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INTRODUCCIN
Como su propio nombre indica, razonamiento o aptitud verbal, es la capacidad para
razonar con contenidos verbales estableciendo entre ellos principios de clasificacin,
ordenacin, relacin, significados, entre otros.
La razn de que esto sea as responde a una doble vertiente. En primer lugar
observamos que en la mayora de Instituciones educativas no se le da la suficiente
importancia a esta capacidad, ya que la importancia de objetivos fundamentales del
rea de Comunicacin (lectura, comprensin lectora, ortografa, expresin escrita o
gramtica) no deja lugar a espacios para razonar con contenidos verbales. Para
compensar este desequilibrio sera positivo introducir momentos de debates,
exposiciones orales, presentaciones, ejercicio de vocabularios, etc. que otorguen a los
alumnos, en definitiva, la oportunidad de hacer uso del lenguaje.
En resumen, no hay un uso del lenguaje. Por ello sera bueno volver a potenciar
prcticas que han cado en desuso, tal y como los juegos colectivos entre iguales,
actividades extraescolares que les obliguen a interactuar con sus semejantes (por
ejemplo grupos de teatro) o veladas familiares donde se establece un dilogo entre los
miembros de la familia.
INSTRUCCIONES:
MARCO TERICO
I.- SINNIMOS.
II.- ANTNIMOS.
Palabras que expresan ideas opuestas, como por ejemplo: fcil-difcil, tierno-duro,
antiguo-moderno. Tambin se suelen construir con prefijos como a, anti, des: rtmico-
arrtmico, esttico-antiesttico, acompasado-desacompasado.
III.- PARNIMOS.
Palabras que tienen sonido similar, pero tienen diferente grafa. Arrollo del verbo
arrollar, arroyo corriente de agua callado silencioso, del verbo callar cayado bastn,
bculo malla tipo de tejido maya tribu americana prehispana rallar desmenuzar con
rallador rayar hacer rayas, trazos casar desposar, unir cazar coger o matar animales,
aves asta cuerno hasta preposicin.
IV.- TRMINO EXCLUIDO.
Las analogas son un tipo de pruebas que se caracterizan por su estructura y no por
su contenido. Este tipo de ejercicios podra incluirse en el razonamiento verbal, puesto
que se trata de discernir la relacin que existe entre dos palabras. Hay tres tipos de
relaciones bsicas, de sinonimia, antonimia y de relacin lgica. Tambin podemos
encontrarnos algunas analogas con contenido cultural. La relacin lgica puede ser por
su funcionalidad, su proximidad, etc. Distinguimos los siguientes tres tipos de analogas.
A) Analogas continuas.
Ejemplos:
Solucin: respuesta a)
Ineptitud y torpeza son sinnimos, por tanto, la respuesta ser aquella palabra que
signifique lo mismo que igualdad.
Solucin: respuesta d)
Solucin: respuesta b)
Una cosa caracterstica del color verde es la hierba. La respuesta tendr que ser una
cosa caracterstica de color amarillo.
B) Analogas alternas.
Ejemplos:
Solucin: respuesta a)
En un vaso bebemos agua. Tenemos que buscar el lquido que bebamos en copa.
C) Analogas incompletas.
En este caso faltan dos palabras: la segunda palabra de la segunda pareja (como en
los casos anteriores) y tambin la primera palabra de la primera pareja. Las soluciones,
por tanto, contienen siempre dos palabras. Este tipo de analogas suelen ser siempre
continuas y han de ser perfectas.
Ejemplos:
Solucin: respuesta a)
Solucin: respuesta b)
Solucin: respuesta c)
VI.-ORACIONES INCOMPLETAS.
MTODOS DE RESOLUCIN:
1) Tapar las alternativas: Porque tiene la finalidad de evitar los distractores para no
incurrir en errores.
3) Anlisis semntico: Aqu, debemos ubicar las palabras con mayor significado y
subrayarlas para tener presente. Las llamaremos palabras claves, palabras que
subrayemos porque nos ayudarn a deducir las palabra(s) faltante(s).
4) Buscar mentalmente las palabras faltantes: Es decir llenamos mentalmente los
espacios vacos y luego buscamos en las alternativas las palabras que ms coincidan
con la que ya hemos hallado mentalmente:
Ejemplo:
Para el primer espacio puede ser: pintar escribir, graficar; para el segundo caso
espacio puede ser: carga, tinta, lquido Las alternativas son:
a) pintar -carga
Concordancia gramatical; que alude a la armona entre las categoras y sus accidentes
Redaccin adecuada; que implica evitar los vicios de diccin, las faltas de ortografa.
