La escuela y la cuestin s o c ia l1

Conferencia de Emilio Tenti Fanfani

Licenciado en Ciencias Polticas y Sociales
Diplomado Superior de Estudios e Investigaciones
Polticas en el Tercer Ciclo (Pars)
Docente de la UBA
Investigador independiente del CONICET
Consultor del IIPE-UNESCO-Buenos Aires
para Amrica Latina

En esta conferencia, pronunciada en el marco de la presentacin del dcimo

nmero de la revista 'D iiocfM 7^e((ciyyco& el da 24 de octubre de 2007,* el Lic.
Emilio Tenti Fanfani distingui dos dimensiones de la exclusin educativa: la que
tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la exclusin
del conocimiento.
Luego centr su mirada en los esfuerzos que hacen los ministerios de edu
cacin para garantizar las condiciones de escolarizacin, desarroll una topologa
de los programas para combatir la exclusin y analiz los efectos no deseados de
los llamados programas "compensatorios". Finalmente, destac el complejo pro
blema de la exclusin del conocimiento y la necesidad de recurrir a polticas
pblicas integrales para solucionarlo.

Muchas gradas por acompaarnos hoy aqu. Ya es un mrito

asistir a una conferencia cuando se podra estar disfrutando de
un da tan soleado, tan bonito. No es la primera vez que vengo a
esta institucin y es un gusto regresar. Lo mejor de todo es que

1 Este texto recoge algunas ideas desarrolladas por el autor en el libro del
mismo ttulo, editado por Siglo XXI (Buenos Aires, 2007).
* Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por el autor a los fines
de su publicacin (nota de la editora).

"Dioyo, P edayy m .. A o VI, N 11, abrI 2008. P g . 1 2 7 -1 4 6 127

me vuelvan a invitar y que me den una segunda oportunidad,
luego de haberme escuchado una primera vez. sta es una prueba
de deferencia que agradezco sinceramente.

Mi primera preocupacin a esta altura de la vida es hacer

me entender. No tengo recetas para aconsejar y tampoco me
siento profeta para "anunciar verdades". Uno ms se mete en
estos temas de la educacin y ms perplejidades tiene y ms
complicadas ve las cosas. Y entonces, lo que me puedo propo
ner simplemente es suscitar la reflexin e interesar, es decir,
no aburrir. stos son los dos objetivos que me propongo en
estas circunstancias.

El escritor francs Jean Cocteau sola decir que l "no te

na nada que decirle a todo el mundo", por eso no le gustaba
dirigirse a un pblico indiferenciado, que l no conoca. Yo tam
bin siento que tengo algo que decirle a alguien que es un
amigo y colega y tiene mi edad, pero quizs no le puedo decir
lo mismo (o decrselo de la misma manera) a una mujer ama de
casa, mayor que yo, que acabo de conocer en la cola del ban
co. Un pblico masivo y genrico es un interlocutor difcil del
que no conocemos sus gustos, preferencias, intereses. En l
tima instancia, los hombres somos seres nicos, pero claro, en
ciertas circunstancias nos identificamos como guales en rela
cin con ciertas situaciones, condiciones, problemas, intere
ses o prcticas compartidas. En estos momentos yo doy por
descontado que hay una serie de intereses comunes aqu, que
todos formamos todos parte de este ancho mundo de los que
estamos interesados por conocer y mejorar la educacin bsi
ca del pas, la educacin. Doy por descontado que hay inters
en estos temas y argumentos que me propongo compartir con
ustedes. Que estemos o no de acuerdo con los planteamien
tos para m es cosa secundaria.

El tema que voy a desarrollar puede ser demasiado gen

rico, pero la ciencia se tiene que basar por generalizaciones.
Pero claro, una cosa es decir generalidades (que es una ma
nera de no decir nada, o de decir banalidades) y otra cosa es
plantear generalizaciones. En ciencias sociales conocemos
mediante la formulacin de generalizaciones, es decir, propo
siciones que van ms all de los casos particulares. Para cono
cer la extrema diversidad y complejidad del mundo social, mu
chas veces estamos obligados a proceder como en las mate
mticas, ciencia que segn Poincar, era el "arte de ponerle el
mismo nombre a cosas diferentes".

"D ilotfoi. 7^edafyco4.. A o VI, N 11, a b r il 2008. P g . 1 2 7 -1 4 6

 Debo decir tambin que mi manera de ver y de hablar est
teida por una formacin sociolgica. En cierto sentido funda
mental, nadie es completamente original. Pero no me gusta
abusar las citas. Me disgusta la gente que no es capaz de
decir o escribir una frase sin citar a un autor "autorizado", que
por lo general el escucha o el lector tiene muy pocas probabi
lidades de conocer y menos de controlar la veracidad o perti
nencia de la cita. Sin embargo reconozco que soy deudor de
toda una serie de contemporneos y antecesores de mi capo
disciplinario. Todos somos resultado de una historia, y sta se
expresa en el modo de ver y el lenguaje que usamos, que
siempre es en gran parte "prestado" o "heredado". No tengo
pretensiones de inventar nuevos lenguajes nuevos y origina
les. El lenguaje que hablamos es la teora que utilizamos, ni
ms ni menos. En las ciencias humanas debemos cuidarnos
tanto de la vanidad de la originalidad absoluta como de la
monotona del lenguaje exegtico y repetitivo. Uno va adap
tando las herramientas lingsticas y analticas al objeto que
quiere trabajar, como el carpintero que adapta el martillo de
acuerdo a sus materiales, objetivos y necesidades artesanales.
Introduce ligeras modificaciones a su instrumento de trabajo,
de lo que resulta una especie de creati
vidad o novedad limitada y tanto ms
trascendente cuanto mayor es el genio
del artesano. Y la teora es eso, es un
lenguaje. La teora, como acabo de de
cir, es el lenguaje que usamos para des
cribir y comprender el objeto que nos
interesa conocer. Todo el mundo es te
rico, todo ser humano es terico, en tan
to y en cuanto da cuenta, rinde cuenta,
conoce su contexto, tiene una dea acer
ca de la naturaleza. Sabe y utiliza con
ceptos importantes como el amor o el
poder. Todo el mundo, sin ser Licencia
do en Ciencia Poltica o Filosofa, todo el
mundo habla de las cosas del poder y
Mgter. Emilio Tenti Fanfani
del amor y distingue quin tiene ms po
der, quin lo perdi, quin ama o deja
de amar. La nica diferencia que tienen los intelectuales y es
pecialistas (los "licenciados en"), esos que reciben un salario
para hablar de las cosas sociales, en este caso de las cosas
de la educacin, es que tienen la obligacin de tener y usar un
lenguaje coherente, explcito, sistemtico o formal. En otras

