ESTUDIO INTERNACIONAL SOBRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE (TALIS)

GUA DEL
PROFESORADO
TALIS 2013
 GUA
DEL PROFESORADO
TALIS 2013
E STUDIO IN TE RNAC IONA L SO BR E ENSEA NZ A Y A PR ENDI Z A JE ( TA L I S)
Este trabajo se publica bajo la responsabilidad del Secretario General. Las opiniones
expresadas y los argumentos utilizados en el mismo no reflejan necesariamente el punto
de vista oficial de los pases miembros de la OCDE.

Tanto este documento como cualquier mapa que se incluya en l no conllevan perjuicio
alguno respecto al estatus o la soberana de cualquier territorio, a la delimitacin de
fronteras y lmites internacionales, ni al nombre de cualquier territorio, ciudad o rea.

Por favor, cite esta publicacin de la siguiente manera:

OCDE (2014), Gua del Profesorado TALIS 2013: Estudio Internacional sobre enseanza y aprendizaje (TALIS,) OECD
Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264221932-es

ISBN 978-92-64-22189-5 (impresa)

ISBN 978-92-64-22193-2 (PDF)

Nota de Turqua: La informacin contenida en este documento sobre Chipre hace referencia a la parte meridional
de la isla. No existe una nica autoridad que represente a la poblacin turco-chipriota y a la poblacin greco-chipriota
de la isla. Turqua reconoce la Repblica Turca del Norte de Chipre (RTNC). Hasta encontrar una solucin definitiva
y equitativa en el contexto de las Naciones Unidas, Turqua preservar su postura en lo concerniente a la cuestin
chipriota.

Nota de todos los Estados miembros de la Unin Europea que son pases OCDE y de la Unin Europea: La Repblica
de Chipre ha sido reconocida por todos los miembros de las Naciones Unidas, a excepcin de Turqua. La informacin
contenida en este documento se refiere al rea sometida al control efectivo del Gobierno de la Repblica de Chipre.

Los datos estadsticos para Israel son suministrados por y bajo la responsabilidad de las autoridades israeles
competentes. El uso de estos datos por la OCDE es sin perjuicio del estatuto de los Altos del Goln, Jerusaln Este y los
asentamientos israeles en Cisjordania bajo los trminos del derecho internacional.

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OCDE 2014
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comerciales o de uso pblico deben dirigirse al Copyright Clearance Center (CCC) en info@copyright.com o al Centre franais dexploitation
du droit de copie (CFC) en contact@cfcopies.com.
 Las capacidades que los estudiantes demandan para contribuir
eficazmente a la sociedad estn en constante cambio, mientras
que nuestros sistemas educativos no evolucionan al mismo ritmo
frentico que el mundo que nos rodea. La mayora de los centros de
enseanza se mantiene fiel a una imagen y configuracin propias
de otra poca, al tiempo que los propios docentes no siempre
desarrollan las prcticas y competencias profesionales necesarias
para dar respuesta a las distintas necesidades de los estudiantes
hoy en da Al aceptar que la educacin es el ecualizador social
por excelencia, nos enfrentamos juntos al reto de dotar a todo el
personal docente de las destrezas y herramientas indispensables
para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a sus
estudiantes.

Angel Gurra
OECD Secretario General

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 3

 Quines son nuestros Quines son nuestros
profesores? lderes
El 68% se compone de mujeres
escolares?
El 91% posee un ttulo universitario El 51% lo conforman hombres
ocial o de enseanza superior
equivalente El 96% posee un ttulo universitario
ocial o de enseanza superior
El 90% ha obtenido un ttulo equivalente
pedaggico o ha recibido formacin
especca como personal docente El 90% ha obtenido un ttulo
pedaggico o ha recibido formacin
El 82% trabaja a tiempo completo especca como personal docente,
y el 83% tiene un contrato indenido el 85% ha nalizado un programa de
El 88% seala haber participado en capacitacin en administracin escolar/
al menos una actividad de desarrollo formacin de directores y el 78% ha
profesional durante los 12 meses previos participado en actividades de desarrollo
a la encuesta del liderazgo instruccional

El 62% trabaja a tiempo completo sin

Este(a) profesor(a) carga docente, mientras que el
Tiene una media de43 aos 35% trabaja a tiempo completo y
desempea actividades docentes
Cuenta con una media de 16 aos de
experiencia docente Este(a) lder escolar
Imparte clases en un aula con Tiene una media de 52 aos
24estudiantes de media
Cuenta con una experiencia media de
Dedica una media de 38 horas 9 aos como director y 21 aos de
semanales al trabajo experiencia docente

Desempea sus funciones en un

centro educativo con una media de
546 estudiantes y 45 profesores
Perl basado en la media de los profesores de educacin secundaria/lideres escolares de los pases y economas
participantes en TALIS

4 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

Qu es TALIS?

El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas

en ingls) de la OCDE es un programa internacional de encuestas a gran escala
enfocado a las condiciones laborales del personal docente y el entorno del
aprendizaje en las escuelas. El objetivo de TALIS, marco de colaboracin entre
los pases y economas participantes, la OCDE, un consorcio internacional de
investigacin, interlocutores sociales y la Comisin Europea, es aportar datos
vlidos, acotados y comparables a los distintos pases que les ayuden a revisar
y desarrollar polticas con miras a instaurar una fuerza laboral docente de alta
calidad.

TALIS examina las formas en que se reconoce, valora y recompensa la labor

de los docentes, al tiempo que evala la participacin del profesorado en
actividades de desarrollo profesional. El estudio proporciona informacin
detallada acerca de las convicciones y sobre la actitud del profesorado hacia
la enseanza, las prcticas pedaggicas que adoptan y los factores que
condicionan la percepcin de autoeficacia y satisfaccin laboral de dichos
profesionales. De igual modo, TALIS analiza el papel de los lderes escolares y
el apoyo que prestan a sus docentes.

El primer ciclo de TALIS se llev a cabo en 2008 en 24 pases, y se encuest a

profesores de educacin secundaria obligatoria y directores de sus respectivos
centros de enseanza. En 2013, 34 pases y economas participaron en TALIS.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 5