Nos estamos refiriendo a las llamadas preposiciones con los cuales armamos frases y
otros elementos sintcticos. Estas preposiciones son relativamente pocas; en la escuela
las aprendemos de memoria (a, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia,
hasta, para, por, segn, sin, sobre, tras) y en su mayora no ofrecen dificultades en el
uso; slo vale la pena observar la gran cantidad de relaciones expresadas por algunas
preposiciones.
Se propone un ttulo con cuatro o cinco ideas que guardan relacin con dicho tema. El
problema consiste en determinar cul es la secuencia ms adecuada para que un texto,
redactado sobre la base de esas ideas, muestre mxima coherencia. Al responder estas
preguntas, t pones a funcionar aquellas habilidades que permiten establecer las
relaciones adecuadas entre tales contenidos, con lo cual se pueden medir, entonces, en
forma indirecta, sin necesidad de obligarte a producir realmente un texto, cuya correccin
sera imposible para nosotros, dada la cantidad de textos y la escasez de tiempo para la
correccin.
Consiste en quitar la oracin que no se vincula con las dems, ya sea por el contexto
o por caer en redundancia.
PREFIJOS
EJERCICIOS
a) PRIMERA FORMA:
b) SEGUNDA FORMA:
EJEMPLOS:
c) TERCERA FORMA
Ejemplo:
APLICACIN DE TCNICAS
1................................................Alba ( ) Ocaso.............................................
2................................................Abjurar ( ) Renunciar.......................................
3................................................Ablacin ( ) Extirpacin.....................................
4................................................Abogar ( ) Acusar...........................................
5................................................Abolengo ( ) Estirpe...........................................
9................................................Abulia ( ) Nolicin.........................................
10...............................................Abyecto ( ) Protervo.........................................
11...............................................Accesorio ( ) Adjetivo.........................................
12...............................................Acerbo ( ) Melifluo.........................................
13...............................................Arredrar ( ) Amedrentar....................................
14...............................................Acoquinado( ) Bizarro...........................................
15...............................................Alentar ( ) Disuadir.........................................
16...............................................Acucioso ( ) Diligente........................................
17...............................................Adalid ( ) Proslito.........................................
18...............................................Ataviar ( ) Engalanar.......................................
19...............................................Adosar ( ) Yuxtaponer....................................
20...............................................Adrede ( ) Intencional.....................................
21...............................................Adunar ( ) Hacinar..........................................
22...............................................Advenedizo( ) Oriundo..........................................
23...............................................Adverar ( ) Certificar.........................................
24...............................................Adyacente ( ) Rayano...........................................
25...............................................Afluencia ( ) Abundancia....................................
26...............................................Aftico ( ) Oscuro...........................................
27...............................................Afrenta ( ) Honra.............................................
28...............................................Afrontar ( ) Eludir.............................................
29...............................................Agible ( ) Hacedero........................................
31...............................................Agudeza ( ) Perspicacia.....................................
32...............................................Aherrojar ( ) Manumitir......................................
33...............................................Ahnco ( ) Empeo..........................................
34...............................................Alabear ( ) Arquear...........................................
35...............................................Alacridad ( ) Alegra............................................
36...............................................Alba ( ) Aurora............................................
37...............................................Albur ( ) Seguridad.......................................
38...............................................Alcurnia ( ) Linaje.............................................
39...............................................Aleve ( ) Leal................................................
40...............................................lgido ( ) Glido.............................................
CONSTRUCCIN GRAMATICAL
Construya oraciones empleando los trminos del lxico anterior, trate de emplear
dos o ms palabras en cada una de ellas, por ejemplo:
1.-..........................................................................................................................................
2.-..........................................................................................................................................
3.-..........................................................................................................................................
4.-..........................................................................................................................................
5.-..........................................................................................................................................
6.-..........................................................................................................................................
7.-..........................................................................................................................................
8.-...........................................................................................................................................
9.-..........................................................................................................................................
10.-........................................................................................................................................
DEMOSTRACIN DE ESTRATEGIA
Almorzaban Juntos tres polticos: El seor Blanco, el seor Rojo y el seor Amarillo; uno
llevaba corbata blanca, otro corbata roja y el otro corbata amarilla pero no
necesariamente en ese orden. Es curios dijo el seor de corbata roja nuestros
apellidos son los mismos que nuestras corbatas, pero ninguno lleva la que corresponde al
suyo. Tiene Ud. razn , dijo el seor Blanco.