D tCoyo J4-. A o VI, N 11, a b ril 2008. P a g . 1 2 7 -1 4 6 129

palabras, tienen el deber de ser responsables del lenguaje
que hablan, es decir, deben estar en condiciones de dar una
respuesta cuando son interrogados acerca de los trminos que
usan para hablar de sus objetos. En cambio yo, como ser hu
mano comn y silvestre (sin licenciatura en filosofa o en tica),
cuando hablo del amor, no estoy obligado a dar una definicin
del amor. Ahora, si soy filsofo de la tica se supone que debe
ra conocer las varias definiciones de amor segn diferentes
enfoques, pocas histricas, etc. Si yo no soy filsofo s, pero
s de una manera distinta, tengo una teora implcita y no ex
plcita como el especialista.

Por lo tanto, no los voy a fatigar con citas y nombres de

autores y voy a tratar de no usar palabrejas ni jergas muy
cerradas, porque las ciencias sociales no valen la pena si sus
productos no son comunicables a los individuos que estn fue
ra del crculo restringido de los iniciados en la disciplina. La
sociologa no tiene justificacin social si slo es entendida por
el crculo cerrado de los colegas. Slo vale la pena en tanto y
en cuanto contribuya al desarrollo de la conciencia social y al
desarrollo de una sociedad ms digna de ser vivida por todos.
Para cumplir con su funcin social tiene que trascender el len
guaje de los iniciados.
Quiero compartir con ustedes un ar- Nosotros cuando hablamos de sociedad
gumento, argumento que debera tener tenemos que producir y ofrecer
ciertas cualidades. Para ser plausible tie- eviencias empricas. No basta con
ne que ser lgico y ms o menos cohe- producir discursos coherentes.
rente y sistemtico. Y los argumentos
para hablar de ciertas cosas sociales tienen tambin que pa
sar la prueba emprica, para que lo que yo diga tenga por lo
menos cierta verosimilitud o correspondencia con las cosas del
mundo real.

La sociologa no es como la filosofa ni como la matemti

ca, que son disciplinas que propiamente hablando no tienen
objetos reales de los cuales rendir cuentas. En cambio los so
cilogos tenemos que hablar de cosas como la escuela, los
maestros, el poder, las instituciones, los grupos y movimientos
sociales y sus luchas y relaciones de fuerza, etc., como la bio
loga tiene que explicar el mundo de la vida. Nosotros cuando
hablamos de la sociedad tenemos que producir y ofrecer evi
dencias empricas. No basta producir discursos coherentes,
elegantes, sistemticos, explcitos. Adems de estas cualida
des, el discurso cientfico de "las ciencias reales" (distintas de
las "formales") debe producir y aportar pruebas que relacio-

130 T>(lotfO 7-kdaCfiyyicM,. A o VI, N 11, abrI 2008. Pag. 1 2 7 -1 4 6

 ren el discurso con la realidad. Uno est obligado a que su
propia produccin intelectual cumpla con estos dos grandes
requisitos: la coherencia lgica y la prueba de las evidencias
empricas.

Hechas estas desordenadas aclaraciones iniciales, vaya

mos al tema que hoy nos ocupa. Existen dos dimensiones de
la exclusin educativa: la que tiene que ver con estar fuera de
la escuela y la que se relaciona con la exclusin del conoci
miento. La agenda de la poltica educativa tiene que resolver
las dos cosas al mismo tiempo: incorporar a los excluidos de la
escolarizacin obligatoria (bsicamente nios del preescolar o
nivel inicial y adolescentes y jvenes fuera del nivel medio b
sico y superior) y al mismo tiempo desarrollar en las nuevas
generaciones un conjunto bsico de conocimientos, competen
cias y valores necesarios para el desarrollo de su autonoma y
su insercin en la sociedad.

La exclusin del conocimiento es un fenmeno ms com

plejo que el de la exclusin escolar. En ambos casos el pro
blema no se resuelve nicamente expandiendo la oferta es
colar, como lo haca la poltica educativa trad icional. La
escolarizacin y con mayor razn el desarrollo de conocimien
tos supone una demanda real por parte de los aprendices y
sus familias. Pero esta demanda de escolarizacin y conoci
miento no puede darse por descontada, sino que es el resul
tado de condiciones sociales determinadas. El aprendizaje
tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas
condiciones escolares y pedaggicas adecuadas a las condi
ciones y caractersticas de los aprendices, que son cada vez
ms desiguales y diferentes.

Existen dos dimensiones de la En una segunda parte se analizan

exclusin educativa: la que tiene que l s esfuerzos que desde hace ms de
ver con estar fuera de la escuela y la una dcada despliegan los ministerios de
que se relaciona con la exclusin del educacin para garantizar las condicio-
conocimiento. nes so cia le s y p e d a g g ica s de la
escolarizacin y el aprendizaje. En un
primer apartado se proponen dos criterios con el fin de cons
truir una topologa de los programas de combate a la exclu
sin escolar. A su vez, los d en om in ad os p ro g ram as
"compensatorios" tienen por lo menos tres potenciales efec
tos no deseados (efecto de etiquetamiento, condescendencia
pedaggica, sobrecarga funcional de la escuela) que es preci
so conocer y controlar.