 Caractersticas claves de TALIS 2013

Economas y pases participantes * La informacin relativa a Estados Unidos

se reeja nicamente en determinados
Pases OCDE: Alberta (Canad), Australia, Chile, Corea, Dinamarca, Espaa, grcos de la presente publicacin y no
Estados Unidos*, Estonia, Finlandia, Flandes (Blgica), Francia, Inglaterra (Reino se ha incluido en el clculo de la media
internacional, en cuanto Estados Unidos no
Unido), Islandia, Israel**, Italia, Japn, Mxico, Noruega, Pases Bajos, Polonia, cumpla el estndar internacional sobre tasas
de participacin. Sin embargo, las tasas de
Portugal, Repblica Checa, Repblica Eslovaca y Suecia . participacin de los Estados Unidos fueron
sucientemente altas como para comunicar
Economas y pases asociados: Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos), Brasil, sus resultados por separado.
Bulgaria, Chipre***, Croacia, Letonia, Malasia, Rumana, Serbia y Singapur.
** Los datos estadsticos sobre Israel han sido
facilitados por y bajo la responsabilidad
de las autoridades israeles competentes.
Participantes La OCDE hace uso de dichos datos sin
Profesores de educacin secundaria obligatoria y directores de sus perjuicio de las disposiciones del Estatuto
de los Altos del Goln, Jerusaln Este y
respectivos centros de enseanza, abarcando 200 centros por pas/economa los asentamientos israeles en Cisjordania
seleccionados de forma aleatoria (20 profesores y 1 director por centro). en virtud de las normas del derecho
internacional.
Alrededor de 107 000 profesores de educacin secundaria obligatoria
realizaron la encuesta, lo que representa ms de 4 millones de docentes en *** Nota de Turqua: La informacin contenida
ms de 30 economas y pases participantes. en este documento sobre Chipre hace
referencia a la parte meridional de la isla. No
existe una nica autoridad que represente a
la poblacin turco-chipriota y a la poblacin
La encuesta greco-chipriota de la isla. Turqua reconoce la
Repblica Turca del Norte de Chipre (RTNC).
La encuesta se realiz de septiembre a diciembre de 2012 en los pases del Hasta encontrar una solucin denitiva y
hemisferio Sur y de febrero a junio de 2013 en los pases del hemisferio Norte. equitativa en el contexto de las Naciones
Unidas, Turqua preservar su postura en lo
Dicho cuestionario, que requera entre 45 y 60 minutos y poda concerniente a la cuestin chipriota.
Nota de todos los Estados miembros de
cumplimentarse en papel o en lnea, abarcaba los siguientes aspectos: la Unin Europea que son pases OCDE y de
la Unin Europea: La Repblica de Chipre
U `i>}iV>]>``>Vii ha sido reconocida por todos los miembros
de las Naciones Unidas, a excepcin de
U

>>V>V `i vi>`] Vi` i `i> vi> > Turqua. La informacin contenida en este
formacin docente inicial documento se reere al rea sometida
al control efectivo del Gobierno de la
U >>Vi>i>V`Vii Repblica de Chipre.

VVi] >V`i ?VV> i`>}}V> `i i> `Vii]

incluidos los sistemas de evaluacin de los alumnos
U v>V `i vii >ViV> `i > > iViV `i
autoeficacia, satisfaccin laboral y el clima de disciplina en los centros
educativos y aulas en que stos trabajan

6 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

 E
l profesorado es el ncleo en torno al que gira TALIS. Al tiempo
que la encuesta proporciona un amplio marco informativo a los
responsables de las polticas educativas, puede calificarse igualmente
de autorretrato global propiamente dicho de los docentes: una
instantnea, a manos de los propios docentes, que pone de manifiesto
sus convicciones, su forma de trabajar y sus sensaciones y percepciones acerca
de su labor. Ms an, a travs de los resultados de las encuestas realizadas en el
marco del programa TALIS, los profesores de un determinado pas pueden ayudar
a comprender lo que hacen sus colegas de profesin en otros lugares del mismo
pas o en otros pases distintos, pudiendo incluso tomar ejemplo de aqullos.

Esta publicacin no slo presenta los principales resultados de TALIS 2013,

sino que va ms all y partiendo de la informacin obtenida, con el respaldo
de la literatura cientfica existente en el mbito educativo y el gran volumen
de trabajos de la OCDE sobre educacin, ofrece consejos y recomendaciones
tanto a profesores como a directores de centros educativos sobre cmo
pueden mejorar el entorno de enseanza y aprendizaje en sus respectivos
centros. En definitiva, constituye tanto una gua introductoria al mtodo
TALIS como un manual para la excelencia en la enseanza.

Qu opinan los profesores del aprendizaje de

los estudiantes?

Los profesores se adentran en un aula con todo un
repertorio de convicciones y creencias concretas sobre
el mtodo de aprendizaje de los estudiantes. Estas
convicciones y creencias, desarrolladas en programas de
formacin del profesorado y/o a travs de las propias
experiencias de los docentes en las aulas, configuran el
mtodo de enseanza de los profesores. Esto se refleja y
se traduce en que, por ejemplo, si los profesores tienen la
conviccin de que el aprendizaje de los estudiantes mejora
cuando se les incita a analizar y resolver un problema
por s mismos, con carcter previo a la intervencin de
un docente, es ms probable que adopten mtodos
ms activos de enseanza y aprendizaje enfocados
al estudiante, tales como organizar a los estudiantes
en pequeos grupos de trabajo o involucrar a los
estudiantes en un proyecto que requiera un esfuerzo
superior a una semana para completarlo.
Alrededor del 93% de los docentes responden creer que
los estudiantes deberan poder barajar y disear soluciones
a un problema por s mismos antes de que el profesor les
muestre la solucin. Sin embargo, en Italia, Noruega y
Suecia, tan slo entre el 45% y el 59% de los profesores
coinciden en que los estudiantes aprenden mejor al tratar
de resolver los problemas sin ayuda externa.
TALIS tambin indica que los profesores que arman incitar
a sus estudiantes a trabajar en pequeos grupos de trabajo
con frecuencia o en todas sus clases son ms proclives
a responder que creen rmemente en el aprendizaje
enfocado al estudiante respecto de aquellos otros docentes
cuyos estudiantes trabajan nunca o espordicamente
en pequeos grupos. Casi la mitad (un 47%) de los
profesores encuestados, de media, responde que sus
estudiantes trabajan frecuentemente en pequeos grupos.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 7

 Cmo se desarrolla la labor docente en las aulas?
La forma en que las autoridades educativas regulan el
horario lectivo del profesorado difiere de un pas a otro,
al mismo tiempo que incide en su dedicacin horaria de
trabajo real.
Los profesores de los pases y economas participantes
en TALIS respondieron que dedican una media de
38 horas semanales a su labor docente, oscilando entre
las 29 horas en Chile e Italia y las 54 horas en Japn.
> Grfica pgina 10
En teora, los profesores deben dedicar la mayor parte de
su horario lectivo a los estudiantes.
Los docentes encuestados en el marco de TALIS sealan que
dedican la mayor parte de su horario de trabajo (una media
de 19 horas semanales) a la enseanza, lo que oscila
entre las 15horas en Noruega y las 27 horas en
Chile. En la mayora de los pases/economas participantes,
la mitad del profesorado responde que dedica el 80% o
ms de su horario lectivo a la enseanza y el aprendizaje.
Los docentes japoneses respondieron que dedican tan slo
18 horas semanales a la enseanza, lo que signica que
invierten mucho ms tiempo que sus homlogos de otros
pases en tareas distintas de la enseanza. Por el contrario,
los docentes de Alberta (Canad) sealaron que dedican
8 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013
una media de 26 horas semanales a la enseanza;
sus homlogos brasileos, una media de 25 horas
semanales y los chilenos y estadounidenses, una media
de 27 horas semanales, lo que puede traducirse en
que disponen de poco tiempo para realizar otras tareas
tales como preparar las clases, evaluar el trabajo de los
estudiantes o reunirse con padres y alumnos. Adems,
segn sus respuestas a las encuestas, los profesores de
Alberta (Canad) y de los Estados Unidos trabajan, en lneas
generales, ms horas que sus compaeros de profesin en
otros pases.
No obstante, como todo profesor sabe, una semana de
trabajo engloba otras tareas aparte de las horas efectivas
de enseanza.
Los profesores encuestados respondieron que dedican una
media de 7 horas semanales a organizar o preparar
las clases (de 5 horas en Finlandia, Israel, Italia, Pases
Bajos y Polonia, a 10 horas en Croacia), una media
de 5 horas semanales a evaluar y calicar el trabajo
de los alumnos (10 horas en Portugal y 9 horas en
Singapur), y una media de 2 horas semanales cada uno
a tareas de gestin escolar, al trabajo con los padres y
actividades extracurriculares.
Las tareas administrativas y la conducta indisciplinada de
los alumnos tambin restan tiempo a la enseanza.
En aproximadamente la mitad de los pases/economas
participantes en TALIS, uno de cada cuatro
profesores arma perder al menos el 30% del tiempo
de clase gestionando las interrupciones por parte de los
alumnos y realizando tareas administrativas. En Brasil,
Chile, Malasia y Singapur, unode cada cuatro
docentes informa dedicar al menos el 40% del tiempo de
clase a estas tareas.
Uno de cada dos profesores en Brasil, Malasia y
Singapur informa perder el 15% o ms del horario lectivo
en mantener el orden en el aula. A la inversa, uno de
cada dos profesores en Bulgaria, Croacia, Estonia,
Letonia, Polonia, Repblica Checa y Rumana seala dedicar
el 5% o menos del horario lectivo a mantener el orden en
el aula. Casi uno de cada tres profesores, de media,
arma perder bastante tiempo debido a problemas de
conducta o esperando a que los alumnos ocupen su sitio y se
preparen para comenzar la clase. Ms de uno
de cada
cuatro profesores (un 26%) indica soportar una gran
cantidad de ruido en sus aulas.
El clima de disciplina en el aula incide drsticamente
en la confianza que los docentes tienen en su propia
capacidad para ensear y su satisfaccin laboral general.
TALIS revela que los profesores que responden impartir
clase a grupos en los que ms de uno de cada diez
estudiantes obtiene escasos logros acadmicos o tiene
problemas de conducta, admiten tener una conanza
signicativamente ms baja en sus competencias para la
enseanza (baja autoecacia) y una satisfaccin laboral
menor.

