caractersticas, las que se ven altamente influenciadas por
Perodo de latencia: caractersticas
tpicas
"Rubn tiene un problema y una alegra; son, en ese orden, el
diente flojo que debera caerse pero no cae y Silvia, que por fin
le dijo que lo quiere. El problema necesita solucin ms
urgente que un telegrama. Nada debe oscurecer lo de Silvia.
Si no fuera por eso estara tan contento como cuando san
Lorenzo iba primero y cantaron con pap oyendo como
Fioravanti dijo por la radio que el juego del cicln brilla. (...) .
Si no fuera por el diente, la cara de Silvia, ayer, cuando dijo me
gusts vos, sera lo nico. Porque Silvia es la ms linda y hace
mucho que Rubn la busca. (....)
Ayer, en la siesta, en vez de irse cada uno con sus amigos -ella
con las chicas y l con los chicos- se encontraron en el galpn
de la casa de Ruib; el galpn est en el fondo del patio, repleto
e muebles inservibles y de herramientas con las que pap
cultiva verduras y planta sus rboles y los poda. Entraron, cerr
la puerta con la tranca, y busc el lugar ms protegido, entre
.los sillones que eran de la abuela y la cama destartalada que no
sabe de quin fue. Ah, en ese escondite, hablaron. (....) y
porque ya terminaba la siesta y l le dijo sin mirarla que ella le
gustaba para siempre y se despidieron sin besarse, aunque ya
son novios."
Edgardo Gilli
Presentacin.
El perodo de latencia ha quedado relegado en la produccin
bibliogrfica de nuestra disciplina, si comparamos con la
abundante produccin de trabajos sobre otros perodos del
desarrollo.
Nos proponemos en este trabajo rastrear los principales
conceptos freudianos acerca de este perodo y enriquecerlos
con los aportes de otros autores, de manera de sacar a la luz al
perodo de latencia, con toda la riqueza que encierra, con las
transformaciones intrapsquicas que implica, con los conflictos
que la constituyen y con sus manifestaciones conductuales ms
1 2
factores de orden social, cultural y econmico.
Realidades stas ltimas cuya influencia sobre la infancia se
hacen cada vez ms visibles, mostrando el temprano
sufrimiento, las carencias y la precocidad sexual que rompen la
concepcin de una infancia monoltica asociada a la felicidad,
el juego y los rituales tpicos que se transmiten de generacin
en generacin. Esperamos tambin entonces interrogarnos,
cuestionarnos, preguntarnos, por ejemplo, si es posible en las
condiciones actuales hablar de latencia y si lo es, especificar
qu denominamos de esta manera.
Esperamos as acercar al alumno un material que le facilite
construir una perspectiva amplia sobre esta etapa de la vida en
los nios, comnmente caracterizada de una manera simple y
breve como un tiempo en el que la sexualidad no se hace ver y
en el que se desarrollan aspectos fundamentalmente
intelectuales (inters por el aprendizaje) y sociales (integracin
mayor al grupo de pares).
Nos proponemos tambin generar en los alumnos el inters por
interrogarse sobre diferentes aspectos de la segunda infancia,
especialmente en relacin al momento actual y los diferentes
contextos en los que transcurre.
Utilizaremos, para ejemplificar algunas de las cuestiones
trabajadas, una experiencia realizada desde la ctedra en el ao
2002 de observacin a grupos de latentes que concurrieron al
Museo de los nios ubicado en el Shopping Abasto y citaremos
fragmentos de textos literarios.
Definicin del perodo
Es posible hablar hoy de latencia sexual? Si es posible, qu
formas asume en el mundo actual? Cules son sus
caractersticas de acuerdo a la situacin socioeconmica y
cultural en que viven diferentes nios y nias? Cmo impactan
los cambios culturales que los exponen en la actualidad a ser
partcipes de problemticas antes reservadas exclusivamente a
la vida adulta? Cmo incide, en los nios/as del periodo de
latencia, la exhibicin constante que hacen los medios de
comunicacin, tanto grficos como audiovisuales, de temticas
sexuales? Qu consecuencia puede tener, sobre la sucesin
esperable de las etapas del desarrollo, la eliminacin de la
diferenciacin entre adultos y nios que realiza la ley del
mercado al considerar a unos y otros como consumidores en
igual grado?