V c o fM Peciacfcfccot,. A o VI, N 11, a b r il 2008. P g . 1 2 7 -1 4 6 131

 Por ltimo, se considera que la exclusin del conocimiento
es particularmente compleja, ya que ste no "se reparte" y
por lo tanto requiere de un conjunto sistemtico de condicio
nes que la poltica educativa, por s misma no puede garanti
zar. El combate contra la exclusin escolar requiere polticas
pblicas integrales ya que la escuela sola no puede educar y
al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales, materia
les, culturales, etc. del aprendizaje.

Los sistemas educativos latinoame

ricanos tienen que resolver, al mismo
tiempo, dos desafos estrechamente re
lacionados. Por una parte tienen que
a m p lia r las o p o rtu n id a d e s de
escolarizacin, por la otra deben mejo
rar la calidad de los aprendizajes de
quienes frecuentan la escuela. En mu
chos pases, la obligacin de frecuentar
una escuela comienza en edades cada
vez ms tempranas (el caso de Mxico
es paradigmtico ya que la escuela es
obligatoria a partir de los 3 aos de Ante un auditorio colmado, Tenti Fanfani expuso
sus ideas sobre la exclusin
edad). Por otro lado, la legislacin alar
ga el perodo de la escolarizacin obli
gatoria hasta edades cada vez ms elevadas (en la Argentina
es obligatorio terminar la educacin media bsica y superior).
Por lo tanto, la deuda educativa tiende a ampliarse. Las socie
dades son cada vez ms a m b icio sa s en t rm in o s de
escolarizacin por lo tanto, cuando un nivel determinado se
masifica, comienza la presin por extender la obligatoriedad
hacia el nivel siguiente. Todo parece indicar que nunca termina
la carrera por la escolarizacin de la poblacin. A la demanda
permanente de escolarizacin se agrega la demanda por el
aprendizaje. En otros trminos, las sociedades cada vez de
mandan ms conocimiento, es decir, mejorar los aprendizajes
efectivamente desarrollados por los alumnos escolarizados. Por
eso la exclusin escolar hoy tiene dos caras: una tradicional,
que se mide por la cantidad de nios y jvenes que estn
fuera de la escuela, cuando segn la legislacin, deberan es
tar adentro.

Pero la cara ms complicada de la exclusin es la que tie

ne que ver con el conocimiento. Aqu las mediciones son ms
complejas, aunque desde hace algunos aos, se cuenta con
las evidencias que proveen los sistemas nacionales de medi

132 "Dilo^oi PedtUfOficM. A o VI, N 11, a b r! 2008. Pg. 1 2 7 -1 4 6

 cin de la calidad de la educacin. Por lo tanto, las polticas
educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja ta
rea de escolarizar a los que estn afuera y desarrollar apren
dizajes significativos (para las personas y para la sociedad) en
todos los nios, adolescentes y jvenes que frecuentan las
instituciones educativas. Pero las polticas educativas actua
les se desarrollan en un contexto social, econmico, poltico y
cultural que es muy diferente del que acompa el momento
fundacional de los sistemas educativos modernos.

La escuela ya no funciona como una institucin concebida

como una especie de molde que "forma" a los individuos. En
efecto, todava algunos creen en esta representacin de la
escuela como institucin fuerte, capaz de producir individuos
autnomos y libres, y al mismo tiempo "iguales" e integrados
a la sociedad. De ser as, para conocer la educacin bastaba
conocer los planes y programas y los sistemas de normas y
recursos que definen al sistema y las instituciones escolares.
Desde este punto de vista, las leyes y programas, con sus
fundamentos filosficos, sus objetivos generales y especficos
y sus dispositivos y recursos "son la educacin" y tienen un
poder de formar a los individuos.

Por una serie de razones que no es

El combate contra la exclusin escolar el caso desarrollar aqu, la escuela ha
requiere polticas pblicas integrales ya perdido esta consistencia. Segn toda
que la escuela sola no puede educar y al una corriente de socilogos, la escuela
mismo tiempo garantizar las condiciones ya no funciona como una institucin. Ya
sociales, materiales, culturales, etc. no es un molde que le da forma a los
del aprendizaje individuos. Hoy la escuela, ms que una
"fbrica de sujetos", es un espacio do
tado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan
tienen espacios de negociacin, de articulacin, de produccin
de experiencias y sentidos diversos. Por otra parte se espera
de la escuela que desarrolle objetivos que no siempre son ne
cesariamente complementarios, cuando no contradictorios (la
socializacin, la personalizacin, la formacin para el trabajo,
el acceso al capital cultural heredado, la formacin de compe
tencias laborales, la formacin de ciudadanos crticos, etc.).
Los agentes escolares (los padres, los alumnos, los directivos
y docentes) estn obligados a elegir, articular y estructurar
estrategias en funcin de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no pro
duce "productos estndar". Las vivencias escolares son mu
chas veces impredecibles y diversas. Para saber qu produce

V i lo y M Pedaqyii. A o VI, N 11, a b r! 2008. P a g . 1 2 7 -1 4 6 133

la escuela es preciso ir ms all del estudio del sistema; es
preciso interrogar los sentidos y reconstruir las experiencias,
valores, expectativas y estrategias de los sujetos. Los alum
nos no son objeto de educacin, sino que, en parte son prota
gonistas de sus propias experiencias, las cuales pueden ser
ms o menos exitosas o fracasadas y pueden recorrer cami
nos muy distintos entre s. Para ver esta realidad dinmica no
es suficiente analizar las variables sistmicas (acceso, eficien
cia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores
especficos (cobertura, extraedad, repeticin, desercin, logros
de aprendizaje, etc.) sino que es necesario recurrir a estrate
gias analticas cualitativas. Este tipo de abordaje es el que
permite reconstruir las experiencias y los sentidos que cons
truyen los actores y contribuyen a determinar sus propias tra
yectorias escolares, las cuales son extremadamente diversas
y contrastan con la "homogeneidad" relativa de las variables
institucionales.