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pedaggicos en las asignaturas de mentora para reforzar la
Los que imparten, algo que puede cooperacin entre colegas de

docentes conducirles a explorar prcticas

de enseanza activas y
pueden enfocadas a los alumnos, tales
como organizar a los estudiantes
en pequeos grupos de trabajo o
involucrarlos en proyectos cuyo
tiempo de complecin exceda de
una semana.
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de actividad de desarrollo
profesional, ya sea asistiendo
a talleres y conferencias,
observando a otros profesores,
realizando trabajos de
investigacin individual o en
equipo o interviniendo en
actividades de mentora, pues los
resultados de TALIS revelan que
los docentes que participan en
este tipo de actividades son ms
propensos a poner en prctica
mtodos de enseanza orientados
al estudiante.
profesin, infundir confianza
y fomentar un clima escolar
positivo. La cooperacin no es
la nica forma de compartir y
comparar prcticas docentes,
sino que tambin puede
contribuir a elaborar respuestas
ms eficaces ante problemas
de conducta del alumnado e
interrupciones de la clase.
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centro escolar acerca de las
ineficiencias diarias o semanales,
como pueden ser aquellas tareas
administrativas que podran
realizarse por el personal de
apoyo o de forma automatizada,
para poder dedicar ms tiempo a
la enseanza.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 9

 Promedio de horas semanales dedicadas al trabajo y a la enseanza

Promedio de horas de 60 minutos que los profesores arman Horas totales de trabajo
haber dedicado a la enseanza durante la semana completa
ms reciente del calendario escolar Horas dedicadas a la enseanza

Horas semanales

0 10 20 30 40 50

Estados Unidos
Chile
Alberta (Canad)
Brasil
Mxico
Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos)
Estonia
Portugal
Finlandia
Repblica Eslovaca
Inglaterra (Reino Unido)
Croacia
Media
Letonia
Flandes (Blgica)
Islandia
Dinamarca
Corea
Espaa
Polonia
Francia
Australia
Bulgaria
Serbia
Israel
Repblica Checa
Japn
Suecia
Italia
Singapur
Malasia
Pases Bajos
Rumana
Noruega
0 10 20 30 40 50

Los pases estn clasicados en orden descendente de las horas dedicadas a la enseanza.
Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

10 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

Cmo apoyan los lderes escolares a sus docentes?

Los directores de centros educativos son el nexo
entre docentes, estudiantes y sus padres o tutores, el
sistema educativo y la comunidad en general. Muchos
consideran tambin que los directores contribuyen al
xito estudiantil en base a su influencia e impacto en la
organizacin del centro educativo, en el clima escolar y,
en particular, en los docentes y la enseanza. Los lderes
escolares pueden definir los rasgos distintivos y modelar
la actitud de su plantilla docente tanto fomentando la
cooperacin entre profesores para desarrollar nuevas
prcticas de enseanza y asumir la responsabilidad de
mejorar las respectivas competencias docentes, como
velando porque los profesores se sientan responsables
de los resultados del aprendizaje de sus alumnos. Estas
prcticas se enmarcan dentro de lo que se ha dado
en llamar liderazgo instruccional, considerada por
muchos educadores la ms importante de todas las
tareas de los directores escolares.
Al fomentar la reciprocidad del aprendizaje entre
profesores, los directores escolares les ayudan a
mantener actualizados sus mtodos de enseanza, al
mismo tiempo que dicho aprendizaje recproco puede
contribuir a desarrollar una colaboracin ms estrecha
entre docentes de un mismo centro educativo.
> Grfica pgina 12
Segn las encuestas de TALIS, una media del 64%
de los directores y gerentes escolares seala adoptar
frecuentemente iniciativas de apoyo a la cooperacin
entre docentes con miras a desarrollar nuevas tcnicas
de enseanza. En Chile, Malasia, Rumana, Serbia,
Repblica Eslovaca y Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos),
entre el 80% y el 98% de los directores de centros
educativos responden apoyar asiduamente la cooperacin
entre sus docentes para desarrollar nuevas prcticas,
mientras que en Dinamarca, Estonia, Japn, Pases Bajos y
Flandes (Blgica), ms de 50% de los directores escolares
seala que nunca, raramente u ocasionalmente lo hace.
Los resultados de TALIS revelan igualmente que aquellos
directores que exhiben un mayor liderazgo instruccional
son tambin ms proclives a disear un plan de desarrollo
profesional para sus escuelas (esta correlacin se observ
en 13 pases), asistir a clases y realizar actividades
de observacin como parte de un procedimiento formal
de evaluacin de las prcticas docentes (20 pases),
e informan de un grado elevado de respeto mutuo entre
colegas en el entorno escolar (19 pases). Del mismo
modo, dichos directores tienden a invertir ms tiempo en el
diseo curricular y tareas inherentes a la enseanza.

