias positivas; porque si no tiene este fin es una ficcin
o fantasa. La filosofa debe poseer ciertas caractersticas, entre ellas: enciclopdica, sistemtica en relacin
a lo positivo, organizativa, entre otras cosas. Tiene que tener sobre todo un carcter prctico para satisfacer
las necesidades humanas.
Despus de Comte continuaron su camino con algunas variantes: Pedro Laffite (1825-1903),
Emilio Littre (1801- 881), John Stuart Mill (1806-1873), Enrique Harckel (1834- 919), Herbert
Spencer (1820-1903).
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 47
INTRODUCCIN AL SOCIALISMO
Los planteamientos utpicos han estado presentes a lo largo de la historia de la filosofa, desde
Platn, pasando por Toms Moro, Campanella y Francis Bacon hasta llegar a Carlos Marx.
Las Utopas del siglo XIX, llamadas socialismos utpicos, presentan una visin reformista ante
problemas reales, buscando la transformacin del orden establecido. Cuando el rgimen feudal cay en el
marco de la sociedad emergente capitalista, que pregonaba la libertad y la democracia, se cay en un
rgimen de opresin y explotacin industrial; a raz de esta circunstancia y como respuesta a ella, surgen los
movimientos socialistas.
El socialismo inicial premarxista, era un socialismo utpico, que criticaba y condenaba a la socie-
dad capitalista; anhelaba su desmoronamiento imaginndose la posibiidad de instaurar un rgimen mejor,
una sociedad ms justa y humana, queriendo convencer que la explotacin era buena para la industria,
pero mala para la moral y para la humanidad.
Este socialismo inicial no era revolucionario, ms s era crtico y tena el mismo objeto bajo una
prdica o discurso moralizador; as este socialismo no conceba ni la lucha de clases, ni el carcter dialc-
tico de la historia y de la sociedad. Este socialismo obviamente fue el prembulo de lo que Marx y Engels
llamaron Socialismo Cientfico.
En el Manifiesto Comunista, Marx y Engels exponen la nueva concepcin del mundo, propuesta
por su materalismo dialctico, con afecciones en lo social; aqu plantean la Lucha de clases y el papel
revolucionario de los proletarios. Despus de pasar por Blgica y Pars, Marx regresa a Alemania, y
vuelve a editar en Colonia la Nueva Gaceta del Rin entre 1848-49; posteriormente es expulsado de
Alemania y se regresa a Londres.
Marx se ocup de integrar estos precedentes y completarlos; a partir de ellos pudo crear una teora nueva
y original, no siendo arbitraria ni subjetiva, porque emerge de la realidad, se separa de ella y la juzga con
una visin crtica. La concepcin marxista del mundo parte del principio del Materialismo dialctico,
intentando sistematizar el materialismo filosfico con la teora dialctica hegeliana de las contradicciones,
transformndola y cambiando el idealismo por el materialismo.
En la obra Anti Dhring se plantea que la unidad del mundo no consiste en su ser, sino que
consiste en su materialidad; el movimiento es la forma de existencia de la materia, jams puede existir
materia sin movimiento y movimiento sin materia. El pensamiento y la conciencia son productos del cere-
bro humano, y la persona es un producto de la naturaleza que se ha formado y desarrollado en ese
ambiente.
Marx frente a Hegel defiende la postura que la naturaleza es lo primero, ante la afirmacin de que
el espritu es lo primero (Hegel); as el marxismo considera la materia como lo primordial o bien las
necesidades econmicas ante las necesidades espirituales de la persona; dicho de otro modo: todo depen-
de de las causas econmicas y sociales.
Sobre lo dialctico del marxismo, se hace referencia a Hegel por su aportacin fundamental; para
la filosofa dialctica no existe nada definitivo ni absoluto, se trata de un proceso en devenir y en parecer,
un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior; segn Marx, la dialctica es la ciencia de las leyes generales
del movimiento, tanto del mundo exterior como del pensamiento humano.
Dentro del pensamiento dialctico las cosas y fenmenos no se desarrollan en forma lineal, sino en
espiral, a travs de saltos, catstrofes y revoluciones que van transformando todo en cantidad y calidad,
aportando choques y contradicciones de diversas fuerzas y tendencias en sociedad determinadas; se trata
de un visin dinmica de la realidad y de sus estructuras.
Para comprender a fondo el marxismo sin duda hay que leer los textos de Marx, que son suma-
mente complejos y se necesita tener un fundamento filosfico, poltico, sociolgico y econmico; no obs-
tante intentaremos revisar por encima cuatro aspectos figurativos: lucha de clases, materialismo histrico,
La plusvala y la enajenacin.
Lucha de Clases. La dialctica hegeliana fue alcanzada y superada por el materialismo dialctico,
para el cual toda la historia anterior haba sido la historia de la lucha de clases; de hecho la historia nos ha
demostrado la lucha entre los pueblos y sociedades, en ella ha habido sucesiones revolucionarias, reaccio-
nes de paz y guerra, estancamientos y progresos.
Para el marxismo la lucha de clases es el hilo conductor de la historia; argumento sostenido por la
contradiccin histrica de opresores y oprimidos, libres y esclavos, patricios y plebeyos, etc. Esta lucha
acab siempre con la transformacin revolucionaria de la sociedad y el hundimiento de las clases belige-
rantes, tal es el caso de Francia, por ejemplo.
En la sociedad burguesa en la que vivi Marx, segn l, no se haban abolido las contradicciones
de clase, sino que se haban ido sustituyendo las formas viejas por otras, y as se gener una polarizacin
entre dos bandos: la burguesa y el proletariado. Dentro del Marxismo clsico los proletarios tienen
asignada la misin revolucionaria de liberarse de las condiciones infrahumanas e invertir radicalmente el
orden.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 49
Como podemos apreciar en este texto lo espiritual est condicionado por factores de produccin
y la cultura en su integridad se deduce de la bsica y material necesidad de comer y vestir, y la esencia de
la persona consiste en la satisfaccin de necesidades.
Como expresin concreta de estas contradicciones histricas figura la alienacin, la cual surge
cuando la persona no se reconoce en los productos que l mismo crea y ms an cuando estos productos
lo doblegan y deshumanizan.
La enajenacin o alienacin puede ser religiosa, econmica o de otros tipos; por ejemplo, en la
alienacin religiosa ya no es Dios quien crea seres humanos a su imagen y semejanza, sino que los seres
humanos crean a sus dioses a imagen y semejanza, y una vez creada la imagen de un Dios omnipotente, la
persona se somete a l; as, la religin dice Marx es el suspiro de la criatura agobiada, el estado
del alma de un mundo desalmado, porque es el espritu de los estados de alma carentes de espritu.
La religin es el opio del pueblo.
50 Educacin y Sociedad del Conocimiento
EL VITALISMO
Al finalizar el siglo XIX, surgen en Europa una serie de corrientes filosficas que reaccionan contra
el racionalismo, centrando su pensamiento en torno a la existencia humana y en ella, en la vida; se trata de
corrientes no muy densas en cuanto a su sistematizacin; una de estas corrientes es el Vitalismo, la cual
afirma que la vida humana es la realidad fundamental.
Este vitalismo presenta varias modalidades, por ejemplo, una corriente de vitalismo es impulsada
por Henri Bergson (1859-1941); quien elabora una crtica al racionalismo bajo sus acepciones concep-
tuales; para l la inteligencia nos entrega esquemas muertos, simples abstracciones.
Otra corriente Vitalista es impulsada por Guillermo Dilthey (1833-1911), pero este vitalismo est
incorporado en el Historicismo; Dilthey explica la importancia de la vida humana a travs del cambiante
mundo de la historia; la persona se puede conocer a s misma a travs de los datos histricos; pero este
conocimiento se hace fctico en la medida que observamos la historia colectiva, no individual; una mxima
de Dilthey era: Cuanto el hombre es, lo experimenta a travs de la historia.
Un seguidor de esta corriente es Ortega y Gasset (1883-1955), gran defensor de la razn vital;
para l la razn matemtica no es capaz de pensar la realidad cambiante y temporal de la vida humana; de
ah la necesidad de recurrir a otra razn, la vital; a la vez plante la idea de las circunstancias dentro de su
esquema metdico con la famosa afirmacin yo, soy yo y mis circunstancias.
Sin duda Nietzsche es uno de los ms eminentes escritores modernos alemanes, su estilo es apa-
sionado y de gran esttica. En su filosofa encontramos un gran inters por la cultura griega, a la cual
interpreta. El tema neurlgico de su obra es la persona, la vida humana; la superacin de la pesona a travs
de un nuevo orden moral y de unos nuevos valores que eleven la dignidad de su existencia.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 51
Dos autores influyen en su pensamiento: Arturo Schopenhauer y Ricardo Wagner; sin embargo,
descartar ms tarde a Wagner. Como apuntamos anteriormente, el tema central de la obra de Nietzsche
es la vida humana, pero no cualquier tipo de vida, sino la vida superior, lo que sera la vida ideal. Para
explicar esta vida ideal, Nietzsche nos ofrece tres etapas por las que atraviesa su pensamiento:
1. La Etapa del Ideal Esttico (estudio de la tragedia griega, en su obra El origen de la Tragedia).
Aqu descubre el ideal del griego en dos categoras: lo apolineo y lo dionisaco. La categora de Apolo
representa lo armnico, equilibrado, mensurado y racional. La categora de Dionisio representa la orga, el
vino, la embriaguez, la danza. Aqu Nietzsche privilegia el instinto, lo dionisaco, porque significa la afirma-
cin de la vida, como dira l: vida eres mala, pero te adoro.
2. La Etapa del Ideal cientfico. Esta etapa est representada en el sabio: el sublime pensador que es
capaz de encarnarse con la realidad total, totalmente libre de perjuicios, que conoce todas las miserias y
que, a pesar de todo, afirma la voluntad de vivir. Ese sera en esta etapa el verdadero ideal humano.
Obras representativas de esta etapa son: Humano, demasiado humano (1876), Aurora (1871) y la
Gaya ciencia (1882).
3. La Etapa Ideal del Superhombre. Con esta etapa culmina y cristaliza el modelo de ser humano que
propone; el destino de la persona es su superacin inminente, es decir, en esta vida concreta y no en otra.
La persona debe renunciar a dios, Dios ha muerto, para encontrar su glorificacin en la nica vida posible
y verdadera, la vida terrena con todo y limitaciones. Obras representativas de esta etapa son: As habla-
ba Zaratustra (1883), Ms all del bien y el mal (1889), Genealoga de la Moral (1887, El caso
Wagner (1888) y El ocaso de los dolos (1889).
A la vez Nietzche, explica que hay dos tipos de moral: la de los seores y la de los esclavos; la
primera es relativa al superhombre; as la moral no coincide con la bondad sino con la fuerza; la segunda es
la moral de los dbiles y frustrados, es la gregaria, la del rebao.
Estas concepciones dan por asentado ciertos principios de ndole poltica, as, la democracia asu-
me la moral de los esclavos, mientras que la moral de los seores justifica la guerra, que es un remedio
admirable para los pueblos dbiles.
52 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Por ltimo cabe sealar, que Nietzsche no se resigna a quedarse instalado en la inmanencia, as
recurre a la teora del eterno retorno, segn la cual esta vida que se afirma, que reclama siempre ser
plena, que pide eternidad en el placer habr de volver una y otra vez con toda su luminosidad pero con
todo un lastre de miserias.
EL EXISTENCIALISMO
Entrando ya al siglo XX, nos encontramos con una de las corrientes ms originales, controversial y
difundida; esta corriente se llama Existencialismo y tiene sus races al final de la Primera Guerra Mundial.
En este marco contextual de crisis, surge un pesimismo fatal, en donde se desarrolla la finitud de la persona
y su desesperanza. La filosofa existencial o existencialismo, plantea la existencia o vida de la persona
frente a la muerte.
Karl Jaspers (1883-1969) Jaspers constituye una figura relevante del Existencialismo alemn;
fue profesor de la Universidad de Basilea, dedicndose profundamente a la psiquiatra, lo que determin
su quehacer filosfico, y su obra Psicopatologa general (1913).
Kierkegaard escribi una serie de libros extraos firmados con pseudnimos tales como Johannes
Climacus, Johannes de Silentio, Anti-Climacus, entre otros; entre sus obras hay que sealar: O lo uno
o lo otro (1841), La repeticin, Temor y temblor (1843), Las migajas filosficas, El concepto
de la angustia (1844), Estadios en el camino de la vida (1845) y los Diarios que escribi a lo
largo de su vida.
Podemos destacar del contexto existencialista de Kierkegaard los tres estadios de la existencia
que propone en su obra Estadios en el camino de la vida (1845); estos estadios, no son otra cosa que
modos de ser que asume la existencia humana y que son elegidos en un momento dado por los individuos
cuando optan por ciertos principios y valores:
Su obra ms conocida es El ser y el tiempo, publicada en 1927; este libro qued inconcluso ya
que slo se public la primera parte. En Heidegger se nota cierta influencia de Husserl y de quien toma el
mtodo fenomenolgico. En 1923, cuando los nazis llegan al poder, nombran a Heidegger rector de la
Universidad de Friburgo.
Ms tarde Heidegger publicar otras obras, entre ellas: Holderlin y la esencia de la poesa
(1937), La doctrina de Platn sobre la verdad (1942), La esencia de la verdad (1943), Sendas
Perdidas (1950), Introduccin a la Metafsica (1953), Qu es esto: filosofa? (1956), El ca-
mino hacia el lenguaje (1959), Nietzsche (1961).
Heidegger encuentra que la va de acceso al ser es el Dasein (el-ser-ah), es decir, el ser concre-
to, la persona; as la realidad primaria donde el ser se capta con su sentido original es: el Dasein, la
persona, el ser ah. De este modo la persona se convierte en el fundamento ontolgico de su filosofa, la
persona ser el medio a travs del cual se da el ser. Para Heidegger la fenomenologa es el procedimiento
para descubrir al ser de los entes, ms que un mtodo es una hermenutica que interpreta condiciones de
posibilidad de los fenmenos.
En el anlisis del Dasein, Heidegger manifiesta que la naturaleza propia del Dasein consiste en su
existencia y es aprehendido por medio de existenciarios, que significan expresiones de la situacin de la
persona en el mundo, como por ejemplo estar en el mundo o arrojado a la existencia. Dasein es as
ser-en-el-mundo. Para Heidegger mundo significa el mundo que la persona hace, que est a mano, no
se trata de una manera originaria para contemplar, sino de un conjunto de instrumentos que hay que
emplear para transformar mediante nuestras ciencias y tcnicas.
Para Heidegger hay dos tipos de existencias: existencia inautntica, que se caracteriza por lo
trivial, lo hedonista y por olvidarse de la tragedia de la existencia y existencia autntica, que se caracteriza
por asimilar la angustia y la fragilidad del existir frente a la muerte.
Como representante del existencialismo francs se dedic por completo a la publicacin de obras
filosficas y literarias, entre ellas: Filosofa: El ser y la nada, ensayo de una ontologa fenomenolgica
(1943), La imaginacin (1936), Bosquejo de una teora de las emociones (1939), Lo imagina-
rio, psicologa fenomenolgica de la imaginacin (1940), El existencialismo es un humanismo
(1946), Crtica de la razn (1945), El aplazamiento (1945), La muerte en el alma (1949);
Teatro: Las moscas (1943), A puerta cerrada (1943), La mujerzuela respetuosa (1946), El
diablo y el buen Dios (1951), entre otras.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 55
Sartre elabora una distincin ontolgica muy significativa, para explicar su concepcin de ser
humano y mundo, distinguiendo el en-s y el para-s. El en-s viene siendo lo que es, carece de toda
relacin, es algo indiferenciado, opaco y compacto; el en-s es el mundo dado y formado, contingente y
gratuito; ante el en-s como mundo se encuentra el para-s que es la persona, es decir la conciencia; la
conciencia est en el mundo, en el ser en-s pero es totalmente distinta a l porque no est vinculada; esta
conciencia es libre, la persona est condenado a ser libre, el ser para-s es la libertad un vaco de posibili-
dad; la libertad es inherente al para-s, a la persona.
Como podemos apreciar, para Sartre la libertad es vista como una condena insoslayable, no hay
limites para esta libertad que la libertad misma, o lo mismo: no somos libres de dejar de ser libres; en la
obra El existencialismo es un humanismo Sartre expone que la persona no es otra cosa que lo que l
hace; esta definicin nos lleva a recalcar la distincin existencialista entre esencia y existencia; la esencia
equivale al ser en-s, mientras que la existencia se refiere al ser para-s; visto de este modo la persona no
es lo acabado, es un proyecto que se va haciendo, algo en realizacin, en este continuo hacerse: el
hombre inventa al hombre.
Segn esta concepcin antropolgica de proyecto subjetivo, nada existe que lo anteceda; la idea
de un Dios creador es absurda; esto a la vez acarrea que no hay valores fijos ni eternos, no hay normas, la
persona las tiene que fijar.
Con esta postura Sartre presenta una tesis contra el nihilismo y quietismo, con una visin ms
optimista que otorga responsabilidades a la persona, la persona se elige a s; en esta eleccin sobreviene
una responsabilidad angustiosa que se experimenta ante la duda de saber si hemos elegido acertadamente
y que tiene una directa afeccin a la humanidad; eludir esta responsabilidad y angustia que podra
hacerlo es para Sartre obrar de mala fe.
La gratuidad y contingencia de las cosas nos lleva a experimentar la nusea; as, la nusea es el
sentimiento que nos invade cuando se descubre la contingencia esencial y lo absurdo de lo real. La persona
adems de ser un ser para-s es un ser para-otro; el otro se revela y manifiesta en cuanto otro mediante
experiencias determinadas invade el campo de mi subjetividad, y el sujeto que yo era es transformado en
objeto de su mundo; los otros me escudrian y oprimen, el infierno son los dems dir Sartre.
FENOMENOLOGA
Haciendo un nuevo parntesis, tenemos que decir algo de esta corriente llamada fenomenologa,
que tiene una estrecha relacin con el existencialismo; el mayor exponente y fundador de la fenomenologa
es Edmund Husserl (1859-1938).
El prembulo filosfico de esta corriente se halla en la simbisis del pensamiento de Platn, Leibniz
y Brentano; se trata de una transformacin de la filosofa en una ciencia rigurosa, creando una lgica pura
del conocimiento cientfico; con la pretensin neutral Husserl intent delimitar la conciencia pura al
margen del ser y de la conciencia del sujeto, de este modo se obtienen esencias puras, y tales esencias
poseen un significado, ms carecen de existencia por s mismas. De este modo su epistemologa afirma
que el objeto se descubre y se crea como resultado de la intuicin dirigida hacia l; as, el criterio de
verdad se halla constituido por las vivencias personales del sujeto.
56 Educacin y Sociedad del Conocimiento
EL PERSONALISMO
Esta escuela contempornea tiene por impulsor a Emmanuel Mounier; este movimiento filosfico
postula el supremo valor de la persona, que debemos distinguir del individuo.
El individuo es un ser indivisible que no presenta caractersticas propias que lo definan, es uno entre
tantos, un ser annimo; en cambio la persona es un ser con valores, personalidad, espiritual y cualidades
propias e intransferibles. La individualidad es mecnica, material e intercambiable, en cambio la persona
define al sujeto como un ser integral y pleno; Mounier define a la persona afirmando: el hombre es
cuerpo, de la misma manera que es espritu: enteramente cuerpo y enteramente espritu, con esta defini-
cin Mounier intenta separarse de las radicalidades materialistas y espiritualistas; as las principales carac-
tersticas de las personas se definen en su inobjetividad, afirmando que no es objeto o cosa.
Esta corriente, iniciada en 1930 en Francia, ataca a lo inhumano abogando por una teora
revalorizante en lo que respecta a la persona; en la revista Espirit Mounier descarga todas sus tesis ante
una sociedad deshumanizada que cosifica a la persona y lo aborda como individuo numrico, como objeto
y cosa; este personalismo emerge a raz de la crisis europea de 1929; otros personalistas son Blas Pascal
Maine de Biran, Max Scheler, Martn Buber, J. Coates, G.H. Howinson, B.P. Bowne, E.S.
Brightman,W.E. Hocking, Armando Carlini y Luigi Stefanini.
ESCUELA DE FRANKFURT
El grupo que constituy esta escuela eran intelectuales judos acomodados, entre los que destacan:
Friederich Pollack, Henryk Grossmann, Karl-Augusto Wittfogel, Franz Borkneau, Leo Loewnthal,
Franz Neumann, Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Erich Fromm.
Este grupo de pensadores y especialmente los ltimos cuatro de la lista llevan a cabo una crtica a
la sociedad opulenta e industrializada, critican al marxismo ortodoxo por medio de la razn instrumental;
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 57
la crtica social intenta propiciar una transformacin racional que tenga en cuenta a la persona, su libertad,
creatividad y armonioso desarrollo. El Marxismo que propugnan es contestatario, libre e independiente.
Theodor Adorno, es una de las cabezas de esta escuela junto con Horkheimer, en sus aportes
opta por el Hegel dialctico rechazando al Hegel sistemtico, definiendo una dialctica negativa, las
positivas se subyugan a las ideas de progreso que posteriormente alienan a la persona; as, Adorno se
cuestiona ante la decadencia humana que naci de la Ilustracin, cmo el progreso proviniente de la
ilustracin aliena a la persona?; a juicio de Adorno esto ocurre debido a que se ha olvidado el principio
dialctico negativo de la historia.
Por otra parte Marcuse rescata tambin algo de Hegel, una visin ms
abierta y crtica; pero su fundamento se encuentra en la obra Eros y Civiliza-
cin (1955); en donde retoma las ideas de Freud hacindole algunas crticas.
Para Freud la civilizacin que en el psicoanlisis freudiano nos remite al prin-
cipio de realidad resulta antagnica al eros o instinto sexual que nuevamen-
te en el psicoanlisis nos remite al principio del placer; la historia de la persona
es la historia de su represin; la cultura implica un metdico sacrificio de la lbido
y su desviacin impuesta hacia actividades y expresiones tiles desde el punto de
vista social.
Segn Marcuse, hasta aqu Freud tena razn, pero no la tiene al creer que esta oposicin entre
eros y civilizacin no tiene remedio, en cuanto es concebida como una misteriosa naturaleza humana;
para Marcuse esta oposicin es producto de una determinada organizacin histrico-social, y por consi-
guiente modificable, para lo que habra que pensar en una nueva sociedad no represiva y conciliadora con
la naturaleza y civilizacin.
La persona y Dios, como lo dice su ttulo, trata de estas dos realidades; Zubiri intenta exponer que
para conocer algo sobre Dios hay que seguir un proceso que parte desde un presupuesto prctico y vital
no es un problema teortico afirma.
As tenemos que la vida se hace por estar religada al poder de lo real, en esta religacin la persona
hace y constituye su yo; esta toma de posicin es problemtica; el problema del poder de lo real en mi
religacin es el problema de dios; la constitucin de mi yo es formalmente el problema de Dios; de aqu se
concluye que el problema de Dios no es teortico sino personal.
Posteriormente Zubiri plantea rutas de acceso a Dios, y ante el fracaso de stas propone sus
pasos de explanacin que se reducen a cuatro:
Cuando para la mente de los Europeos apareci la nocin del nuevo mun-
do, comenz un nuevo problema histrico, poltico, econmico, religioso y social;
en efecto, el encuentro de estas dos culturas, posibilit una revisin de valores y una
nueva concepcin de mundo que hacia tambalear el eurocentrismo.En lo que hoy es
Amrica, en el siglo XVI nos encontramos con pueblos prehispnicos
mesoamericanos entre otros; as el pueblo Nahua (aztecas, texcocanos, chololtecas,
tlaxcaltecas, luego pipiles cuscatlecos, etc.) quienes en su mayora estaban ubicados
en el valle de Mxico y sus alrededores; estas culturas haban heredado a su vez
ideas, tradiciones y un espritu de los antiguos toltecas.
Debido a los cronistas y frailes se sabe que en el mundo nahuatl dominaba un importante acervo
pletrico en manifestaciones artsticas, cientficas y educativas, sin olvidar toda una estructura filosfica que
posean; a pesar de algunas posturas escpticas, hay que afirmar que s tenan una filosofa, una concepcin
del mundo y del tiempo original.
Prueba de esta afirmacin tenemos los conocidos Sabios de Anahuac, quienes como los griegos
desarrollaron un proceso sistemtico de conceptualizaciones en torno a problemas planteados de teodiceas,
cosmogonas, cosmologas, antropologas, etc. Para argumentar esta tesis tenemos que partir de eviden-
cias o fuentes histricas explicitadas en cdices, cantares, obras artsticas, monumentos, construcciones y
otros testimonios.
En este fragmento se denotan dos conceptos importantes: mente y corazn, esto nos acerca a
una visin antropolgica en la que constitutivamente la persona se compone de estos dos elementos; luego
se afirma la existencia de la persona en un devenir que lo lleva a un estadio de deterioro: si pierde su
corazn, se pierde a s mismo; por ltimo resalta la pregunta en donde se plantea la posibilidad de dar con
algo, capaz de satisfacer al ser.