Comenzar por revisar las definiciones y nociones que Freud
desarrolla sobre el perodo de latencia (ver anexo final sobre
distintas citas freudianas que consideran este perodo) es un
camino necesario a recorrer para ir buscando respuestas a las
preguntas planteadas. Podemos intentar definir el perodo de
latencia, en base a diferentes criterios:
- Por su ubicacin cronolgica
- Segn sus aspectos descriptivos
- Desde una perspectiva metapsicolgica
El orden planteado no implica la importancia asignada a cada
uno de los criterios.
As pues, si definimos el perodo de latencia por su ubicacin
cronolgica, podemos decir que se ubica entre el Complejo de
Edipo y la pubertad. Es decir que se inicia con el sepultamiento
del Complejo de Edipo, la constitucin del Supery y la
instalacin de los diques: sentimientos de asco y pudor y
barreras ticas y estticas en el interior del yo. Se extiende
hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual nios y nias
se encuentran con un nuevo cuerpo, con una nueva exigencia
pulsional y con la reanimacin de las aspiraciones e
investiduras de objeto de la temprana infancia, as como las
ligazones de sentimiento del Complejo de Edipo.
Esta definicin se correlaciona directamente con las
afirmaciones de Freud acerca de la acometida en dos tiempos
de la sexualidad.
En 1925 Freud, En Presentacin autobiogrfica escriba:
"El carcter ms notable de la vida sexual humana es su
acometida en dos tiempos con una pausa intermedia. En el
cuarto y quinto aos de vida se alcanza la primera culminacin,
pero luego se disipa ese florecimiento temprano de la
sexualidad, las aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la
represin y sobreviene el periodo de latencia, que se extiende
hasta la pubertad y en el que se instituyen las formaciones
reactivas de la moral, la vergenza y el asco. (NOTA (1935):
El periodo de latencia es un fenmeno fisiolgico. Empero,
slo puede provocar una interrupcin completa de la vida
sexual en aquellas organizaciones culturales que han incluido
en su programa una sofocacin de la sexualidad infantil. (No es
este el caso en la mayora de los pueblos primitivos.)"
3
De manera descriptiva se puede definir el perodo de latencia
por la disminucin del inters por las actividades sexuales y el
ocultamiento de aquellas que permanecen. El deseo de
aprender toma el lugar de los intereses y la curiosidad sexuales
previos y el nio y la nia invierten su energa, ahora
disponible, para descubrir aspectos del mundo en el que viven y
para integrarse en nuevos grupos sociales fuera del mbito
familiar. La exclusividad de la importancia de las figuras
parentales queda acotada por el conocimiento de otras familias
y la relacin con otras figuras de autoridad, principalmente los
maestros, que heredan la historia afectiva que tenan con sus
progenitores. El lenguaje se vuelve paulatinamente el principal
medio de expresin y comunicacin, gracias a la estabilizacin
del proceso secundario. Los nios/as piensan, reflexionan, se
ponen en el lugar de los otros, ganan en autonoma, desarrollan
su propia moral.
Podemos decir que entre lo 7 y los 12 aos se produce un giro
decisivo en el desarrollo mental y afectivo.
Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la
camaradera, la justicia, y una organizacin de la voluntad. El
equilibrio afectivo se hace ms estable.
Desde el punto de vista metapsicolgico, en la latencia el
aparato psquico sufre una transformacin. Una nueva
instancia, el Supery, se incorpora con la internalizacin de las
figuras parentales, sus prohibiciones e ideales. El Yo debe
cumplir sus funciones respondiendo a esta nueva organizacin.
La accin inmediata como respuesta a los impulsos se coarta,
aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo .
En este perodo se organiza definitivamente la heterogeneidad
del Aparato Psquico y la consecuente dinmica entre el yo y
sus vasallajes respecto del Ello, el Supery y la realidad.(2
tpica)
Considerado desde la primera tpica podra decirse que su
comienzo est marcado por la estabilizacin de la represin
primaria y la divisoria intersistmica, es decir la consolidacin
de la diferencia entre el sistema Preconsciente-Consciente y el
sistema Inconsciente.
La constitucin del Supery y la ereccin de diques:
sentimientos de asco, pudor y barreras ticas y estticas en el
interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la
sexualidad infantil que se reprime o se sublima, mediante la
derivacin hacia otros fines, el cambio de objeto y la
aceptacin cultural de sus producciones.