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actividades de desarrollo

capacitacin en liderazgo profesional, tanto relacionadas
Los lderes instruccional. Ms de uno de con la mejora de sus prcticas

escolares cada cinco (un 22%) directores

escolares informa no haber
pueden participado nunca en programas
de formacin profesional
docente, mientras que el 31%
responde haber participado,
aunque slo tras convertirse en
director escolar.
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profesores de participar en
docentes como enfocadas al
aprovechamiento efectivo de la
clase. Estas actividades pueden
y deben englobar actividades
de colaboracin y tutela en el
propio centro educativo y, en
definitiva, infunden confianza,
fomentan la cooperacin y
promueven un clima escolar
positivo.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 11

 Cooperacin docente
Porcentaje de profesores de enseanza secundaria obligatoria que:

Intercambio y coordinacin en la enseanza Colaboracin profesional

Nunca intervengo en
reuniones de seguimiento
del aprendizaje de alumnos
concretos
Nunca intercambio material
educativo con colegas
Nunca trabajo con otros
profesores del centro para
garantizar que se cumplen
los estndares comunes de
evaluacin en atencin al
progreso del alumno
Nunca asisto a conferencias
en equipo
40 20
Nunca observo las clases de
otros profesores o facilito
retroalimentacin
Nunca enseo en equipo en
la misma clase
0 0 20
Nunca me involucro en
actividades conjuntas en
diferentes clases y con
distintos grupos de edad
(p.ej. proyectos)
Nunca participo en
actividades colectivas de
aprendizaje profesional
40 60 80

Espaa
Islandia
Francia
Brasil
Flandes (Blgica)
Portugal
Finlandia
Croacia
Italia
Israel
Suecia
Mxico
Chile
Alberta (Canad)
Estados Unidos
Noruega
Dinamarca
Media
Australia
Malasia
Repblica Checa
Bulgaria
Estonia
Pases Bajos
Serbia
Repblica Eslovaca
Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos)
Singapur
Inglaterra (Reino Unido)
Polonia
Rumana
Letonia
Japn
Corea

40 20 0 0 20 40 60 80
Los pases estn clasicados en orden descendente del porcentaje de profesores que maniestan no observar nunca las
clases de otros colegas o facilitar retroalimentacin. Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

12 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

En qu medida participan los profesores
en actividades de desarrollo profesional?

Aun cuando un profesor posea una buena formacin
inicial, no podemos pretender que sea ms que suficiente
para enfrentarse a todos aquellos desafos que le acechan
en su primer trabajo como docente. Los programas de
induccin y mentora pueden dotar a los profesores
noveles, bien por su llegada a un nuevo centro educativo
bien por tratarse de su primera toma de contacto con la
enseanza, de una herramienta de apoyo indispensable
en el trato con sus primeros alumnos.
TALIS revela que aproximadamente 75% profesores
trabajan en centros educativos en los que se ofertan, segn
informan sus directores, programas de induccin informal, y
la misma proporcin trabaja en escuelas que, como sealan
sus directores, cuentan con programas de mentora. En
Australia, Malasia, Pases Bajos, Singapur, Flandes (Blgica)
y Inglaterra (Reino Unido), los programas de induccin
formal estn prcticamente generalizados para todos los
nuevos docentes de los centros educativos. Mientras que al
menos nueve de cada diez profesores en Australia,
Finlandia, Islandia, Malasia, Singapur y Flandes (Blgica)
trabajan en centros que ofrecen programas de induccin
informal a los nuevos docentes, menos de 40% profesores
en Japn y Mxico lo hacen en escuelas que ofrecen este
tipo de actividades.
No obstante, solamente alrededor de uno de cada dos
profesores seala actualmente participar en un programa de
induccin, hecho que reeja una notable diferencia entre la
disponibilidad de estos programas conforme a las respuestas a
la encuesta y la participacin docente en los mismos.
Una media del 14% del personal docente indica haber
desempeado tareas de mentor y haber tutelado a otros
profesores; sin embargo, en 19 pases y economas
participantes, menos de uno de cada diez docentes
arma contar en la actualidad con el apoyo de un mentor.
> Grficas pginas 15 y 17
En cualquier caso, el aprendizaje de los docentes no
se interrumpe al comenzar la enseanza. El desarrollo
profesional es un elemento clave en todas las fases de
la carrera docente para adaptarse a tendencias en la
investigacin, herramientas, prcticas y necesidades de
los alumnos en constante cambio, y no existe un mejor
canal para transmitir a los estudiantes la importancia de un
aprendizaje permanente que los propios docentes, sirviendo
de ejemplo por su condicin de sempiternos aprendices.
Casi nueve de cada diez (un 88%) profesores indican
haber participado en al menos una actividad de desarrollo
profesional durante los 12 meses previos a la encuesta.
Cerca del 71% seala haber participado en al menos
un curso o taller, el 44% informa haber asistido a una
conferencia o seminario sobre educacin y el 37% dice
haber formado parte de una red de profesores.

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entre los profesores de un centro

induccin, tutela y otras escolar puede convertirse en
actividades de desarrollo un mtodo efectivo de tutela.
Los profesional cuando se les d la Los profesores deben participar,

docentes oportunidad. bien en calidad de mentores

bien en calidad de tutelados,
pueden r

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EFUFSNJOBEP
DFOUSP

con independencia de su nivel
educativo no oferta este tipo de
de experiencia profesional.
programas, alentar a los lderes
Asimismo, pueden formar parte
escolares a implantar estas
de o incorporarse a grupos de
actividades en sus centros. Dichas
investigacin en equipo ya
actividades no necesariamente
existentes y redes de profesores, o
han de ser costosas o han de
simplemente observar las clases
requerir de profesionales externos.
de sus colegas.
As, por ejemplo, la colaboracin

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 13

 Un gran porcentaje de profesores informa haber participado No obstante, cmo se explica la discrepancia entre la
en actividades de desarrollo profesional centradas en el disponibilidad de actividades de desarrollo profesional y
conocimiento de y especializacin en la asignatura impartida la participacin docente en dichas actividades?
(un 73%) o enfocadas a sus aptitudes pedaggicas
TALIS revela que los docentes de los pases y economas
para la enseanza de dicha asignatura (un 68%), y en
participantes aluden, cada vez con mayor frecuencia,
casi la totalidad de pases y economas participantes en
a conictos con su horario de trabajo (el 51% de los
TALIS, casi nueve de cada diez profesores sealan docentes) y a la falta de incentivos (el 48%) como las
que la actividad de desarrollo profesional centrada en el
barreras que les impiden participar en actividades de
conocimiento de y especializacin en la asignatura impartida
desarrollo profesional.
y enfocada a sus aptitudes pedaggicas, tuvo un impacto
positivo moderado o elevado en sus mtodos de enseanza y Al menos tres de cada cuatro profesores en Japn (un
prcticas docentes. 86%), Corea (un 83%) y Portugal (un 75%) mencionan
tener conictos con sus respectivos horarios de trabajo,
Un 22% del personal docente querra que hubiese ms
mientras que un elevado porcentaje de profesores en Italia
actividades de desarrollo profesional relacionadas con
(el 83%), Portugal (el 85%) y Espaa (el 80%) cita la
la enseanza a alumnos con necesidades educativas
falta de incentivos para participar en estas actividades.
especiales (as lo arma el 60% de los profesores en
Una media del 44% del personal docente considera que
Brasil y el 47% en Mxico). Sin embargo, tan slo un
las actividades de desarrollo profesional son demasiado
32% de los docentes seala haber participado en dichas costosas.
actividades. El mbito del aprendizaje ms citado en
segundo y tercer lugar se reere a la integracin de las > Grfica pgina 17
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en
la enseanza (un 19% de los docentes encuestados) y a
la utilizacin de las nuevas tecnologas en los centros (un
18% de los profesores encuestados).
> Grfica pgina 16

r

0GFSUBS
QSPHSBNBT
EF
JOEVDDJO
el da lectivo, la modificacin

formal a todos los profesores del calendario escolar para
Los lderes noveles y/o nuevos docentes. permitir la enseanza en

escolares r

"MFOUBS
B
MPT
QSPGFTPSFT
B

participar en programas de
equipo o la observacin y
retroalimentacin interpares,
pueden mentora. Los lderes escolares
e incluso el reconocimiento
de la participacin docente en
deben garantizar a sus docentes
este tipo de actividades ante los
el tiempo necesario para
colegas y compaeros. El hecho
participar en estos programas
de generar la oportunidad de
y formar agrupaciones por
realizar actividades de desarrollo
pares de mentor/tutelado que
profesional en el propio centro
impartan la misma asignatura.
educativo o en centros cercanos
r