60 Educacin y Sociedad del Conocimiento
El concepto Nahua Tlamatini, por medio del cual se designa al sabio, filsofo o gua espiritual,
segn el cdice Matritense tiene las siguientes caractersticas y funciones:
El sabio, es una luz, una tea, una gruesa tea que no ahuma; un espejo horadado, un espejo
agujereado por ambos lados; suya es la tinta negra y roja, de l son los cdices; el mismo es escri-
tura y sabidura; es camino gua veraz para otros; conduce a las personas y a las cosas, es gua en
los negocios humanos; el sabio verdadero es cuidadoso como mdico y guarda la tradicin;
suya es la sabidura transmitida, l es quien ensea, sigue la verdad; maestro de la verdad, no deja
de amonestar; hace sabios los rostros ajenos, hace a los otros tomar una cara, los hace desarrollar-
la; les abre los odos, los ilumina; el maestro de guas les da su camino; de l uno depende; pone un
espejo delante de los otros, los hace cuerdos, cuidadosos y hace que en ellos aparezca una cara
(personalidad); se fija en las cosas, regula su camino, dispone y ordena; aplica su luz sobre el mun-
do; conoce lo (que est) sobre nosotros (y) la religin de los muertos; (es hombre serio); cualquier es
confrontado por l, es corregido, es enseado; gracias a l la gente humaniza su querer y recibe una
estricta enseanza; confronta el corazn, confronta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura.
En sntesis, el Talmatini es toda una autoridad moral, filosfica, moralista, un maestro en pleno;
pero como describe este cdice Matritense al maestro, otras fuentes (Len Portilla) describieron al falso
maestro criticando entre otras cosas: El falso sabio: como mdico ignorante, hombre sin sentido,
dizque sabe acerca de Dios; tiene sus tradiciones, las guarda; es vanagloria, suya es la vanidad;
dificulta las cosas, es jactancia; es un ro, un peascal; amante de la obscuridad y el rincn; sabio
misterioso, hechicero y curandero; ladrn pblico, toma las cosas; hechicero que hace volver el
rostro; extrava la gente; hace perder a los otros el rostro; encubre las cosas, las hace difciles; las
mete en dificultades, las destruye; hace perecer a la gente, misteriosamente acaba con todo.
Con esta dialctica formulacin tenemos suficiente material para profundizar en este denso mundo pre-
hispnico; a partir del filsofo se podr estudiar la filosofa.
La preocupacin existencial para el fundamento del hombre nahua y del mundo es un tema central; esta
problematicidad les llev a concebir un mundo trascendente: el Topan. La creacin de este lugar trascen-
dente les llev a especular sobre l, as los Tlamatinimes propusieron la va de acceso por medio del texto
llamado Flor y canto; Flor y Canto como poema result una respuesta que remiti a otra pregunta: de
dnde viene?, respondieron los sabios que venan de lo divino, del ms all.
Los Tlamatinime se formularon la cuestin antropolgica sobre la pregunta: son acaso verdad y los
seres humanos?, y a partir de esta pregunta formularon una serie de teoras de corte religioso, mtico y
hasta filosfico, tal es el mito de Quetzalcatl, que narra el viaje de este personaje al Mictln (lugar de los
muertos) en busca de los huesos preciosos para crear de nuevo a los seres humanos.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 61
En el contexto general no hay que olvidarse que hacemos un viaje retrospectivo al siglo XVI y
XVII, retornando a la perspectiva medieval; no obstante en el siglo XVI, se reorganiza el rgimen poltico,
jurdico, moral y educativo hacia un anlogo metropolita, pasando de la inestabilidad barbrica a la mode-
racin de la ciudad establecida formalmente.
En esta etapa histrica, resaltaron algunos pensadores, entre ellos: Fray Alonso de la Veracruz,
Antonio Rubio, Toms de Mercado, quienes a pesar de las influencias europeas realizaron la primera
sistematizacin en el nuevo mundo con sus respectivos aportes.
A partir del siglo XVIII comienza en Amrica una nueva actitud crtica ms propositiva, y comien-
zan a emerger pensadores ms originales.
Juana Asbaje y Ramrez, conocida como Juana Ins de la Cruz, es una gran pensadora junto
con su contemporneo Carlos de Siguenza y Gngora, quienes se educaron dentro del pensamiento esco-
lstico, y no conformes con esta forma filosfica se atrevieron a recurrir a las ideas modernas de Galileo,
Descartes, Kepler y Gassendi.
La actitud intelectual de Juana brota desde su niez, pero se encontr con una gran dificultad: el
patriarcalismo eclesistico; no obstante luch contra esta visin machista e impuls el derecho femenino
del estudio y la cultura. Su erudicin, sabidura y talento no se opac, siendo dama de compaa de la
virreina, a los diecisiete aos asombr a cuarenta profesores de la universidad en un interrogatorio sobre
diversos tpicos de filosofa, teologa, matemticas y humanidades.
A los diecisis aos Juana haba ingresado a la Orden de las Carmelitas descalzas, ms tarde se
incorpora a la hermandad de San Jernimo; aqu profundiza en sus estudios y se dedica a escribir, entrando
en una crisis entre la fe y el saber; testimonio de esta lucha es la carta a Sor Filotea de la Cruz (obispo
Manuel Fernndez de Sta. Cruz, Puebla).
Adems de sus obras poticas, entre otras obras se pueden destacar: Carta Atenagrica en
donde critica un sermn de Antonio Vieyra S.J.; Carta a Sor Filotea de la Cruz en donde defiende su
postura de estudiar ante las recriminaciones del Obispo; Primero Sueo poema filosfico, entre otras.
Otros filsofos importantes son: Carlos Siguenza y Gngora, Diego Jos Abad S.J., Francisco
Javier Alegre S.J., Francisco Javier Clavijeto S.J., Jos Rafael Campos S.J., Agustn Castro S.J.,
Benito Das de Gamarra y Dbalos, Jos Antonio Alzate y Jos Ignacio Bartolache.
Con el siglo XIX nace la conocida idea emancipadora de Amrica Latina, sostenida por todas las
ideas modernistas y revolucionarias, que cruzaron el Atlntico; muchos pensadores rompieron la articula-
cin Espaa-Amrica, y as concibieron ideas nuevas y adaptaciones al contexto del nuevo mundo.
62 Educacin y Sociedad del Conocimiento
El venezolano Andrs Bello (1781-1865), cataliz los signos histricos de esta nueva gesta
emancipadora, y reflexion sobre la segunda independencia, refirindose la independencia intelectual,
con el fin de crear una autntica cultura americana.
Otro pensador significativo y original fue el argentino Juan Bautista Alberdi (1810- 1884), quien
escribi en 1842 un ensayo titulado: Ideas para presidir la confeccin del curso de filosofa contem-
pornea, en donde expone la necesidad de desarrollar una filosofa propia, positiva y real.
Juan Luis Mora (1794-1850) es otro pensador mexicano, que se une para abogar por la inde-
pendencia intelectual de Amrica, afirmando que es necesario sacudirse los hbitos y formas espaolas de
la colonia.
A estos pensadores se une una larga lista de intelectuales ms contemporneos, entre ellos Jos
Enrique Rod, Jos Vasconcelos, Csar Zumeta, Manuel Gonzlez Prada, Alfonso Reyes, Manuel
Ugarte y Jos Mart.
Ellacura, como filsofo tom de varias fuentes elementos sustanciales para elaborar su propia
teora; as, de los pre-socrticos la capacidad de asombro y conceptualizacin; de Scrates la preocupa-
cin por la polis y la persona; de Hegel el carcter dialctico; de Marx el aspecto crtico; de Kant las
preguntas histricas (que debo hacer, saber y esperar) y de Zubiri la problematizacin de la realidad ; esta
teora ltima fue alcanzada y superada por las simbiosis histricas, de este modo desarroll su filosofa de
la Realidad Histrica.
1. La filosofa es una forma de existencia, al servicio de algo que haga a la humanidad ms humana,
para llegar a esta humanizacin la filosofa tiene que definirse y adquirir un talante.
2. La filosofa como sntesis de la vida intelectual se rige por dos constantes: la bio theorethicos y la
bios politikos.
3 La filosofa debe tener una opcin metafsica, en tanto que saber busca enfrentar total y ltimamen-
te la realidad; la realidad como total y ltima es la determinacin de lo que hay y de lo que es; totalidad en
tanto que unificante, ultimidad en tanto que explicativa.
4 La filosofa como saber metafsico (total y ltimo) debe ser hoy filosofa pura (pero actualizada).
Por tanto, hay que remitirse a los filsofos, desde los Pre-socrticos y no reducir la filosofa a simple
ensaystica, lingstica o a algo auxiliar.
5 La filosofa implica la Inquisicin racional de la realidad, penetrando en la realidad misma y
superando sus apariencias.
6 La filosofa es un autntico saber, superior al proporcionando por las ciencias, artes y religin; va
ms all de las particularidades. Lo cientfico positivo, es un estadio previo e insuficiente de lo intelectual.
Ciencia y Filosofa, coinciden en que ambas buscan el saber lo que las cosas son, pero las cosas no revelan
lo que son, hay apariencias; ciencia y filosofa divergen, en tanto que la ciencia tiene como presupuestos la
comprobacin cientfica y experimental con sus leyes, mientras que la filosofa busca saber cmo ltima-
mente son las cosas en realidad. De aqu que las ciencias manejen un doble reduccionismo: a) reduccin a
lo cierto y verificable; b) reduccin de la realidad a lo funcional y mecnico. Pero la realidad es ms que lo
comprobable, de aqu que la ciencia d un conocimiento insuficiente, no tratando lo ltimo y total de la
realidad.
7 La filosofa es un saber segundo, propio de una etapa de madurez intelectual; se trata de un esfuer-
zo personal que determinados seres humanos hacen en la historia.
8 Lo ms importante en la filosofa es filosofar, y es su nico acceso a ella; se aprende filosofa,
ponindose a filosofar; no se trata de algo hecho, supone un esfuerzo.
9 Hay algo en la persona que lo impulsa a filosofar;
para Scrates es la preocupacin de la persona y de la Tareas de profundizacin:
polis; para Aristteles es la admiracin; para Heidegger Nuestro continente, antes de 1492,
es la angustia; para Ortega y Gasset es el naufragio de las concretamente los grupos tnicos Mayas,
creencias; se trata de una potencialidad metafsica que Aztecas e Incas tenan una cosmovisin
propia y un modo de comprender la naturaleza
impele a la persona, esa potencia es la que empuja a la
y la trascendencia; considerando nuestra
persona a inquirir racionalmente sobre la realidad; en al- realidad regional te invitamos a trabajar con el
gunos individuos se hace realizacin plena en una intimi- Popol Vuh bajo una metodologa de aprender
dad reflexiva y crtica sistematizando todo. haciendo: 1) leer la obra; 2) sintetizar en
10 Los pre-socrticos carecan de crticas, de siste- breves comentarios; y 3) graficar lo que
lemos y sistematizamos a travs de expresin
mas filosficos, esto supone una nueva actitud humana
plstica: pintura, escultura, maquetas.
intelectual, apartndose de lo anterior (religin y mitos),
de las apariencias, se trata de un nuevo modo humano en Otras Fuentes:
el cual se problematiza la realidad, se busca soluciones y Popol Vuh o visitar: www.uacam.mx/
se conceptualiza. campeche/maya/leymay.htm
11 La filosofa se debe distinguir de toda ciencia por
Glosario:
su criticidad, es un saber inconformista que siempre bus- Anlogo: smil o paralelo.
ca un ms; este saber exige de mtodos y tcnicas. Misteryum Liberationis: (latin) Misterio de la
Liberacin.
Bios Polticos (gr.) Vida poltica.
Bios Theorethikos (gr): Vida terica o
intelectual.
Educacin y Sociedad del Conocimiento
CAPITULO II
En esta unidad se presentan un conjunto de pensadores griegos que establecieron los principios
pedaggicos de occidente: Los Sofistas, Scrates, Platn y Aristteles; en efecto, para comprender la
arquitectura contempornea de la educacin es necesario partir de la cultura griega, madre de conceptos
vitales como Pedagoga () o Didctica (). En este contexto, el y la docente actuales
podrn recuperar el espritu emprendedor de los Sofistas y su arte discursivo, o bien la mayutica dialgica
de Scrates, o quizs descubrir en el Mito de la Caverna platnico el sentido de la educacin.
Los sofistas, cuyo comprensibilidad se determin con base en su sabidura, emprendieron la bsqueda
para hacer sabios a otros y, en este sentido, quedaba demostrado el carcter reproduccionista de la
educacin. Tanta fue la orientacin de los sofistas que lograron incidir en la polis, que la conviccin definida,
se enmarcaba en la habilidad de persuadir con base en la palabra. Se trata pues, de una exigencia, en la que
el aprendizaje oratorio se convierte en el mtodo de culminacin del acto de educar. Durante el siglo
V, el conferenciante se exiga a s mismo con la nica intencin de que el lenguaje planteado tuviera eco en
los discpulos. Naturalmente, la cultura era el producto del aprendizaje y adquira, desde esta ptica, la
ambicin poltica en la que el maestro caracterizaba su accin.
entre individuo y Estado. Obviamente, su principal objetivo era la venta de artculos educativos, en el que se
expresa la propiedad privada, y el saber como elementos indisolubles. Sus principales representantes
Protgoras de Abdera, Gorgias de Leontini; Hipias de Elis.
Entre otras cosas, se puede identificar a los sofistas como los creadores de la educacin liberal; tal
fue la trayectoria obtenida que influy en la concepcin del mundo tal como es entendido en la actualidad
por los pases de Occidente. En general, es evidente que esta concepcin lleg a las especificaciones del
curriculo educativo de las disciplinas que ms adelante se denominaron las siete artes liberales, divididas en
el trivio (gramtica, dialctica y retrica) y el cuadrivio (aritmtica, geometra, astronoma y msica).
En los grandes Sofistas como Hipias y el Ateniense Antifn esta contradiccin di como
resultado la consideracin de que todos los hombres son por naturaleza iguales: slo por convencin
artificial se dividen en griegos y brbaros, libres y esclavos, nobles y plebeyos (Abbagnano-Visalberghi,
1998). Esta forma de enmascarar la igualdad desencaden el criterio del liberalismo, el cual, libera a las
personas desde la ptica de la individualidad o del esfuerzo particular.
Scrates era el nico que se ocupaba de filosofar y el detalle de sus enseanzas se encuentra en la
correlacin del discurso con la realidad. Los sofistas enseaban el arte de gobernar, pero con el afn de
lucirse ante las asambleas; sin embargo, Scrates planteaba la necesidad de saber sobre todas las cosas:
en qu resida el verdadero bien de la ciudad y por tanto cul era verdadero bien para las personas que la
componan.
En realidad Scrates planteaba el problema de la virtud como el tiempo, conocimiento del bien y
propensin a hacerlo y, en esa medida, clarific que las virtudes (la valenta, la santidad y la justicia) no se
desarrollan por separado, sino que confluyen en una conciencia superior de lo que es verdadera y
universalmente preferible para la persona, es decir, el bien.
El concete a t mismo fue clave en el destino de las sociedades y, en este lema, se encuentra la
advertencia al anlisis inacabable de s mismo y el estmulo a crear en otras personas esta fuerza del
conocimiento de s mismo. Este trazo es lo que comnmente hoy se le denomina como la voz de la conciencia.
En este sentido, la irona socrtica se reduce a hacer que el interlocutor se confiese ignorante, lo que
implica el primer paso hacia la sabidura. Segn Abbagnano y Visalberghi, Scrates abra el dilogo con
grandes declaraciones de ignorancia y desmesurados elogios a la sabidura del interlocutor, que ste aceptaba
adulado; pero al final se pona de manifiesto que el nico sabio era Scrates, a travs del mtodo dialctico,
que consista en aceptar estas declaraciones como verdaderas y luego demostrar que de ellas se desprendan
consecuencias absurdas y contradictorias.
Platn naci en Atenas el ao 429 a.C., y su vida fue clarificada como una conviccin por la
defensa de la concepcin del mundo de su maestro Scrates. La muerte de este gran maestro, signific
para Platn la definicin del rumbo de su vida y, desde este momento, se precisas sus tesis principales
acerca de la vida en Atenas y, en especial, las de los sofistas.
La muerte de Scrates le vulner una injusticia irremisible, como la condena total de toda la poltica de su
tiempo. Sin embargo, Platn marc un devenir en la filosofa de su tiempo y, fundada su academia, se
dedic a filosofar y a escribir su obra magna denominada Apologa de Scrates. Es precisamente en esta
obra, donde se demuestra, al mundo entero, la doctrina socrtica, que se sintetiza de la forma siguiente: 1)
la virtud es una y se identifica con la ciencia; 2) slo como ciencia se puede ensear la virtud; 3) en la virtud
como ciencia consiste la nica felicidad de la persona.
Platn, siendo el primer filsofo en el mundo antiguo, difundi la concepcin del mundo de Scrates,
haciendo hincapi en que la virtud es ciencia y supone que es una y que no hay otras virtudes que puedan
ser definidas por separado. sto es dialctica y, con ello, se comprueba que la filosofa de Platn testifica
que la virtud es una y, uno debe ser el ideal, o sea el valor que la virtud tiende a realizar.
68 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Platn fue el primero en crear un sistema pedaggico integral, construido sobre una amplia base
filosfica, ya que para l, la pedagoga y la poltica se mantienen inseparables y, desde esta claridad visionaria,
plante que la pedagoga es uno de los elementos de la doctrina acerca del Estado. Analiz la importancia
educacional de numerosas disciplinas de enseanza, hizo un intento de fundamentar psicolgicamente
diferentes aspectos de la enseanza fsica e intelectual y la educacin de los sentimientos. La princi-
pal idea de este sistema, atractiva a primera vista, es que cada persona independiente debe dedicar
sus fuerzas al logro del bienestar particular en la vida (GmurmanKorolev, 1967).
Sin embargo, esta majestuosa filosofa perdi su evidencia, cuando Platn pretendi configurar el
Estado perfecto. A juicio de Carlos Marx, el sistema de Platn constituy un rgimen ateniense egipciano
ideal de castas.
Pero tambin en el Libro VII de la Repblica se traza por primera vez en la historia de la Filosofa, una
tipologa o taxonoma de los diversos tipos de conocimiento en correspondencia con las diversas regiones
nticas planteadas por Platn:
Aristteles (384-322 a.C.), siendo discpulo de Platn, escribi numerosas obras que fueron
fielmente descritas y que superaron la concepcin del mundo de su maestro. Su visin acerca del mundo y
de la educacin, termin con una ubicacin clara sobre cmo debe precisarse y concebirse tal proceso y,
en tal sentido, hizo hincapi en las siguientes tesis:
Todo arte, incluyendo el de la educacin, tiene como objetivo aportar algo que la naturaleza
no da. En la esfera de la educacin el desarrollo de los hbitos debe preceder al desarrollo del
intelecto. Todas las capacidades naturales, toda su aplicacin prctica, precisa de una educacin
previa, de una adaptacin previa. Todo esto tambin es necesario para las manifestaciones de la
actividad con el espritu de virtud (GmurmanKorolev, 1967).
Estas tesis eran desde este momento, un verdadero sistema pedaggico en el que las ideas de
Scrates y Platn quedaban fielmente sistematizadas y definidas para ser aplicadas a la prctica educativa.
Puede decirse, entonces, que de Aristteles surge otra nocin acerca del mundo y que no coincide con la
de Platn, an cuando haya partido de l, pues evidenci una multiplicidad intelectual que le permiti
escribir numerosas obras como: Escritos de Lgica, Historia de los animales, tica Eufemia, Poltica, entre
otros.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 69
Evidentemente, la educacin a partir del siglo XVI de nuestra era toma un giro de extraordinaria
importancia, pues los hechos del medioevo demostraban la necesidad de ligar la accin docente a un perfil
bsico especificado sobre la realidad de las sociedades. Vale la pena denotar que la expansin del humanismo
a toda Europa, con la instauracin de modos de vida ms dinmicos y profanos fueron clave para el
desarrollo educacional y, con ello, la recreacin de la cultura de la supremaca de lo natural.
Esto trajo consigo el primer intento de reformar la iglesia y como consecuencia a la escuela. Puede
detallarse que los movimientos populares herticos promovieron la difusin de la instruccin, de forma que
las personas aprendieran a leer e interpretar la Biblia personalmente sin la mediacin del clero. As pues, en
Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) auspici la orientacin que cada hombre y mujer pudieran convertirse
70 Educacin y Sociedad del Conocimiento
en telogos o telogas. Jan Hus (1374-1415) cre el primer silabario en el que las frases de su contenido
eran religiosas, segn el orden alfabtico. En s, los movimientos herticos y reformadores estaban generando
profundos cambios en la sociedad del medioevo, convirtiendo la enseanza del latn en enseanza de
lengua materna. En Suiza, Ulrich Zwingli (1484-1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la
educacin cristiana de los nios y las nias (1523); sin embargo, en Alemania Martn Lutero fue el personaje
que se enfrent decididamente a la curia de ese entonces, dando un salto enorme en la construccin de una
iglesia a la luz de los apstoles. En 1524, exhort a todos los alemanes a ser buenos administradores del
tiempo, del dinero y de las enseanzas y, para tal efecto, escribi una carta que se sintetiza as: Queridos
seores, si se gasta tanto cada ao en calles, caminos, presas y tantas cosas de esta especie, para
tener paz y comodidad en la ciudad, por qu no se debe gastar mucho ms o al menos igual en la
juventud pobre y necesitada, de manera que se tengan uno o dos hombres capaces que sean mae-
stros de escuela?. Hoy contamos aqu con jvenes y hombres buenos y bien instruidos, adornados
con el conocimiento de las lenguas y de todas las artes, las cuales podran aportar una gran utilidad
si se les empleara en instruir a la juventud. No es evidente que hoy un muchacho puede ser instruido
durante tres aos de manera que a los quince o dieciocho sepa ms que lo que saba antes con todas
las escuelas superiores y los conventos?... (Alighiero, 1997).
Apostarle a una educacin de tal naturaleza, implic que la sociedad misma se arriesgara a los
cambios, an a costa de su vida. Lutero desarroll un programa educativo equivalente al que normalmente
requera la vida entera, criticando la vieja escuela e instaurando la educacin con utilidad social, destinada
a formar hombres capaces de gobernar el Estado, y mujeres capaces de gobernar la casa. La crtica puede
plantearse en esta declaracin; sin embargo, para su poca, este programa fue realista y se convirti en el
elemento clave de la escuela natural.
Por vez primera, los nios y nias asuman su condicin de humano y respeto, en el que la vida
social tiene sentido cuando se respeta su naturaleza. En este sentido, merecen atencin especial, las figuras
de J. A. Comenio y J. J. Rousseau, quienes participaron en la configuracin de un proceso educativo con
nfasis en el mtodo natural. Significa que no son los nicos de esta innovacin en la enseanza; sin em-
bargo, por ser quienes conformaron los cimientos de la educacin cientfica, basada en el respeto a la
naturaleza del nio o la nia, cabe plantear sus principales aportes, destacando, entre otras cosas, la visin
y concepcin del mundo.
Formando parte del movimiento de los Hermanos Moravos, conform un perfil de educador
fundamentalmente revolucionario, en el que la educacin es una actividad fundamentada en el principio
didctico de conformidad con la naturaleza. En Comenio, se encuentra un sin fin de escritos relacionados
con este principio, que cimentado en el aprendizaje a travs del mtodo natural, determin que las edades
poseen una periodizacin a la que el maestro debe respetar y conseguir su manifestacin perfecta. El
principio, de conformidad con la naturaleza, fue determinante en la organizacin de las escuelas, incluyendo
una reforma de la escolstica, definida a partir de los movimientos herticos. Y es que estos movimientos
(a los que pertenecan los Hermanos Moravos) eran grupos de personas que pretendan que la escuela
deba reformarse, asumiendo los planteamientos democrticos de la poca. 2. Pero, Por qu una
reforma profunda de todas las cosas se debe empezar con una reforma de las escuelas? (Alighiero,
1997).
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 71
La escuela materna (de 0 a 6 aos): en este grado, se incluye la participacin de los padres y
madres de familia, donde sta ltima ser la institutriz y corresponde a ella, por su lenguaje y por el empleo
que sabr dar a los objetos familiares, dar a su hijo los primeros conocimientos.
El segundo grado es el de la escuela popular, pblica, nacional, escuela para nios y nias de 6 a 12
aos, abierta a todos, agenciada de tal manera que pueda constituir un fin en s, para quienes no deseen
proseguir sus estudios y una plataforma de conocimientos para que profundicen los dems. La enseanza
ser dada all en lengua materna, verncula, segn un programa que comprende el estudio de la Biblia y el
catecismo y de cosmografa, la escritura, el clculo usual, la historia, entre otros.