De qu color llevaba la corbata el seor Amarillo, el seor Rojo y el seor Blanco,
respectivamente?
SOLUCIN:
Es curioso dijo el seor de la corbata roja nuestros apellidos son los mismos que
nuestras corbatas, pero ninguno lleva el que le corresponde al suyo
Entonces el seor Amarillo no tiene corbata amarilla, el seor blanco no tiene corbata
blanca y el seor rojo no tiene corbata roja, anulando estas posibilidades en el cuadro:
<< tiene ud. Razn dijo el seor Blanco>>. (Dijo el seor de la corbata roja)
Se puede notar de esa conversacin que el seor Blanco no tiene corbata roja, porque
estn conversando dos personas distintas, anulemos esta posibilidad:
La nica posibilidad que queda para el seor Rojo es que l tenga la corbata blanca, y
por lo tanto sta corbata no la puede tener el seor amarillo.
Y por ltimo para completar la tabla el seor amarillo debe tener la corbata roja:
Por lo tanto:
Lea atentamente, tratando de buscar la unidad temtica, para luego escoger aquella idea
que no contribuya nada al tema, es decir, que sea innecesaria, o que haya sido
planteada en anterior proposicin, ya sea implcitamente o explcitamente.
Tambin puede eliminar aquella idea que d menor informacin y la que se oponga a la
unidad temtica.
Tenga en cuenta lo siguiente: La idea nmero uno se eliminar solamente cuando sea
innecesaria, es decir, no contribuya en nada a lo que contina o cuando trate de un tema
ajeno al propuesto.
La idea repetida puede estar a partir de la segunda proposicin, suele emplearse
sinnimos de los trminos propuestos.
Ud. empiece a leer las ideas expuestas y subraye los rastros verbales, es decir, las
palabras que nos dan la idea del tema propuesto, lo que le permitir eliminar sin error la
idea innecesaria o la reiterativa.
Ejemplo:
1.- La accin esencial de la coca est relacionada directamente con su contenido la
cocana.
3.- La cocana existe nicamente en las hojas de Erythroxylom coca, dos especies
4.- Las hojas jvenes contienen 2.4 %, y las viejas 0.7% de alcaloide.
5.- Cuando se cultiva la coca a la sombra, la hoja contiene menor cantidad de cocana.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
EXPLICACIN DE LA SOLUCIN:
I.- 1.- Entre los egipcios, el rey, denominado faran, era la encarnacin humana del dios
sol - Ra -, con poder sobre al vida de todos sus sbditos.
2.- Tena como atributos de su jerarqua una especie de perilla postiza y una mitra blanca
que representaba la zona sur del pas, rodeada de un gorro cilndrico ms bajo alusivo a
la regin del norte.
3.- El hecho de cubrir la cabeza con ambas prendas simbolizaba el poder ejercido sobre
todo el pas.
4.- Aunque los egipcios llegaron a adorar un considerable nmero de dioses el ms
destacado era Ra, especie de divinidad superior venerada por todos los egipcios.
5.- Viva en ricos palacios rodeado de su corte, en unin de la faraonisa, hijos y miembros
del gobierno, y gozaba de una total autoridad civil y religiosa.
6.- Al morir era enterrado en grandes tumbas, las pirmides, mandadas a construir por el
propio soberano durante su reinado.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5 y 6
II.- 1.- La preocupacin principalmente religiosa de los egipcios, es motivo de la casi
totalidad de las construcciones llegadas a nosotros sean tumbas o templos.
2.- La escultura desempe un gran papel complementario de la arquitectura en los
grandes relieves de los pilones del templo, paredes, fustes de columnas, etc.
3.- De una uniformidad y magnitud de proporciones casi inalterables, como si sus autores
hubieran querido dejar patente el sentido de eternidad que tras la muerte llevaba el dios.
4.- Las pirmides eran tumbas destinadas a los restos de los faraones.
5.- Kheops, tumba del faran, tiene 230 metros de lado en la base y 145 metros de altura.
Se sabe que trabajaron en ella 100 000 hombres durante veinte aos.
6.- Las mastabas, tumbas de nobles y altos dignatarios y tienen forman rectangular, con
paredes inclinadas; se hallaban cerca o alrededor de las pirmides.