El abandono escolar en la escuela secundaria es un tema

sobre el que existe una amplia cantidad de investigaciones
tanto a nivel internacional como a nivel local. Desde distin
tas perspectivas y tradiciones tericas y metodolgicas se
ha estudiado cules son los factores y dimensiones que inci
den y operan sobre este fenmeno. Existe un amplio con
senso respecto al grupo de factores que explican el motivo
de que un adolescente interrumpa su trayectoria escolar: 1)
factores econmicos, 2) factores vinculados a la estructura y
dinmicas familiares de los sujetos, 3) factores culturales de
las nuevas generaciones; y 4) factores escolares, vincula
dos a las caractersticas de la oferta educativa en el nivel
medio.

La evidencia cuantitativa ha podido Las sociedades son cada vez ms

dimensionar el peso de los distintos fac ambiciosas en trminos de
tores en la ocurrencia del abandono es escolarzacin por lo tanto, cuando un
colar. Distintos estudios han mostrado nivel determinado se masifica, comienza
que si bien casi la mitad de los motivos la presin por extender la obligatoriedad
de abandono sealados por los propios hacia el nivel siguiente.
jvenes y sus familia responden a cues
tiones vinculadas a factores estructura
les/materiales del sujeto y su contexto, donde se integraran
los tres primeros aspectos anteriormente mencionados, otra
parte significativa de las respuestas se concentran en motivos
directamente relacionados con aspectos que hacen a la expe
riencia escolar de los alumnos (cuestiones de fracaso escolar,

134 7Xloyo. A o VI, N 11, a b ril 2008. Pg. 1 2 7 -1 4 6

 falta de inters, capacidad para seguir los contenidos, proble
mas de disciplina, entre otros).

El abandono o la incapacidad de lle-

La escuela ya no funciona como una g ar a| fn a | |os recorridos escolares
institucin concebida como una especie q Ue se consideran social y legalmente
de molde que forma a los individuos. obligatorios (en el caso de la Argentina,
con la sancin de la Ley de Educacin
Nacional se extiende a la finalizacin de los estudios de nivel
medio) debe entenderse como el desenlace de una serie de
acontecimientos que muestran una especie de equilibrio nega
tivo o positivo entre el xito y el fracaso escolar. Mientras algu
nos (por sus condiciones objetivas y subjetivas de vida) tienen
xito en la carrera, otros experimentan la dolorosa experiencia
del fracaso en formas muchas veces sistemticas. Mientras que
algunos aprenden "el oficio de alumno", otros no saben "hacer
lo que hay que hacer" para tener xito, progresar en la carrera
y alcanzar los ttulos o certificaciones que se consideran so
cialmente necesarios. Para entender integralmente el abando
no es preciso mirarlo no como un acontecimiento expresado en
un porcentaje que se asocia con una serie de factores objeti
vos (caractersticas del establecimiento que se frecuenta, con
diciones sociales y familiares de vida, etc.) sino como un proce
so o una trayectoria donde se pueden identificar tendencias,
logros o fracasos parciales, sntomas que preanuncian un des
enlace determinado: el xito o el fracaso escolar. Las estrate
gias cualitativas permiten aprender cmo se construyen estos
desenlaces. Un mejor conocimiento de las estrategias y de las
traye cto ria s perm itir d esplegar accion es preventivas y
correctivas justamente en esos momentos o dimensiones de la
experiencia escolar que son crticos y que en parte determinan
las etapas posteriores de la trayectoria escolar.

En un p rin cip io , las p o ltic a s e d u ca tiv a s llam ad as

"compensatorias" se basaban en un supuesto, en el siguiente
supuesto: los pobres tienen carencias de diverso tipo que cons
tituyen obstculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se re
quieren polticas que las compensen. Pero pronto se observ
que el problema no es slo de carencia (que efectivamente se
resuelven con distribuciones de recursos) sino de diferencias.
En este sentido, los grupos sociales subordinados no slo tie
nen menos recursos, sino que poseen otros recursos cultura
les lingsticos, etc. que por lo general no son valorizados por
la institucin escolar y que de este modo se constituyen en
obstculos del aprendizaje.

. A o VI, N 11, a b r! 2008. Pg. 1 2 7 -1 4 6 135

 Las polticas educativas de los ltimos aos, tomando nota
de esta necesidad de romper con el modelo hegemnico ho
mogneo tpico del momento fundacional de los sistemas edu
cativos modernos reconocen que es preciso encontrar solucio
nes pedaggicas diversas y adecuadas (en este sentido "ra
cionales", es decir, adecuadas al fin que se persigue). Con este
objetivo se han explorado diversas estrategias:

a) diversificacin de la oferta (multiplicacin de modalidades,

recorridos, secuencias y mtodos pedaggicos, etc.);
b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para
adecuarse a las particu larid ade s (aliento a proyectos
institucionales, autonoma pedaggica de los agentes y las
instituciones, etc.) y
c) despliegue de polticas compensatorias para darle ms a
quienes ms lo necesitan y que pretenden rompen con los
clsicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para
todos y en igual proporcin) de asignacin de recursos es
colares y extraescolares.
Sin embargo, las polticas compensatorias realmente exis
tentes merecen un examen crtico en la medida en que no lo
gran romper con los crculos viciosos de la pobreza social y
escolar.