En su obra la Gran Didctica, Comenio lleva a sostener que los conocimientos asimilados,
completamente conscientes, se adquieren a una edad determinada (principio de conformidad con la
naturaleza) en cada fase del crecimiento vara el grado de comprensin. Desde este ngulo, es intil una
enseanza prematura; sta no debe forzarse, pues las races de la comprensin yacen todava en las
profundidades. A partir de ello, se plante la regla de oro de la enseanza:
Todo lo que puede ser percibido directamente por los sentidos, que as sea; lo que se ve, que
sea percibido mediante la vista; lo que se oye, mediante el odo; lo que tenga olor, mediante el
olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido
del tacto. Si algunos objetos pueden percibirse instantneamente mediante algunas sensaciones,
pues que se perciban instantneamente por esas sensaciones
Como tercer principio didctico Comenio plantea la visualizacin en la enseanza. Este principio,
realmente novedoso para esta poca, es una aproximacin a la realidad a travs de las imgenes y consiste
en que los alumnos, cuando asimilan conocimientos, vayan de la percepcin viva de los objetos y fenmenos
estudiados o de sus representaciones, a la generalizacin o conclusin y as mismo, de lo general a lo
particular, hacia lo concreto. Es una manera de dinamizar la clase, en la que el alumnado adquirir las bases
tericas de una ciencia y ampliarn su conocimiento prctico con el fin de dominar el mundo.
72 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Aunque puede enfatizarse que esta nocin ha sido criticada, con justa razn, por pedagogos y
pedagogas de la ex-Unin Sovitica, Italia y otros, la verdad es que para este contexto y los tiempos en
que se desarrollaba la sociedad, implic una novedad en todo sentido. La escolstica aseguraba un
conocimiento desvinculado de la realidad social y dispona de los mtodos memorsticos para tal desarrollo;
en este sentido, el paidocentrismo vino a ejercer gran influencia en la configuracin de nuevos mtodos de
enseanza y a replantear la formacin del preceptorado.
Juan Jacobo Rousseau estableci, en Francia (1753) el mtodo de la significacin, afirmando que
el aprendizaje va ligado al inters presente, al deseo y a las emociones. Pero los planteamientos de Rous-
seau no se quedaron con la ubicacin de mtodos ms modernos u orientados al inters; para ello, esclareci,
por vez primera, las etapas evolutivas de la infancia, con lo cual, defini psicolgicamente cmo el nio o
nia deba aprender y las caractersticas de su comportamiento: 1: la primera infancia, hasta el
aprendizaje del idioma; 2: hasta los 12 aos: 3: de 12 a 15 aos; 4: pubertad y adolescencia. Cada
estadio tiene sus caractersticas propias; su coherencia, su equilibrio constituyen una organizacin
lograda en s misma. Cada edad tiene sus resortes que le hacen moverse (Emilio, IV) (Avanzini,
1987).
Estas etapas significaron sin lugar a dudas, el sentido del paidocentrismo y, una vez respetado por
el preceptorado, recrea la orientacin de la educacin natural. En 1762, en Emilio, Rousseau exhorta a los
enseantes a respetar el desarrollo de los nios o las niasempezad, pues, por estudiar a vuestros
alumnos, pues con toda seguridad no los conocis. Esto inclua desde ya, que no se poda ignorar las
necesidades de los alumnos y alumnas si en realidad se quera educar y, con esto marca su odio para
Aristteles, Platn, San Agustn, Boussuet, quienes afirmaban que el nio o nia es el estado de la
infancia en el primer grado de la escala de los modos de ser, precisamente antes de la muerte: el
estado ms vil y ms abyecto de la naturaleza humana, despus del de la muerte (Avanzini, 1987).
Rousseau desarroll una concepcin de la enseanza que se basaba en las necesidades del alumno
o alumna y en sus exigencias inmediatas. Bajo esta concepcin, el inters es la piedra angular de la
enseanza. Sin embargo, a pesar de todas estas ideas revolucionarias e innovadoras,Rousseau, lleg a
conclusiones extremadamente unilaterales, planteando que el nio o nia es el centro de desarrollo de todo
en el sentido que se indicaba arriba y, por tanto, determina su propio desarrollo. Todo ello conduce
a que el proceso educativo es el resultado del nio o nia y la participacin del preceptorado era despejar
obstculos para su desarrollo.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 73
Richter expres que la vida infantil deba tener un solo mtodo y que respondera a las edades
planteadas por Rousseau. Sin embargo, Frebel encontr, al mismo tiempo, que el juego deba mantenerse
en el plano prctico; lo que indicaba que la manera para educar a los nios y nias era hallando la virtud y
el tipo de juegos ms idneos.
Para 1840, Frebel cre el jardn de nios (Kindergarten) y con ello, se expandi a todos los
establecimientos anlogos bajo los fundamentos del juego. En 1848 las asociaciones liberales de maestros
de Alemania adoptaron la idea de la educacin preescolar y denominaron a Frebel como el profeta de la
organizacin infantil. Pero, a pesar de tanto triunfo, en Prusia, algunos Estados prohibieron los jardines de
nios y con ello la idea pedaggica experimental del autor, pues crean que su fundamento era ateo y
socialista. Tal como lo expresa Kemmis (1998), la idea en que sustenta la concepcin pedaggica de
Frebel, se ubica en los planteamientos metodolgicos de oposicin, pues no slo consistan en sistemas
religiosos y metafsicos de pensamientos, sino, adems, se relacionaba con el saber configurado en una
unidad ms amplia e inclusiva. Cualquier cosa dada es una totalidad en s misma y parte de una
totalidad ms amplia (Kemmis, 1998).
El mtodo de oposicin alcanz mayor efectividad cuando Frebel lo combin con los materiales
educativos. Esto es una de las mayores creaciones del autor, pues se evidencia que el juego posea el
elemento precursor para el desarrollo y, que en este sentido, fue denominado dones. Cabe expresar, que
en los materiales educativos se encontr la posibilidad del desarrollo educativo y, junto a ello, el amor hacia
los nios y nias entraba en evidencia. Pero este amor, ubic una vez por todas, inspir la idea de un
material especfico, que se convierte en el equipo pedaggico de toda la educacin parvularia: la pala, la
esfera y el cubo dividido en ocho partes iguales, el cubo descompuesto en paraleleppedos rectngulos
de los que el nio o nia se servir para hacer pequeas construcciones, el cubo descompuesto en
27 partes y adems, papel para plegar, recortar, trenzar, plaquitas con pequeos bastones para
construir otros objetos ms para modelar, picar, bordar; anillos, botones, perlas, arena (Avanzini,
1987).
Todo este material estaba acompaado de un cuaderno gua, el cual especificaba las instrucciones
necesarias acerca de los versos para cantar en coro. En este sentido, la preparacin de la educacin
74 Educacin y Sociedad del Conocimiento
parvularia era clave, pues Frebel entenda que era necesario preparar al nio o nia para la actividad
concreta, singularmente manual. De esta forma, el mtodo tiende a satisfacer tres necesidades principales
del nio o nia: la observacin, la actividad constructiva y el sentimiento de ser una persona.
Segn Abbagnano y Visalberghi, el mayor mrito de Frebel fue no haberse nunca apartado ni
explcita ni implcitamente de una actitud de respeto autntico y religioso por la personalidad infantil
Cada hombre desde nio, debe ser conocido, reconocido y tratado como miembro necesario y
esencial de la humanidad; por ello, los progenitores, en cuanto que los tienen bajo su cuidado,
deben sentirse y reconocerse responsables ante Dios, ante el nio y ante la humanidad (Abbagnano-
Visalberghi, 1998).
Por tanto, la idea central de su hallazgo pedaggico estuvo configurada en el nio o nia, ya que
desde cuando aparece en la tierra, deber ser comprendido o comprendida con su naturaleza, a ser
tratado con justicia y puesto en libertad para que l o ella se enfrente al mundo en pleno ejercicio de sus
fuerzas.
Lungrend (1994) se preocup por la vida profesional de Friedrich Herbart e intent recuperar
su imagen a partir de los verdaderos empujes que tuvo en su poca. De hecho, Lungrend denot un
verdadero abanico de Herbart y lo ubic como el pedagogo que por excelencia sistematiz la educacin
mediante el proceso de fines y objetivos para la propia enseanza. Esta formula hoy en da muy de
moda se est manejando como la produccin de la actividad de enseanza, elemento clave del diseo y
desarrollo curricular.
Herbart (1776-1841) en este sentido, es considerado como el pedagogo que intento sistematizar
profundamente la educacin, a partir del proceso instruccional. Esta consideracin, no muy bien vista en
Alemania de ese siglo, represent el cimiento del currculo y, a la vez, el descubrimiento de que la didctica
deba estar basada en la construccin de fines y la seleccin del contenido que deba tener a la tica como
base. Aunque su posicin es intelectualista, se considera a Herbart un partidario de la concepcin educativa
de Frebel, pues su admiracin por ste no slo reside en el descubrimiento del jardn de infantes, sino en
su capacidad para ordenarlo cientficamente y vincular el proceso didctico a la vida intelectual.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 75
Las ideas de Herbart han tenido influencia en la formacin de los profesores y profesoras,
especialmente en Alemania y Suiza. Su punto de partida era la psicologa como ciencia para interpretar y
orientar la vida personal de los nios y nias. De esta forma, quedaba demostrado en sus propias palabras
que la psicologa es: la ciencia que el educador necesita por su propio bien; pero a la vez debe
dominar la ciencia que se ha de transmitir. Debo admitir enseguida aqu que yo no reconozco ninguna
educacin sin enseanza, de la misma forma no reconocer ms adelante en este texto cualquier
enseanza que no sea educacin
En 1809 Herbart sucedi a Kant en la ctedra de filosofa de Knigsberg y luego fue catedrtico
en Gttingen. Se ocup de cuestiones educativas y sistematiz las ideas bsicas de la pedagoga y la
didctica. Su punto de partida era el alma del nio o nia que iba a ser educado o educada, siendo el
objetivo crear un carcter moral. As pues, una parte fundamental de la pedagoga era: la construccin
de fines y la seleccin del contenido que segn Herbart, deba tener a la tica como base. La otra
parte fundamental era el proceso de transmisin que deba apoyarse en la psicologa y, con la ayuda
de sta, se podra sealar el camino, as como las limitaciones, para conseguir su fin de carcter
moral (Lungren, 1981).
sin embargo, por el otro, hizo hincapi en el juego educativo, que es el sentido del desarrollo infantil.
Por esto, el movimiento de Educacin Nueva calific a Juan Jacobo Rousseau como el iniciador
de los movimientos de renovacin pedaggica, al destacar las edades evolutivas del nio y la nia, realizando
estudios cientficos sobre su progreso y desarrollo. Desde esta ptica, implic una total transformacin de
la relacin maestro/maestra-alumno/alumna, pues tal como se indicaba arriba, el enseante slo tena que
despejar obstculos para que el nio o nia pueda desarrollarse plenamente. Juan Jacobo Rousseau,
formul nuevos mtodos de enseanza, haciendo hincapi en el autoaprendizaje o en la autonoma del
alumno o alumna.
En 1806, Pestalozzi fund el Instituto de Iverdon y para ello, estableci nuevas formas en la
profesionalizacin del maestro o maestra y la enmarc hacia el conocimiento de las condiciones psicolgicas
de la actividad escolar. Pero lo ms significativo de todo esto, es que Friedrich Froebel estableci que la
enseanza deba iniciar antes de los seis aos y, para ello, dispuso de ciertos principios didcticos de
Pestalozzi para la profundizacin de la actividad de aprender. Se trataba, del juego educativo, del que
muchos psiclogos han especificado con gran vehemencia, que ningn proceso educativo ser verdadero
cuando el autoritarismo juegue un papel decisivo. Froebel sita a la pedagoga al servicio de la fuerza
creadora de la persona, como integradora de cultura.
El movimiento de Educacin Nueva tuvo tres etapas decisivas en la que se di un viraje al proceso
pedaggico y a la caracterizacin de la actividad docente:
1. Esta etapa es idealista y cuenta con los aportes de Rousseau, J. Pestalozzi, Froebel, Tolstoi,
entre otros.
2. Es denominada como la escuela activa, donde se destaca la escuela de Ginebra, Cousinet,
Arbeitschule (Escuelas del trabajo), Mara Montessori (Casa de Bambini), Ovide Decroly (los centros
de inters), etc. La esencia de esta etapa consisti en la vinculacin de la escuela con el trabajo, puesto que
el trabajo forma parte de la vida, en una educacin para la vida, el trabajo debe ocupar un lugar
preponderante (Fernndez, 1999). En 1919, se publicaron los siete principios cardinales que sustentan
a las escuelas nuevas:
La escuela libertaria de Tolstoi, puede concebirse como una especie de duda pedaggica en la
que la escuela asume un papel de laboratorio educativo, donde la figura del maestro o maestra no es la
figura principal. La escuela que fund en su propiedad Yasnaa Polinana, represent ese laboratorio lleno
de experimentos, situando en tal sentido, el mtodo de la experiencia y el nico criterio de la libertad para
mantenerla viva y animada. El principio pedaggico que lleva a cabo Tolstoi en su escuela libertaria es el
de la no intromisin, de modo que permita al alumno o alumna ir o no ir a la escuela y obedecer o no al
maestro o maestra. Tal actitud no se sanciona negativamente, pues Tolstoi expresa la conviccin de
que la escuela no tiene el derecho de recompensar y castigar; la mejor vigilancia y administracin
de la escuela consiste en dejar a los alumnos plena libertad para aprender y arreglarse entre ellos
como les parezca conveniente (Avanzini, 1988). Este sistema pedaggico implicaba una redefinicin
del acto de ensear y, por tanto, el profesor o profesora no poda entrometerse en el destino educativo,
sino ms bien, controlar los ambientes perturbadores del desarrollo del nio o nia.
Amparado en los planteamientos de Rousseau, Tolstoi asegur una pedagoga libertaria, la cual
rechaza la totalidad del discurso educacional y se manifiesta contra el formalismo y el dogmatismo en
la enseanza, contra el sistema de la disciplina del palo reinante en las escuelas rusas y extranjeras
de su poca, que eran instituciones para el martirio de los nios, en los que les privan de la mayor
satisfaccin y necesidad de la edad infantil, moverse libremente (Schukina, 1963).
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 79
En s, Tolstoi cre mtodos donde toda la organizacin del trabajo escolar estaba subordinada a
las necesidades e intereses del nio o nia. En realidad, Tolstoi lleg a idealizar la naturaleza del nio o nia,
luchando a favor de sus intereses y el respeto hacia su personalidad. Con este planteamiento y experimento
pedaggico, permiti que el movimiento de educacin nueva asumiera un papel activo, evidenciando la
garanta del desarrollo educacional y la aplicacin de diversos mtodos cientficos y humanos.
No cabe duda que la influencia de Leon Tolstoi gener iniciativas para la configuracin de las
escuelas de Hamburgo; pero lo que impresiona es, que estas escuelas, negadas al principio por los
movimientos de educacin nueva, fueron la premisa para la generacin de una pedagoga fundada en la
libertad del alumno. Tras la derrota de Alemania en 1918 y el fracaso de la revolucin espartakista, las
personas pusieron en las Escuelas de Hamburgo, su esperanza en una educacin renovada que pudiera
regenerar la sociedad.
Schmid (1919), intent establecer que las Escuelas de Hamburgo son verdaderos movimientos
libertarios, cuyo devenir est en funcin de los y las estudiantes de la educacin pblica. Cuando se
instauraron estas escuelas, 600 alumnos y alumnas se beneficiaron de esta extraordinaria renovacin
pedaggica. El contenido de la libertad no estaba en funcin de lo que el adulto o la adulta determinaba,
sino en una sociedad en la que cada uno pudiera expresarse, con la integracin social como punto de
llegada del proceso.
En las experiencias de Hamburgo, los maestros y maestras se ponan a nivel de los alumnos y
alumnas, mientras que en la pedagoga clsica se ponan a su alcance. Esta diferenciacin marcaba, desde
esta poca, una revolucin pedaggica y social, en la que el profesor asuma un papel democrtico y
permisivo (Laisser-faire). Sin embargo, la caracterstica primordial del educador fue la de ser permisivo,
pues con ello, se dejaba libre al alumno o alumna a hacer lo que l o ella quisiera, sin la intromisin de los
adultos o adultas.
Schmid especificaba sobre la necesidad de que los maestros fueran a la vez compaeros y,
esto es, en realidad el mayor abordaje para lograr la autogestin antes que la anarqua (Avanzini,
1988). Este planteamiento que no es, para nuestros das tan novedoso, revolucion la enseanza de
Hamburgo y la ubic como una verdadera escuela, capaz de garantizar la autonoma del alumno o alumna
y, ms an, su independencia, la cual traspasa los lmites de la autonoma y se encarna en cultura.
La Escuela de Schule fue la ltima que dej de funcionar y, para 1930 debido a los pocos alumnos
o alumnas y, muy principalmente, al nacimiento del nacionalsocialismo fue cerrada, concluyendo con la
innovacin ms revolucionaria de Alemania. Aunque la periodizacin no fue amplia, puede reconocerse en
Schmid, tres tesis principales, en los que vers esta innovacin pedaggica: 1) los nicos esfuerzos realizados
habran de ser espontneos y voluntarios. Las actividades deben centrarse en las necesidades reales de los
nios y nias, pues la infancia constituye un fin en s misma; 2) Ni la sociedad ni la familia han de modelar a
los nios y nias; 3) asuncin del acto de ensear como la experiencia de maestros-compaeros o maestras-
compaeras.
80 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Este principio fue considerado como un principio socialista y que se enfocaba hacia la supresin
del Estado como institucin de imposicin. Este principio, extendido en discurso y en prctica educativa,
signific la observacin detenida del gobierno espaol. En agosto de 1901, Ferrer inaugura en la calle
Bailn, la primera Escuela Moderna. Simultneamente, publica una revista propia, denominada Boletn de
la Escuela Moderna.
La escuela de Ferrer es una especie de pedagoga racional y cientfica, porque concede valor
decisivo a la coeducacin de los sexos, en el convencimiento de que la mujer y el hombre contemplan la
persona, y que el trabajo humano debe ser mixto en lo sucesivo Esto incluye desde este momento, una
educacin planteada para todos, donde ricos y pobres alcanzarn el supremo objetivo de una escuela
buena, necesaria y reparadora.
J. Trilla (2001) asegura que la escuela de Ferrer es una escuela socialista, que hay que entenderla
como un proceso histrico en el que la vida de los ricos y los pobres ya no puede separarse. Esta aseveracin
ofrece elementos clave para comprender que esta escuela pretenda ligar el carcter didctico de la enseanza
con la situacin social y, para tal efecto, atac la base reproductora de la escuela nueva dentro del nuevo
orden mundial.
Louis Not (2000) plante que la Escuela Moderna pretenda manifestarse en contra de la sociedad
capitalista y su escuela, a la que ambos son instrumentos de dominacin y de represin al servicio de la
clase dirigente. Pero Ferrer comprendiendo esta misin exhort a los pedagogos y pedagogas de su
poca a que no fueran presa fcil del mundo del capitalismo, pues hasta en ese momento, eran trabajadores
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 81
y trabajadoras intelectuales al servicio de una aparente sociedad justa y, haciendo del educando: un
individuo estrictamente adaptado al mecanismo sociaL (Not, 2000).
Mara Montessori concibi que el desarrollo del nio o nia sera posible si se adecuaban los
materiales de desarrollo a su medida: mesas, sillas, armarios, repisas, libreros, percheros, lavabos.
Nada de bancos de escuela, instrumentos de esclavitud infantil, de la misma manera como los
castigos y los premios son instrumentos de esclavitud del nio. En este ambiente, el nio goza de
libertad para moverse y actuar a sus anchas, sin la presencia obsesionante del adulto (Abbagnano-
Visalberghi, 1998).
He aqu su mayor merito. La maestra o maestro dirige la actividad de los nios y nias, pero no
ensea. Si un nio molesta, se limita a ponerlo en una mesa aislada. Si otro no logra ejecutar el
ejercicio elegido lo ayuda personalmente o lo invita a cambiar de material. En ocasiones, invita a
grupos de nios a realizar ejercicios sensoriales tctiles con los ojos cerrados o vendados, o a toda
la clase a que guarde el ms completo silencio para descubrir y reconocer jubilosamente las miradas
82 Educacin y Sociedad del Conocimiento
de pequeos ruidos que suelen pasar inadvertidos A los cinco aos se invita a los nios a que se
ejerciten con un material especial, mediante el cual aprenden con el tacto y la vista la forma de las
letras del alfabeto (Abbagnano-Visalberghi, 1998). En este sentido, Montessori replante la forma del
estmulo de la actividad, comprendiendo que la escritura y la lectura forman parte de un mismo proceso en
el que, de repente, el nio o nia se encuentra con que sabe componer y descomponer las palabras en
letras y, por tanto, con que sabe escribir.
Todo el material debe ser preparado por la maestra o maestro, segn las cualidades de cada nio o
nia. Sin embargo, puede muy bien solicitar la participacin del padre y la madre de familia para ayudarle
a fabricar. De esta innovacin, se gener una nueva vida en el seno de la escuela. Los nios y nias
aprendan ya no a contemplar la realidad, sino que exista la debida incorporacin de las cualidades fsicas
y mentales en la construccin de un nuevo mundo. Mara Montessori lo comprenda y, en esa medida,
estableci un nuevo sistema pedaggico basado en el ajustamiento de los materiales a la medida de la
infancia. Desde este momento, se evidenciaba el trmino dosificacin como categora fundamental para
caracterizar el proceso educativo de la actualidad.
El mtodo global planteado por Decroly, influenciado por Claparde, consiste en la observacin
del nio o nia real, cuyo desarrollo se debe a la experimentacin. J. Trilla, ubica que los principios
pedaggicos tienen como finalidad verificar, en la prctica, sus teoras y, en este sentido, es importante
clarificar que tal experimentacin vena dada a partir del respeto a los intereses personales y sociales del
alumno o alumna.
En IEcole de IErmitage, plante y llev a la prctica diversas estrategias para que el alumnado
aprendiera bajo un modelo o procedimiento previamente definido; pero sobre todo, dichos procedimientos
son definidos por los alumnos o alumnas y espontaneamente. la valoracin y explotacin del inters
como nico motor de cualquier aprendizaje, tal como lo es en cualquier actividad humana. En este
sentido, el valor educativo de este sistema pedaggico radica en los centros de inters que incluye las
necesidades naturales del nio o nia.
Estos centros de inters son, en definitiva, el programa escolar de todo sistema educativo, desde
parvularia hasta bachillerato. La vida natural y social es para Decroly, la educadora por excelencia.
Este principio es la base de los programas escolares y, por ende, de la actividad docente educativa.
La globalizacin es aquella actividad mental en el nio o nia que inicia con el conocimiento global
de los objetos y los conceptosLa posibilidad que en el fenmeno global se produzca un anlisis,
viene determinada por el inters del sujeto en hacerlo. Este anlisis es siempre posterior y, en muchos
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 83
casos, ser inconsciente. Justamente en la enseanza puede incidirse en este anlisis, que permite
llegar a los elementos ms simples y tambin a los conceptos ms abstractos, siempre que se aproveche
el inters del nio (Trilla, 2001). En resumen, la actividad mental, inicialmente global y poco
precisa, llega por el anlisis consciente a convertirse en un esquema elaborado y preciso (Trilla,
2001).
Influenciado por la filosofa de Charles Peirce (1839-1914) y William James (1842-1910), logr
definir en muchas de sus obras, la concepcin del pragmatismo educativo. Sus obras ms relevantes: La
escuela y la sociedad (1899), La escuela y el nio (1902), La escuela del futuro (1915), Cmo
pensamos nosotros (1910), El inters y la coercin (1913) critican fuertemente a la vieja escuela por
desconocer al nio o nia, por la indiferencia hacia sus intereses, por su alejamiento de la vida, la ineficiencia
del proceso de enseanza, etctera. Cuando criticaba los vicios de la escuela concentraba su atencin
en una serie de problemas pedaggicos importantes: vinculacin de la escuela a la vida, desarrollo
de la actividad de los nios en el proceso del estudio, la enseanza educacional, entre otros
(GmurmanKorolev, 1967).
El principio bsico del pragmatismo es el aprender haciendo, en el que se cumple: sentir una
necesidad; anlisis de la dificultad; proposicin de soluciones alternativas; experimentacin mental hasta
seleccionar una, y puesta en prctica de la solucin propuesta. Bsicamente el aprender haciendo tiene
84 Educacin y Sociedad del Conocimiento
como finalidad utilizar ntegramente las capacidades de las personas para que puedan ser incorporadas a la
vida social; o sea, cuando el alumno o alumna genera una accin con el nico propsito de dar respuestas
a sus problemas, entonces puede operar el aprender haciendo y, se cumple, con la nocin de hacer realidad
el pensamiento pragmtico.
Aunque situ con sabidura el lugar de la teora pragmtica en la vida escolar de los Estados
Unidos, dispuso de ciertas ideas para salvar al pas de la divisin de clases. Para ello, escribi otra obra
cuyo contenido estaba planteado en la conciliacin. La obra, donde sintetiz tal concepcin la llam Paz
de clases, en la que figura la idea que la escuela de los hijos e hijas de los y las personas pobres deben
cambiar el contenido y los mtodos de enseanza. Rechaza la necesidad de tener cualquier objetivo general
y externo de la educacin y, por tanto, debe ser concebida como crecimiento y no estar subordinado a
ningn propsito.