7.- Los hipogeos son tumbas excavadas en la roca en las zonas montaosas del pas.
8.- Los templos eran de diversos tipos, desde el existente en el interior de la esfinge de
Gizeh, hasta los monumentales de Luksor y Karnak, en Tebas.
a) 1 y 2 b) 3 y 4 c) 5 y 6 d) slo 2
e) slo 6
III.- 1.- La minera es una actividad extractiva por la cual el hombre aprovecha los
recursos naturales que se encuentran en el subsuelo, en forma de minerales.
2.- Desde la poca preincaica se practica
3.- Durante la colonia fue la principal fuente econmica.
4.- A comienzos de nuestra vida republicana pas por una etapa de decadencia, que se
agudiz al iniciarse la explotacin del guano.
5.- Nuestro pas cuenta con abundantes recursos minerales.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
IV.- 1.- La explotacin e industria del petrleo se inici en el Per en el siglo XIX
2.- Nuestro pas, en 1 863, es el primer pas sudamericano en perforar un pozo petrolero,
inicindose as la industria del petrleo en Amrica Latina.
3.- Durante las dos primeras dcadas del siglo pasado ocupamos un lugar prominente
entre los diez primeros productores de petrleo del mundo.
4.- El Per consume 100 mil barriles diarios de petrleo, sin embargo en el mbito de
productos refinados el pas no se abastece por lo que importa 10 mil barriles diarios para
consumo de kerosene disel.
5.- En 1 978 se descubre petrleo en la selva norte, la produccin aument a 140 000
barriles diarios, recuperando el Per su condicin de pas exportador que se haba
perdido en 1 963.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
V.- 1.- La agricultura es una actividad mediante la cual se aprovecha el suelo para el
cultivo de plantas.
2.- El Per tiene una antigua y vasta tradicin agrcola, desde el tiempo prehispnico.
3.- Con la conquista se introdujo nuevos productos tales como: caa de azcar, arroz,
trigo, cebada, vid, etc. y nuevas tcnicas como: el arado con bueyes, la rueda, sistema de
riego, etc.
4.- En la actualidad en la Costa peruana predominan los cultivos industriales como:
algodn, caa de azcar, vid, etc. y rboles frutales.
5.- Los mejores suelos con aptitud para el riego se encuentran en los 52 valles
costeos, donde se obtienen los mayores niveles de produccin y productividad.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
VII.- 1.- Vincent Van Gogh, el extraordinario pintor holands, vivi entre los aos 1 853 y
1 890. 2.- Toda su vida estuvo marcada por un mismo miedo angustioso que termin en
la locura. 3.- Se suicid disparndose un tiro en el pecho. 4.- Su tcnica como pintor es
claramente impresionista, a base de trazos prolongados, dejando pasta en el lienzo. 5.-
Uno de sus cuadros ms famosos es el autorretrato.
a) Ninguna b) 1 c) 2 c) 3 e) 5
VIII.- 1.- Puna es la regin donde principian las nieves perpetuas, va desde los 4 000 a 4
800 mts. sobre el nivel del mar.
2.- El relieve es variado, aunque lo ms comn es la llanura elevada o altiplano.
3.- Su clima es muy fro con temperatura media anual es de o a 7 C.
4.- Es la zona donde se dividen las aguas de los ros que van al Ocano Pacfico y
Atlntico.
5.- Su clima es glacial y de altos nevados.
a) Ninguna b) 1 c) 2 d) 3 e) 5
IX.- 1.- La Cordillera del Cndor corre entre los ros Santiago y Zamora que constituyen
los lmites entre Per y Ecuador.
2.- Regin de difcil acceso, de terrenos speros con numerosos picos de montaa, sus
cumbres estn constantemente cubiertas por las nubes.
3.- Tiene geogrfica y geopolticamente una situacin especial que precisa proteccin
constante.
4.- Guarda reservas calculadas entre 5 y 15 mil millones de barriles de petrleo; adems
de oro y uranio.