4 5
Analizando estas definiciones vemos un fuerte argumento para
pensar que a pesar de los contextos socioculturales cambiantes,
de los posibles cambios biolgicos que parecen acortar la
distancia entre la declinacin del Complejo de Edipo y la
pubertad, existe para todos los nios/as un comps de espera,
una imposibilidad estructural y biolgica que sigue sosteniendo
un perodo en el que la sexualidad, a pesar de no desaparecer
totalmente sus manifestaciones, no encuentra nuevas metas ni
nuevas formas organizativas que le permitan sortear la
imposibilidad de la satisfaccin pulsional experimentada al
final del Complejo de Edipo.
No hay que desestimar el importante papel que cumple la
cultura en la posibilitacin del perodo de latencia, reforzando
la represin y ofreciendo canales de derivacin para la
simbolizacin y la sublimacin. Autores que trabajan sobre la
situacin de los nios y nias en la actualidad se cuestionan
sobre la existencia o la desaparicin de la infancia en algunas
situaciones actuales. Sea por las mayores posibilidades de
sufrimiento, por la precoz exposicin a estmulos que muestran
sin velos imgenes de la vida sexual genital, por la
desproteccin que amplios sectores infantiles padecen, por la
falta de inclusin en las instituciones sociales que significaban
y daban sentido a la infancia, pareciera que ese comps de
espera en algunos casos es destituido desde lo social, que no
hay espera. El aumento de la pobreza, el trabajo infantil, y el
desmembramiento de la familia, son ejemplos de situaciones
que hacen que chicos de estas edades, lejos de gozar de la
proteccin que aun necesitan, se encuentren en una situacin de
desamparo en la que deben asumir posiciones de
responsabilidad que los condicionan en la estructuracin de su
subjetividad. Dejaremos una mayor profundizacin sobre estos
aspectos para el desarrollo de la unidad V del programa
Origen del P. De latencia
La pregunta sobre el Origen del perodo de latencia que Freud
se plantea en distintos momentos de su obra y que intenta
responder mediante tres hiptesis complementarias nos
permiten seguir buscando respuestas a los interrogantes
planteados.
a. Hiptesis fisiolgica: se refiere a la disminucin fisiolgica
de los impulsos.
Freud, en el Cap. II de "Tres ensayos para una teora sexual",
en el apartado denominado
"El periodo de latencia sexual de la infancia y su ruptura"
menciona lo siguiente:
"...... Las inhibiciones sexuales. Durante este periodo de
latencia total o meramente parcial se edifican los poderes
anmicos que ms tarde se presentarn como inhibiciones en el
camino de la pulsin sexual y angostarn su curso a la manera
de unos diques (el asco, el sentimiento de vergenza, los
reclamos ideales en lo esttico y en lo moral). En el nio
civilizado se tiene la impresin de que el establecimiento de
esos diques es obra de la educacin, y sin duda alguna ella
contribuye mucho. Pero en realidad este desarrollo es de
condicionamiento orgnico, fijado hereditariamente, y llegado
el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educacin.
Esta ltima se atiene por entero a la esfera de competencia que
se le ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado
orgnicamente, imprimindole un cuo algo ms ordenado y
profundo."
Algunos autores, como Uribarri 1 cuestionan la hiptesis de la
disminucin fisiolgica de los impulsos basndose en los
siguientes argumentos:
- no se registra disminucin de los niveles hormonales
o de los ritmos de crecimiento en esas edades
- no se poda explicar la intensa actividad de que son
capaces los latentes
- existe una lucha constante contra la masturbacin,
los deseos incestuosos y las ocasionales prcticas genitales en
los latentes
b. Hiptesis psicolgica: su origen estara vinculado a la
declinacin del Complejo de Edipo cuando el aumento de la
angustia de castracin, se resuelve con la concomitante
identificacin con los padres, la instauracin del SY y el
desarrollo gradual de la sublimacin y la simbolizacin.
1
Uribarri,R Replanteos sobre el periodo de latencia. CEP.
6
c. Hiptesis Filogentica: esta hiptesis estara vinculada a la
idea de que el complejo de Edipo es tambin un fenmeno
determinado por la herencia.
En el Sepultamiento del Complejo de Edipo, Freud plantea
estas dos ltimas hiptesis: El complejo de Edipo.............cae
sepultado, sucumbe a la represin y es seguido por el periodo
de latencia. As el complejo de Edipo se ira al fundamento a
raz de su fracaso, como resultado de su imposibilidad interna.