A partir de esta concepcin, se inicia una tarea incansable: la constitucin de un sistema educativo
que respondiera a esta iniciativa y se proyectara a brindar a la nueva generacin de un conocimiento slido,
consciente y activo. El fin primordial de la escuela sovitica es la formacin, no de especialistas restringidos,
sino de hombres y mujeres que fueran capaces de realizar cualquier trabajo, es decir, la enseanza politcnica
era la fuerza motriz de la nueva sociedad.
Makrenko gener un nuevo perfil del trabajo educativo. Se trata de la colectividad como medio
y rgano para la autoeducacin y como principio para engendrar en el individuo alto grado de conciencia,
sentido de responsabilidad y elevadas cualidades morales.
La organizacin de pedagogos clarific que la instruccin pblica deba crearse sobre una base
nueva. Los planes de estudio, programas, materiales didcticos y manuales se configuraron a partir de las
premisas de la nueva sociedad. En el libro Diez aos de pedagoga sovitica (1917-1927), el rector de
la segunda Universidad Estatal de Mosc plante lo siguiente: por este breve resumen ya se deduce de
manera evidente que en los diez aos transcurridos desde la Revolucin de Octubre hemos alcanzado
un florecimiento sin precedentes en el pensamiento terico pedaggico. La historia de la pedagoga
rusa no conoce otro perodo semejante (Piuxenich, 1927).
86 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Para 1970, indudablemente, la teora pedaggica sovitica se apoyaba en las ideas de Krspskaia,
Makrenko, Sujomlinski, Danilov, Schukina, entre otros, que de una u otra forma, generaron un verdadero
sistema de enseanza. Muy criticada por los bloques capitalistas y, en especial por Estados Unidos, la
Unin Sovitica, no slo demostr la capacidad interpretativa y terica de sus enseantes, sino que adems,
orient el proceso de educar hacia el verdadero desarrollo de la cultura espiritual de cada alumno,
lo que puede lograrse nicamente poniendo al alcance de la joven generacin conocimientos amplios y
multifacticos, que le permitan ponerse al corriente de todas las riquezas que ha logrado acumular la
humanidad. A lo largo de la enseanza escriba Danilov el alumno debe dominar determinados
procedimientos de actividad intelectual, saber realizar operaciones mentales, aprender a observar, reproducir
y crear.
Uno de los elementos clave que formaron parte en la vida pedaggica de Makrenko fue la
colectividad, pues sta era considerada como un grupo de trabajadores y trabajadoras libres, unidos por
objetivos y acciones comunes, organizado y dotado de rganos de direccin, de disciplina y responsabilidad.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 87
En este sentido, la colectividad no podr existir en una sociedad burguesa, es decir, en un lugar donde
exista la explotacin, el yugo y la desigual distribucin de los bienes materiales.
El sistema de relaciones, fundamentado en el seno de la escuela, debe estar presidido por una
labor educacional donde se determine exigencias para cada persona. El significado de la experiencia aumenta
por cuanto todos los individuos unidos en colectividad se transforman en educadores y educadoras de la
personalidad.
Para Makrenko, toda la vida de la escuela deba desenvolverse mediante la colectividad. Este
desenvolvimiento define perspectivas educacionales, las cuales van desde un nivel inferior hasta un grado
alto. Estas perspectivas garantizan la organizacin permanente de la colectividad, pues si no se hace as, ni
el equipo podr ser colectividad y mucho menos la colectividad ser fortalecida mediante procesos de alta
responsabilidad.
Makrenko consideraba que el principio principal de una correcta educacin era la capacidad del
hombre o de la mujer para guiarse perspectivamente: el hombre debe darse cuenta de la significacin
de la perspectiva lejana; ello le permitir combinar sus planes personales con los de la colectividad
y con el desarrollo de su pas. Escriba Makrenko adems, que si se quiere educar con responsabilidad
y disciplina entonces, est ltima la disciplina, deber ser entendida con una actitud consciente, que se
desarrolla gracias a las interrelaciones sociales de las personas en un ambiente sano, de cooperacin y de
compromiso por la gente y por la nacin. La disciplina entendida as, no es ms que la armazn externa de
la colectividad. Es la disciplina de la victoria, la disciplina de la superacin y no una disciplina donde se
indica slo aquello que no debe hacerse. La disciplina es el medio educacional, entendido no como rgimen,
sino como resultado de todo el proceso educativo.
Esta nocin resulta determinante para esclarecer el pensamiento de Sujomlinski, ya que l observ
que las colectividades asuman las tareas como una fuerza externa, pero no se generaba la conviccin
ideolgica. Bsicamente, la idea esencial de Sujomlinski consiste en el nexo de todos los elementos de la
obra educacional, la interdependencia. Nada hay en la escuela que aventaje por importancia a los
dems. En la escuela todo tiene el mismo valor. El hombre es un ser enterizo, y hay que educarlo
como hecho de una pieza. El maestro no contempla una parte del nio llamada alumno: tiene
ante s al nio entero, y slo al nio entero y no a una parte de l se puede ensear o educar
(Sujomlinsky, 1975).
El sentido de una educacin comunista radica en garantizar la felicidad de los nios y nias y, esto
se logra, cuando el maestro o la maestra sabe sentir como humano o humana y emprende la tarea de
educar como un proceso esencialmente socialista. A partir de esta tesis, edific una pedagoga centrada en
el nio o nia; pero no en el paidocentrismo, sino en una pedagoga de la vida infantil, en donde sta sea
capaz de asimilar, por medio de procedimientos didcticos innovadores, la experiencia de la humanidad.
88 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Esto significa, que la pedagoga acentuada por Sujomlinski cristaliz el proceso de autoinstruccin, a
partir de la comprensin de la colectividad. La ubicacin ideolgica era clave, pues las convicciones
debern entenderse como la autoafirmacin en la que el trabajo juega un papel determinante.
Pero el ambiente no slo debe ser un espacio libre de gritos e insultos; es adems un ambiente
intelectual, en el que se manifieste una actitud positiva hacia el estudio, las conversaciones reflexivas entre
el alumnado y la diversidad de intereses intelectuales. En el trabajo, es necesario educar la laboriosidad y,
en esta medida, se podr lograr la actividad creadora, capaz de excitar la energa de cada alumno.
Otras Fuentes:
Dentro de las obras ms importantes de Sujomlinski, se Ir a motores de bsqueda
encuentran: La educacin del colectivismo en los escolares especializados, por ejemplo:
(1956), La educacin de la actitud comunista hacia el trabajo www.rediris.es/busquedas/
(1959), El mundo espiritual del escolar (1961), La
educacin de la personalidad en la escuela sovitica (1965),
La escuela media de Pavlsh y Mi corazn es para los nios
(1969), El aparecimiento del ciudadano que apareci un mes
despus de su muerte, en 1970.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 89
Si se examina la historia con detenimiento y, se focaliza el armazn de la enseanza para las clases
obreras, se podr encontrar en ellas, un perfil extraordinariamente innovador y, a la vez, una especificidad
hacia lo meramente humano. Esta consideracin empuja este anlisis con un sentimiento profundo hacia las
y los desprotegidos, quienes han sufrido la devastadora vida injusta y msera. Es quiz en este marco,
donde se puede enunciar algunos datos que nos servirn para entender que la educacin y, ms an, la
enseanza popular tiene sus races en el siglo XVII, con el protagonismo de Juan Bautista de la Salle,
quin siendo sacerdote de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, se entreg por entero a la
educacin de las muchachas franceses que no tenan la posibilidad de instruirse. En 1679, asumi en
Dmia el Instituto de la congregacin antes citada y, se puede visualizar que, tom en sus manos la formacin
religiosa y pedaggica de docentes que tenan en sus manos la educacin para los sectores pobres.
J. B. de la Salle es autor de varios escritos pedaggicos en los que se citan Conduite des coles
(1706 y despus 1720), las Letres, las Meditations. En estas distintas obras escribe Avanzini muestra
tanta lucidez para enunciar los principios de la educacin, tal como l la concibe (fsica, con muy bellos
consejos para el juego, la alimentacin de los nios, el sueo), intelectual (su afn de desarrollar la inteligencia
debe subrayarse), moral y religiosa (la formacin de la conciencia, la dulce firmeza) como testimonio a
su amor por los detalles, al menos tanto como Dmia, cuando se trata de fijar los caracteres de su
metodologa.
Al estallar la Revolucin francesa, contaba con cerca de 32,000 comunas y de 30,000 a 32,000
pequeas escuelas la mitad si no las tres cuartas partes de los franceses siguen siendo analfabetos
(Avanzini, 1988). Pero la Revolucin destruyo las viejas relaciones y el orden existente y, a partir de una
lucha clave sobre el poder, la enseanza tuvo que ser suprimida por una enseanza de cara al pueblo. Se
sabe, que en 1792, se suprimi los recursos que las escuelas obtenan legalmente del impuesto, hasta la
prohibicin de las congregaciones y despus la confiscacin y venta de los bienes y los colegios, seminarios
y escuelas, precipit la ruina de la enseanza. Pero los revolucionarios pronto asumiran la reconstruccin.
En este sentido, puede afirmarse que, con la Repblica, se instaura una enseanza con carcter cientfico
dominada por las bellas artes. Este proceso de transformacin educativa, configur un nuevo acto de
ensear, en el que, por vez primera, se comprendi que las escuelas deban ser obligatorias, gratuitas y
laicas.
En 1875, se proclamaba en la tercera Repblica con gran importancia para la enseanza, pues se
precis con claridad que sta deba ser organizada y orientarla hacia la formacin de escuelas de nios y
nias, diplomas a maestros destacados, inspectores de juntas e inclusive abarc las escuelas normales.
A inicios de 1900, Francia haba recobrado su imagen y, con ello, qued demostrado que su
educacin generaba una enseanza para la clase obrera. Por ejemplo: en 1904, se decret la ley relativa
a la supresin de la enseanza congregacionalista que mile Combes hizo adoptar. En ocho das,
cerraron 3,000 establecimientos, y fueron confiscados los bienes de las congregaciones, tal como lo
especificaba Avanzini. En 1905, una ley consagraba la separacin entre Iglesia y Estado.
desaparecido como controladora de la mente de los obreros. Para 1959, se reestablecen los nexos entre
enseanza pblica y privada, por medio de contratos llamados simples o de asociacin, que determinarn
que el Estado se encargara del salario de los maestros de la enseanza privada. Por ltimo, la ley
llamada Guermeur, del 25 de noviembre de 1977 tiende a asegurar la igualdad de derechos entre
los miembros de la enseanza pblica y la privada (Avanzini, 1988).
Tambin en Amrica Latina hubo grandes voces de cambio y, mayores an: Brasil, Chile, Nicara-
gua, Per, El Salvador, Argentina, entre otros, redefinieron el destino de la enseanza. Los cambios
pretendidos, obligaron a los gobiernos a desfigurar estos intentos y a garantizar el orden establecido y, con
ello, se reproduca la injusticia y se aseguraba una enseanza con caractersticas memorsticas, repetitivas
y autoritarias. Ivan Illich con su desescolarizacin, Paulo Freire y la pedagoga problematizadora, generaron
nuevos ecos en la manera de ensear y, aunque Illich no fue educador, insisti que el acto educativo no
deba estar encerrado en cuatro paredes.
Vale la pena mencionar, la Escuela Nueva de Colombia, que con empeo y visin, plante
mtodos innovadores para alternar la educacin y el trabajo productivo.
Esta experiencia, que es significativa, alude a su mtodo clave que es el autoaprendizaje, donde los
alumnos y alumnas por s mismos marcan su propio ritmo, con base en guas, especialmente creadas para
apoyar el sistema. Estas guas no son manuales, sino planteamientos de actividades y ejercicios que el nio
o nia puede ejecutar dentro y fuera del aula. Los estudiantes progresan as segn sus capacidades y
el tiempo de que disponen, detenindose en los temas que ms les interesan o que les resulta difcil
entender. Cuando llega la poca de la cosecha, pueden ausentarse para ayudar a sus padres y
retomar luego el curso donde lo haban dejado. Con ello se reduce el ndice de repitencia y se limita la
desercin escolar.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 91
En la mitad del siglo XX, Freinet se destaca por sus ideas de avanzadas y revolucionarias. Y esto,
quiz se deba a sus viajes que realiz a la Comuna Dzerzhinski de Makrenko. En la URSS, comprendi
el trabajo militante y su aficin por las ideas socialistas.
Aunque estos principios son clave para entender el sistema pedaggico de Freinet, slo se explicarn
los nmeros 1, 2, 5 y 9. En el primer principio, se reconoce desde este punto de vista la igualdad existente
entre las y los seres humanos y, para tal efecto, Freinet cita que el nio o nia es de la misma naturaleza
que el adulto; lo que implica que la misma naturaleza es social e igualitaria. El segundo principio, hace
alusin a una relacin interactiva autntica en la que la opresin didctica y el autoritarismo por parte de
los adultos incluyendo al docente deben ser desechadas sin contemplacin. El principio cinco, establece
uno de los puntos centrales de la educacin popular. Se trata de una correlacin de la actividad educativa
con el trabajo y, en este escenario, es donde tiene lugar la experimentacin por parte del nio o nia,
utilizando herramientas y tcnicas de trabajo. El principio nueve, es una simbiosis de la colectividad y el
trabajo grupal. Bsicamente es la conversin de la escuela a un proceso cooperativo que garantiza el
desarrollo armnico del individuo, es decir, traspasar de lo individual al trabajo por grupos.
Tal como lo cita Antoni Tort Bardolet, Ivan Illich utiliz la palabra
desescolarizacin como una alternativa a la injusticia social. Bsicamente, esta
alternativa llevara una serie de controversias para la educacin latina y europea.
Su posicin ideolgica es considerada por muchos historiadores, antroplogos
y educadores como una concepcin pedaggica marxista al estilo
latinoamericano.
En 1968, el CIDOC abandona su vnculo con la Iglesia y un ao ms tarde Illich abandona su rol
de sacerdote. y se ubica en un radicalismo humanista as lo expresa Tort por adoptar una disposicin
vital destinada a desmontar la comodidad intelectual de las ideas slidamente establecidas en la sociedad.
Actualmente, Illich sigue trabajando en el centro de Cuernavaca y ha dictado conferencias o cursos
relacionados con la desescolarizacin. De 1978 a 1990, plante sobre la cultura del silencio, la cual
legitima ante algunos aspectos de la sociedad como el armamentismo nuclear y, con ello, el genocidio.
La dignidad del silencio es una reflexin radical sobre el mundo de hoy. Pero tal como observa
Illich la problemtica mundial, explicita que la escuela pervierte el ambiente social y cultural y lo transforma
en la expresin bsica de la aniquilacin de la conciencia.
Pivateau aclara que la esterilizacin del sistema escolar, la erosin de esta institucin
educativa, no constituyen una divisin del futuro vuelto presente a nuestras conciencias por los
sueos de ciertas personas, sino una realidad general que podra captar todo el mundo de prevalecer
el deseo de la verdad; la crisis es tan grave que aade la desintegracin de la escuela es ya un
proceso irreversible (Avanzini, 1988). Para 1980, era evidente esta nocin de vida desescolarizada. En
esta poca, la escuela adquira una denominancia extremadamente izquierdista, pues la educacin popular
y la problematizacin de la enseanza estaban acelerando la muerte de la escuela o la educacin sin
paredes.
cuando seala que a finales de este siglo (el siglo XX) lo que se denomina escuela slo ser una reliquia del
pasado, de forma que esta institucin, triunfante en la poca del ferrocarril y posteriormente en la del
automvil, estar como ellas, en vas de desaparicin. Me parece sealaba que acabaremos por
percatarnos de que la escuela se sita al margen de la educacin, como el curandero puede estarlo respecto
a la Salud Pblica.
Es de aclarar que el anlisis que hace Illich no slo es filosfico, sino que la antropologa y la
fenomenologa perfeccionan tal anlisis y, en realidad, la cultura no puede ser entendida como una especie
de transformacin social a travs de la didctica. Pero lo que gener mayor contradiccin en la pedagoga
tradicional o ideologizada fue la crtica hacia la tecnocracia, la cual, no solamente era una estructura de
poder que controla una vasta influencia de naturaleza material, sino una al germen de la explotacin, la
mentira, el fraude y la falsa conciencia.
Entre 1960 y 1964, es la poca en que construy el mtodo. A raz de este mtodo, Freire fue
llamado a Brasilia para que asesorara al Ministro de Educacin, cuya misin era impulsar el mtodo de
Freire y expandirlo como programa de alfabetizacin. Pero el golpe militar arrastr con su experiencia y
lo llev al exilio. Se traslad a Bolivia y posteriormente a Chile donde, conjuntamente con el Ministerio de
Educacin, ejecutaron programas de alfabetizacin de adultos.
De Chile se traslad a Estados Unidos y de all a Suiza, donde fue contratado por el Consejo
Mundial de las Iglesias en Ginebra, en apoyo cientfico pedaggico a los programas de alfabetizacin que
estaba impulsando de Guinea-Bissau. En 1967 y 1968, escribe su gran obra maestra La Pedagoga del
Oprimido, cuyo contenido apunta al surgimiento de la pedagoga de la libertad o teora crtica de la
enseanza.
94 Educacin y Sociedad del Conocimiento
J. M. Gore (1999) esclarece que la pedagoga de Freire es una pedagoga de prctica en el aula,
lo que significa que la libertad se construye desde un escenario concreto y con autores que operativizan tal
libertad. Es indudable que dicha prctica es, adems, una comprensin de nuestra posicin como
educadores y educadoras, que incluye un examen del discurso pedaggico Los intelectuales
deberamos examinar la naturaleza de nuestro propio idioma. El reto al que se enfrentan los
educadores liberadores consiste en transformar el habla abstracta que heredamos de nuestra
formacin en la academia burguesa. Esto exige cierto valor para reinventar nuestra expresin sin
dejar de ser rigurosos y crticos Encontrar esa expresin requiere que los intelectuales rompan
con el elitismo de su formacin y con el discurso que les garantiza el prestigio de las recompensas en
el mundo acadmico (Shor -Freire, 1997).
La pedagoga crtica reclama de las y los educadores una autovaloracin, iniciando con el lenguaje,
que a su vez, es una forma de cambiar el mundo y de generar un pensamiento crtico. Freire y Shor,
examinan la funcin del libro, en el que ste se puede convertir en un espacio para la comprensin de la
realidad y para acercar al individuo en el mundo de su libertad. Todos los libros que he escrito, sin
excepcin, constituyen informes de alguna fase de la actividad pedaggica y poltica en la que he
estado comprometido (Freire, 1978) El problema de la pedagoga se impuso sobre m En el
pasado, slo una fraccin de trabajadores-estudiantes, docentes como yo fueron admitidos en la
universidad (Shor y Freire, 1987) (Gore, 1996).
J. M. Gore no puede situar la posicin de Freire, pues aunque reconozca la concepcin del
mundo de Shor como de izquierda, a Freire lo tipifica como cristiano, marxista, humanista, radical,
revolucionario, existencialista y fenomenolgico. Aunque al final concluye, que por su prctica educativa y
sus escritos, se puede definir como poltico de izquierda.
Aunque te sientas libre al mximo, si esta sensacin no es social, si no eres capaz de utilizar
esa libertad reciente para ayudar a los dems a hacerse libres mediante la total transformacin de
la sociedad, slo ests poniendo en prctica una actitud individualista hacia la potenciacin
profesional y la libertad Esta sensacin de ser libre no basta para la transformacin de la
sociedad, aunque sea absolutamente necesaria para el proceso de transformacin social La
curiosidad de los alumnos, su percepcin crtica de la realidad es fundamental para la transformacin
social, pero no es suficiente (Shor -Freire, 1997).
Pero esta potenciacin se convierte en una posibilidad cuando se logra romper con la cultura del
silencio, pues segn Freire, las masas estn mudas y tienen prohibido tomar parte creativa en las
transformaciones de la sociedad y, por tanto, prohibido ser: Aunque puedan, de manera circunstancial,
leer y escribir porque les hayan enseado en campaas humanitarias de alfabetizacin, se
encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio (Freire, 1972).
Pero algo que gener controversias, pero al mismo tiempo, innovacin en los planteamientos de la
pedagoga crtica fue la tipificacin de los roles del profesorado y del alumnado, ubicndolos bajo la
concepcin de la comunicacin o del dilogo. A travs del dilogo, el profesor de los alumnos y los
alumnos del profesor dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con alumno-
profesor. El profesor deja de ser meramente quien ensea, para pasar a ser alguien que es enseado
en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez, el tiempo que son enseados, tambin ensean
(Freire, 1972).
Con la pedagoga de Freire se correlaciona la accin con la reflexin; pero una correlacin que
implica actos de cognicin y no en transferencia de informacin. Se trata de un aprendizaje sealaba
Freire en el que el objeto cognoscible media entre los actores cognitivos El profesor o profesora
deja de ser meramente quien ensea, para ser ella o l mismo enseada o enseado en el dilogo. Esta
perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje planteaba S. Grundy significa que no
tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje; como tampoco puede
hablarse sin ms del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no rechaza la accin de ensear.
La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en sus significacin el acto de enseanza-
aprendizaje (Grundi, 1998) y no como los modernistas pretenden que ya no es posible estar hablando
de enseanza cuando lo que interesa es el aprendizaje.
A la par de Freire, se encuentran otros pedagogos que han tratado de ampliar su concepcin de
pedagoga crtica y, que han ubicado la concepcin de libertad en los procesos sociales y no individuales.
96 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Acompaan en este sentido, Shor, Mcklaren, Giroux, Kemmis, Grundy, Bernstein y otros. Hoy, se
puede inferir, que la pedagoga crtica posee un cuerpo de cientficos que estn tratando de vincular una
educacin para emancipar y, con ello, no descuidar los sujetos que formaron parte de las ideas de Freire.
Tareas de profundizacin:
La educacin popular generalmente esta asociada a procesos educativos no formales o ajenos al sistema,
para aprender diversos tpicos; hay educacin popular en lugares remotos, rurales o en cinturones de
pobreza y exclusin; investiga dnde puedes hallar una experiencia de educacin popular, realiza una
visita y sistematiza lo que all observaste para compartirlo en el grupo.
Otras Fuentes:
Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire; visita los siguientes sitios:
www.cinep.org.co/ ; www.laneta.apc.org/gem/gem_2.htm; www.alter.org.pe/
Glosario:
Popular: relativo al pueblo (no-elites).
Desescolarizar: (literalmente) sin escuelas, o en sentido acadmico: una sociedad sin escuelas bancarias
o represivas.
La vida intelectual de los aos noventa (1990) disemin a todo el mundo una teora sumamente
psicopedaggica para ser vinculada a los procesos de reforma. Profesores y profesoras, tericos y tericas
e inclusive, idelogos e idelogas, han considerado al contructivismo como una expresin bsica de la
filosofa de la educacin eclctica que ha retomado parte de la escuela sovitica y la ontognesis de la
psicologa gentica. A pesar de tanta discusin y reconocer que lleva implcito aspectos filosficos, es
importante enfatizar que su mayor proyeccin se encuentra en el mbito de la escolaridad y cuya funcin
se enmarca en el principio de la atencin a la diversidad.
Cesar Coll (Espaa, 1993) apunta que esta teora lleva sus implicaciones en el proceso de ensear
y de aprender. Por un lado, el profesor o profesora debe garantizar el trabajo individual y colectivo para
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 97
Las capacidades son clave para enrumbar el proceso didctico hacia esa construccin; sin em-
bargo, lo que el alumno o alumna ya sabe y toda su historia est implicada en el aprovechamiento de la
accin tutorial y el nivel de desarrollo alcanzado.
Los conocimientos previos al igual que las capacidades, abarcan conocimientos e informaciones
sobre el contenido o de otros conocimientos que se relacionan con el nuevo contenido a desarrollar.:Cuando
el alumno se enfrenta con un nuevo contenido por aprender, lo hace siempre armado con una serie
de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas (Coll, 1993).
Los esquemas de conocimiento son representaciones que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esto significa que estos esquemas son producto
del contacto directo del alumno o alumna con la realidad a lo largo de su vida. Este contacto se da por
diversos medios, los cuales han influido en mayor o menor grado y, en esa medida, determina la organizacin
de la informacin que posee el alumnado, producto de su experiencia personal.
No todos los alumnos y alumnas poseen conocimientos con el mismo valor. Algunos poseen ideas
ms adecuadas a la realidad que otros u otras y, esto es porque, su historia ha sido impactada de diferente
manera. Sin embargo, independiente del caso que sea, el profesor o profesora debe partir de estas
representaciones, para que el proceso de aprendizaje se convierta en una actividad significativa.
estructuras de los alumnos y alumnas; esto quiere decir, que el xito en la enseanza educativa: depende,
en gran medida, del grado de significacin que esas referencias tengan para el alumno, de la habilidad
para ligarlas al nuevo material, a sus ideas directrices, y del enraizamiento inteligente de estas
ideas en la prctica moral positiva de los escolares (Konnikova, 1969).