5.- En 1 995 fue escenario de un enfrentamiento blico con Ecuador.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 5 e) 4
ANALOGAS
01. RELACIN DE SINONIMIA: Cuando los trminos propuestos son dos palabras
sinnimas:
Blanco : Nveo
sculo: Beso
Carro : Radio
Casa : Cochera
+ -
Diluvio : Gara
Negro : Gris
08. RELACIN MITOLGICA: Cuando los trminos propuestos se relacionan con
personajes de la Mitologa:
Baco : Vino
Centauro: Caballo
11. RELACIN DE OBRA A AUTOR: Cuando el primer trmino se refiere a una obra y
el segundo a su autor:
La Ilada : Homero
Trilce : Vallejo
Grau : Angamos
Napolen : Waterloo
20. RELACIN DE CAUSA A EFECTO: Cuando el primer trmino indica una accin
que originar un resultado, que se apreciar en el segundo trmino:
Calor : Dilatacin
Insulto : Clera
(A)
PRIMERO:
Analizamos las palabras claves y observamos que entre las cuatro palabras existe
una antonimia directa; por lo que debemos buscar entre las alternativas, palabras
antnimas.
SEGUNDO:
Respuesta: e.
1. Para resolver las analogas, lo importante es analizar las palabras claves (abstenerse
de leer los distractores o alternativas), y luego clasificarlas.
2. La lectura de las palabras claves se debe realizar siguiendo los diagramas
siguientes:
DIAGRAMA A: A:B
Leer el primer elemento de la clave, comparndolo con el segundo elemento y
clasificar la analoga, luego, proceder a ubicar entre los distractores o alternativas la
pareja de palabras que sean similares con la clave; siendo sta la respuesta. Ejemplos:
Veamos un ejemplo:
DIAGRAMA B: A :B
Realizar la lectura de los elementos de la clave en forma inversa a la anterior, es decir,
leer el segundo elemento comparndolo con el primero, para luego proceder a clasificar
la analoga y posteriormente leer entre los distractores de la misma forma hasta ubicar la
pareja de palabras que guarden la misma similitud de la clave, siendo sta la respuesta.
Ejemplos:
DIAGRAMA C: A : B
En este tipo de analoga, notamos que al leer los elementos de la clave no encontramos
una relacin horizontal y que para ubicar el sentido lgico tenemos que analizar en forma
vertical y paralela a la vez; es decir, buscar la relacin en cada elemento de la clave con
las alternativas que hay debajo de cada una de ellas, hasta encontrar la relacin lgica.
Ejemplos:
VEAMOS UN EJEMPLO:
Concluimos: Que los vegetales son tratados por la Fitologa y los fines por la Teleologa,
por tanto la respuesta es la e.
DIAGRAMA D:
A:B
Esta es la ltima opcin para analizar una analoga, consiste en agrupar los dos trminos
de la clave por las caractersticas afines que existan entre ambos y luego para resolver la
analoga se deber agrupar el par de palabras entre los distractores que tengan
caractersticas afines. Ejemplos:
Explicacin: La tibia y el peron son dos huesos que forman la pierna; analoga
cogenrica como cbito y radio son dos huesos que forman el brazo, siendo sta la
respuesta la letra b.
ANALOGAS
1. - Se le dar a Ud. un TEMA, que deba desarrollar teniendo en cuenta una serie de
ideas que le propondrn, pueden ir desde cinco a ms.
La interrogante es as: SEALE EL ORDEN ADECUADO PARA EL TEMA: ...
2. - Ordene las ideas de manera que unidas y relacionadas sean la sntesis del texto.
3. - La secuencia que deba seguir se basa en el desarrollo lgico - natural, es decir, debe
ir desarrollando el tema de la idea general a la particular, de mayor a menor importancia.
PRIMERO: Lea el ttulo que le han propuesto y luego observe los distractores para ver
con que nmero empieza.
SEGUNDO:
1.- Despus de haber observado con que nmeros empiezan los distractores, elija entre
ellos aquel que sea la introduccin del tema propuesto, sta es opcional, es decir, puede
o no haber.
2.- Seguidamente, de no haber introduccin, entonces, elija el nmero que establezca la
etimologa, la evolucin, la historia, la definicin o conceptualizacin del tema
propuesto.
3.- Ahora ubique el nmero que refiera las caractersticas o especificidades del tema
propuesto.
4.- Enseguida, enlace los fines u objetivos del tema propuesto, a veces se encuentran en
distractores distintos.
5.- Finalmente, conecte las conclusiones del tema.
a) 1, 2, 3, 4, 5 b) 4, 5, 3, 2, 1 c) 3, 5, 1, 2, 4 d) 1, 2, 3, 5, 4 e) 5, 4, 3, 2, 1
EXPLICACIN DE LA SOLUCIN:
1.- CAMBIO
1.- El cambio abarca todo movimiento y toda interaccin, el paso de un estado a otro.