Es probable que los ministerios de educacin (as como los

otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara
"progresista" de los estados latinoamericanos contemporneos.
Incluso en perodos de reforma econmica, apertura al merca
do internacional, desregulacin, privatizacin, etc. con todas sus
crueles secuelas sociales, los ministerios de educacin y los de
desarrollo social manifestaron una preocupacin por paliar las
consecuencias ms dolorosas de la exclusin social. Los pro
gramas implementados siempre fueron mnimos frente al tama
o de la poblacin afectada y a la gravedad de costo humano
de las polticas econmicas neoliberales. Sin embargo, es preci
so reconocer que en muchas situaciones en el interior mismo
del Estado se present una tensin ms o menos notoria y ra
dical (dependiendo de los momentos y
las circunstancias nacionales) entre los Las policas compensatorias
ministros "sociales" y los ministros de realmente existentes merecen un
economa y/o hacienda. Los propios in- examen crtico en la medida en que no
tereses polticos de los ministros encar- logran romper con los crculos viciosos
gados de las polticas redistributivas fa- de la pobreza social y escolar.
vorecan la confrontacin con quienes

136 V tfo fM PeeayyM . A o VI, N 11, abrI 2008. Pag. 1 2 7 -1 4 6

 protagonizaban las polticas de ajuste del
gasto pblico y achicamiento del Estado
(y sus polticas).

En mayor o menor medidas, casi

todos los ministerios de educacin lo
graron desarrollar polticas educativas
llamadas compensatorias usando para
ello un mix de recursos nacionales y de
prstamos internacionales.

Desde Mxico a la Argentina estos

programas adquirieron diversas deno
"Sin escuela no se puede construir una sociedad
ms justa e integrada ", seal Tenti Fanfani
minaciones y persiguieron diversos ob
jetivos con suerte muy dispar. Podemos
proponer una tipologa elemental de todas estas acciones uti
lizando dos criterios bsicos:

a) por un lado los beneficiarios de las polticas (los alumnos y

sus familias) o bien los factores de la oferta (los estableci
mientos escolares y sus agentes);
b) por el otro el tipo de objetivo que se persegua: dotar recur
sos materiales o financieros (becas, comedor escolar, trans
porte escolar, equipamiento didctico en los establecimien
tos, incentivos para los maestros que trabajan en poblacio
nes con dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las
escuelas, etc.) o bien el desarrollo de capacidades, compe
tencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de
gestin de las familias, formacin de docentes, competen
cias de gestin de los directores, etc.).
En algunos casos, los programas compensatorios tendie
ron a actuar conjuntamente sobre los factores de la oferta y la
demanda, a desarrollar competencias y a redistribuir recursos
en territorios especficos, por ejemplo el programa ZAP (zonas
de accin prioritaria, de la ciudad de Buenos Aires); pero en la
mayora de los casos, los programas son nacionales y se dis
tinguen por el objetivo y la poblacin a la que se dirigen. Este
paralelismo de programas muchas veces est en el origen de
s u p e rp o s ic io n e s , au se n cia de a rtic u la c io n e s y otras
irra cio n a lid a d e s relacion adas con la fra g m en taci n y la
sectorializacin.

Con estos dos criterios puede construirse una tipologa

que permite clasificar a las mltiples intervenciones desarro
lladas durante ste perodo.

A o VI, N 11, a b ril 2008. P a g . 1 2 7 -1 4 6 137

 Dems est decir que es ms fcil evaluar el alcance de
las distribuciones de recursos (por ejemplo la cobertura de las
becas, los edificios construidos o refaccionados, la cobertura
de los comedores escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de
las competencias o valores.

Estos cambios en la subjetividad de Cada programa contiene implcita o

los actores sociales son ms difciles de explcitamente una serie de condiciones
medir. Ms difcil an es evaluar el im sociales cuya presencia no est
pacto de estos programas en el rendi garantizada de la misma manera en
miento escolar de los nios y adoles todas las instituciones educativas.
centes que frecuentan las escuelas. Sin
em bargo todo p arece in d ica r que los p ro g ram as c o m
pensatorios tuvieron un xito relativo en trminos de hacer
ms atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en
especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como
urbano. Sin embargo, en el caso de la Argentina los ltimos
aos muestran un deterioro de la capacidad de retencin de
los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia del
deterioro de la calidad de la oferta y de las dificultades cre
cientes de las familias ms excluidas para sostener la escolari
dad de sus hijos.

Por lo general ninguno de estos programas tiene una co

bertura universal. Por otra parte, cada uno de ellos tiene su
propia definicin de la poblacin beneficiara. Por lo tanto esta
clasificacin resulta til para ordenar la diversidad de progra
mas que pueden estar presentes en cada una de las institu
ciones escolares. Es probable que, dada la gran cantidad de
instituciones de enseanza media en el pas (aproxim ada
mente 18.000) se presenten distintas combinaciones de in
tervenciones que configuran situaciones extrem adam ente
diversificadas.

Los programas educativos con su etapa de instalacin,

implementacin e institucionalizacin que adquieren un deter
minado desarrollo segn el "terreno institucional" donde se
aplican. En otras palabras, cada programa contiene implcita o
explcitamente una serie de condiciones sociales cuya presen
cia no est garantizada de la misma manera en todas las ins
tituciones educativas. Esto es tanto ms cierto en un contexto
de extrema diversidad (territorial, cultural, institucional), des
igualdad de recursos y complejidad en el interior de la vasta
red de instituciones donde se ofrece educacin media en la
Argentina. Por lo tanto, el xito o el fracaso de las polticas y
programas nacionales (y otros) no obedece nicamente a su

138
D i C o yM T^edacfoyico. A o VI, N 11, a b ril 2008. Pag. 1 2 7 -1 4 6
 lgica y cohesin interna, sino tambin a sus condiciones
institucionales de aplicacin. De all la importancia de estudiar
los programas como un proceso dinmico que se va haciendo
a medida que se va desarrollando en el terreno ms o menos
frtil de las instituciones. Esta cualidad relacional y dinmica
de los programas explica que en muchos casos los resultados
que se obtienen son extremadamente diversos y que incluso
en ciertos casos se registren consecuencias no intencionales y
no deseables, es decir, completamente opuestas en relacin
con los objetivos que formalmente se persiguen.