Estos principios son los que explican el sentido del constructivismo y, en esa medida, puede
manifestarse que, siendo una teora psicopedaggica no tan reciente, aunque su eclecticismo si lo sea,
haya trascendido a la participacin activa del alumno o alumna en el proceso de construir conocimientos.
En realidad Vygotsky tuvo poca vida para seguir planteando su psicologa sociocultural; sin em-
bargo, autores como Leontiev y Luria prosiguieron con numerosas investigaciones en las que descifraron
no slo los conceptos planteados por el autor; propusieron, adems, una reflexin en torno al aprendizaje
y desarrollo y, para tal efecto, comprendieron que no pueden ser la misma cosa, aunque exista una fuerte
correlacin.
Para 1930, a Vygotsky, Leontiev y Luria se suman otros pedagogos y pedagogas y psiclogos y
psicologas, cuyas investigaciones afirmaban la tesis de la Zona de Desarrollo Prximo. Pero lo que ha
causado mayor impacto en la escuela general, es la determinacin de que el objeto de estudio de la
psicologa es la conciencia y para ello, se adopt la connotacin de los procesos psicolgicos superiores,
que son propias de los seres humanos. Para Vygotsky, estos procesos se apoyan en la experiencia
acumulada por generaciones anteriores, que no est presente al nacer, sino que se adquiere mediante
procedimientos diversos, el ms importante de ellos la educacin: Es una experiencia histrica, a
diferencia de la experiencia heredada ms la experiencia individual. Adems en la conducta humana
100 Educacin y Sociedad del Conocimiento
se debe invocar tambin otro tipo de experiencia, la social, aquella que permite establecer conexiones
a partir de la experiencia que han tenido otros seres humanos(Trilla, 2001). Se trata pues de la
experiencia histrica combinada con la experiencia social la que caracteriza a la persona y que puede
tipificarse como los procesos psicolgicos superiores, los cuales guan la conducta humana mediante la
autorregulacin y la provocacin de una adaptacin activa al medio.
El 1 de junio de 1934 Vygotsky muere de una hemorragia provocada por una tuberculosis que
padeca desde cerca de seis aos atrs. Puede considerarse a este autor como un gran investigador
psicolgico que fue capaz de criticar a Jean Piaget y demostrar al mundo entero que la conducta humana
puede explicarse mediante la evolucin de las especies, la evolucin cultural y la propia ontognesis. De
esta manera, puede tipificarse la teora de Vygotsky como una psicologa educativa que niega el uso de las
pruebas estandarizadas como mtodos cientficos para determinar el nivel cognitivo de las personas. En
este sentido, se refiri a que los que componen los test persiguen comprobar el lugar o el rango de cada
uno de los sometidos a la prueba y de esta manera, seleccionar solamente aquellos nios, nias o
adolescentes que han alcanzado el nivel normal de desarrollo, establecido por un procedimiento formal.
Ante esto, Liublnskaia plantea que es lgico que unos nios o unas nias salgan mejor evaluados que
otros u otras, porque sus condiciones han sido claramente decisorias y fundamentalmente provechosas en
los resultados obtenidos. Esto significa, que los nios y nias de los y las pobres no pueden en general
contestar las preguntas que se les hacen, ya que se les propone algo que antes no han tenido posibilidad de
conocer. Vygotsky enmarc tal posicin y expres que el desarrollo y el aprendizaje son el resultado de la
educacin y la enseanza y de las leyes vigentes de la evolucin psquica del individuo.
He aqu una de sus mejores tesis: La evolucin socio-cultural ha hecho posible que la especie
humana elaborara progresivamente sistemas artificiales, cada vez ms complejos y arbitrarios,
con el fin de regular la conducta entre sus miembros en el mbito de las relaciones sociales
Puede decirse que con Piaget se inician los movimientos del constructivismo y permite a otros
educadores y educadoras y psiclogos y psiclogas continuar con los estudios e investigaciones pertinentes
a este mbito. Por ejemplo, Carretero y Limn (1997) reestructuran el constructivismo y lo dividen en
tres tipos: el epistemolgico, el psicolgico y el educativo. En este sentido, la teora de Piaget se ubica en
el psicolgico, aunque su concepcin trascendi a lo epistemolgico y educativo.
La psicologa gentica considera el desarrollo cognitivo del nio o nia como un incremento o
progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se
entiende que en la persona existe una predisposicin a dar sentido a su entorno, y es este impulso,
de origen cognitivo pero tambin afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones
tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad el desarrollo cognitivo es
entendido como una sucesin de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en
capacidad explicativa.
Para demostrar el desarrollo cognitivo y su evolucin, Piaget sita al nio o nia a travs de
diversos perodos o estadios que fundamentan el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento causal. La
primera etapa, denominada sensoriomotor, se identifica con los actos reflejos, en el que el nio o nia,
desde el nacimiento, comienza a gritar, asir y succionar. Estos actos son las habilidades fsicas (estructuras
o esquemas) con las cuando el nio o nia comienza a vivir. Pero esto va cambiando gradualmente hasta
que el nio o nia aprende a relacionarse con su entorno y lo conoce. La segunda etapa Piaget la nombra
como el empuje de las operaciones concretas, donde evidencia la capacidad de simbolizar, de construir
imgenes mentales y descodificar signos y smbolos, obteniendo un conocimiento ms amplio sobre el
universo. Dentro de esta etapa pueden distinguirse dos subetapas, las cuales influyen como un todo nico
organizado que incide en el desarrollo del pensamiento causal.
La primera subetapa denominada preoperatoria, va de los dos a los siete aos y en ella el nio o
nia se gua por su intuicin, ms que por su lgica. Aqu efecta distintas actividades simblicas como el
juego simblico, la imitacin diferida, el dibujo y la utilizacin del lenguaje. Piaget plantea que la adquisicin
del lenguaje es esencial en el desarrollo intelectual, donde se identifican tres aspectos: 1) el lenguaje nos
permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socializacin
2) el lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la
interiorizacin de acontecimientos y objetos; 3) el lenguaje permite a la persona utilizar
representaciones e imgenes mentales, o pensamientos al realizar experimentos mentales (Gispert
et al., 1999).
numrica y conservaciones fsicas. Las adquisiciones de tipo conceptual forman parte dentro de esta
subetapa. En este sentido, el nio o nia ya es capaz de razonar y se da los primeros intentos del pensamiento
causal.
La tercera etapa es la que tiene que ver con la aparicin de la pubertad, es la relacionada con las
operaciones formales. Los nios o nias ya han superado con xito los estadios anteriores y, con ello, se
produce el pensamiento altamente lgico y por ende su expresin causal. Segn planteamientos de Piaget
este estadio es el ltimo y por lo tanto, implica un desarrollo cualitativo y cuantitativo en el que se manifiestan
las siguientes habilidades: 1) la lgica combinatoria; 2) el razonamiento hipottico; 3) el uso de opuestos;
4) el razonamiento proporcional y; 5) la experimentacin cientfica.
posee una bondad bsica, gentileza, paciencia y cortesa, y que siempre se encuentra interesado en el
conocimiento; poseedor de facultades crticas pero con una apariencia intemporal. Werner Heisenberg
(1901-1976): Ser racional cuya esencia radica en las ideas. Xavier Zubiri (1898-1986): Animal de
realidades. Max Scheller (1874-1928): Ser cuyo papel fundamental es lo social. John Dewey (1859-
1952): Ser natural poseedor de razn en cuanto razn instrumental. Jos Ferrater Mora (1912-1991):
Realidad no definible ni por el ser ni por el devenir. Ignacio Ellacura (+ 1989): Realidad abierta por su
inteleccin, que va conformando su ser en un proceso de autoposesin que se actualiza en el tiempo; ser
para la liberacin.
Ante este amplio panorama de visiones antropolgicas surgen dos preguntas fundamentales de
cara al fenmeno educativo: a quin educamos? y desde dnde educamos?. Esto supone que las y los
docentes deben poseer una concepcin difana desde la perspectiva antropolgica, esto por tres razones
fundamentales: a) trabajan con sujetos humanos; b) ejercen una profesin con serias implicaciones
existenciales; y c) necesitan una autocomprensin de lo que son ellos y ellas mismos.
La filosofa educativa constructivista que han asumido la mayora de Reformas Educativas, supone
ciertas aproximaciones antropolgicas, que deberan de incidir en los planteamientos educativos con un
perfil eminentemente humanista, e integra cinco supuestos bsicos: a) la persona es un ser racional; b) la
capacidad cognoscitiva es esencial; c) posee una dimensin psquica; d) es un ser social, y e) es un ser
biolgico. Esto implica que en todo hecho educativo deben tomarse en cuenta estas dimensiones del sujeto
que est en aprendizaje y de quin est como facilitador o facilitadora de ste.
El o la docente, socrticamente, debe procurar conocerse a s mismo, debe descubrir en sus fibras
psquicas quin es y cmo es; de sus propias capacidades humanas podr aprovechar se para dar ms de
s, y si encuentra vacos que atenten contra la vocacin educativa, debe trabajar sobre ellos. Es un hecho
que nos encontramos con docentes excntricos, introvertidos, extrovertidos, colricos, flemticos,
sanguneos, melanclicos, racionalistas, fiduciales, en fin con una gama amplia de personalidades y perfiles
que pueden incidir positiva o negativamente en los alumnos y alumnas.
Pero como apuntamos, no slo es peligroso que el o la docente no sepa bien quin es o cmo es,
sino tambin la visin que l o ella tenga de la persona, ya que de esta concepcin depender el trato diario
y su forma de vincularse con el alumnado, as podemos encontrar supuestos graves, como por ejemplo,
creer que los y las estudiantes son seres inacabados que hay que darles una forma, o inmiscuir concepciones
sectarias fiduciales bajo una ptica mstica o sagrada, o simplemente ver en ellos y ellas un medio mercantil
para lucrarse.
alumnas, poder incidir en su libertad de pensamiento, fraguar un marco tico, son aspectos muy importantes;
entonces revisemos nuestras creencias y verdades sobre la persona, e intentemos esbozar la visin
antropolgica que tenemos de cara a lo educativo, ya que sin pretenderlo estamos siempre configurando y
contrastando al alumno o alumna con modelos, cuyos fundamentos pueden ser determinantes para su
futuro.
Ser docente en Centroamrica, ms que una profesin, es un reto ante un fatal destino de
estancamiento social y econmico; a pesar de los mltiples esfuerzos, de las reformas y transformaciones,
el status docente contina siendo una profesin de segunda o tercera categora que no abriga muchas
esperanzas de superacin; los salarios magisteriales denotan un verdadero estancamiento, y son sntomas
de la escasa dignificacin de la profesin docente, en efecto, cuando la oferta salarial da un paso la demanda
del gasto cotidiano da cinco; sin embargo, a pesar de este escenario funesto, todava existe mucha gente
solidaria que tiene vocacin de servicio y se entrega a esta noble profesin minusvalorada por la sociedad
y el gobierno, a pesar que stos mismos tengan que poner sus hijos e hijas en manos de estos artesanos y
artesanas de conciencia y de conocimientos.
Qu significa ser docente hoy?, cules son los retos del magisterio ante las amenazas y
oportunidades globales?
Algunas tendencias actuales basadas en el constructivismo pretenden reducir el rol del o la docente
a una simple visin de Facilitador o Facilitadora; sin embargo, las exigencias de una agenda constructiva
no deben hacer del docente un espectador o ayudante del aprendizaje, por el contrario el o la docente
debe ser un verdadero Mediador o Mediadora entre el cmulo de conocimientos y saberes y las
experiencias del alumnado; esto supone una tarea articuladora, creativa e innovadora, en donde ensamble
los andamios del cmulo histrico de la humanidad y de las vivencias personales y colectivas del aula; as,
debe facilitar la desconstruccin de experiencias negativas y la construccin de experiencias positivas,
porque no todo es tico ni en el devenir histrico ni en la persona misma.
Entonces, los y las docentes deben ser: mediadores analticos, que inquieran racionalmente la
realidad y sobre ella diseen la arquitectura de conocimientos; mediadores hermenuticos, que interpreten
correctamente y descubran los smbolos apropiados para el aprendizaje; y mediadores prcticos, basados
en un quehacer docente tico y eficiente.
Las corrientes contemporneas invitan a reflexionar en un nuevo modelo de docencia y cada vez
ms se habla del Pedagogo Investigador o Pedagoga Investigadora, es decir, un quehacer docente
centrado en acciones tcnicas especficas, cuyas capacidades deben ser eminentemente profesionales en
lo que respecta a contenidos, metodologas, tecnologas, evaluacin, etc. y que adems, disea su agenda
pedaggica en un permanente dilogo con el quehacer investigativo endgeno y exgeno al aula.
Otros tericos y tericas invitan a construir un perfil docente siguiendo los criterios del informe de
la UNESCO para la educacin del siglo XXI: a) el aprender a conocer; b) el aprender a hacer; c) el
aprender a convivir; y d) el aprender a ser; esto supone que los y las docentes deben facilitar y mediar los
aprendizajes desde estas cuatro perspectivas, superando las visiones reductivas cognitivas e integrando
aspectos vitales y existenciales como lo son las habilidades, la convivencia social y la tica.
108 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Al margen de estas visiones, la tarea docente cada da se hace ms compleja, no slo por que cada
da existe ms informacin y ms acceso a los nuevos conocimientos, sino tambin porque sus
responsabilidades cotidianas cada vez son ms complejas; en la actualidad las exigencias curriculares son
integradoras y holsticas, y cuando se habla de ciencias naturales se exige que se domine la qumica, la fsica
y la biologa, y cuando se habla de ciencias sociales es necesario conocer sociologa, filosofa, historia y
geografa; a esto hay que aadir los Ejes Transversales, por lo que adems, se supone el conocimiento
mnimo sobre perspectiva de gnero, ecologa, derechos humanos, etc. Por otro lado, los nuevos recursos
informticos a los que acceden los y las estudiantes generan una mayor competencia, y cada vez ms los
nios y nias, adolescentes y jvenes son exigentes y demandan una docencia de altura.
Tambin, es hora de comenzar a reflexionar sobre los Equipos Magisteriales las tendencias actuales
estn impulsando los trabajos sinrgicos y proactivos, en donde los equipos, redes y clusters estn
desplazando al individualismo; si se exige un coherente trabajo sociabilizante en el aula, es imposible pensar
en una figura emblemtica y nica al frente de los equipos de trabajo.
Como se puede apreciar en este breve anlisis, la preparacin de la o del docente es muy complicada
y la demanda de profesionalidad muy alta; lo ms preocupante es que en manos de los y las docentes est
el futuro de los nios y nias, y no slo el futuro cognitivo sino tambin parte de su futuro perfil personal,
dado que pasa en estos ms de quince aos de educacin frente docentes que sirven de modelos para la
tenacidad, intelectualidad, servicio, tica, etc.; son los y las docentes los que capacitan a los y las estudiantes
para asumir los retos globales y los problemas locales; y la pregunta central es: estn nuestros y nuestras
docentes preparados? o bien tenemos conciencia de esta gran responsabilidad que tienen los y las
docentes?.
La pregunta fundamental que nos hacemos quienes trabajamos en educacin es: quines quieren
ser maestros y maestras y por qu?, sin lugar a dudas, considerando algunos aos de experiencia docente,
menos de un 5% de quienes ingresan al campo de la docencia tienen vocacin, y un gran porcentaje
accede a esta profesin por necesidad y por las mltiples oportunidades que hay en el Mercado Educativo.
Al observar los porcentajes de docentes-hora clase que hay en el espectro educativo, a pesar de las
exigencias legales en Educacin Superior, nos encontramos que representan ms de un 60% de la oferta
real; inclusive en una reciente investigacin sobre el perfil docente se pudo constatar que ms de un 40%
de docentes de educacin media tienen otros trabajos, incluyendo trabajos que no son de docencia.
Tareas de profundizacin:
La taxonoma del docente: tomando en cuenta tu experiencia como estudiante desde cuando iniciaste la
escuela, realiza un cuadro taxonmico con los distintos tipos de maestros y maestras que hay en el sistema;
a cada categora ponle un nombre. Comparte tu taxonoma con la de otros compaeros y compaeras.
Otras Fuentes:
Compara el perfil de los docentes de las diversas reformas educativas que han existido en tu pas; busca
leyes, polticas, proyectos, etc.
Glosario:
Antropologa: ciencia que estudia a la persona en su entorno.
Pero como suele suceder, en el amplio escenario de la oferta educativa, comienzan a pulular cur-
sos, diplomados, maestras y doctorados a distancia que poseen un carcter ms mercantil que acadmi-
co, lo cual invita a la reflexin.
Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad tanto o ms que la
presencial siempre y cuando la seriedad de los programas est respaldada por ciertos criterios
institucionales, empezando por el prestigio de la institucin, y siguiendo por la calidad de los tutores y
tutoras; pero sobre todo, en educacin Telemtica, lo ms importante es el Modelo Pedaggico. Qu
significa el modelo pedaggico?: la configuracin de una plataforma Web, que no solo integre los espa-
cios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que adems, cuente con diseos de guas didcticas
110 Educacin y Sociedad del Conocimiento
para la orientacin, que eviten el naufragio en la navegacin, y que dichas guas estn sustentadas en una
concepcin psicopedaggica coherente y en un manejo verstil, a travs de tutores y tutoras especializa-
dos.
La educacin telemtica o a distancia por Internet, bajo el rigor de un programa serio y honesto es
tan exigente como la educacin presencial; generalmente, la evaluacin en estos programas se constituye a
partir de los foros-debate por correo electrnico, lo que supone dedicar tiempo suficiente a las lecturas del
curso para acceder al conocimiento necesario y participar demostrando los propios puntos de vista; por
otra parte, la variada participacin de personas en los debates, que se encuentran en escenarios geogrfi-
cos distintos y distantes, enriquece la experiencia del aprendizaje, siendo sustancialmente dialgica, cons-
tructiva y que aprovecha los entornos.
La primera pregunta que se plantearon los expertos y expertas en pedagoga y didctica fue sobre
el lugar de la telemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje; algunos tericos y tericas pensaron
que era un contenido fundamental del curriculo, mientras que otros y otras plantearon la visin instru-
mental, es decir, como recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusin era si la telemtica era
medio o fin. Para no hacer larga la historia, el consenso generalizado se fue inclinando hacia la visin de
las nuevas tecnologas (internet, correo electrnico, multimedia, video, etc.) como herramientas de apoyo
para facilitar los aprendizajes.
En los anlisis sociolgicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone de manifiesto
la sobre-informacin y las info-estructuras (Cornella,1999); es ms, se despliegan las nuevas ecuaciones
para pensar en estas sociedades informacionales considerando las economas informacionales y la cul-
tura de la informacin; asimismo, se definen las nuevas habilidades informacionales (literacy skills)
yuxtapuestas y anlogas a las emergentes manifestaciones de los analfabetismos funcionales (informtico,
idiomtico e informacional).
Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y apueste al aprendizaje
de por vida (lifelong learning) lo que implica entablar una nueva hiptesis educativa: ensear a aprender,
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 111
Pero, cul es la relacin entre esta teora pedaggica y la sociedad informacional?; tal como lo
seala Carlos Frade citando a Castells la sociedad informacional es una forma especfica de orga-
nizacin social en la que la generacin, el procesamiento y transmisin de la informacin se convierten en
fuentes fundamentales de productividad y poder (Frade, 2002); de ser as, los centros educativos, y en
ellos las aulas, y por ende sus docentes y estudiantes debern asumir que la informacin es lo crucial y el
punto neurlgico para articular los sectores educativos y productivos; es decir, el sistema educativo debe
preparar ciudadanos para estas nuevas formas de produccin y de poder.
CURRICULUM
Las tendencias curriculares contemporneas giran en torno a diferentes corrientes y/o teoras,
entre ellas: Conversacin de Pask, Constructivismo de Vygostki, Conocimiento Situado de Young, Accin
Comunicativa de Habermas, Orientacin Cognoscitiva de Kholberg, y por qu no agregar, la visin
informacional planteada a partir de la obra de Castells. Asimismo, los enfoques educativos, desde el
punto de vista estructural, cada vez ms se inclinan hacia los siguientes supuestos: a) los nuevos enfoques
sobre los aprendizajes (aprender a aprender, aprender toda la vida y aprender a conocer, ser, hacer y
convivir); b) el advenimiento y uso de las NTIC; c) trabajo en redes y clusters; d) complejidad e incertidumbre;
e) los nuevos analfabetismos funcionales (literacy skills); y f) la informacin y lo informacional.
Tomando en cuenta que el curriculo debe responder a tres preguntas fundamentales: qu se aprende?,
cmo se aprende?, y cul es el entorno de aprendizaje?, y a la vez debe considerar factores condicionantes
(social, histrico, econmico, poltico, filosfico y cientfico) y condiciones sustanciales (antropolgica,
epistemolgica, psicolgica, biolgica), se puede llegar a definir un conjunto de fundamentos curriculares
que sustentan un modelo innovador llamado Modelo Curricular para la Sociedad del Conocimiento.
En este contexto, la definicin curricular puede tomar en cuenta cuatro importantes factores, asociados
entre s e interrelacionados dinmicamente:
ESCUELA
Cmo concebir el centro escolar ante la pedagoga informacional?; ante todo, como una comunidad
de aprendizaje o en aprendizaje, es decir, organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar
y mediar la sobrecarga de informacin existente, no slo a nivel de ciencia, sino toda la informacin que
puede generar un valor agregado en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este contexto, la escuela debe transformarse en un centro de acopio informacional, y debe destinar
un espacio central la biblioteca? como depsito y fuente de informacin, que se articule con el o la
docente, con los y las estudiantes y con el aula. En este contexto, y desde esta perspectiva, el liderazgo de
la direccin para orientar el curso informacional y para exigir o evaluar la produccin de informacin local
es de vital importancia; porque, en efecto, no se trata solamente de recibir y administrar informacin, sino
tambin de crear o producir nueva informacin como principal producto del quehacer educativo local;
dicho de otro modo: interactuar informacionalmente con el entorno, con las fuentes documentales, con
las ciencias y con los medios de informacin, en una relacin dialgica, que implique recibir y producir
informacin, lo que exigir crear en la escuela una info-estructura, o una plataforma informacional. Si no
hay produccin de informacin, la escuela se transforma en un ente mimtico que reduplica o repite un
saber ante el cual se desconoce su origen, y esto es sinnimo de pobreza, subdesarrollo y exclusin.
DOCENTE Y EL ESTUDIANTE
Estos nuevos paradigmas exigen al docente actual acceder a nuevas herramientas (literacy skills)
informticas e idiomticas, y sobre todo, a crear nuevas estrategias para acceder a la informacin pertinente
y oportuna, y para comunicarse en redes con otros y otras docentes, y as trabajar en nuevos equipos
digitales.
Por su parte, los y las estudiantes debern dejar la pasividad tradicional y transformarse en agentes
activos en la bsqueda de informacin; adems debern trabajar colectivamente en equipo intentando en
todo momento: acceder a la informacin pertinente, administrar e interpretar la informacin, y sobre todo:
crear informacin.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 113
DIDCTICA Y EL ENTORNO
La informacin, desde el punto de vista didctico, son los datos tangibles e intangibles que posibilitan
nuevos conocimientos, o bien, la base sobre la cual se piensan, discuten, analizan y proponen ideas y
proyectos. Dicho de otro modo, ya no basta que exista un libro de texto y un retroproyector de acetatos
para desarrollar una clase, ahora se necesitan: a) los diversos partes noticiosos para discutir la problemtica
social, cultural, econmica y poltica; b) los motores de bsqueda para acceder a informacin pertinente y
a antecedentes sobre el tpico estudiado; c) el correo electrnico para comunicarse con ms eficiencia; d)
la creacin de redes de trabajo para optimizar los grandes volmenes de informacin; e) los espacios
virtuales o digitales para registrar o discutir la informacin; y f) la creacin de una nueva cultura acadmica
sustentada en el aprendizaje permanente; entre otras formas o expresiones didcticas.
ACTO EDUCATIVO
El aforismo de que no hay educacin sin el comportamiento reflexivo podra poner en discusin
nuestro discurso, ya que en no pocas oportunidades se ha planteado el tema de la educacin telemtica,
como expresin de lo informacional; en efecto, es imposible educar cuando no hay relacin humana, no
obstante la virtualidad si bien no ofrece realidad, pero s realismo posibilita la relacin en determinados
espacios que permiten la creatividad y la innovacin, dndole el respectivo constructivo protagonismo al
estudiante; asimismo, la virtualidad informacional posibilita asincrona en el marco de relaciones
comunicacionales personales y colectivas.
En la formacin virtual el acto educativo debe estar asociado a un principio fundamental: nadie
ensea, alguien puede aprender; y es que ciertamente, si el centro del modelo o protagonista debe ser el
estudiante, ms aun en la formacin virtual, en donde casi todas las responsabilidades estn delegadas al
discente; sin lugar a dudas, este protagonista el estudiante y el escenario la plataforma virtual
requerirn de una buena planificacin para el aprendizaje, y de buenos materiales que faciliten y orienten el
proceso.