2.- En Filosofa, siempre se ha contrapuesto al cambio de la relativa estabilidad de las
propiedades, de la estructura o de las leyes de la existencia de los cuerpos.
3.- Sin embargo, la estructura, las propiedades y las propias leyes son un resultado
de interacciones.
4.- Forma ms general del ser de todos los objetos y fenmenos.
5.- Se hallan condicionadas por las diversas conexiones de los cuerpos, de suerte
que son engendradas por el cambio de la materia.
a) 1, 2, 4, 3, 5 b) 2, 1, 3, 4, 5 c) 4, 1, 2, 3, 5 d) 4, 1, 3, 2, 5
e) 4, 3, 2, 1, 5
1.- El verdadero valor de Egipto est en el trozo regado por el Nilo, una extensin de
doce kilmetros.
2.- Al noreste del frica y a las orillas del Nilo, se extiende el territorio de Egipto.
3.- La poblacin egipcia ha vivido siempre a orillas de su ro y principalmente en el
delta, nicas zonas de economa agraria, ya que el resto es desierto.
4.- Posee un clima de extrema sequedad, siempre iluminado por un sol brillante en un
cielo inmensamente azul.
5.- Cerca de la desembocadura del ro, el cauce se divide en dos principales brazos y
otros secundarios, que integran las tierras del delta, sobre las que se asientan
importantes ciudades rodeadas de ricas tierras de labor formadas por los aluviones del
Nilo.
a) 1, 2, 3, 4, 5 b) 2, 1, 3, 4, 5 c) 2, 1, 4, 3, 5 d) 5, 3, 2, 1, 4
e) 4, 3, 2, 1, 5
a) 2, 1, 3, 4, 5 b) 2, 3, 4, 5, 1 c) 2, 4, 5, 3, 1 d) 4, 2, 1, 3, 5
e) 3, 2, 1, 5, 4
a) 1, 2, 4, 3, 5, 6 b) 1, 3, 2, 5, 4, 6 c) 2, 1, 3, 4, 5, 6 d) 2, 3, 4, 5, 6, 1
e) 4, 2, 5, 3, 1, 6
5.-EL BOXEO
1.-El boxeo que antes se llam pugilato, se practic en Grecia desde tiempos muy
antiguos.
2.-Al principio los pugilistas llevaban en las manos unos cilindros metlicos provistos de
anillos, por los que pasaban los dedos, con ellos producan heridas terribles y casi
siempre, la muerte del contrincante.
3.-Los norteamericanos hicieron el boxeo ms efectivo, prescindiendo de los
golpes espectaculares y buscando en cambio los que conseguan abatir pronto al
adversario.
4.-Los pugilistas deban reunir extraordinarias condiciones fsicas de fortaleza, agilidad
y resistencia, ya que los combates duraban varias horas.
5.-Desde entonces, el boxeo se ha extendido por el mundo y hoy cuenta con
aficionados entusiastas en todo el mundo.
6.-A partir de 1 882 empezaron a organizarse los campeonatos mundiales.
a) 1, 2, 5, 4, 6, 3 b) 1, 2, 3, 4, 5, 6 c) 1, 6, 4, 3, 5, 2 d) 1, 2, 4, 3, 6, 5
e) 1, 2, 4, 3, 5, 6
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 b) 1, 3, 2, 5, 6, 7, 4 c) 1, 3, 5, 6, 2, 7, 4 d) 1, 7, 3, 2, 4, 6, 5
e) 1, 3, 2, 5, 6, 4, 7
7.- CATARSIS
1.-Los griegos emplearon la palabra "catarsis" dndole varios sentidos: religioso, tico,
fisiolgico y mdico.
2.-Segn Aristteles, la tragedia, a travs de la compasin y del temor, provoca una
purificacin de los afectos.
3.-Asimismo, la msica al influir en el hombre, proporciona cierto gnero de purificacin,
es decir, de alivio relacionado con el placer.
4.-Por lo visto, la catarsis incluye tanto un aspecto fisiolgico y tico, aqul alivia los
sentidos, despus de una gran tensin y ste ennoblece los sentimientos del hombre.