Por ltimo es preciso tener en cuenta que cada programa

del Ministerio de Educacin que en su gnesis y gestin tiene
una considerable autonoma relativa, cuando se instala en los
colegios necesariamente interactan con otros programas an
logos o asociados y corren el riesgo de perder la identidad y
autonoma que tenan en las instancias ms jerrquicas del
sistema educativo.

Por estas y otras razones corresponde mirar a los progra

mas en su funcionamiento ya que es muy probable que los
mismos adquieran carices, matices y realidades diversas que
no fueron previstas por quienes los concibieron y por quienes
los gestionan.

Por eso adems de las evaluacio-

Adems de las evaluaciones que suelen nes que suelen hacer de cada uno de
hacer de cada uno de los programas es |os programas es interesante estudiar
interesante estudiar su dinmica, su dinmica, configuracin, interaccin
configuracin, interaccin y recreacin y recreacin a nivel local e institucional.
a nivel local e institucional. Para hacerlo es conveniente utilizar
metodologas cualitativas que permitan
reconstruir casos, situaciones, dinmicas, estrategias y situa
ciones a partir de los testimonios y experiencias de directores
de establecimiento, equipo de direccin, personal docente y
otros agentes institucionales.

Para terminar digamos que en el modelo tradicional de

poltica educativa que todava predomina en muchos pases
de Amrica Latina, la escuela es una especie de "blanco" o
"campo de aterrizaje" de muchas polticas y programas dise
ados desde afuera y desde "arriba" (como suelen decir los
actores institucionales o territoriales los programas, al igual
que las directivas, "bajan" a la escuela). Pero las escuelas no
deben ser consideradas nicamente como campo de aterriza
je o como "blanco" de las polticas, sino como espacios donde

D c fa fo i A o VI, N 11, a b ril 2008. P a g . 1 2 7 -1 4 6 139

se desarrollan procesos de negociacin, articulacin, diseo y
produccin de prcticas donde los programas "que vienen del
exterior" adquieren significaciones insospechadas, novedosas
y diversas que es preciso conocer mejor.

Ms all de los impactos de estos programas tanto en

trminos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de
la probabilidad de escolarizacin y/o aprendizaje efectivo de
los alumnos de los grupos sociales ms desfavorecidos, lo
cierto es que todos ellos, pese a sus intenciones explcitas
(reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendi
zaje de los ms pobres, compensar diferencias en la calidad
de la oferta, etc.) tienen potencialmente algunos efectos per
versos que la investigacin permite clasificar de la siguiente
m anera:

a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.

Muchas veces la focalizacin sobre los ms desfavorecidos

tiende a la conformacin de separaciones y jerarquizaciones
institucionales. Las escuelas beneficiaras de determinados
programas asistenciales se convierten en escuelas para po
bres. De hecho ya lo eran antes, pero la llegada de los progra
mas formaliza esta tipificacin. En algunos casos, como por
ejemplo en la Ciudad de Crdoba, se desplegaron programas
compensatorios denominados de "escuelas marginales". De
este modo, las escuelas beneficiaras eran llamadas "escuelas
marginales". Si ya exista una segmentacin social en estos
establecimientos (era una condicin para ingresar al progra
ma), su inclusin en el mismo tenda a reforzar el carcter
homogneamente clasista de su composicin social.

Junto con este efecto de segrega

cin como efecto de oficializacin de Las escuelas beneficiarlas de
una denominacin o categora adminis- determinados programas asistenciales
trativa tienden a reforzarse los prejui- se convierten en escuelas para pobres.
cios y expectativas negativas por par
te de todos los actores escolares (des
de los alumnos hasta las familias, pasando por los docentes
y directivos de las instituciones). Estos prejuicios pueden
adoptar la forma de la ideologa de la inteligencia y los dones
naturales y puede reforzar el peor de los usos del trmino
"educabilidad". Muchos tienden a creer que los chicos de las
clases ms subordinadas y excluidas no estn en condicio
nes de aprender lo mismo que los "chicos normales", que van
a la escuela para comer, etc.

140 ViaCfOi PeciayyMi. Ao VI, N 11, abrI 2008. Pg. 127-146

 b) La condescendencia pedaggica

Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitu

des de condescendencia pedaggica. El hecho efectivo de que
el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incen
tivos de la escolarizacin y una gran parte del tiempo escolar,
los maestros pueden verse objetivamente inclinados a ade
cuar los objetivos y estrategias de enseanza aprendizaje "a
la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la situa
cin. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas
de evaluacin tienden a redimensionarse y a volverse menos
ambicioso. "A estos nios no se les puede exigir lo mismo que
a los de clase media o media alta" y por lo tanto para ellos vale
un programa especial, la promocin au
La tentacin de tomar a la escuela tomtica, etc. Caso contrario nos arries
como un mbito privilegiado de ejecucin gamos a estimular el abandono de la
de polticas para la infancia y la carrera escolar, por lo tanto es mejor
adolescencia tiende a recargarla de una pedagoga condescendiente que re
funciones y actividades. tiene y no un programa ambicioso que
expulsa.

Esta tensin la viven cotidianamente miles de maestros

latinoamericanos y es preciso decir que no existe una solucin
inmediata a la vista. De no encontrarse una salida satisfacto
ria para la misma lo ms probable ser optar entre la lisa y
llana exclusin de la escuela y la no menos grave exclusin del
conocimiento.

c) La escuela sobrecargada (y subdotada)

Por ltimo, la tentacin de tomar a la escuela como mbi

to privilegiado de ejecucin de polticas para la infancia y la
adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades.
La barca de la escuela est cada vez ms recargada de ob
jetivos. La sociedad espera que la escuela no solo eduque,
sino tambin que alimente, que sane, que prevenga ad ic
ciones, que forme ciudadanos, que contenga, etc. etc. Pero
cmo hacerlo todo en el mismo tiempo (cuatro horas por da),
en el mismo marco institucional y con los mismos recursos
humanos?