1SFTUBS
B
MPT
EPDFOUFT
FM
BQPZP

puede representar una forma
necesario para participar
relativamente econmica
en actividades de desarrollo
de fomentar el aprendizaje
profesional. Dicho apoyo puede
permanente y de impulsar la
materializarse en la asuncin
cooperacin docente.
de costes, la programacin de
la actividad formativa durante

14 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

Acceso a y participacin en programas de induccin formal
por parte de profesores noveles

Porcentaje de profesores de educacin secundaria obligatoria con menos Acceso

de tres aos de experiencia en sus centros de enseanza y menos de tres aos
de experiencia como profesores de centros cuyos docentes, segn su director, Participacin
tienen acceso a programas de induccin formal, as como porcentaje de dichos
docentes que indican haber participado en esos programas 1, 2

Porcentaje de profesores
20 40 60 80 100

Islandia
Finlandia
Serbia
Japn
Repblica Eslovaca
Pases Bajos
Noruega
Alberta (Canad)
Flandes (Blgica)
Australia
Estados Unidos
Croacia
Corea
Media
Chile
Israel
Malasia
Inglaterra (Reino Unido)
Rumana
Repblica Checa
Singapur

20 40 60 80 100

Los pases estn clasicados en orden descendente del intervalo entre el acceso a y la participacin
en programas de induccin. No estn representados en el presente grco aquellos pases cuyo
porcentaje de profesores con menos de tres aos de experiencia en sus centros educativos y menos
de tres aos de experiencia como docente sea inferior al 5%.

1. Los datos sobre el acceso a programas de induccin se han extrado del cuestionario para
directores, mientras que aquellos sobre la participacin se han extrado del cuestionario para
profesores, a quienes se les encuest acerca de su participacin en un programa de induccin en
su primer empleo ocial como docente.

2. Este grco muestra nicamente los datos relativos a programas de induccin formal, quedando
excluida la participacin en o el acceso a programas de induccin informal que no formen parte
de un programa de induccin o de introduccin general y/o administrativa al centro educativo.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 15

 Necesidades docentes de desarrollo profesional

Porcentaje de profesores de educacin secundaria obligatoria Porcentaje de profesores

que indican tener un alto nivel de necesidad de desarrollo
profesional en: 0 5 10 15 20 25

Enseanza para alumnos con necesidades

educativas especiales1

Competencias TIC en la enseanza

Nuevas tecnologas en el centro de trabajo

Conducta del estudiante y gestin del aula

Enseanza en un contexto multicultural o multilinge

Estrategias de aprendizaje individualizado

Orientacin educativa y asesoramiento del alumno

Mtodos de evaluacin del alumno

Enseanza de competencias transversales

(p.ej. resolucin de problemas, aprendizaje activo)
Estrategias de desarrollo de competencias profesionales
transversales para un futuro laboral o acadmico
Competencias pedaggicas para la enseanza
de la(s) asignatura(s) impartida(s)

Gestin y administracin del centro educativo

Conocimiento de y especializacin
en la(s) asignatura(s) impartida(s)

Conocimiento del plan de estudios

Las distintas reas estn clasicadas en orden descendente del porcentaje de profesores que sealan tener un alto nivel de
necesidad de desarrollo profesional.

1. No existe una denicin internacionalmente apropiada para alumnos con necesidades educativas especiales en cuanto,
por lo general, se hace referencia a aquellos alumnos a los que se les ha detectado formalmente una necesidad educativa
especial debido a que sufren una discapacidad psquica, fsica o emocional. A menudo, sern alumnos con necesidades
educativas especiales aquellos cuya educacin lleve aparejada la asignacin de recursos adicionales de apoyo (personales,
materiales o nancieros), ya sean pblicos o privados. En virtud de la denicin anterior y conforme a otros trabajos de
la OCDE, no se considera que los alumnos aventajados tengan necesidades educativas especiales. Algunos docentes
entienden que todos los alumnos tienen capacidades singulares y, por tanto, tienen necesidades educativas especiales, de
ah que se haya incluido la denicin formal anterior.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

16 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

 Disponibilidad de y participacin en actividades de tutela
directores informan de que existen programas de tutela disponibles

80
Porcentaje de profesores que trabajan en centros educativos cuyos

Pases Bajos 70
Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos)

Brasil 60

Rumana
50
Repblica Eslovaca
Bulgaria Inglaterra (Reino Unido)
Australia 40
para todos los docentes del centro

Islandia
Alberta (Canad)
Repblica Singapur 30
Corea
Checa Media
Letonia Mxico
Polonia Japn 20
Portugal Estados Unidos
Espaa Malasia
Estonia Croacia
Noruega Israel 10
Chile
Finlandia Flandes (Blgica)
Dinamarca
Francia Italia Serbia
Suecia 0
0 10 20 30 40 50 60 70
Porcentaje de profesores que indican tener actualmente asignado un mentor de apoyo

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

Barreras a la participacin en el desarrollo profesional

Porcentaje de profesores de educacin secundaria obligatoria que estn muy en desacuerdo, en desacuerdo,
de acuerdo o muy de acuerdo con los siguientes enunciados:

Muy de acuerdo Muy en desacuerdo Porcentaje de profesores

De acuerdo En desacuerdo 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Conflictos del desarrollo profesional

con mi horario de trabajo

Inexistencia de incentivos para participar

en dichas actividades

El desarrollo profesional es demasiado

costoso/inasequible

No se oferta desarrollo profesional adecuado

Falta de tiempo por obligaciones familiares

Falta de apoyo del empleador

No se cumplen los requisitos previos

(p.ej. cualificacin, experiencia, antigedad)

Las barreras a la participacin docente en actividades de desarrollo profesional estn clasicadas en orden descendente
del porcentaje de profesores que estn de acuerdo o muy de acuerdo con los enunciados.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 17

 En qu medida participan los profesores
en actividades de desarrollo profesionel?

La evaluacin del profesorado y la comunicacin de los
resultados (retroalimentacin) a los docentes acerca de
sus prcticas implican un reconocimiento y recompensa a
la enseanza de calidad en la medida en que representa
el reto, para los profesores, de enfrentarse a y superar
sus debilidades. Una evaluacin docente constructiva
y adecuada y la consiguiente retroalimentacin han
demostrado tener un efecto positivo en la satisfaccin
laboral de los profesores y en su percepcin de
autoeficacia.
Una media del 88% de los docentes arma recibir
retroalimentacin en sus centros de enseanza, mientras
que en Dinamarca, Espaa, Finlandia, Islandia, Italia y Suecia,
entre un 22% y un 45% de los profesores seala no haber
recibido nunca retroalimentacin en su centro actual.
Ms de uno de cada dos profesores (una media del 54%)
indica recibir retroalimentacin por parte del director de
su centro educativo; algo menos (un 49%) seala recibir
retroalimentacin de los miembros del consejo escolar.
Simultneamente, menos de uno de cada dos profesores
(un 42%) arma recibir retroalimentacin de otros
docentes y apenas el 29% de los docentes informa recibir
retroalimentacin por parte de sujetos u organismos no
pertenecientes a sus centros.
Una media que ronda el 80% del personal docente
arma recibir retroalimentacin a raz de alguna actividad
de observacin de la clase, pero menos de uno de cada
dos profesores en Espaa, Finlandia, Islandia y Italia
seala recibir retroalimentacin tras la actividad de
observacin de la clase. En estos pases, un porcentaje
de profesores comparativamente pequeo arma recibir
retroalimentacin en sus centros.
> Grfica pgina 19

r

&OGPDBS
MBT
FWBMVBDJPOFT
Z
r

$PPQFSBS
DPO
PUSPT
QSPGFTPSFT

posterior retroalimentacin para desarrollar un sistema de
Los como herramientas de mejora de retroalimentacin interpares

docentes las prcticas docentes que se ven

recompensadas, a cambio, con
que abarque todos los aspectos
de la enseanza, desde la
pueden una mejora del aprendizaje del planificacin de las clases y
estudiante. prcticas docentes en el aula a la
evaluacin de los alumnos.