5.-En los abundantes escritos consagrados a dicho concepto, no se da una opinin nica
acerca de su esencia.
a) 1, 2, 4, 3, 5 b) 2, 1, 3, 5, 4 c) 1, 2, 3, 5, 4 d) 2, 1, 4, 3, 5
e) 5, 1, 2, 3, 4
8.- CAUSALIDAD
1.-La causa absoluta es el conjunto de todas las circunstancias cuya presencia determina
necesariamente el efecto.
2.-Se distingue la causa absoluta y especfica.
3.-La investigacin cientfica se orienta hacia el descubrimiento de las causas especficas
de un fenmeno dado.
4.-Denota la conexin necesaria de los fenmenos, uno de los cuales condiciona a otro.
5.-La causa especfica es el conjunto de circunstancias cuya aparicin lleva al
surgimiento del efecto.
6.-Establecer la causa absoluta slo resulta posible en casos relativamente sencillos.
a) 2, 1, 3, 4, 6, 5 b) 3, 2, 1, 5, 6, 4 c) 4, 2, 5, 1, 3, 6 d) 4, 3, 5, 2, 1, 6
e) 4, 2, 1, 5, 6, 3
10.- DEMOGRAFA
a) 1, 2, 3, 4, 5 b) 2, 3, 1, 4, 5 c) 2, 1, 3, 4, 5 d) 2, 1, 3, 5, 4
e) 2, 5, 3, 4, 1
1.- El conocimiento del cultivo de la coca y el efecto neuro estimulante, producido por el
chacchado de su hoja se remonta a pocas anteriores al imperio incaico.
2.- La coca es una de las plantas ms fascinantes, Guamn Poma y El Inca Garcilaso le
dedican largas pginas.
3.- Con los incas la coca, conocida como hoja sagrada, por sus propiedades asume
rango y signo de nobleza.
4.- El chacchado se reservaba para ocasiones cvico religiosas especiales y para deleite
de la casta superior; su uso por el pueblo estaba prohibido, salvo excepcionales casos de
distincin en servicio al imperio.
5.- En huacos y depsitos pre incas: Nazca, Mochica, Chim, se han encontrado
bolsas con hojas de coca y fragmentos de sustancia alcalina utilizada en el chacchado o
picchado.
a) 2, 3, 5, 1, 4 b) 2, 1, 3, 5, 4 c) 2, 1, 4, 3, 5 d) 2, 1, 5, 3, 4
e) 2, 3, 4, 1, 5
12.- TRFICO ILCITO DE DROGAS
1.-Algunas zonas de nuestro pas y otras de Amrica Latina, por sus caractersticas
climticas y de su suelo, y por su pobreza, fueron blanco de estas organizaciones
delictivas, para generar una produccin que diera respuesta al crecimiento vertiginoso de
la demanda.
2.-Del extranjero vinieron mafias de narcotraficantes y trastocaron la vida econmica de
nuestras comunidades campesinas, imponiendo con la presin del beneficio econmico,
el reemplazo del cultivo de alimentos por el de la hoja de coca.
3.-El gran incentivo para el cultivo de coca es el buen precio que obtienen por ella y el
pago en efectivo, muchas veces por adelantado.
4.-El consumo creciente de las drogas, estimulado por las mafias internacionales,
incentiv su produccin.
5.-Un agricultor dedicndose al cultivo de la coca poda beneficiarse hasta con $ 9 000
por hectrea, mientras que cultivando alimentos en cinco aos ganara $ 500.
6.-No se conoce cultivo alguno en estas regiones, cuyo rendimiento pueda compararse al
de la coca.
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 b) 4, 1, 2, 3, 5, 6 c) 4, 1, 2, 5, 3, 6 d) 4, 2, 3, 1, 5, 6
e) 4, 5, 6, 3, 2, 1
COMPRENSIN LECTORA
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura
que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que
existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que
predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre
el lector y el texto.
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura,
seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la
evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad
para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta
concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en
descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol
(1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer,
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados
con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del
texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la
enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo,
echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de
texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo
pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los
siguientes supuestos:
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin
no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en
Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector
construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman
que la comprensin lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una
pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus
concimiento previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el
sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores
quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que
el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura
como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que
ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en
su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar
el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes,
fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es
un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha
tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas
para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no
imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se
recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en
1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino
transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector
y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de
lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca
entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito
dinmico,fluido, el proceso recproco en el tiempo,la interfusin del lector y el texto en una
sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un
"poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta
que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el
texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el
lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido
extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee.
Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo
importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre
las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que
cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en
cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
1. Para aprender.
5. Por placer.
4. Resumir el texto
6. Consultar el diccionario
Despus de la lectura
1. Hacer resmenes
3. Recontar
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado
en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso
de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que
separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para
promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los
lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos,
nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la
informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento
relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su
lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal
estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez
se dan cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es.
Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que
ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez
se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la
misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la
lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los
lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier
problema de comprensin.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es
muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no.
Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores
del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este
modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos
presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores
recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de
comprensin lectora.
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y
como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a
nuestra prctica docentes: el modelaje.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos
cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos.
Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora,
requiere su demostracin.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo
de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de
comprensin lectora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado
diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de
comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:
Paso 1: Introduccin
Paso 2: Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.
Paso 5: Autoevaluacin
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por
su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras,
saber si los estudiantes dominan las estrategias.
Las inferencias
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que
por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218).
Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una
palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores
tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general
para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo,
si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el
significado de la misma en el contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo
anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones.
sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a
estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y
para esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr
confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y
culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo
que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y
hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene
que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de
ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de
dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es
presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a
sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las
diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos
del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,
analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms
importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin
de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas?
Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis
que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir
de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer
una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si
el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y
ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.
KWL
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las
palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want?
Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas
llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la
lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una
hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras
dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la
que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre
lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los
estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta
manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen
iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en
equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta
se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en
ella.
La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha,
una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura. Es echar
un vistazo sobre el texto con un propsito especfico.
Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus
de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as
establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este
proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura
rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho
ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y
placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta."
BIBLIOGRAFA
BSICA
EJERCICIOS EN LNEA:
- http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/
- http://www.xtec.cat/~jgenover/ordpalabra1.htm
- www.tintafresca.com.ar
- www.me.gob.ar
- www.lectoescritura-cett.org.cuentos
- www.i2des/cuentos.
- http://www.auladiez.com/ejercicios/comprension_lectura.html
ANEXOS
Existe una gran variedad de estrategias para desarrollar las capacidades para la
comprensin de textos. En este Plan de aplicacin para el nivel primario se priorizan las
dos estrategias presentadas en la Propuesta Pedaggica para Desarrollar las
Capacidades Comunicativas:
Actividades previas:
Puedes proponer a tus nios y nias la lectura del texto de diversas formas: Lee el texto
con los nios, en una lectura dirigida, propn a tus nios que lean el texto en forma
individual y silenciosa o leles el texto si son muy pequeos.
Actividades iniciales.
Propn a los nios elaborar el proyecto Peridico Mural para publicar noticias que
ocurren en su escuela y la comunidad.
Presenta una noticia en un papel grande. Es importante que tenga alguna ilustracin. Lo
mejor es que cada nio pueda tener el texto.
Pide a los nios que exploren la noticia escrita para que te digan qu creen que estar
escrito, de qu se habla.
quin?
dnde?
qu?
cmo?
cundo?
por qu?
Los nios y nias responden en su cuaderno, con sus propias palabras, las
siguientes preguntas:
Propn preguntas que permitan encontrar informacin que no est escrita pero que
puede ser deducida:
Ayuda a los nios a descubrir que en este texto no podrn encontrar todas las respuestas
a las preguntas antes planteadas, por no tratarse de un hecho noticioso.
Pide a los nios que comparen ambos textos y que identifiquen las caractersticas que
tienen las noticias:
Actividades de Extensin
Los nios y nias pueden elaborar primeras planas y murales con noticias
recreadas a partir de las noticias que leen en los diarios.
Los nios elaboran lbumes de noticias en torno a un tema especfico de inters,
comparando como un mismo acontecimiento es abordado de manera distinta por
varios diarios.
Los nios y nias comparan una noticia con otros tipos de gneros periodsticos
(leyendo un mismo diario) : entrevista, editorial, artculo cultural, crnica.
A partir de los aos setenta, aparece en Europa una nueva corriente lingstica
denominada Lingstica textual. La LT toma como unidad de anlisis lingstico y
comunicativo al texto, es decir, el mensaje completo del proceso comunicativo. Esto
implica un punto de vista ms global del hecho lingstico.
BIBLIOGRAFA
Texto tomado del Segundo Taller Macro Regional con Especialistas de las DRE y
UGEL. Organizado por el Ministerio de Educacin
Setiembre de 2007
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/planlector.htm