La asignacin de nuevas funciones a esta vieja institucin

no se hace sin poner en peligro su propia identidad y sentido.
La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamen
te afectada por estas circunstancias que en un inicio parecan
ser temporarias y de emergencia, pero que el paso del tiempo
indica que han venido para quedarse al menos hasta el me-

Z>caoya 'Pedayotjicai. A o VI, N 11, a b ril 2008. Pag. 1 2 7 -1 4 6 141

diano plazo. Cmo responder a estas expectativas sociales
tan ambiciosas? Para resolver estos nuevos desafos es preci
so que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas
estratgicas:

a) o bien la escuela conserva su vocacin original como agen

cia especializada en la transmisin del capital cultural de la
sociedad (funcin pedaggica);
b) o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo
integral de la infancia.
Ambas estrategias tienen conse
cuencias polticas especficas. En el pri
mer caso habr que buscar la forma p
tima de articulacin entre diversas pol
ticas y agencias especializadas en la
provisin de aquellos servicios y recur
sos bsicos que definen las condiciones
sociales del aprendizaje. Aqu es nece
sario disear estrategias que combinan
la diferenciacin funcional e institucio
nal con la articulacin y la integracin lo
ms armnica posible de intervenciones.
Este eS un dilema especfico de ingenie- Autoridades de la UCC y de la revista Dilogos
ra institucional que si bien no es fcil tam- Pedaggicos acompaaron al Mgter. en su disertacin

poco es imposible de resolver.

En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo inte

gral de la infancia) es preciso disear otra institucin. Esta de
bera tener dos objetivos profundamente interrelacionados: por
un lado tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condicio
nes sociales bsicas del aprendizaje. Entre ellas pueden citarse
la de alimentacin, contencin afectiva, preservacin y desarro
llo de la salud fsica, de la sociabilidad, etc. Por el otro debe
transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con
esta tarea mltiple se requieren otros diseos institucionales,
otro espacio fsico (por ejemplo, con campos deportivos, espa
cios de expresin esttica, desarrollo de competencias prcti
cas y laborales, etc.), otros recursos tecnolgicos y un conjunto
complejo de recursos humanos especializados (es decir, no solo
docentes, sino psiclogos, mdicos, antroplogos, expertos en
gestin, resolucin de conflictos, etc.).

Sin la escuela no se puede construir una sociedad ms

justa e integrada. Esta proposicin es cada vez ms verosmil
en las condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es

142 Zktoqai, 'Pedayayicte. Ao VI, N 11, abril 2008. Pg. 127-146

 para todos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el
bienestar de las personas depende cada vez ms de la cali
dad y cantidad de conocimientos que ha logrado incorporar y
desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez ms estra
tgico para producir y reproducir la riqueza. Pero si es un capi
tal, por qu extraa razn ste tendra una distribucin ms
igualitaria que las otras especies de capital (por ejemplo la
tierra, los activos, el dinero, etc.)? Algunos creen que el cono
cimiento es un recurso que est igualmente disponible para
todos. Esto es una ilusin. Es cierto que los medios masivos
de comunicacin e informacin, el desarrollo de Internet, por
ejemplo, pone al alcance de la mano productos culturales (obras
de arte, textos, frmulas, informacin, etc.) que cuando slo
una existencia material (libros, aparatos, cuadros, etc.) esta
ban concentrados en determinados lugares fsicos y lejos del
alcance de las mayoras. Hoy pareciera ser que todo el saber
acumulado por las disciplinas est disponible para quien pue
de pagar el costo de unas horas de internet. Pero no es lo
mismo tener un libro en la biblioteca que transformar el saber
en el libro en un saber incorporado y transformado en compe
tencia, es decir, en saber hacer. La incorporacin de saber, el
desarrollo del conocimiento en las personas es una tarea muy
compleja y que requiere de una combinacin de elementos y
recursos que tienen un costo y no estn disponibles para to
dos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratgico que le
permite a los sujetos aprender toda la vida necesita del auxilio
de una institucin especializada: la escuela. Por eso, para
mejorar la distribucin de esa riqueza estratgica que es el
conocimiento la escuela es necesaria.

Si el aprendizaje es el resultado de
Para mejorar la distribucin de esa un proceso donde participa el aprendiz
riqueza estratgica que es el adems de las condiciones escolares es
conocimiento la escuela es necesaria. preciso contar con determinadas condi
ciones sociales que la escuela no est
en condiciones de garantizar. Si se quiere construir una socie
dad ms igualitaria y ms justa no basta contar con una polti
ca educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas
econmicas y sociales que garanticen la provisin destinadas
a garantizar mnimos de bienestar, la satisfaccin de necesida
des bsicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la
realizacin prctica de los derechos sociales instituidos en to
das las constituciones republicanas de los Estados latinoame
ricanos.

"Dtoyo PedtXCftUfian. A o VI, N 11, a b ril 2008. Pag. 1 2 7 -1 4 6 143

 Las interdependencias que existen entre el desarrollo edu
cativo, el desarrollo social y el desarrollo econmico de nues
tras sociedades nos obligan a replantear la visin clsica de
las polticas pblicas. La poltica educativa no alcanza los ob
jetivos que normalmente se propone sin una adecuada arti
c u la ci n con las p o ltic a s e c o n m ica s (p ro d u c tiv a s y
distributivas) y sociales (resdistributivas). A su vez, las polti
cas econmicas orientadas al crecim iento y a la insercin
exitosa de nuestras sociedades en el mercado internacional
requieren de fuertes inversiones en el campo de la produc
cin y distribucin social del conocimien
to cientfico y tecnolgico. El desarrollo <(_a poltica educativa no alcanza los

econmico no es posible sin desarrollo objetivos que normalmente se propone

educativo y ste no es posible sin ge- sn ung adecuada articulacin con las
neracin de riqueza y sin una distribu- polticas econmicas y sociales.
cin equitativa de la misma.