Otra concepcin dir que el complejo de Edipo tiene que caer
porque ha llegado el tiempo de su disolucin, as los dientes de
leche se caen cuando salen los definitivos. Es verdad que el
complejo de Edipo es vivenciado de manera individual por la
mayora de humanos pero es tambin un fenmeno
determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene que
desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se inicia la
fase evolutiva siguiente, predeterminada.
Y contina: No puede negarse el derecho que asiste a ambas
concepciones, pues las dos lo tienen. Pero adems son
compatibles entre s; queda espacio para la ontogentica junto a la
filogentica, de miras ms vastas.
El perodo de latencia no es uniforme
Si bien el final del Complejo de Edipo es un momento de
grandes transformaciones, los procesos de complejizacin
psquica no se dan de manera lineal ni inmediata.
Siguiendo la propuesta de B. Bornstein, se pueden diferenciar
dos subperodos: latencia temprana y latencia tarda o primera
y segunda latencia. El cambio se sita alrededor de los 8 aos,
edad que coincide aproximadamente con el momento en el que
segn Piaget se organizan las estructuras de las operaciones
concretas..
a)Primer subperodo. Latencia temprana
En este subperodo la nueva organizacin psquica an no est
consolidada. El nuevo funcionamiento es precario y frgil. La
represin se va instalando lentamente y por lo tanto el control
sobre los impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de
angustia y la necesidad de presencia del adulto como reaseguro
afectivo.
Esto se observa fcilmente en los grupos de nios que an
cuando estn realizando y participando de actividades de su
inters requieren reiteradamente de la intervencin del adulto
ante desbordes emocionales que se suscitan como consecuencia
de conflictos entre pares, que ellos no pueden resolver por s
mismos, es decir con sus propios recursos psquicos.
En la observacin realizada en el Museo de los nios del
Shopping Abasto dos nenes queran realizar una actividad al
mismo tiempo y comienzan a pelear a las pias, tirndose
bruscamente del pelo. Una chica sale corriendo a dar aviso de
la pelea a la seorita: -Seo, seo, se agarraron a pias!. Museo de los nios, que, finalizada la actividad deca: "Yo no
Uno de los nenes implicados se acerca a la maestra y la
abraza.
En la latencia se produce un gran desarrollo del yo que
comienza en este subperodo. Siendo caracterstica principal de
esta instancia la demora de la descarga inmediata, los nios y
nias de estas edades mostrarn conductas de postergacin y
control de la satisfaccin de los impulsos, que durante este
primer subperodo se centrarn principalmente en intentar
controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle
al nio acceder al aprendizaje, facilitndole prestar mayor
atencin a la transmisin de diferentes tipos de informacin.
Sin embargo, si bien es el momento de inicio del aprendizaje de
la lectura y la escritura (si entendemos a stas en su sentido ms
amplio, extenso y complejo), muchas veces los nios no
cuentan con los niveles de autonoma interior que son
requeridos para esta tarea y es por ste y otros factores que
involucran aspectos histrico- libidinales que nios de distintos
niveles socioculturales suelen presentar sus principales
dificultades escolares en el acceso al cdigo de la lectura y la
escritura, ya que se encuentra comprometida su actividad
simblica.
Frecuentemente en este subperodo no logran quedarse
quietos, al menos por mucho tiempo. La enorme diferencia
que exista (y an perdura) entre las propuestas educativas de
nivel inicial (hasta los 5 aos) y de comienzo de la escolaridad
primaria (a partir de los 6 aos aproximadamente), exigan a los
nios una fuerte y brusca adaptacin. De un modelo centrado El coordinador explica la tarea del repositor que consista en
en el juego con intensa participacin del cuerpo, los afectos y
la motilidad, los nios se vean incluidos en un modelo de
participacin en el aula basada en la permanencia en el banco y
en la posibilidad de quedarse quietos. Actualmente existen
propuestas que contemplan un pasaje gradual de un ciclo
educativo al otro, incluyendo el juego como motor del
aprendizaje.
Los chicos en esta subetapa siguen disfrutando intensamente
del despliegue de la actividad motriz como descarga que le
7 8
ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una
contencin de las fantasas masturbatorias e incestuosas.