Tareas de profundizacin:
La informacin en la sociedad actual es importante para el proceso educativo; ingresa a internet y describe
las distintas fuentes de informacin que puedes utilizar para preparar una seccin de clase (peridicos,
revistas, web sites, etc.); luego escribe un breve ensayo sobre la importancia de la informacin en la
educacin, y destaca el rol de la informacin para producir nuevos conocimientos.
Otras Fuentes:
www.campus-oei.org/revistactsi/numero3/art04.htm
Glosario:
Neurlgico: algo central.
Informacional: relativo a la importancia de la informacin.
Cada da ms, el tema del conocimiento adquiere relevancia al hablar de lo educativo; efectivamente
este reposicionamiemto de lo cognitivo est asociado al auge de las nuevas tecnologas, de la informacin
y de las inteligencias artificiales, como se apunt en la unidad anterior, el conocimiento posee nuevas
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 115
acepciones para este nuevo siglo: a) La evolucin del conocimiento desborda las capacidades de asimilacin;
b) La velocidad del conocimiento se reduplica con gran vertiginosidad; c) El conocimiento ha encontrado
un vehculo de expresin multidisciplinario, dinmico y universalizante: la informtica, y en ella la Web; d) El
conocimiento es la base de una nueva civilizacin; e) Las exigencias del conocimiento crean nuevas formas
de analfabetismo funcional: tecnolgico e idiomatico; f) La competitividad global est sustentada sobre
diversas formas de inteligencia.
Sin lugar a dudas, la construccin de conocimiento posee mltiples vertientes y variables que
intervienen; el arquitecto que disea esta construccin es el y la docente y el ingeniero que ejecuta y calcula
las estructuras es el alumno y la alumna; juntos, con una participacin equilibrada, deberan impulsar el
devenir de enseanzas y aprendizajes. Pero al considerar las tesis constructivistas, en donde se integran
las experiencias histricas de los y las estudiantes en el proceso de aprendizaje, cabe destacar que tambin
es importante pensar en un descontructivismo para distanciar aquellas experiencias negativas que posee
tambin la persona, lo cual obviamente es una tarea tan importante como difcil, y que exige en muchos
casos el trato personal.
Un diagnstico ligero, sobre los temas a tratar en determinada unidad curricular, puede ayudar
mucho a definir el estado de la cuestin, y a establecer un ranking genrico antes de proceder en el
aprendizaje; en efecto, si se decide incorporar las experiencias de los y las estudiantes habr que saber que
es lo que ellos saben; dicho de otro modo: el maestro o maestra debe poseer un saber previo sobre su
alumnado, cosa que con frecuencia no se toma en cuenta y se parte de una equvoca realidad: el alumnado
no sabe.
El aula es el entorno ms inmediato del quehacer educativo, pero como tal, no puede estar aislada
de la realidad; las carteleras y dems recursos audiovisuales debern estar articulando estos dos espacios
vitales, y el o la docente deber crear este pontifical lazo entre lo global, lo regional y lo nacional con el
aula; llevar peridicos, leerlos y recortarlos, crear una pequea biblioteca e integrar otros nuevos espacios
en el aula es una tarea fundamental; nuestra escuela es generalmente fragmentada, todo est dividido y
separado, y la realidad no es as. En el aula, los alumnos y alumnas deben encontrar un microcosmos, un
especial lugar que sea deseado; por su parte, el o la docente debe tener tiempo para trabajar en el aula ms
all de las rutinas preconcebidas.
El entorno del aula, adems de ser integral, debe ser dinmico, flexible, ergonmico y modular; un
aula que no se mueve est colaborando a una educacin anlogamente inmvil, poco creativa; en tal
sentido, el aula ser fiel reflejo del tipo de educacin. Los pupitres rgidos, verticales y frontales son
sinnimo tambin de una educacin rgida, vertical y frontal.
116 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Hasta hace muy poco, el analfabetismo era sinnimo de la ausencia de capacidades de lecto-
escritura; hoy, el mercado laboral, paulatinamente ha creado un nuevo analfabetismo funcional. Este tipo
de analfabetismo funcional, por el momento incluye dos carencias: utilizacin de recursos informticos y
dominio del idioma ingls. En el primer caso, la situacin es ms preocupante ya que el avance y la evolucin
de los paquetes de software es indmito; no se trata ya de dominar un par de programas bsicos, ahora es
necesario conocer sistemas de navegacin Web, motores de bsqueda, utilizacin de correo electrnico,
construccin de Web sites, entre otros; adems han surgido programas especficos para el aprendizajes de
diversas especialidades.
En lo que respecta al idioma ingls, la necesidad est asociada a los fenmenos globales; la hegemona
de Estados Unidos ha perneado todos los sectores y obviamente los libros y documentos de mayor actualidad
para ser legitimados pasan en primer lugar por traducciones al ingls. Un segundo motivo est asociado
al fenmeno Web, y es que un alto porcentaje de la informacin consignada en internet est en ingls, lo
que requiere, por lo menos, el dominio de la lectura. Podrn existir otras razones de carcter cultural,
laboral y/o acadmicas, pero para el caso educativo con estas bastan.
La doble agenda del docente es una metfora para figurar el aspecto de la creatividad; la creatividad
docente debe constituirse a partir de las necesidades que emergen en el aula, y para responder a ellas no
se puede recurrir ni al currculo, ni a la planificacin, ni mucho menos a los libros de texto; es necesario
romper el molde e ir creando una agenda paralela.
En esta agenda debe incluirse, al menos, la propia agenda del pas, es decir lo que va pasando, la
noticia diaria, los hechos y sucesos de la cotidianidad familiar y local. Crear nuevas frmulas de evaluacin,
descubrir las potencialidades de los alumnos y alumnas, interactuar con otros sectores y actores (internos
y externos). Efectivamente, deberamos hablar de Innovaciones Educativas y esto supone integrar lo
nuevo, y siempre debera existir algo nuevo por lo menos en cada semana escolar; este es el reto de la y
el docente, autoevaluarse y preguntarse: cul fue mi innovacin en esta semana?, y si no la hay preocpese,
su mstica docente est en crisis.
El currculo en una mano, la planificacin en la otra, y en la mente del maestro y la maestra ideas
nuevas y frescas, las cuales se deben traducir en la pedagoga, en la evaluacin, en las actividades, en los
juegos, y en todo lo que tenga que ver con su profesin.
Ante esta preocupante situacin, el tema de la capacitacin debe adquirir un lugar preponderante
en la agenda educativa bajo nuevas tcticas y estrategias; un primer aspecto a considerar, es la reformulacin
de la capacitacin docente bajo un paradigma de desarrollo profesional, lo cual, obviamente, debe estar
jalonado por un sistema que estimule o premie los esfuerzos de este desarrollo; un segundo aspecto, es la
creacin de una cultura permanente de este desarrollo profesional, es decir, no debe haber momentos
especficos en intervalos prolongados, sino que el desarrollo profesional y/o la actualizacin debe ser una
tarea permanente.
Otro punto importante sobre este tema es que las capacitaciones deben ser diseadas y ejecutadas
por maestros y maestras que conozcan la realidad, y que hallan tenido la experiencia real y la suficiente
autoridad tica para ser orientadores; generalmente en nuestra tradicin malinchista los capacitadores ni
son maestros o maestras, y en muchos casos ni conocen la realidad, inclusive se ha dado la situacin que
se trae un experto o experta conferencista cuyos dotes son ms bien el dominio de grandes auditorio con
presentaciones en power point fascinantes y otros recursos impactantes; tal como deca el experto mexicano
Daffny Rosado, en un Foro de Consulta sobre Educacin Media, es muy importante hacer lo nuestro y
no hacerlo nuestro. De hecho, cabe destacar que s tenemos la necesidad de recurrir a experiencias de
otros pases, por favor, busquemos entonces ejemplos exitosos de pases desarrollados y con ms madurez,
y no los que tradicionalmente se buscan en Latinoamrica en Argentina, Chile, Mxico, Brasil o Colombia,
que en resumidas cuentas, el desarrollo educativo est igual que el nuestro, con la diferencia de que los
problemas y las soluciones son ms grandes, pero que en el fondo mantienen ndices anlogos de inequidad,
subdesarrollo, dependencia, pobreza.
La creacin de una cultura o disciplina personal de autodesarrollo profesional debe emerger en las
instituciones de formacin docente o antes; si a los y las estudiantes universitarios no se les exige o no
se les introduce en el camino de las responsabilidades profesionales autnomas, si no se les ayuda a
construir un hbito de lectura o de actualizacin, difcilmente podrn autoformarse en el escenario laboral.
Estamos ante un grave problema asociado a la motivacin y a la autoestima, lo cual a su vez se
articula con varios factores: en primer lugar, el status docente y sus posibilidades de desarrollo; qu le
puede motivar a la y al docente a superarse profesionalmente o a invertir en un postgrado?, o bien: qu
condiciones de posibilidad existen para escalar a mayores niveles?; en segundo lugar, la calidad del sistema:
qu institucin garantiza estndares de calidad en el campo educativo a nivel de diplomados, postgrados,
maestras y doctorados?; en tercer lugar, la relacin entre el perfil de la y el candidato al magisterio y las
condiciones de su formacin profesional: aspiran los estudiantes y docentes a superarse por convicciones
personales o tiene que existir un incentivo econmico?.
Un penltimo aspecto a considerar sobre este tpico, es el relacionado con las condicionantes que
generalmente demandan capacitacin; por ejemplo, la reformas curriculares son un detonante clsico; lo
paradjico es que las experiencias reales del aula, y en ellas, los procesos de orientacin y autodesarrollo
profesional, son los elementos que deberan exigir las reformas curriculares y no al revs; la tensin entre
problemas educativos y soluciones pedaggicas, las propias experiencias y recursos reales, deberan ser
las fuentes de retroalimentacin para el currculo y para los libros de texto; pero no, el docente siempre es
el ente pasivo que se viene a enterar por boca de un extrao, lo que le pasa y cmo debe actuar; pero nadie
es profeta en su tierra ni en su mundo laboral, parece necesario que alguien venga a decirle a uno qu
problemas tiene y que encima cobre por eso.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 119
En trminos generales, los cambios y reformas no han llegado al nivel de transformacin, se han
superado los paradigmas de una educacin clsica, moralizante y repetitiva de corte lancasteriano, se ha
tomado distancia de los modelos desarrollistas y se han implementado cosmticas formas y no fondos
de los modelos del primer mundo. Pero los puntos ms sustanciales y lgidos del hecho educativo se han
soslayado, inclusive en algunos pases de la regin se retocan ao tras ao, a modo de proyeccin progresiva,
las tasas e indicadores de analfabetismo, desercin, repitencia e inversin del porcentaje PIB, pero en el
fondo se desconocen las fuentes, ya que no existen censos poblacionales confiables ante una dinmica
demogrfica vertiginosa; el hecho de tener control sobre las variables y estadsticos del sistema educativo
solo garantiza validez pero no confiabilidad. De hecho, al observar la evolucin de las tasas de matrcula
inicial entre 1992 y 1997 que ofrece el Anuario de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
120 Educacin y Sociedad del Conocimiento
(CECC, 1997), percibimos que el aumento de matrcula es insuficiente ante el posible aumento demogrfico,
ya que la movilidad estadstica de crecimiento global de la regin oscila en apenas un 0.3 %; as mismo, las
tasas de repitencia, indicadores de eficiencia, tasas de promocin y el gasto por alumno o alumna en los
diversos niveles arrojan datos preocupantes que validan la tesis expuesta.
Al observar algunos de los estadsticos educativos mundiales, nos encontramos que en valores
absolutos la reduccin del analfabetismo no ha cumplido con las expectativas a pesar de los esfuerzos y
compromisos; para 1980 existan 877 millones de analfabetos (30.5% de la poblacin) cifra que aument
hasta 884 millones en 1995, si bien el porcentaje descendi hasta el 22.7% en la actualidad tomando en
cuenta el incremento de la edad media de vida los resultados siguen siendo preocupantes. Pero al
observar los datos de la escolaridad infantil, los resultados son patticos: en la actualidad un 20% de los
menores entre 6 y 11 aos de todo el mundo (125 millones de nios/as) estn sin escolarizar; mientras que
otros 150 millones abandonan la escuela antes de adquirir la formacin mnima; dos tercios de los menores
sin escolarizar son nias lo que es anlogo al 70% de los adultos analfabetos: mujeres.
Que el nivel de renta no es el nico factor que incide a la hora de hacer una poltica activa en favor
de la educacin y, en especial, de la educacin bsica universal, esto lo demuestra claramente el ndice de
desarrollo educativo (IDE) presentado en el informe Educacin ahora: rompamos el crculo de la
pobreza, elaborado por Kevin Watkins; este ndice cruza variables como el nivel de matriculacin, la
igualdad de acceso escolar entre sexos o las tasas de desercin y repitencia, y lo confronta con un indicador
del poder adquisitivo medio de la poblacin de cada pas; los resultados demuestran que pases de ingresos
medios bajos como: Cuba, Jamaica, Sri Lanka, Cabo Verde o China, poseen mejores resultados escolares
que pases con rentas superiores como Qatar, Kuwait y Arabia Saud entre otros.
Calidad y equidad son palabras claves tanto para las transformaciones como para el diseo de
polticas educativas, pero corren el grave riesgo de quedarse en un esttico o perifrico discurso.
El estudio revela importantes datos que a continuacin comentamos, segn el orden del propio
estudio: En primer lugar, se destaca que a nivel de logros y distribucin de rendimientos existen mrgenes
diferenciales muy amplios en los pases, destacando sobre todos el alto nivel de Cuba; el rango de dispersin
en los puntajes obtenidos oscila entre 53 y 461 puntos; todos los pases, a excepcin de Cuba, se sitan en
un rango de una desviacin estndar a cada lado de la media regional.
En segundo lugar, se detect que las escuelas rurales siguen reportando los logros ms bajos, salvo
en Colombia, en donde las escuelas rurales en el rea de lenguaje y matemtica obtienen puntajes ms altas
que las urbanas; as mismo, se detect un mayor diferencial de logros a favor de los centros educativos
pblicos sobre los privados en algunas reas y grados en Cuba, Repblica Dominicana, Brasil, Colombia
y Venezuela.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las influencias de polticas educativas sobre la calidad, se seala que
en los pases donde tiene lugar la aplicacin de innovaciones pedaggicas e innovaciones en la gestin y
donde existe un alto nivel de voluntad poltica expresada en la distribucin presupuestaria, se logran mejores
resultados.
De estos resultados se pueden deducir algunas conclusiones importantes para nuestra realidad
educativa a partir de una pregunta previa: Por qu siempre andamos buscando recetas en pases cuyos
logros reales son comprobadamente deficientes?. Est claro que la tercera conclusin del estudio es muy
determinante para potenciar el devenir educativo, destacando los conceptos de voluntad poltica para la
educacin y crecimiento del presupuesto educativo; en este sentido, la voluntad poltica y el crecimiento
presupuestario deben retroalimentar las innovaciones pedaggicas y de gestin, lo que a su vez repercute
en mayores ndices de calidad y equidad.
Tal como se puede apreciar, algunos mitos se derrocan en ciertos pases, concretamente dos: la
educacin urbana es superior a la rural, y la educacin privada es superior a la pblica; esto nos exige una
mirada hacia los sistemas educativos de Cuba, Repblica Dominicana, Brasil Colombia y Venezuela, los
cuales no estn en los cnones recetarios de muchos organismos y funcionarios, que andan vendiendo un
paquete en donde el envoltorio es muy bonito pero el contenido deja mucho que desear.
122 Educacin y Sociedad del Conocimiento
A qu se debe la situacin corrupta y de caos que vivimos en los ltimos tiempos?, obviamente a
la falta de valores, y a que no se piensa antes de actuar; una verdadera axiologa y un instrumento racional
que posibilitara metodologas sistemticas y programticas encaminadas a interpretar la realidad, cambiaran
el rumbo de nuestra historia; conocer la realidad, reflexionar sobre ella, constituir una vida anloga a ciertos
valores, tendra como resultado una persona diferente, elemento sustancial de la sociedad. Girard, Weber
y Adorno dejan traslucir su preocupacin de la patologa social, hasta el extremo de que Rawls y Cortina
tengan la necesidad de ofertar una tica mnima por lo heterogneo de la sociedad que es cada vez ms
problematica.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 123
La filosofa como ciencia, propone un instrumento terico para poder ser crtico y propositivo,
intenta superar las apariencias de la realidad inclusive la de los datos verificables, a Dios, a la historia,
a la psique, a la bondad, etc., no los podemos meter bajo un microscopio; intenta pues, la filosofa ser
transhistrica y metafsica, buscar el ms que existe en las cosas. Aporta tambin un ordenamiento lgico
al discurso, seala caminos ticos, inquiere la realidad racionalmente, supone una madurez intelectual, se
trata de una disciplina existencial y vital, una forma de existencia humana al servicio de algo que humanice
la sociedad deshumanizada.
Si queremos transformar la realidad en algo positivo, no vasta con interpretar datos estadsticos,
hay que pensar, y pensar no significa una etapa ms de los procesos epistmicos de la persona, esta
actividad supone un apoyo terico coherente vlido para el mdico o mdica, abogada o abogado, ingeniera
o ingeniero, administrador, etc.. Qu pretende ensearnos la filosofa?, Ante todo que somos humanos, y
por ende cmo podemos ser mejores personas, tambin nos propone la posibilidad de elaborar un proyecto
de vida de acuerdo con nuestra vocacin y con una direccionalidad de cara a mejorar la historia; nos
ensea a vivir, no como datos o cifras, sino como un ser de valores que puede dar ms de s; nos abre los
ojos para superar las apariencias y para cuestionar el dogmatismo rgido, no explica como tomar distancia,
y cmo discernir las ideologas.
Filosofa para qu?, para no ser sutiles profesionales cnicos, expertas o expertos corruptos,
eminentes asesinos, brillantes explotadores, sabios dspotas, lumbreras de fraudes, ilustrados hedonistas,
excelentsimas materialistas, venerables consumistas y personas ignorantes.
Pero dentro del espectro filosfico, nos encontramos con la reflexin epistemolgica, bastin cen-
tral de la filosofa de la educacin; en efecto, una de las mayores vertientes de la reflexin educativa se
pregunta profundamente sobre qu debemos conocer? y cmo conocemos?. Muchos autores y autoras,
pensadores y pensadoras y tericos y tericas coinciden en que el conocimiento es el mayor capital del
siglo XXI; inclusive sostienen que las mayores caractersticas del conocimiento en el siglo XXI se resumen
en los siguientes postulados: a) La evolucin del conocimiento desborda las capacidades de asimilacin; b)
La velocidad del conocimiento se reduplica con una gran vertiginosidad; c) El conocimiento ha encontrado
un vehculo de expresin multidisciplinario, dinmico y universalizante: la informtica y con ella la Web; d)
El conocimiento es la base de una nueva civilizacin; e) Las exigencias del conocimiento crean nuevas
formas de analfabetismo funcional: tecnolgico e idiomtico; f) La competitividad global est sustentada
sobre diversas formas de inteligencia.
Los medios educativos y cientficos, y por ende el conocimiento son la clave del desarrollo; sin
embargo, el conocimiento, por s mismo, ha sido tambin la base del devenir inhumano, de donde han
emergido las carreras armamentsticas, la tecnologa deshumanizante, la manipulacin gentica y las diversas
formas de economicismo salvaje. El siglo XXI es un smbolo de las inteligencias artificiales, pero debe serlo
sobre todo de la inteligencia humana; la mayor expresin de un conocimiento adecuado, coherente y tico
124 Educacin y Sociedad del Conocimiento
se sustenta sobre la libertad, equidad y humanismo; y es que la persona, socrticamente, debe comenzar
por conocerse a s misma, luego tiene la responsabilidad de conocer su entorno y finalmente conocer lo
dems.
Es importante destacar, que como personas estamos perdiendo la capacidad de asombro lo que
dificulta el recto conocimiento; conocer implica: asombrarse, problematizar, conceptuar y solucionar, sta
tambin es la base de la ciencia; as lo hicieron los filsofos presocrticos, y desde ese momento todo gran
pensador ha bosquejado un esquema anlogo.
Una misin determinada, puede tener un alcance a corto, mediano o largo plazo; sus dimensiones
pueden tener una micro o macro pretensin, sus variables en tiempo y espacio son polifacticas, pero su
rango de misin viene dado por el poder posibilitador de realizarla, si se sale de este marco se transforma
en la utpica visin, que es otra cosa.
La misin tiene principio y fin, su alfa y omega, debe surgir en el caso de las instituciones
educativas desde la perspectiva participativa, una misin pensada por uno o una, la tendr que realizar
uno mismo o una misma; o sea, es un proyecto colectivo, porque surge de la misma necesidad social del
grupo que la exige para caminar hacia. Si ya definimos que su principio tiene lo grupal o colectivo como sui
generis, su fin ser la realizacin del proyecto contenido, mediante una verificacin y evaluacin continua,
por medio de planes y proyectos estratgicos que marquen la pauta. Esto supone que la misin exige un
camino y unos instrumentos para caminar por rumbos concretos. Lograr tal misin supondr, entre
otras cosas: establecer estrategias y polticas, objetivos generales y especficos, programas y proyectos,
etc.
Pero la misin debe impregnar todo y superar los momentos y lugares permeables de resistencia,
debe tocar las reas ms vulnerables, debe llegar hasta los rincones y vrtices que no percibimos y estn;
la misin exige un engranaje total de todas las piezas; para lograr esta misin de la misin se requiere de una
difusin real, que supera el simple conocimiento, y que llega hasta la interiorizacin de la misma en la vida
de cada protagonista institucional desde la rectora hasta el mantenimiento.
126 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Vista as la misin, como una filosofa de vida y de existencia laboral, podr honestamente historizarse
y lograr su vocacin o llamado a la concrecin real de la teora; el papel que soport su carga y fatiga
pretenciosa podr transformarse en sustancias y accidentes histricos, en verdaderos sucesos pensados
que superan los hechos del azar. Desde esta perspectiva, la misin debe ser el momento terico de la
praxis, dicho de otro modo, la teora que surge de y para la praxis; de no ser as, la misin se tornar en
visin, el papel continuar soportando los ideales platnicos de su autor, autora o autores, y el camino de
la institucin se transformar en un eterno laberinto institucional.
Cuando pensamos en la realizacin de la misin, hay que superar varios obstculos que intervengan
en su perfil difano, evitando los contenidos tcitos; por ejemplo, si hablamos de Universidad se supone
que es una institucin de educacin superior, una institucin educativa, una Institucin dedicada a la educacin,
etc.; superando estas redundancias y otras por el estilo, la misin debe contener un propsito definido al
grano; debe obviar los aspectos idealistas que no se realizarn, esos se dejan para la visin como ya se
apunt; as la elaboracin debe pensarse en una tensin creativa entre dos puntos como lo afirma el Dr.
Everett Egginton, es decir dialctica; debe evitar tambin la utilizacin de trminos elegantes y etreos,
logrando una definicin ms bien clara y concreta superando las buenas y legtimas intenciones.
Por ltimo, la misin no debe aislarse de la realidad, es decir: el contexto es determinante como
fuente de lo existente y como contraste pragmtico frente a las posibilidades institucionales, se trata de un
enfrentamiento entre el poder posibilitador de la realidad y las posibilidades generadas por ste para la
institucin.
Superando todos los posibles reduccionismos que hemos sealado, y logrando una honesta intencin
posible plasmada en la misin a partir de la participacin y de las concreciones histricas, disearemos la
verdadera Misin de la Misin.
El concepto Utopa se universaliz dentro del contexto socialista, para designar la etapa precientfica
en la formacin de la teora acerca de la sociedad basada en la comunidad de bienes, en el trabajo obligatorio
y en la igualdad distributiva. No obstante el trmino fue utilizado anteriormente en el contexto griego, y
luego lo retom Toms Moro para describir la sociedad ideal.
La palabra utopa proviene del griego Ou (no) Topos (lugar), es decir Lugar que no existe;
ciertamente esta definicin etimolgica complementa la visin significante de su uso; en lo cotidiano
manejamos el trmino utopa o utpico para designar casi una fantasa o un disparate, o ms bien un sueo.
Hace algunos aos entrevistaron al clebre escritor Uruguayo Eduardo Galeano, autor de varias
obras trascendentes entre ellas Memoria del Fuego y Las Venas Abiertas de Amrica Latina, y el
entrevistador le pregunt que significaba para l Utopa; se qued pensando unos segundos y contest ms
o menos as: Utopa es un lugar que est como a cien pasos de nuestra realidad, caminamos diez pasos
hacia el, y l se aleja diez pasos, caminamos veinte y veinte se aleja; le interrumpi el entrevistador
entonces para que nos sirve la utopa?, contest Galeano para caminar amigo, slo para seguir
caminando...
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 127
La visin de una institucin tiene que estar articulando lo que se es y lo que se quiere ser; ciertamente
las misiones que definen a las instituciones educativas no son un reflejo mimtico de lo que se es, hay algo
de mentirillas en el famoso transformar la sociedad, pero en fin hay algo de verdad, algo se hace,
aunque sea poco; y aqu articula la visin desde lo que se es hasta lo que se quiere ser; retomando el
ejemplo de Galeano, el establecer la visin nos mantiene caminando hacia ella; se trata de algo casi
escatolgico, el ya-s-pero-todava-no de los cristianos, es un telos o agathon que nos marca el
punto de llegada, al cual nunca vamos a llegar, pero siempre nos mantendr en camino.