18 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

 Profesores que sealan no haber recibido nunca retroalimentacin

Porcentaje de profesores de educacin Anlisis de las calicaciones de los alumnos Observacin directa en el aula
secundaria obligatoria que indican no
Evaluacin del conocimiento de los contenidos
haber recibido retroalimentacin acerca
de determinadas evaluaciones
Porcentaje de profesores
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Islandia
Finlandia
Suecia
Flandes (Blgica)
Francia
Italia
Dinamarca
Pases Bajos
Noruega
Espaa
Australia
Croacia
Alberta (Canad)
Estados Unidos
Japn
Portugal
Media
Israel
Inglaterra (Reino Unido)
Chile
Estonia
Serbia
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Mxico
Singapur
Brasil
Corea
Polonia
Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos)
Bulgaria
Rumana
Letonia
Malasia

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Las distintas reas estn clasicadas en orden descendente del porcentaje de profesores que indican no haber recibido nunca
retroalimentacin tras un anlisis de las calicaciones de los alumnos.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 19

 La evaluacin docente y la retroalimentacin a los
profesores acerca de su trabajo es esencial para mejorar
el rendimiento y desempeo individuales del profesorado
en clase. Sin embargo, estas prcticas tan slo son tiles
si implican consecuencias tangibles y relevantes.
Los resultados de TALIS muestran que, si bien la
retroalimentacin docente incide en los cambios en las
responsabilidades laborales de la mayora de los profesores
y en las perspectivas de carrera de slo uno de cada
tres docentes de media, son menos los profesores
que informan de que sta afecta a su salario. De media,
slo uno de cada cuatro profesores indica que
la retroalimentacin recibida tiene un impacto positivo
moderado o elevado en su salario o seala haber recibido
una graticacin como resultado de la misma.
En los pases y economas participantes en TALIS, una media
del 62% de los profesores indica que la retroalimentacin
que reciben en sus centros educativos da lugar a cambios
moderados o grandes cambios positivos en sus prcticas
docentes: ms de uno de cada dos profesores seala
grandes o moderadas mejoras en su empleo de las
evaluaciones del alumno (un 59%) y en las tcnicas de
gestin del aula (un 56%). El 45% del personal docente
admite grandes o moderadas mejoras en los mtodos
de enseanza para alumnos con necesidades educativas
especiales.
Sin embargo, una media del 43% de los profesores de
pases y economas participantes en TALIS informa de que el
sistema de evaluacin y retroalimentacin docentes en sus
centros escolares tiene un escaso impacto en la enseanza
en clase. Poco ms de uno de cada dos profesores seala
que la evaluacin y retroalimentacin docentes tiene
como objeto, en gran medida, cumplir con los requisitos
administrativos.
> Grfica pgina 21

r

'BWPSFDFS
VO
DMJNB
FO
RVF
MB
aprender ms sobre sus propias

evaluacin interpares, unida a prcticas y de encontrar apoyo
Los lderes una retroalimentacin directa para su desarrollo profesional.

escolares por parte del director del centro

o consejo escolar, puedan
r

"ZVEBS
BM
QFSTPOBM
EPDFOUF

a identificar sus necesidades
pueden tener lugar. Los intercambios
individualizadas de desarrollo
colectivos entre profesores
profesional e incorporar dichas
constituyen una excelente
necesidades a las prioridades
oportunidad para los docentes de
del centro.

20 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

 Resultados de la retroalimentacin docente

Porcentaje de profesores de educacin secundaria obligatoria que informan de un cambio positivo moderado o elevado
en las siguientes reas tras recibir retroalimentacin sobre su trabajo en sus respectivos centros educativos1:

Porcentaje de profesores
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Confianza en las propias

competencias docentes

mbito personal
Motivacin

Satisfaccin laboral

Conocimiento de
y especializacin en la(s)
asignatura(s) principal(es)

Prcticas docentes

mbito pedaggico
Evaluacin del alumno
para mejorar el aprendizaje
del estudiante

Tcnicas de gestin del aula

Mtodos de enseanza para

alumnos con necesidades
educativas especiales

Reconocimiento pblico

Responsabilidades laborales

mbito profesional
Papel en iniciativas
de desarrollo del centro

Volumen de desarrollo
profesional

Perspectivas de carrera

Salario y/o gratificaciones

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1. Cada punto representa un pas.

Los resultados estn clasicados en orden descendente, por cada grupo, del porcentaje medio de profesores que informan de un cambio positivo
moderado o elevado en las reas seleccionadas tras recibir retroalimentacin sobre su trabajo en sus respectivos centros educativos.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 21