La actividad motriz tambin permite el incremento de la
capacidad para hacer prueba de realidad, facilitando el
aprendizaje por la experiencia. Los nios que realizan
experiencias participativas de aprendizaje, por ejemplo cuando
participan en un taller de papel reciclado, utilizan la actividad
motora al servicio de descubrir y comprobar cmo es el proceso
de elaboracin del mismo. Hemos escuchado una nia en el
pensaba que se haca as".
Asimismo la actividad motriz se despliega en el marco de
juegos reglados y actividades deportivas que la regulan y evitan
los desbordes. La espontnea separacin por sexos que
predomina en las actividades durante esta etapa est tambin al
servicio del control impulsivo.
Otra caracterstica propia de este subperodo es la ambivalencia
del nio frente a mandatos del superyo y la imposibilidad por
determinar si los imperativo categricos provienen de una voz
interior o exterior. Las conductas manifiestas que se observan
frente a las prescripciones y prohibiciones en estas edades son
tambin ambivalentes pues van desde la obediencia
complaciente hasta la rebelda, aunque culposa.
La siguiente secuencia observada en una actividad realizada en
un espacio del museo de los nios que reproduce un
supermercado da cuenta de ambas opciones:
El gua llama al grupo. La nia que haca de cajera abre la
caja registradora y le hace un gesto a la clienta (otra nia):
-Shhhh, le dice. Saca una cantidad de billetes y se va. En el
camino a reunirse con el grupo se cruza con otra nena y le
muestra los billetes. Repite el gesto: -Shhh. Todos se llevan,
le aclara.
guardar cada cosa en su lugar. Mientras tanto un chico ve que
otro se ha acercado a la caja registradora y retiraba billetes.
Se levanta corriendo a su encuentro gritando: -No te los
lleves!. La maestra se da cuenta que estos dos nios se han
dispersado y los hace volver con el grupo. Una vez que el gua
termina con la explicacin. El nene que haba dicho que no se
lleve los billetes, sale corriendo primero que todos, se acerca a
la caja y se lleva todos los billetes que encontr. Luego se los
muestra a su compaero con risa maliciosa.
9

b) Segundo subperiodo. Latencia tarda
En l se plasman las caractersticas que se conocen como
propias del perodo de latencia
Est caracterizado por un mayor equilibrio y una mayor
estabilidad de las diferentes instancias. En esta etapa, tanto
como en la anterior, no aparecen nuevas metas instintivas y se
consolidan el desarrollo del yo y del superyo, ejerciendo un
control ms eficaz y autnomo sobre los impulsos. La
maduracin neurobiolgica producida entre los 6 y los 8 aos
colabora en este proceso.
Los logros obtenidos durante este subperodo terminan de
conformar el plafond psquico que permitir a nios y nias
afrontar los aumentos de tensin sexual y agresiva propios de la
pubertad y los procesos de cambio adolescente.
El superyo se afianza como instancia interior fortalecindose
los procesos de abandono de las investiduras libidinales y su
sustitucin por identificaciones.
Se desarrolla claramente un sentido de autovaloracin, que se
apoya en los logros y el autocontrol. Estos son reconocidos con
valor positivo por el entorno escolar y familiar. Al volverse
gradualmente ms autocrticos, su autoestima se vuelve ms
vulnerable ya que empieza a verse en forma ms realista, con
sus debilidades y sus fortalezas, lo que impacta sobre el
sentimiento de omnipotencia.
Los nios de esta edad se evalan comparando sus habilidades
y sus logros con los de los dems. En grupos de pares, miden
por ejemplo quien salta ms lejos, quien es la estrella del
partido de ftbol, etc. El equilibrio narcisista es mantenido en
forma ms o menos independiente de las figuras parentales y
con una cierta dependencia de la aprobacin del grupo de pares.
Adquieren una perspectiva de s mismos ms integrada y
compleja al reconocer y diferenciar los roles que desempean
en distintos espacios sociales (miembros de una familia,
integrantes de una clase, de un club, etc.) y sus distintas
habilidades (para los deportes, para la msica, etc). Van
afianzando un sentido de identidad. Pueden pensarse a s
mismos y relacionar sus acciones con sus rasgos de
personalidad y con sus sentimientos. Alcanzan mayor
estabilidad en los estados afectivos.