La visin que utilizamos aqu, es la de visionario, concepto que nos permite desde la misin,
trazar una perspectiva hacia el futuro; pero nos queda una pregunta: ser necesaria una visin, cuando la
misin ya nos indica el rumbo?, Exigen una visin, los criterios de evaluacin?. Aparentemente la respuesta
es no, pero si superamos las apariencias encontraremos que la visin est de forma tcita en todos aquellos
que pretendemos una Institucin cada da mejor.
La globalidad es otro fundamento de la nueva racionalidad; aqu el todo es inexplicable sin referirlo
a las partes, igualmente las partes son incomprensibles sin relacionarlas con el todo; pero ese todo es una
suma con identidades verstiles, algo distinto a las partes pero posible por ellas; lo global est arrasando y
est adquiriendo una presencialidad propia; pero sin caer en extremismos, la conciencia global reta a la
existencia local, ambas en un andamiaje nico.
En primer lugar, se destaca el problema alternativo del gobierno femenino sin hacer una reflexin
desde la perspectiva de gnero, es notoria y significativa la propuesta del analogado, utilizado tambin en
el Nuevo Testamento para la eleccin de episkopos: Quin no puede gobernar su casa, cmo va a
gobernar una ciudad o una dicesis?. Aqu, apunta el autor de la comedia de forma irnica, a que la
mujer es buena administradora del hogar, es multidisciplinaria, le toca cocinar, limpiar, atender la casa,
cuidar los hijos, un sinfn de tareas que por lo general no son valoradas socialmente a causa del machismo.
En tercer lugar, el deseo de poder en el hombre llega a lmites insospechables, desde la corrupcin,
pasando por el fraude hasta el asesinato; esto no quiere decir que se excluya a las mujeres, pero en
realidad son la excepcin; la mayora de los grandes criminales histricos han sido hombres.
En realidad, no apostamos por una opcin radical feminista, sera tan peligroso como una machista,
sino por un equilibrio coherente, integrado, complementario; desgraciadamente, el machismo latinoamericano
est fundado en una visin patriarcal social y religiosa; el rostro materno de la autoridad y de Dios ha sido
desplegado por verticalismos de poder coactivos fsicos y fiduciales. La mujer por lo general lejos de
ser respetada ha sido marginada, y esto tiene sus races en la visin equvoca de los autores del Antiguo
Testamento, segn los cuales, la mujer surge en la historia en segundo lugar o bien de la costilla del hombre,
y as la ley juda permita que el hombre la pudiera repudiar y hasta lapidar; esta visin funesta penetr en
el cristianismo y se materializ en la vida eclesial y litrgica, as la mujer no poda hablar en el templo, tena
que entrar con la cabeza cubierta, y no poda y a veces ni puede pisar el presbiterio; a pesar de la
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 131
revalorizacin terica del Concilio Vaticano II, la mujer sigue siendo un segundo plano. No obstante, los
principios machistas emergen de la misma visin de Dios, Dios es Padre, Hijo y Espritu, una trinidad que
refleja al hombre, aunque Pneuma el Espritu Santo, etimolgicamente, es femenino, tiene un tratamiento
masculino; habr quien abogue afirmando: Dios no tiene sexo, es puro espritu; pero seguir siendo Padre,
Hijo y Espritu; el rostro materno de Dios (Boff) no se devela.
Y as, desde eras arcanas, la mujer fue un servicio del hombre, por justificaciones falsas, sin em-
bargo, Proxgoras plantea audazmente una alternativa aunque se tuvo que disfrazar de hombre, una
actitud crtica, un descontento poltico; se trata de un signo o smbolo, se trata de una figura metafrica del
subconsciente de Aristfanes. Pero este signo, tiene un significado y un significante: la mujer es
sustancialmente capaz de cualquier actividad humana, con la misma agudeza y criticidad del hombre. Es
una persona con ciertas modalidades fsicas y psquicas que la hacen diferente y nica, en relacin con
hombre; tiene un locus histrico insustituible; tiene un punto de vista categorialmente propio, puede ser
ella-en-s, puede ser ella-madre, puede ser ella-el. En la actualidad necesitamos Proxgoras en
todos los mbitos, con esa capacidad propositiva de plantear alternativas, ante los jursicos y dogmticos
esquemas machistas. La tctica y estrategia de grandes latinoamericanas: Ana, Violeta, Rigoberta, Mara
de la Cruz, Alfonsina, Evita, Isadora, Delmira, Juana, Beatrz , han historizado la figura literaria de Proxgoras,
esto ha sido y es un reto para el presente.
La nueva historia de la mujer en el siglo XX, parte de las primeras sufragistas a principios de siglo,
pasando por las radicales feministas de los setenta, hasta la vocacin negociadora de las especialistas en
temas de gnero sentadas en oficinas gubernamentales, ministerios y organismos internacionales.
Esta evolucin del rol protagnico de la mujer, o ms bien la recuperacin de los espacios perdidos,
ha sido catalogada por el historiador ingls Eric Hobsbawm como una de las revoluciones clave del siglo
XX; cambiar los imaginarios, los valores y la discriminacin positiva, slo se ha podido a travs de un
esfuerzo sistemtico y constante; sin embargo, todava la lucha persiste: las mujeres representan el 70% de
la poblacin mundial pobre, constituyen dos tercios de la poblacin mundial analfabeta, y apenas controlan
el 1% de la propiedad mundial, datos que no hacen posible anunciar las exequias de la desigualdad; el
empoderamiento de la mujer anunciado en el Foro de Beijing, en 1995, sigue siendo en la realidad algo
utpico. Segn un informe del PNUD, el 30% de las mujeres de los pases desarrollados son vctimas de
la violencia fsica, sexual o psicolgica por parte de sus cnyuges o compaeros de vida. Los Talibanes han
convertido a las mujeres afganas en sus esclavas, negndoles el derecho a la atencin mdica, a la educacin
y a andar por la calle sin tutela de un hombre de la familia; inclusive, con frecuencia son apedreadas si su
tnica negra deja ver parte de su cuerpo. Segn el informe del PNUD antes citado, en frica se estima que
ciento treinta millones de mujeres jvenes han sido mutiladas sexualmente, y que dos millones mueren cada
ao en el intento de garantizar la extirpacin del placer sexual; por estas prcticas han pasado el 90% de
las nias de Yibuti, Somalia, Eritrea y Etiopa. Segn The New York Times, los fetos femeninos abortados
en China rondan los setecientos cincuenta mil anuales; en la India hasta el 45% de muertes de bebe del
sexo femenino son infanticidios; en Bombay, en 1990, el 95.5% de los abortos practicados despus de una
ecografa corresponda a nias; esto se suma a la denuncia del PNUD que informaba que slo en 1991
faltan cien millones de mujeres en las estadsticas, de las cuales la gran mayora, se sospecha que son
muertas a causa de la discriminacin.
132 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Ahora bien, aterrizando en Centroamrica habra que analizar cul es, cientficamente, la situacin
de la mujer, con datos actualizados. En el informe del PNUD Sobre el Desarrollo Humano (1999) los
pases de Centroamrica se ubican en la tabla por encima de la posicin 100 (de 175); y los datos del
ndice de desarrollo relativo al gnero indican lo siguiente: en cuanto la esperanza de vida al nacer del sexo
femenino el 27,1% no tiene esperanza; la tasa de analfabetismo oscila en un 31.3%; la tasa bruta de
matriculacin combinada est en 45%, y la participacin en el ingreso proveniente del trabajo oscila en un
27,6%. Cabe aclarar que estos datos son de 1994. Si bien los datos no son los ms pertinentes, y tampoco
contamos con barbaries culturales, es preciso diagnosticar, con una investigacin apropiada, cul es el
verdadero estado de la mujer centroamericana, y cules son los verdaderos indicadores de desarrollo
humano a nivel rural y urbanomarginal. Debe ser impresionante el alto ndice de mujeres trabajando en
servicio domstico, y ms impresionante an, el trato deshumano que se percibe en algunas casas de
personas aparentemente civilizadas; tambin llama la atencin un nmero creciente de nias y jvenes
dedicadas a las ventas callejeras.
Glosario:
Episkopos: (gr) obispo.
Pneuma: (gr.) espritu.
Empoderamiento: delegar poder a
alguien.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 133
Las polticas y programas de educacin en valores comenzaron a surgir como una respuesta a la
mencionada decadencia social y a la falta de mstica magisterial; en efecto, el sector magisterial y sus
centros de formacin ingresaron en la supercarretera del deterioro, y con el rquiem de las normales, los y
las docentes se transformaron en facilitadores tcnicos de aprendizajes, dejando atrs el soporte mstico
de una profesin dedicada, en otros tiempos, a ser artesana de la conciencia ciudadana.
Una valoracin muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles conclusiones sobre cierta insuficiencia
de estos lineamientos, a partir de los siguientes juicios: en primer lugar, el mundo de lo tico no puede ser
tratado como un contenido curricular ms; los valores solo se asimilan y encarnan con la experiencia; por
ms que el maestro o la maestra intente un ejercicio de identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta
tarea no pasar de un ejercicio ms terico, lo que se necesita es que el alumno y la alumna participe en
experiencias reales en donde pueda aplicar el juicio tico guiado por el maestro o la maestra; en segundo
lugar, el primer escenario determinante para la configuracin tica de la persona es la familia, y el aula se
transforma en un segundo momento de refuerzo; por sus propios fines y tiempos, la escuela tiene demasiadas
limitantes para incidir significativamente en un carcter tico; en tercer lugar, casi todas los programas de
valores dejan de lado el factor antropolgico de las creencias que es anterior y sustento del marco
axiolgico; en efecto, las creencias son un sustrato ms profundo de la personalidad, las personas
generalmente conocen los valores, pero sus creencias tienen un peso ms determinante en las acciones
cotidianas; en cuarto lugar, tendramos que acuar la autoridad tica de los padres y madres de familia y del
magisterio, la cual se rige en muchos casos por el hagan lo que yo digo, no lo que yo hago, y esto s es
importante en la definicin de la personalidad debido a factores mimticos de modelos; lamentablemente,
los modelos de nuestros nios, nias y adolescentes son los pseudohroes de los efectos especiales de
Hollywood.
Frente a este panorama complejo e intrincado nos preguntamos: es posible educar en valores?;
digamos inicialmente que s, no obstante habr que profundizar sobre las tcticas y estrategias, ya que no
134 Educacin y Sociedad del Conocimiento
es un terreno ligero y fcil; adems, no debe ser una tarea aislada o unilateral del sector educacin, se
requiere el esfuerzo y compromiso de otros sectores comenzando por la familia, siguiendo por los medios
de comunicacin, y dems fuerzas sociales, ya que al fn de cuentas, una sociedad ms tica nos beneficia
a todos. Finalmente, la escuela puede y debe asumir este rol convocante para iniciar una verdadera educacin
en valores, ms all de los mandatos curriculares y del aula, buscando, adems, verdaderas experiencias
constructivas que pongan en juego la eleccin racional.
Pero, profundicemos un poco ms sobre las tesis antes expuestas. Al margen de las diversas
concepciones ortodoxas y heterodoxas de los valores, y de la discusin sobre la necesidad de una moral
o de una tica ms o menos laica o religiosa, existe un previo a discutir. Se parte de un presupuesto
fundamental cultural: las creencias. Cada cultura y micro-cultura, antropolgicamente hablando, tiene
creencias, es decir, supuestos bsicos en donde se apoya el existencialismo y el historicismo del grupo
social familiar, social, empresarial, etc.; ante todo grupo, por transmisin tradente, se cree en...; as la
creencia es un legado, un patrimonio, una base educativa y moral.
Estas creencias, normativizan una conducta por medio de una escala contrastante y axiolgica de
valores; stos, como cualidades abstractas, tienen funciones de propiedad y de valorar, son como signos
de las creencias que marcan un camino, mapas para llegar a un destino deseado. Obviamente, hay antivalores
y valores relativos a lo que hoy podramos considerar coherente, racional y tico. Pero los valores como
principios mnimos, convenidos por un grupo sobre un sistema de creencias, no pueden aislarse o tratarse
al margen del aspecto fiducial; por ejemplo, el declogo judo; o bien, respetar determinadas leyes. Dicho
de otro modo, los valores no preceden a las creencias y culturas, son un momento segundo de ellas.
Las creencias y los valores generan por coaccin, por conviccin o por educacin un habito, o
bien ciertas actitudes aprendidas socialmente en el grupo; cuando un nuevo sujeto se forma en un grupo
social comienza a repetir comportamientos, inicialmente la persona es un ser mimtico, repite y as aprende,
va creando un hbito constituido sobre creencias y valores. Por ejemplo, las costumbres y el urbanismo
disponen que los humanos occidentales tenemos que vestir ropa, esto puede estar basado en un sistema de
creencias que supone que la desnudez, y concretamente la desnudez genital, no es aceptada por el grupo,
y que adems es algo indecoroso para la moralidad pblica; luego se generan los valores que disponen una
normativa de vestimentas, diferenciada para hombres y mujeres, finalmente se crea un hbito de vestirse,
sin pensar mucho por qu uno se viste, lo hace sin ms ni ms. Sin embargo, en otras culturas, las creencias
y valores pueden inhibir nuestros supuestos occidentales, y les puede preocupar ms cubrirse el rostro,
cubrirse la cabeza o bien cubrirse parcialmente.
Las creencias, valores y actitudes, definitivamente moldean la conducta, entendiendo sta como
comportamiento frente a estmulos, reacciones, o bien como comportamiento genrico. En este sentido,
conducta sera la forma manifestativa humana de ser y estar frente a los otros. Retomando el ejemplo
anterior, la persona occidental, tiende a vestirse como expresin conductual.
La pregunta crucial de este devenir antropolgico constituido por creencias, valores, actitudes y
conductas, es sobre la posibilidad de un cambio que se pretende para mejorar nuestra sociedad, para
eliminar el maniquesmo social, para luchar contra el inmediatismo y el desorden, para desplazar los
pseudovalores del consumismo, para reestructurar lo debilitado por el conflicto, y para anteponer el bien-
ser, sobre el bien-estar, y ste sobre el bien-tener. Entonces, nos preguntamos, y les preguntamos a los
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 135
maestros/as y padres de familia: cules son nuestras creencias?, o bien, nuestras creencias no son
antagnicas a los valores que intentamos infundir?.
Antes de hablar o de predicar valores, habra que analizar nuestros sistemas de creencias, nuestras
verdades, nuestros supuestos profundos, para no caer en el error farisico denunciado por Jess (Mt.15,7-
8), cuando pedan cosas que no cumplan. Cuntos padres y madres no les dicen a sus hijos que Dios es
lo ms importante, los mandan a la misa o a el culto, les exigen catequsis, primera comunin, confirmacin,
mientras que ellos y ellas, testimonialmente no practican?. Cuntos patrulleros de la polica andan violando
las normas de trnsito y luego exigen el cumplimiento de la ley?. Cuntos demcratas son autoritarios
dictadores en sus casas?. Cuntos maestros y maestras exigen a sus alumnos y alumnas ms de lo que
ellos mismos y ellas mismas pueden dar?.
Si queremos una nacin mejor, con nuevas creencias y valores, con nuevas actitudes y conductas,
no lo vamos a lograr con un sistema mgico de incentivos ni con una poltica descendente; se trata de que
todos los que tenemos ms o menos conciencia del problema, maestros y maestras, padres y madres,
empresarios y empresarias, polticos y polticas, militares, comunicadores y comunicadoras, etc. comencemos
a pensar en una nueva generacin que se forje y acrisole sobre un sistema slido y coherente de creencias
ciudadanas que no slo se prediquen sino que se vivan histricamente con conviccin.
Finalmente, cabe citar, que las diversas polticas de valores requieren de un verdadero marco
referencial pautado por las experiencias; en efecto, es sumamente difcil pensar que un contenido curricular
de valores pueda tratarse de manera similar a las matemticas o ciencias naturales; en este sentido, las
creencias y valores no se interiorizan por un proceso epistemolgico enmarcado en un escenario ajeno,
por el contrario los y las docentes tendrn que estar atentos a los posibles espacios y circunstancias
escolares y comunitarias para integrar a los alumnos y alumnas en ellas y de ah reflexionar sobre la experiencia.
Dicho de otro modo, las tcticas y estratgicas didcticas y pedaggicas no pueden estar predeterminadas
por una agenda causal, por el contrario, deber ser casual, es decir, el o la docente tiene que aprovechar
los contrastes de creencias y valores para inmiscuir a los alumnos y alumnas en un juicio existencial, en
donde ellos y ellas mismos y mismas sean los y las protagonistas cercanos al hecho. No basta con que los
y las estudiantes comprendan el concepto de solidaridad, dibujen algo referido al tema o participen
activamente en un ejercicio didctico; para que puedan encarnar, asimilar e impregnarse sustancialmente
de la solidaridad tendrn que vivenciarla y luego reflexionar sobre ella. Es relativamente absurdo estar
diseando polticas, currculos, libros de texto sobre valores, mientras desaprovechamos la riqueza histrica
y las circunstancias sociales para cristalizar un verdadero programa de creencias y valores; pero esta
accin precedente, demanda mstica docente y una cuota considerable de creatividad conjugada con un
marco tico y notico, ya que la autoridad del docente es fundamental como referente mimtico para los
nios, nias y jvenes; la verdadera escuela de creencias y valores est latente en el cotidiano vivir de la
familia, de los medios de comunicacin a los que acceden los nios y nias y de la escuela.
136 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Tareas de profundizacin:
En los sistema educativos actuales el tema de la educacin en valores es de vital importancia; realiza un
sondeo de opinin con otros estudiantes sobre los principales valores y antivalores de los jvenes en la
actualidad; esta tarea puede hacerse en equipos y luego exponer los resultados.
Otras Fuentes:
visita: www.campus-oei.org/valores/
Glosario:
Axiologa: ciencia vinculada a la filosofa que estudia lo referente a valores.
Los conceptos de evaluacin apuntan y apuestan a tres vertientes: informacin + juicios de valor +
toma de decisiones, aunque en la prctica lo que predomina es el cmulo de informacin muchas veces
mal obtenida y mal medida para elaborar juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones.
Veamos un par de conceptos: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Terri D. Tenbrink); Obtencin de informacin
rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una institucin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la institucin evaluada (Mara Antonia Casanova).
Las dos definiciones nos llevan a deducir que existe una dinmica entre la realidad educativa
mediada por el ideal educativo para comparar y luego intervenir; en este contexto, el baremo estndar
es determinante para ejecutar una evaluacin que nos permita obtener evidencias de la realidad, pero
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 137
tambin ser fundamental acceder a mtodos y estrategias que nos permitan abarcar objetivamente el
acercamiento al todo que se pretende evaluar.
Para el caso educativo, el escenario vital y cotidiano entre enseanzas y aprendizajes nos remite a
tpicos cruciales, sean estos la poltica educativa, el curriculo, los procesos educativos y las circunstancias
del entorno; por lo que, la evaluacin del logro de aprendizaje significativo no puede ser tratada
reductivamente al campo didctico o pedaggico sin ms ni ms. De esto se deduce que existen diversos
niveles de evaluacin que pueden ser cruzados, tales como: resultados escolares, procesos de aprendizaje,
procesos de enseanza, formacin y actualizacin de docentes, organizacin escolar, sistema educativo y
polticas educativas, y todo puede converger en cualquiera de estos escenarios, siendo el ms aglutinador
el aula.
En nuestro espectro cultural evaluativo se manejan dos constantes que muchas veces se confunden:
evaluacin y medicin; inclusive, dada la influencia estadounidense se comete un error gravsimo cuando se
traduce el concepto Assessment cuyo significado es Valuacin; y aqu es importante detenerse un poco,
Measurement es medicin, Assessment es valuacin y Evaluation es evaluacin; nuestra carencia sistmica
es no contar con la valuacin en los juicios de valor, lo cual es ms amplio y considera otras variables
circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadsticos sacamos
conclusiones, pero no observamos el entorno inmediato que determina a los alumnos y alumnas o escuelas
que se evalan.
Digamos, en trminos prcticos, ante los posibles escenarios de evaluacin internos o externos,
con profesionales o empricos, con normas o criterios, que la evaluacin en educacin cada vez hace ms
referencia al tema de la Calidad; esto requiere revisar y definir una concepcin de calidad y sus respectivos
indicadores con consistencia y comprensibilidad.
En los aos 70 comienzan a disminuir las preocupaciones por las instituciones y surge una nueva
inquietud a investigar: las metodologas; en lo aos 80 aparece la preocupacin por el ethos o entorno
138 Educacin y Sociedad del Conocimiento
educativo, y tambin las relaciones interactivas; en los aos 90 aparecen los modelos eclcticos
multisistmicos, primero estudios de costo-efectividad (tasas) y luego aprendizajes significativos.
Al hablar de una definicin de calidad digamos con Cajide que: la calidad, como la creatividad, la
inteligencia...cuanto ms se profundiza en ellas, ms difcil nos resulta delimitarlas; la raz etimolgica nos
remite al latn quialitas - atis derivado de qualis= cualidad, modo de ser, propiedad; adjetivo relativo e
interrogativo; significado actual= conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite valorar en
contraste. Segn normas de la International Standard Organization (ISO) calidad es: conjunto de
propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades
explcitas o implcitas. Segn De Miguel la calidad educativa es un concepto multidimensional que puede
ser operativizado en funcin de variables muy diversas: calidad como excepcin (clsico o moderno);
calidad como perfeccin o mrito (bien hecho); calidad como adecuacin a propsitos (fines o contrastes);
Calidad como producto econmico (recio); Calidad como transformacin y cambio (reformar); y segn
Rul, el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales, y en educacin se manifiesta en
dos aspectos: perspectiva axiolgica (excelencia) y perspectiva pragmtica (funcionalismo).
En trminos racionales podemos decir que calidad de la educacin se entiende como: tendencia,
trayectoria, construccin, proceso o devenir continuo, se trata de una filosofa que compromete a todos y
todas; se trata de un aspiral ascendente; calidad (mejora permanente) no es igual a eficiencia (capacidad
de producir al mximo), ni a eficacia (capacidad de lograr lo propuesto), sino que las supera. Calidad es
ms que rendimiento acadmico, implica el compromiso, la satisfaccin, la entrega, lo que requiere un
amplio rango de medidas de resultados; la bsqueda de la calidad no est en un punto de llegada, est en
el camino; es un proceso cuasi-tico.
mundo real; y 3) proponer una teora crtica de la sociedad bajo los parmetros de la postmodernidad. La
TAC revisa mltiples concepciones filosficas (Weber, Lukacs, Horkheimer, Adorno, Parsons, Mead,
Durkheim) hasta llegar a una Racionalidad de la Accin. Racionalidad se comprende como la capacidad
de utilizar el lenguaje y el conocimiento experiencial para responder a la realidad; lenguaje, argumentos y
consensos son actividades racionales operativizadas en la comunicacin. Acciones son manifestaciones
simblicas en la que los sujetos-actores entran en relacin con el mundo de un modo significativo (pudiendo
ser teleolgicas, reguladas por normas, dramatrgica y comunicativa).
Segn la TAC, la evaluacin es una accin intencional, determinada con anticipacin que pretende
ponderar la vala o el mrito de un objeto; racionalidad de la accin de la evaluacin, en el campo educativo,
es la manera en que los y las agentes del proceso educativo, con capacidad de expresarse, hacerse entender
y actuar, hacen uso del conocimiento, manifestando simblicamente y de manera significativa sus relaciones
con el mundo objetivo, con los dems actores de la comunidad educativa y consigo mismo.
Lo que s demanda una escuela es una verdadera autonoma o libertad; pero las diversas mordazas
legales y administrativas aunque se hable de desconcentracin y de descentralizacin estn al acecho,
coartando toda iniciativa. Ahora s entendemos el mensaje inicial de Freire: una verdadera escuela no
puede subsistir con donativos estratgicos, necesita conquistar su propia libertad institucional.
Cmo se conquista?: cuando la escuela posee un proyecto educativo con misin definida y con
visin de futuro; pero este proyecto demanda una direccin de liderazgo, innovadora, proactiva, sinrgica,
que empuje y gue dicho proyecto; y es necesario que cada escuela descubra el suyo, con identidad y
talante propio. Un verdadero proyecto educativo posee dos coordenadas: ad intra, su consolidacin de
calidad y eficiencia educativa; ad extra, su rol social de ser espacio reflexivo para la resolucin de problemas
y para proponer soluciones.
Una escuela bajo esta arquitectura organizacional se transforma en el medio sustancial para mitigar
la pobreza, porque no slo se dedica a la tradicional atencin a su matrcula, sino que adems, comienza a
ser un escenario dialgico para analizar las circunstancias locales de su entorno. En este sentido, la escuela
debera ser el primer referente para: a) coadyuvar a la tarea de la alfabetizacin; b) identificar los problemas
ms apremiantes de la comunidad; c) plantear soluciones a dichos problemas; d) convocar a las instancias
gubernamentales pertinentes para solucionar dichos problemas; e) ser articuladora entre la comunidad y el
municipio; f) desarrollar programas extra-curriculares de capacitacin para la comunidad con el apoyo de
otras instancias, entre otras posibles funciones.