Si la escuela sola no puede es intil formular y ejecutar

reformas educativas aisladas o desarticuladas de las polti
cas econmicas y sociales. La mejor intencionada de las re
formas educativas fracasar ante los lmites que pone la ex
clusin social a cualquier intento de democratizar el ingreso y
el aprendizaje en las instituciones escolares. Slo una estra
tegia integral de desarrollo (por qu no volver a la idea de
plan estratgico de desarrollo integral con las necesarias ade
cuaciones a los tiempos actuales?) puede favorecer el desa
rrollo de una sociedad ms rica, ms igualitaria y tambin ms
libre.

Sin una intervencin pblica integral, en un marco institu

cional dem ocrtico, seguir reproducindose el ciclo del
voluntarismo educativo seguido de la decepcin y el retorno
del pesimismo pedaggico estril y paralizante. Por eso nunca
es suficiente insistir con colocar el tema del conocimiento no
slo en el centro de las polticas sociales, sino en el centro
mismo de cualquier estrategia exitosa y realista de desarrollo
econmico nacional. Las visiones pardales y sectoriales de las
polticas pblicas slo producen las reiteradas demandas de
articulacin y coordinacin difciles de realizar ex-post.

La exclusin de la cultura no es como la exclusin de bie

nes materiales. El que no tiene que comer, que padece la dolo-
rosa experiencia del hambre tiene conciencia y sabe muy bien
qu es lo que necesita y dnde ir a buscarlo (si es preciso por
la fuerza y asaltando supermercados).

144 "Dlo^oi 'PedayyM . A o VI, N 11, abrI 2008. Pg. 1 2 7 -1 4 6

 El hambre (necesidad material por excelencia) es una de
los cinco miedos de los habitantes del ao 1000... y del ao
2000. En cierto modo no hay necesidad ms "sentida". Sin
embargo no existe un "hambre automtica de saber". El uso
de esta expresin es ms bien retrico. En las sociedades lati
noamericanas actuales, pese a las carencias y desigualdades
de conocimiento y de aprendizaje, no existe una "demanda"
fuerte y socialmente organizada de matemticas o lenguaje
(menos an fsica o qumica). Conocemos y hemos conocido en
el pasado movimientos sociales a nivel internacional y tambin
local que demandaban escolaridad, es decir, que pedan al Es
tado la fundacin de escuelas o la ampliacin de "bancos" (es
colares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que
la demanda de conocimiento. Es ms, nuestras sociedades han
sido mucho ms eficientes para extender la escolarizacin que
para desarrollar conocimientos socialmente valiosos en todas
las personas. Vale la pena recordar que es ms fcil construir
escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el apren
dizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad poltica y
recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos muy bien como ha
cerlo y adem s req u iere de otros re cu rso s (h um anos,
institucionales, pedaggicos, etc.) ms complejos que es pre
ciso desarrollar y no simplemente "invertir". Adems estos re
cursos tambin cuestan. Volviendo a nuestro argumento, exis
te una demanda cierta de escolarizacin, pero no hay un movi
miento social para poner determinados conocimientos al al
cance de todos. En ste sentido no existe propiamente ha
blando una demanda generalizada de conocimiento o bien exis
te de un modo muy desigual. En realidad estamos en presen
cia de una paradoja, los que ms capital cultural tienen son los
que ms demandan y exigen. En el ex-
Existe una demanda cierta de tremo, los ms desposedos de cultura
escolarizacin, pero no hay un son q Uenes estn en peores condicio-
movimiento social para poner n e s ^g dem andarla. Y esto tam bin
determinados conocimientos al refuerza el crculo vicioso de las desigual-
alcance de todos. dades

Creer que se puede romper este crculo slo con una pol
tica educativa "centrada en la demanda" (poltica que supone
que esta demanda existe y es un "dato" y que slo hay que
proveerle informacin para que se movilice) es una ilusin. Slo
una voluntad colectiva para construir una sociedad ms justa
puede sostener polticas sostenidas de igualdad. En este sen
tido la escuela pblica es uno de los ltimos resabios del Esta
do Benefactor. Su presencia masiva en el territorio, la convier-

V i o f M T edaqyiaw . A o VI, N 11, abrI 2008. P a g . 1 2 7 -1 4 6 145

te en una poderosa herramienta de poltica pblica y como tal
es un bastin de los valores colectivos que es preciso no slo
defender, sino incluso fortalecer y expandir. Ms que subordi
nar la oferta a una demanda (inexistente o defectuosa) es
preciso partir de la poltica. En este sentido hay que redefinir
el sentido mismo de la obligatoriedad escolar que usaron nues
tros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna
manera partidarios del espontnesimo ingenuo). Lo que de
biera ser "socialmente obligatorio" sera el conocimiento y no
la escolarizacin. Y hoy nuestras sociedades pueden definir en
forma democrtica cul es el contenido de esos conocimientos
fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas gene
raciones para garantizar su insercin en la sociedad.

Una poltica educativa inspirada en la construccin de una

sociedad justa no excluye una serie de in terv en cion e s
especficamente orientadas a generar y orientar la demanda de
capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pblica, la
demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional
o no intencional) de los aparatos de produccin y difusin de
cultura de masas, los cuales, por razones estructurales estn
lejos de tener como objetivo prioritario la distribucin equitativa
del capital cultural acumulado por la humanidad.

Muchas gracias

"DiCoCfai P ed a^ fctM . A o VI, N 11, abrI 2008. Pg. 1 2 7 -1 4 6