10
Separan su pensamiento racional y su fantasa, la conducta
pblica y la privada. En este mismo sentido de la progresiva
capacidad de diferenciacin la capacidad para discriminar entre
diferentes espacios, diferentes tiempos, y entre el yo y el
objeto, contribuye a su creciente capacidad para la autonoma y
la historizacin de s, que se expresara en trminos de Piera
Aulagnier, en la posibilidad de enunciacin de "un proyecto
identificatotio" que preservando aspectos del pasado ofrece al
yo una imagen futura que lo orienta y le otorga sentidos.
A partir de los 8 aos nios y nias van logrando una mayor
concentracin cuando trabajan de manera individual y una
colaboracin ms efectiva cuando participan en actividades de
grupo.
El nio pasa de un egocentrismo social e intelectual a nuevas
coordinaciones que le van a permitir otras formas de
organizacin, mayor autonoma y procesos complejos de
reflexin.
El inicio de construcciones lgicas en lo intelectual le permite
comprender los sistemas de relaciones, la coordinacin de
distintos puntos de vista, un sistema de valores, lograr una
moral de cooperacin y autonoma personal. Aparecen nuevos
sentimientos morales como la honestidad, la camaradera, la
justicia, y una organizacin de la voluntad. El equilibrio
afectivo se hace ms estable. Se atena la ambivalencia.
El juego cambia: se complejiza y mediatiza ya que se
combinan habilidades con el azar, se inventan reglas o se
modifican las transmitidas de generacin en generacin como
una forma de expresar la verdadera comprensin del consenso
que subyace a las mismas. Se juega cooperativamente, se
reparten roles.
El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocntrico, da
cuenta de las justificaciones lgicas utilizadas para la conexin
entre ideas. Las posibilidades de discusin, la comprensin de
distintos puntos de vista y valores y la justificacin de las
propias afirmaciones, hacen que las explicaciones entre los
nios se den en el plano de la palabra y del pensamiento y no
tanto en la accin. El cuerpo deja de ser un instrumento
privilegiado para la expresin de los estados internos, en la
medida que se han incrementado las posibilidades de expresin
verbal. Tambin logran mayores posibilidades de expresin
artstica. Como concrecin de las posibilidades de sublimacin.
11
El incremento de las posibilidades de sublimacin y esta
capacidad de organizacin y mediatizacin en la que se ponen
en juego las habilidades que se van adquiriendo, se pone
claramente de manifiesto en las actividades que se observaron
en el museo de los nios
Si bien la sobreestimulacin que ofrece el contexto sigue
favoreciendo la tendencia a la descarga motriz, en este
subperodo, slo se observan conductas de este tipo de manera
aislada, ya que los nios cuentan con ms recursos simblicos
para participar y mantenerse interesados en las propuestas.
Ejemplo del estudio de Tv (Se trata de un espacio equipado con
los instrumentos bsicos de un estudio de TV: tres cmaras -
dos mviles y una fija - que pueden mezclarse en un
monitor, una escenografa, micrfonos y disfraces.
Los chicos estn sentados en una tarima, muy atentos a lo que
les explica la gua. Frente a los efectos de cmara que sta les
ensea, ren y aplauden. Al interrogar si saben cmo funcionan
los efectos, la mayora de los chicos levanta la mano para
manifestar sus diferentes opiniones (sobre cuestiones tcnicas
de la televisin).
Frente a la tarea de realizar un programa de TV, deben
repartirse los roles. Las nenas prefieren actuar, hablar y bailar
(salir en cmara), mientras que los nenes eligen manejar la
consola y ser camargrafos. Las nenas se muestran muy
entusiasmadas en disfrazarse. Una propone hacer de Susana
Gimnez , otra de Natalia Graziano.
Se dividen los roles dentro del grupo de las nenas:
presentadora, invitada, bailarina.
Los nenes practican diferentes planos con las cmaras. Un
nene sube al escenario y canta Dale Boca!.
Cuando comienza el programa, hacen silencio y despus
aplauden..
Recordemos que el ncleo del superyo, constituido por la
prohibicin del incesto, interdicta una conducta que es
imposible de realizar por el nio, pues ste no posee la
maduracin biolgica suficiente. Los sueos diurnos, como
formacin sintomtica evolutivamente adaptativa, es una
transaccin entre los mandatos superyoicos y los impulsos.