 Confan nuestros profesores en su capacidad
para ensear?
Si bien TALIS no mide ni puede medir la eficacia
docente en las aulas, pide a los profesores encuestados
que describan su capacidad para gestionar sus clases,
facilitar directrices y orientacin educativas e implicar a
sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. El estudio
pone de manifiesto que cuanta mayor confianza tiene
el profesorado en su propia capacidad para ensear
(mayor autoeficacia) mayor es el rendimiento y mejor
la predisposicin para el aprendizaje por parte de los
alumnos, lo que repercute en que los propios docentes
se decanten por prcticas educativas ms eficaces,
demuestren un mayor entusiasmo por y se vuelquen
ms en la enseanza e informen de un aumento de su
satisfaccin laboral. De igual modo, los niveles ms bajos
de autoeficacia del profesorado estn asociados a otros
factores tales como la conducta indisciplinada de los
estudiantes, la actitud pesimista de los alumnos ante el
aprendizaje, un mayor estrs en el trabajo y una menor
satisfaccin laboral.
En la mayora de los pases y economas participantes
en TALIS, la forma de responder a las preguntas de la
encuesta de entre el 80% y el 92% de los docentes,
de media, denota niveles elevados de autoecacia. Sin
embargo, los profesores de Corea, Espaa, Japn, Noruega
y Repblica Checa informan de niveles ms bajos de
autoecacia que la media en varios mbitos de su trabajo.
22 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013
En lneas generales, cuantos ms aos de experiencia
docente se tengan, mayor ser la propia percepcin de
autoeficacia.
En la mayor parte de los pases, los docentes ms
experimentados tienden a reconocer una mayor
autoecacia: en Dinamarca, Francia, Italia, Japn, Letonia,
Singapur, Suecia, Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos),
Alberta (Canad) y Flandes (Blgica), la percepcin de
autoecacia es mucho ms alta entre los profesores con
ms de cinco aos de experiencia en comparacin con
sus otros colegas menos experimentados.
En lo concerniente a la animada y polmica controversia
existente en muchos pases sobre el tamao ideal de
la clase, TALIS revela que, por lo que respecta a la
autoeficacia del profesorado, no es tanto el nmero de
alumnos como el tipo de estudiantes en las clases lo que
incide, de forma ms significativa, en la autoestima de
los profesores.
El tamao de la clase parece tener apenas un impacto
marginal en la ecacia de la enseanza en tan slo unos
pocos pases. Contrariamente, en muchos de los pases
y economas participantes en TALIS, el profesorado que
arma impartir clase a grupos en los que ms de uno
de cada diez estudiantes obtiene escasos logros
acadmicos o tiene problemas de conducta, responde
experimentar tambin niveles considerablemente ms bajos
de autoecacia.
Asimismo, los resultados de TALIS ponen de maniesto que,
en muchos pases, los niveles ms bajos de autoecacia
que dicen sentir los docentes que imparten clase a grupos
con elevados porcentajes de alumnos de bajo rendimiento
escolar o estudiantes con problemas de conducta vienen
determinados, en gran medida, por el hecho de tener que
perder mucho tiempo intentando mantener el orden en
clase y, en consecuencia, inevitablemente, dedicando menos
tiempo a la enseanza en la prctica.
La calidad de las relaciones existentes tanto entre
profesores como el binomio profesor/alumno tambin
incide en la autoestima de los docentes.
En todos los pases participantes en TALIS, los profesores
responden que tienen relaciones ms positivas con
los alumnos y colaboran con otros docentes, al igual
que reportan niveles considerablemente ms altos de
autoecacia. De hecho, en muchos pases, la autoecacia se
asocia con ms rmeza a las relaciones interpares profesor/
profesor que al binomio profesor/alumno.
En la prctica, TALIS revela que unas buenas relaciones
interpersonales en el centro de enseanza pueden,
al menos en parte, paliar el impacto negativo en la
percepcin de autoeficacia de los docentes que imparten
clase a grupos con un elevado porcentaje de alumnos de
bajo rendimiento escolar o con problemas de conducta.
En Brasil, Espaa, Francia, Italia, Mxico, Portugal,
Rumana, Serbia y Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos),
no existe un nexo tan directo entre la autoecacia
y la enseanza a estudiantes de bajo rendimiento o
carece de relevancia cuando los profesores mantienen
una buena relacin laboral con sus compaeros
y alumnos. En Australia, Croacia, Dinamarca,
Espaa, Israel, Polonia, Portugal, Repblica Checa,
Rumana, Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos) y
Inglaterra (Reino Unido), el nexo entre la autoecacia y la
enseanza a un mayor nmero de alumnos con problemas
de conducta es tambin menos contundente cuando los
profesores mantienen buenas relaciones de trabajo en el
centro escolar.
Del mismo modo, los profesores que intervienen
activamente en el funcionamiento de sus respectivos
centros tienden a manifestar niveles ms elevados de
autoeficacia.
En 20 pases, los profesores que conrman que el
personal de sus centros educativos tiene la oportunidad
de participar en la toma de decisiones reportan una mayor
autoecacia.
El hecho de adquirir una buena formacin pedaggica
participando en actividades de desarrollo profesional,
especialmente aquellos profesionales enfocados a la
gestin del aula, la educacin y la participacin del
estudiante en el aprendizaje, tiene igualmente un
indudable impacto positivo en la autoeficacia docente.
En 14 de los pases participantes en TALIS, el personal
docente que responde haber participado en un programa
de induccin formal maniesta, igualmente, elevados
niveles de autoecacia. Por el contrario, en Francia,
el profesorado que dice haber participado en dichos
programas reporta niveles de autoecacia ms bajos. En
Chile, Letonia, Noruega y Repblica Checa, la asociacin
entre autoecacia y participacin en un programa de
induccin formal no es excesivamente determinante, si bien
es particularmente contundente en Polonia.
Aunque el hecho de participar en un programa de mentora
no parece estar sistemticamente asociado a una mayor
autoecacia, el hecho de actuar como mentor tiende a
asociarse a niveles ms altos de autoecacia respecto de
aquellos que se registran en caso de ser tutelado. Esta
asociacin se da de forma particularmente enrgica en
Corea, Francia y Japn, donde los profesores que indican
actuar como mentores de sus colegas maniestan,
igualmente, niveles de autoecacia mucho ms elevados.
Los resultados de TALIS ponen de manifiesto que los
docentes que colaboran ms activamente con sus
colegas impartiendo clase de forma conjunta en la
misma aula, observando y haciendo valoraciones y
comentarios (retroalimentacin) sobre las clases del otro,
involucrndose en actividades conjuntas en diferentes
clases y con grupos de edad distinta y participando en
programas de aprendizaje colectivo reflejan una mayor
percepcin de autoeficacia.
En la mayora de los pases, el nexo entre la autoecacia
docente y la mayor parte de las actividades de colaboracin
tiene repercusiones positivas. De hecho, concretamente en
Bulgaria, Chile, Corea, Estonia, Finlandia y Israel, se observa
una directa relacin entre la autoecacia docente y la
participacin en actividades de aprendizaje en equipo.
> Grfica pgina 24
OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 23
 Autoeficacia y colaboracin profesional docentes

Enseanza en equipo en la misma clase Participacin en actividades conjuntas en diferentes

clases y con distintos grupos de edad
Observacin de las clases de otros profesores y
retroalimentacin Participacin en actividades colectivas de aprendizaje
profesional

Baja autoecacia Alta autoecacia

Nunca

Una vez al ao o menos

2-4 veces al ao

5-10 veces al ao

1-3 veces al mes

Una vez a la semana

o ms

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

24 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

Estn satisfechos nuestros docentes con su trabajo
diario y en el ejercicio de la enseanza?

Mientras que ms de nueve de cada diez (un 91%)
profesores de los pases y economas participantes en
TALIS manifiestan estar, en lneas generales, satisfechos
con su trabajo y casi ocho de cada diez (un 78%) afirman
que, si tuvieran que elegir de nuevo, volveran a decantarse
por ejercer la enseanza, menos de uno de cada tres cree
que la enseanza sea una profesin socialmente valorada.
Esta percepcin puede tener un efecto contraproducente
de cara a contratar candidatos altamente cualificados y
a retener a los mejores profesionales de la enseanza,
aunque no es un hecho inamovible: hecha salvedad
de uno solo de los pases participantes en TALIS, los
profesores que participan ms activamente en la toma
de decisiones en sus centros escolares son tambin ms
proclives a responder que la categora docente est
socialmente valorada.
En Croacia, Espaa, Francia, Repblica Eslovaca y Suecia,
menos de uno de cada diez profesores cree que
la profesin docente est valorada. Por el contrario, en
Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos), Corea, Malasia y
Singapur, al menos dos de cada tres profesores dicen
creer que sus respectivas comunidades valoran el ejercicio de
la enseanza como profesin.
No es de extraar, pues, que TALIS revele, al igual
que ocurre con la percepcin de autoeficacia, que los
profesores que sealan impartir clase a grupos con altos
porcentajes de alumnos de bajo rendimiento escolar
o con problemas de conducta apunten tambin a una
menor satisfaccin laboral y, como en el caso de la
confianza de los profesores en sus capacidades docentes,
el grado de insatisfaccin de muchos, si no todos los
profesores, ante el desafo que suponen estas clases
tiene su origen en la cantidad de tiempo que se ven
obligados a invertir en el control y la gestin de alumnos
desmotivados o indisciplinados.
No obstante, los resultados de TALIS indican tambin que,
en estos casos, el impacto negativo del comportamiento
de esos alumnos en la satisfaccin laboral del personal
docente puede verse frenado cuando los profesores
mantienen buenas relaciones con sus colegas y alumnos.
En efecto, TALIS revela que el hecho de cultivar una
buena relacin con los estudiantes incide de manera ms
contundente en la satisfaccin laboral del profesorado que
el hecho de tener una buena relacin con otros docentes.
> Grfica pgina 26

r

.PTUSBSTF
BCJFSUPT
B
USBCBKBS
gestin del aula, especialmente

en equipo con colegas y ante un gran nmero de
Los lderes escolares. Si no alumnos con problemas de

docentes existen actividades colectivas

formalmente preestablecidas,
conducta en clase.