Escuelas que hacen escuelas, escuelas que aprenden, escuelas innovadoras, escuelas al servicio de
su comunidad, son los retos; directores y directoras pusilnimes, leyes dogmticas, procesos administrativos
obsoletos, preocupaciones salariales, pocos incentivos, son los obstculos. Las preguntas fundamentales
para todos los que trabajamos en el sector educacin son: cmo propiciamos la conquista de la libertad
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 141
y su bsqueda permanente?, cmo evitamos las donaciones a la escuela?, y cmo reinventamos esa
escuela posibilitadora de acciones que mitigue la pobreza?.
Tal como lo seala el reciente informe de PREAL, titulado magistralmente como Maana es
Tarde: Existe consenso en la regin respecto de la importancia que tiene la educacin para el progreso
de las personas y las naciones. Sin embargo, lo que se est haciendo actualmente por mejorarla es
insuficiente. El desarrollo educativo de Centroamrica, Panam y Repblica Dominicana est rezagado
con respecto a Amrica Latina, que de por s est por debajo del ndice mundial. Ms de un tercio de la
poblacin no tiene acceso a niveles mnimos de instruccin, mientras la mayor parte de los que s tienen
acceso reciben una educacin de muy baja calidad (PREAL, 2002).
Al menos, cuatro factores importantes han influido en la aparente ineficacia de todas las reformas:
en primer lugar, un crecimiento demogrfico muy alto; cuando la oferta gubernamental da un paso, la
demanda social da cinco; en segundo lugar, el problema de la baja calidad docente, lo que implica una
prdida total de la mstica docente, ya que en casi todos los pases se cerraron las Escuelas Normales y no
se crearon alternativas sustitutivas; en tercer lugar, el bajo nivel de inversin del Estado en el rubro educativo
que no supera el 2% del PIB nacional, teniendo que estar arriba del 4%; y en cuarto lugar, la burocracia e
ineficiencia de los aparatos administrativos de la educacin, a pesar que han existido intenciones y discursos
sobre modernizacin, descentralizacin y desconcentracin, an los Ministerios son ineficientes y no cuentan
con bases de datos actualizadas y pertinentes.
Los contrastes en Centroamrica son dramticos y muy distantes; pequeos sectores de la sociedad
capitalizan ms del 70% de la riqueza, mientras que el 70% de la poblacin sobrevive con salarios mnimos
que oscilan alrededor de los cien dlares; problemas de salubridad, nutricin, salud y falta de acceso a los
servicios bsicos, son las variables que marcan la pauta de una sociedad de postguerra vertebrada por la
violencia y la marginalidad. Frente a este panorama est la escuela, que se ha limitado a ofrecer ciertos
servicios educativos rutinarios, pero como dice el informe de PREAL: LA EDUCACION NO PUEDE
ESPERAR; la educacin de calidad es el elemento que permite el desarrollo de las potencialidades de la
persona y lo transforma en un agente productivo, capaz de enriquecer y mejorar su entorno, as como de
colaborar pacfica y responsablemente con los dems. La educacin disminuye la mortalidad y las
enfermedades, aumenta la adaptabilidad de la persona y le ayuda a tomar mejores decisiones. Sus efectos
tambin se notan en el sistema democrtico, cuya estabilidad es mayor con una poblacin educada.
Pocos consensos son tan slidos al comienzo de este nuevo siglo como la conviccin de que la
educacin es el elemento ms determinante del desarrollo. El recurso humano es decir, los conocimientos,
habilidades y actitudes que poseen los habitantes de un determinado pas se ha vuelto cada vez ms
decisivo. Algunos estudios concluyen que el 40% del diferencial de crecimiento entre el este de Asia y
Amrica Latina se explica por la educacin y, en especial, por la expansin de una escolaridad primaria de
alta calidad. Pero ningn pas ha logrado avances econmicos significativos sin ampliar su cobertura
educacional y mejorar sus escuelas. Prcticamente todas las economas de rpido crecimiento del Este del
Asia haban logrado la matrcula universal en la educacin primaria en 1965. Posteriormente, dichos pases
aumentaron la calidad de sus escuelas mediante la introduccin de altos estndares y el aumento sostenido
en la inversin por alumno o alumna.
Las cifras disponibles sealan tambin que los pases de la subregin se encuentran, en general,
rezagados en completar los estudios primarios. En Nicaragua, El Salvador, y Honduras, menos del 60%
de los nios que ingresan a primaria alcanzan el 5 grado, lo cual atenta directamente contra sus posibilidades
de insercin creativa y competitiva en el mundo moderno. Slo Costa Rica muestra un ndice comparable
al de pases de Amrica Latina ms avanzados educacionalmente (como Cuba y Chile).
No slo son pocos los nios y nias que llegan al quinto grado y menos los y las que completan la
primaria, sino que el tiempo que requieren para hacerlo excede con creces el normal. En la regin, el
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 143
tiempo promedio para completar seis aos de educacin supera los diez aos en cuatro de los pases
(BID, 1999). Las estadsticas en las zonas rurales son considerablemente ms graves.
Sobre el tema de equidad, los problemas sealados respecto del acceso y la calidad de la educacin
afectan con mayor severidad a los pobres, quienes reciben menos educacin y de menor calidad. La falta
de equidad de los sistemas educativos de la regin, se pone de manifiesto al observar la gran diferencia de
aos de escolaridad de los ms pobres en comparacin con los sectores de mayores ingresos.
Sin lugar a dudas, el estado de la situacin educativa de cada pas toca la arista de la inversin
pblica en este rubro; paradjicamente, ha habido una significativa reduccin del gasto pblico en educacin,
o ms bien un estancamiento desde las dcadas de los setenta y ochenta hasta nuestros das; el gasto
pblico como % del PIB que se invierte en educacin en Latinoamrica no llega en promedio al 4%
real; mientras que muchos pases de la regin centroamericana con costo invierte un 2%.
Dadas las experiencias y los datos reales del estado de la cuestin educativa, vamos a atrevernos
a insinuar una nueva hiptesis para abordar el tema de la mitigacin de la pobreza en Amrica Latina:
En primer lugar, se parte de la idea programtica de que el escenario por excelencia para la mitigacin
de la pobreza desde la educacin es la escuela; pero no una escuela aislada, sino como ncleo que posibilite
concentrar las fuerzas sociales, polticas y econmicas de la localidad. En segundo lugar, no se trata de la
escuela como un imaginario de plataforma para la gestin, sino de un Proyecto Educativo enclavado en la
escuela; es decir, se trata de una escuela con direccionalidad propia, con rumbo, con misin definida y visin de
futuro. En tercer lugar, la Escuela y su Proyecto Educativo suponen una Direccin de Liderazgo, que genere
la gobernabilidad de la Escuela y que impulse el Proyecto Educativo. En cuarto lugar, la Escuela, el Proyecto
y la Direccin tienen razn de ser por sus Maestros y Maestras y Alumnos y Alumnas, quienes deben
comprometerse con el nuevo rumbo institucional en conjunto. En quinto lugar, el todo de la escuela necesita
estar Arraigado en la Realidad Global y Local, no se puede admitir una escuela al garete, y este arraigo
requiere la gravitacin en dos ejes: globalidad y localidad, es decir una escuela con cabeza global y pies locales.
Con este mapa conceptual de la escuela y su entorno, pensamos ahora en su rol para mitigar la
pobreza; dicho de otro modo, responder a la pregunta por el proyecto educativo.
La misin de la escuela debe ampliarse al todo social, siendo as un centro educativo al servicio de
toda la comunidad, y no solo al servicio de la matrcula oficial; la escuela debe educar y facilitar los
aprendizajes de todos; entonces deducimos que una responsabilidad primaria ser la alfabetizacin bsica,
y una secundaria la alfabetizacin funcional. Si estos mnimos no pueden garantizarse y cumplirse, sera
imposible pensar en la mitigacin de la pobreza.
Un segundo aspecto del proyecto educativo de la escuela son las posibles tareas a integrar como
factores crticos de desempeo, es decir aquellas funciones capitales que podra enarbolar la escuela en su
proyecto.
144 Educacin y Sociedad del Conocimiento
En primer lugar, es necesario que la escuela se dedique a Investigar, o ms, que recupere su rol
investigador en la comunidad, a sabiendas de que en la mayora de comunidades no existen instituciones de
educacin superior, es importante que la escuela asuma este rol para descubrir cules son los verdaderos
problemas de la comunidad; aqu, docentes y alumnos y alumnas pueden participar en pequeos diagnsticos
que posibiliten acceder a datos circunstanciales de la comunidad como objetivo de estudio en las reas
bsicas de estudios sociales, ciencias naturales, idioma espaol y matemticas. En segundo lugar, como
momento lgico, es necesario: Analizar y plantear propuestas de solucin a los diversos problemas
detectados en la comunidad; distancindonos de un esquema paternalista, la escuela y la comunidad pueden
descubrir y tratar problemas con soluciones viables. En tercer lugar, la escuela puede establecer indicadores
e ndices de crecimiento social, econmico y poltico, tarea fundamental para observar el devenir de la
comunidad desde la comunidad misma; utilizando tcnicas confiables y vlidas, encuestas, entrevistas,
grupos focales y otros medios cientficos, la escuela debe transformarse en el referente principal de la
comunidad. En cuarto lugar, la escuela tiene que ser una de las principales impulsoras del marco axiolgico
comunitario a travs de una campaa permanente de Valores, fomentando de modo especial la solidaridad,
el respeto y la justicia. En quinto lugar, es importante des-tacar el rol de una Cultura de Prevencin frente
a los aspectos vulnerables relacionados a las condiciones climatolgicas y geol-gicas, por citar un par de
condiciones de las cuales han habido experiencias catastrficas, y sin omitir el tema social relativo a la
post-guerra, concretamente la delincuencia y las drogas.
Otras Fuentes:
La contribucin de la educacin al cambio social
de Carlos Muoz Izquierdo; Maana es tarde
Informe de PREAL; ndice de Desarrollo Humano
(IDH) de tu pas (PNUD); Perspectivas sobre la
Reforma Educativa (BID-HIID-AID)
Glosario:
Ad intra (latin): hacia dentro.
Nudo Gordiano: Metforma mtica para expresar un
gran problema.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 145
Sobre Nicaragua, dos pensadores contemporneos surcan con sus ideas la globalidad: Juan
Bautista Arrin y Carlos Tunnermann Bernheim; las ideas de ambos se encuentran entretejidas en
mltiples puntos de encuentro que van desde la UNESCO hasta diversos consejos o grupos preocupados
por el quehacer educativo. Tunnermann se ha caracterizado por ser un embajador de la educacin supe-
rior latinoamericana; a continuacin un abstract singular que refleja el pensamiento de ambos intelectuales,
a partir de la ponencia La Evaluacin Universitaria de Carlos Tunnermann: En lo que concierne a la
educacin, el concepto de calidad, nos dice Juan Bautista Arren, es un concepto complejo, que se
construye respecto a mltiples y diversas referencias. Es un concepto rico, incluso, en permanente
evolucin, convergente y ascendente tras un ideal de una gran fuerza de atraccin. La calidad de la
educacin es una especie de utopa y de aproximaciones sucesivas. Dnde encontrarla, se pregunta
este autor? Y responde, partiendo de los principios proclamados en la Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos (Jomtien, 1990): La calidad de la educacin se hace realidad en los aprendizajes
cualitativamente relevantes. La calidad no est en lo que se ensea sino en lo que se aprende, por lo
que en la prctica dicha calidad est cada vez ms centrada en el propio sujeto educativo.
Qu se percibe en la reflexin educativa centroamericana?, muchas ideas y pocos espacios para
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 147
Glosario:
Rapsico: rapido, fugaz.
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 149
BIBLIOGRAFIA
AAVV (coordinados por ISABEL DE TORRES RAMREZ): Las Fuentes de Informacin, Estu-
dios terico-prcticos. Ed. Sntesis, Madrid, 1999.
ABBAGNANO N. y VISALBERGHI A.: Historia de la Pedagoga. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico D. F., 1998.
ADELL, JORDI: Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin.
EDUTEC, Revista electrnica de tecnologa educativa, N 7. Noviembre 1997. Disponible [on line]
www.ubi.es/depart/gte/revelec7.html.
ALBARRN VSQUEZ, MARIO: Introduccin a la Filosofa 1. Mc. Graw Hill Ed., Mxico, 1994.
ALIGHIERO MANACORDA, MARIO: Historia de la educacin 2, del 1500 a nuestros das. Siglo
Veintiuno Editores, Mxico D. F., 1999.
AVANZINI, GUY: La Pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico D. F., 1998.
AVANZINI, GUY: La Pedagoga en el siglo XX. Editorial NARCEA, Espaa, 1988.
A. ROMISZOWSKI: Web-Based Distance Learning and Teaching: Revolutionary Invention or
Reaction to Necesary?. En: B.Khan (ed) Web-Based Instruction. Educational Technology Publication.
Englawood Cliffs, CA, 1997
A. W. BATES: Technology and the Future of Education. Technology, Open Learning and Distance
Education. Londres-New York Routledge, 1995.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: Progreso econmico y social en Amrica
Latina. (BID), 1998-1999.
BANCO MUNDIAL: Educational Change in Latin America and the Caribbean. World Bank
Human Development Network Latin America and the Caribbean, 1999.
BELLO DE ARELLANO, MARA E.: La Educacin en Iberoamrica, a travs de las Declaraciones
de las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno y de las Conferencias Iberoamericanas de
Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Madrid, 1998.
CANO GARCA, ELENA: Evaluacin de la Calidad Educativa. Ed. La Muralla, Madrid, 1999.
COLL, CESAR y otros: El Constructivismo en el aula.Editorial GRA, Espaa, 1993.
CODERECH-GUITERT: Cmo podemos aprender y ensear con internet?. Lectura Curso
Doctorado UOC, 2001-2003.
COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURA CENTROAMERICANA: Anuario centroamericano
de estadsticas de educacin. CECC, 1998.
CORNELLA, ALFONS: En la sociedad del conocimiento la riqueza est en las ideas (1999).
Curso de Doctorado UOC, 2001-2003.
ELLACURA, IGNACIO: Filosofa para qu?, UCA Editores. (folleto sin datos editoriales)
ELLACURA, IGNACIO: Escritos de Filosofa. UCA Editores, 1995.
ESCOBAR BAOS, JUAN CARLOS: Nociones Generales de Teora de la Enseanza. Editorial
Universitaria, El Salvador, 2002.
ERIC DIGEST-ED372756: Information Literacy is the ability to access, evaluate, and use information
from a variety of sources. As students prepare for the 21st century, traditional instruction in reading, writ-
ing, and mathematics needs to be coupled with practice in communication, critical thinking, and problem
solving skills. Disponible [on line] http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed372756.html
ESCAMILLA, MANUEL: Una Educacin entre Dos Imperios y la Educacin de Adultos. Direccin
de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 1990.
150 Educacin y Sociedad del Conocimiento
ESCOBAR VALENZUELA, GUSTAVO: Introduccin a la Filosofa 2. Mc. Graw Hill Ed., Mxico,
1994.
FERNNDEZ, PABLO: La interaccin social en contextos educativos. Siglo Veintiuno Editores,
Mxico, 1997.
FILMUS, DANIEL: Anuario Social y Poltico de Amrica Latina y El Caribe, FLACSO, 1998, 2.
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN Y LA CULTURA: Informe mundial
sobre la educacin. UNESCO, 1998 y 2000.
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA. Estado Mundial de la Infancia.
UNICEF, 1999.
FRABBONI, FRANCO: El Libro de la Pedagoga y la Didctica. Editorial PROA, Espaa, 2001.
FRANCO DE MACHADO, CLARA: Pensar y Actuar, Un Enfoque Curricular para la Educacin
Integral. Ed. Magisterio, Colombia, 1998.
FREIRE, PAULO: Pedagoga del Oprimido. Ed. Siglo XXI, Mxico, 38 edicin., 1988.
FREIRE, PAULO: Poltica y Educacin. Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1997.
GANELIN S. I: La asimilacin consciente en la escuela. Editorial Grijalbo, Mxico D. F., 1988.
GORE, JENNIFER M.: Controversias entre las pedagogas. Editorial Morata, Espaa, 1996.
GISPER CARLOS: Enciclopedia de la Psicopedagoga. Pedagoga y Psicologa. OCANO Editores,
Espaa, 1999.
GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO, LUJAN LPEZ: Ciencia, Tecnologa y Sociedad, una
introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Ed. Tecnos, Madrid, 1996.
GRAHAN-GRINDLE-LORA-SEDDON (BID). Reformar es Posible, Estrategias de poltica para
la Reforma institucional en Amrica Latina. Latinamerican Reserch Network-BID, Washington,
1999.
GMURMAN, V. E. y KOROLEV, F. F. : Fundamentos Generales de la Pedagoga. Editorial Pueblo
y Educacin, Cuba, 1967.
GRUNDY, SHIRLEY: Producto o praxis del curriculum. Editorial Morata, Espaa, 1998.
HIRSCHBERGER, JOHANNES: Historia de la Filosofa, Tomos I y II. Ed. Herder, Madrid, 1978.
JAEGER, WERNER: Aristteles. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984
KEMMIS, STEPHEN: El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Editorial Morata,
Espaa, 1998.
KONNIKOVA, T. E: Metodologa de la labor educativa. Editorial Grijalbo, Mxico D. F., 1964.
LEN - MONTERO: Diseo de Investigaciones. Ed. Mc Graw Hill, Madrid, 1996.
LIUBLINSKAIA, A. A.: Desarrollo psquico del nio. Editorial Grijalbo, Mxico D. F., 1965.
LUNDGREN, ULF. P.: Teora del curriculum y escolarizacin. Editorial Morata, Espaa, 1965.
MAKRENKO, ANTN: La colectividad y la personalidad en la teora pedaggica de Antn
Makrenko. Obras Escogidas. Editorial Progreso, Mosc. URSS, 1935.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES, REPBLICA DE NICARAGUA.
Estadsticas de la educacin en Nicaragua, (Ministerio de Educacin Nicaragua), 1989- 1996.
MINISTERIO DE EDUCACIN, REPBLICA DE PANAM. Logros y avances de la gestin
educativa, (Ministerio de Educacin Panam) 1994-1999.
MONTES MENDOZA, ROSA: Una Pedagoga Distinta?, cambios paradigmticos en el
proceso educativo. Cuadernos de Iberoamrica. Ed. OEI, Madrid, 2001.
MORENO ALONSO, D.: El Portafolio Docente, herramienta para mejorar la calidad de la
educacin. Ed. Zamorano, Tegucigalpa, 1996
MUOZ IZQUIERDO, CARLOS: La Contribucin de la Educacin al Cambio Social. Ed. Gernika,
Mxico, 1994
Oscar Picardo - Juan C. Escobar 151
NOT, LOUIS: Las pedagogas del conocimiento. Fondo de Cultura Econmica, Mxico D. F. , 2000.
NEWMAN, D-GRIFFIN, P.-COLE, M.: La zona de construccin del conocimiento. Editorial Morata,
Espaa, 1991.
OROZCO SILVA, LUIS E.: Filosofa 1. Ed. Norma, Colombia, 1994.
PICARDO JOAO, OSCAR: Bios Politikos Apuntes para la vida poltica, UFG Editores, 1997.
1. Edicin, San Salvador, El Salvador.
PICARDO, OSCAR: Ensayos Crticos, Aproximacin a la Historia de la Filosofa, Tomo II. UFG
Editores, San Salvador, 1998.
PICARDO, OSCAR: Realidades Educativas: Teora y praxis contempornea. Ed. INFORP-UES,
San Salvador, 2000.
PICARDO, OSCAR: Espacios y Tiempos de la Educacin. Ed. SEE. San Salvador, 2000.
PIUXENICH, A. P.: Diez aos de pedagoga sovitica (1917-1927). Editorial Trabajor de la Instruc-
cin, Mosc, 1927
PREAL: Maana es Tarde. San Salvador, 2000.
PREAL: Quedndonos atrs. San Salvador, 2002.
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAD PARA EL DESARROLLO. Estado de la nacin en
desarrollo humano sostenible. (PNUD), El Salvador, 1999.
RIVAS, W-MIRANDA H.: Crisis en la Educacin Superior Universitaria y las posibilidades de
solucin para la Universidad de El Salvador. Editorial Universitaria, San Salvador, 1990.
RUIZ B., ROSE M: Libertad y Pensamiento en accin. (Una experiencia histrica en la Universi-
dad Nacional). Depto. de Publicaciones, Costa Rica, 1992.
SAMAYOA, JOAQUN: Problemas y Perspectivas de las universidades privadas en El Salvador.
Revista ECA (547-548), Mayo-Junio 1984.
SANDOVAL, LISANDRO: Diccionario de Races griegas y latinas. Guatemala, 1931.
G. I. SCHUKINA, Los intereses cognoscitivos en los escolares. Editorial Grijalbo, Mxico, 1963
SIGUAN, MIGUEL: Educacin y Sociedad. Ed. CEAC, Barcelona, 1982.
SUJOMLINSKI, VASILI A.: Pensamiento pedaggico. Editorial Progreso, Mosc, URSS, 1975.
TITOTE, RENZO: Metodologa didctica. Ediciones RIALP, Espaa, 1963.
TRILLA B., JAUME: El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Editorial
GRA, Espaa, 2001.
UNESCO-Delors: La educacin encierra un tesoro.
UNESCO-Morn: Los 7 saberes para la educacin del futuro. Cooperativa Editorial Magisterio
Bogot, Colombia, 2000.
UNESCO-OEI: La ciencia para el siglo XXI: una nueva visin y un marco de accin, Santo Do-
mingo + Budapest, Ed. UNESCO, 2000.
LEV S. VYGOTSKY: Pensamiento y Lenguaje. Comentarios crticos de Jean Piaget. Editorial
Crtica, La plyade, Buenos Aires, 1970.
VYGOTSKY, LEV S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica, Gru-
po Editorial Grijalbo, Espaa, 1978.
ZEA, LEOPOLDO: Amrica como descubrimiento. Universidad Central, Bogot, 1986.
ZUBIRI, XAVIER: Qu es Investigar?. Discurso del premio a la investigacin Santiago Ramn y
Cajal. Espaa, 1982. [enlnea]disponible en: http://www.zubiri.org/works/spanishworks/investigar.htm
152 Educacin y Sociedad del Conocimiento
Ha publicado los siguientes libros: Bios Polticos Apuntes para la Vida Poltica, Historias del
Presente (co-autor), Ensayos Crticos, Tomo II, Sociologa General, Realidad Nacional (co-autor), Gua
de Actividades para el Maestro de 6 grado de EDUCO, Lecturas para maestros: teora y praxis de la educacin
contempornea, En el camino de la transformacin educativa (compilacin), Historia de las Universidades
en El Salvador, La Educacin Bsica en Honduras, PROMEB, PROHECO, PFC, UMCE, EIB y
Fortalecimiento (Tomos I al VI), entre otros.
Es investigador en el rea social, con nfasis en el diseo, implementacin y evaluacin de las polticas
educativas de Centroamrica; es columnista de importantes rotativos centroamericanos, y en 1999 fue finalista
del certamen de Ensayos sobre Libertad de Expresin, de la Sociedad Interamericana de Prensa (SIP).; ha sido
creador de tres importantes sitios Web acadmicos a mediados de los noventa: www.ufg.edu/theorethikos ,
mail.ufg.edu/museo y mail.ufg.edu/red; es catedrtico ad honorem de la Universidad de El Salvador en el rea
de Filosofa de la Educacin, catedrtico de Didctica de la Universidad Francisco Gavidia, y profesor invitado
de dos universidades Mexicanas.
Ha trabajado como par evaluador del Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior
en El Salvador; y ha asistido a seminarios especializados en educacin de prestigiosas universidades. Se ha
desempeado como investigador y consultor para importantes organismos de carcter internacional en la regin
Centroamericana. Fue Coordinador de Programas de la Oficina Regional para Centroamrica y Panam de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), y Director de
Investigacin Educativa de la universidad de El Salvador. Actualmente se desempea como Director Acadmico
y de Investigaciones de la Universidad Francisco Gavidia
Juan Carlos Escobar Baos, originario de Metapn, Departamento de Santa Ana, El Salvador es
Licenciado en Ciencias de la Educacin y, se ha dedicado al estudio de la pedagoga desde la ptica de la teora
crtica y, aunque fortalezca su visin del mundo con otros estudios, su inclinacin ideolgica por los pobres, le
ha permitido comprender el sentido que tiene en la actualidad la teora de la enseanza.
Ha escrito mltiples ensayos, en los que figura La enseanza como profesin, Ensayos de pedagoga
social e investigacin,Investigacin etnogrfica y proceso educativo, Del aprendizaje grupal al trabajo
colectivo, entre otros. Ha participado como formador de formadores, consultor sobre diseos de investigacin-
accin, orientador de mtodos y procedimientos para la enseanza bsica.