r

"QSPWFDIBS
MBT
PQPSUVOJEBEFT

pueden pueden adoptar las iniciativas
de desarrollo profesional, en
oportunas para que se
particular las ofertadas por
implanten.
los centros escolares y que
r

$PODFCJS
MB
FOTFBO[B
FO
FRVJQP
involucren a otros colegas.
como una tcnica o estrategia de

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 25

 Los resultados de TALIS muestran que, en la mayora
de los pases participantes, los profesores reconocen
una mayor satisfaccin laboral cuando reciben
retroalimentacin sobre la gestin del aula y cuando al
menos dos evaluadores examinan sus competencias.
Asimismo, TALIS revela que los docentes que creen
que su evaluacin y retroalimentacin repercuten en
sus prcticas docentes muestran tambin una mayor
satisfaccin laboral.
En Bulgaria, Italia, Malasia, Mxico, Noruega, Polonia, Repblica
Checa, Rumana, Singapur, Abu Dhabi (Emiratos rabes Unidos)
y Inglaterra (Reino Unido), la interrelacin entre el grado de
satisfaccin laboral y la percepcin del profesorado de que
la retroalimentacin inuye en sus prcticas en el aula es
determinante. Contrariamente, en todos los pases y economas
participantes en TALIS, cuando los profesores consideran
que la evaluacin y retroalimentacin son meros trmites
administrativos, su grado de satisfaccin laboral cae en picado.

Satisfaccin laboral docente y composicin de la clase

Baja satisfaccin Alta satisfaccin

Tamao de la clase (nmero de alumnos)
laboral laboral

15 o menos

16-20

21-25

26-30

31-35

36 o ms

Baja satisfaccin Alta satisfaccin

Alumnos con problemas de conducta
laboral laboral

Ninguno

Del 1% al 10%

Del 11% al 30%

31% o ms

Nota: Los datos sobre el tamao de la clase y los alumnos con problemas de conducta son aquellos comunicados por
los profesores y se reeren a una clase seleccionada de forma aleatoria en la que actualmente imparten clase.

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

26 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

Como sucede para la mayora de los profesionales, los
docentes se declaran notablemente satisfechos con su
trabajo cuando sienten que reciben un trato profesional,
se les pide y valora su opinin y participan activamente
en aspectos relacionados con su trabajo.
TALIS demuestra que, en todos los pases participantes,
aquellos profesores que arman tener la posibilidad de
intervenir en la toma de decisiones en sus centros de
enseanza tambin reconocen una mayor satisfaccin
laboral.
De forma anloga, cuando los profesores trabajan
en estrecha colaboracin con sus colegas, ya sea en
programas de enseanza o aprendizaje conjunto, el grado
de satisfaccin laboral aumenta considerablemente.
Al igual que ocurre con la autoecacia docente, la
asociacin ms contundente entre satisfaccin laboral
y cooperacin docente implica participar en actividades
colectivas de aprendizaje profesional. Dicho nexo se aprecia
en dos de cada tres pases/economas participantes.
En Brasil y Chile, dicha interrelacin se muestra, a todas
luces, concluyente.

> Grfica pgina 28

r

%FTBSSPMMBS
TJTUFNBT
UJMFT
EF
relaciones en el seno del centro

evaluacin y retroalimentacin educativo. Dicho apoyo puede
Los lderes acerca de las prcticas docentes materializarse en un espacio

escolares y, en ltima instancia, enfocados

a la mejora de la enseanza y el
pueden aprendizaje.
r

5FOFS
FO
DVFOUB
MB
PQJOJO
EFM

profesorado sobre la gestin
del centro escolar. Aquellos
docentes que afirman tener
la oportunidad de participar
en la toma de decisiones en
sus centros reportan tambin
niveles ms elevados de
satisfaccin laboral en todos los
pases participantes en TALIS,
as como una percepcin mayor
de autoeficacia en la mayora
de los pases. Los docentes
ocupan la primera lnea del
aprendizaje, de ah que sea
ms que lgico y probable el
que tengan un conocimiento
ms profundo que los lderes
escolares sobre cmo transmitir
los contenidos curriculares en
clase y acerca del rendimiento
de los alumnos.
fsico habilitado en que los
docentes puedan reunirse
o en atribuir un tiempo de
trabajo, fuera del horario lectivo
o de la dedicacin a tareas
administrativas, que facilite el
desarrollo de las reuniones y
relaciones del profesorado con
alumnos y compaeros.
r

*NQVMTBS
MB
DPMBCPSBDJO

docente. Los datos de TALIS
revelan que la colaboracin
con otros colegas, ya sea en
actividades de desarrollo
profesional o de enseanza en
equipo, es una ventaja para
el profesorado. Pese a que la
colaboracin puede requerir
ajustes en los horarios docentes,
es perfectamente plausible que
las ventajas para las prcticas
y autoestima docentes
salven cualquier obstculo
administrativo.

r

*OTUBVSBS
FM
DMJNB
QSPQJDJP

para y ayudar a entablar

OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013 27

 Satisfaccin laboral y colaboracin profesional docentes

Enseanza en equipo en la misma clase Participacin en actividades conjuntas en diferentes

clases y con distintos grupos de edad
Observacin de las clases de otros profesores
y retroalimentacin Participacin en actividades colectivas de aprendizaje
profesional

Baja satisfaccin Alta satisfaccin

laboral laboral

Nunca

Una vez al ao o menos

2-4 veces al ao

5-10 veces al ao

1-3 veces al mes

Una vez a la semana

o ms

Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2013.

28 OCDE 2014 GUA DEL PROFESORADO TALIS 2013

 ORGANIZACIN DE COOPERACIN
Y DESARROLLO ECONMICO
La OCDE constituye un foro nico en su gnero, donde los gobiernos trabajan conjuntamente para
afrontar los retos econmicos, sociales y medioambientales que plantea la globalizacin. La OCDE est a la
vanguardia de los esfuerzos emprendidos para ayudar a los gobiernos a entender y responder a los cambios
y preocupaciones del mundo actual, como el gobierno corporativo, la economa de la informacin y los retos
que genera el envejecimiento de la poblacin. La Organizacin ofrece a los gobiernos un marco en el que
pueden comparar sus experiencias polticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas
prcticas y trabajar en la coordinacin de polticas nacionales e internacionales. Los pases miembros de
la OCDE son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Chile, Corea, Dinamarca, Eslovenia, Espaa,
Estados Unidos de Amrica, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn,
Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, RepblicaCheca,
Repblica Eslovaca, Suecia, Suiza y Turqua. La Unin Europea participa en el trabajo de la OCDE. Las
publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusin de los trabajos de la Organizacin. Estos incluyen
los resultados de la compilacin de estadsticas, los trabajos de investigacin sobre temas econmicos,
sociales y medioambientales, as como las convenciones, directrices y los modelos desarrollados por los
pases miembros.

OECD PUBLISHING, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16

(872014034P1) ISBN 978-92-64-22189-5 2014
Para mas informacin consulte nuestra pgina web:
www.oecd.org/talis
o contacte a:
talis@oecd.org