Estos son concientes para el yo del latente pero se ocultan a la
percepcin del adulto. Constituyen un recurso eficaz para lucha
contra las fantasas masturbatorias, que amenazan con su
12
tendencia autoertica la investidura del conocimiento necesaria
para el aprendizaje.
Las formaciones reactivas, que tien las conductas y actitudes
del latente deben entenderse como la inversin con respecto a
los impulsos que se desean realizar.
El cuestionamiento de las normas en este subperodo contina
encontrando sus fuentes en las luchas conectadas con el
conflicto edpico, de las cuales constituyen un desplazamiento.
En trminos generales podemos decir que a lo largo de este
periodo la relacin entre las instancias se ir modificando: el
superyo deber ir hacindose cada vez ms permisivo ante la
pujanza de las fuerzas impulsivas y el yo ir contando cada vez
con ms mecanismos y recursos para domear las pulsiones de
manera operativa. Como resultado, la angustia como seal
ganar escena paulatinamente, reemplazando a los desbordes
habituales del subperodo anterior.
A modo de sntesis, y citando a Peter Blos, mencionaremos
sintticamente los principales logros del perodo de latencia
x "La inteligencia debe desarrollarse a travs de una franca
diferenciacin entre el proceso primario y el secundario del
pensamiento, y a travs del empleo del juicio, la
generalizacin y la lgica.
x La comprensin social, la empata y los sentimientos de
altruismo deben de haber adquirido una estabilidad
considerable
x La estructura fsica debe permitir independencia y control
del ambiente
x Las funciones del yo deben haber adquirido una mayor
resistencia a la regresin y desintegracin bajo el impacto
de la vida cotidiana.
x La capacidad sinttica del yo debe ser efectiva y compleja
x El yo debe ser capaz de defender su integridad con menos
ayuda del mundo exterior."
El mundo social del latente:
13
Freud en 1914, en Psicologa del colegial, afirma que las
actitudes afectivas se establecen en forma definitiva en los
primeros seis aos de vida. Esto es que la forma y el tono
afectivo que se ha fijado en la relacin con los padres y
hermanos van a ser transferidas a todas las relaciones que en el
futuro establezca con otros adultos y nios; podr desarrollarlas
y orientarlas en otros sentidos pero ya nunca abandonarlas.
Todos los hombres que haya de conocer posteriormente sern
para l personajes sustitutivos de estos primeros objetos
afectivos (quiz, junto a los padres, tambin los personajes expansin del deseo de aprender y la ampliacin del mundo de
educadores), y los ordenar en series que parten todas de las pertenencia.
denominadas imagos del padre, de la madre, de los hermanos,
etc. Estas relaciones ulteriores asumen pues, una especie de
herencia afectiva, tropiezan con simpatas y antipatas en cuya
produccin escasamente han participado; todas las amistades y
vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la
base de las huellas mnemnicas que cada uno de aquellos
modelos primitivos haya dejado.
En la etapa de la segunda infancia el nio ampla sus
relaciones, se vincula con otros pares y conoce otras familias.
Las observaciones que realiza del mundo, lo llevan a comparar
a sus padres con otros, y la imagen idealizada que de ellos tiene
comienza a vacilar.
En el campo de la intersubjetividad, pueden diferenciarse las
caractersticas del vnculo
x con los padres o sustitutos diversos
x con los integrantes de la escuela (adultos y pares)
x con el grupo de pares
Sealaremos algunas caractersticas de cada uno de acuerdo a
lo descrito por Gela Rosenthal, desde una perspectiva
psicoanaltica.
En el vnculo con los padres o sustitutos diversos el nio pone
en evidencia principalmente las defensas frente a los impulsos.
En la fantasa inconsciente del latente estas figuras mantienen
su carcter incestuoso, a la vez que representan las amenazas
de castracin. La represin se va estableciendo con el
transcurso del tiempo y no de manera instantnea. La misma se
refuerza por medio de mecanismos obsesivos: la formacin
reactiva, la anulacin, la magia del pensamiento y de la palabra,
por ejemplo.
La latencia no es un perodo de estabilidad y tranquilidad en
cuanto a la fuerza de los impulsos. Existe un permanente
14
conflicto ya que la sexualidad infantil reprimida sigue siendo
una fuerza pulsionante aunque se encuentra contenida por las
nuevas estructuras. Si bien frente a los adultos, la vida
impulsiva del latente queda oculta, no ocurre lo mismo frente a
los grupos de pares. Con los adultos, el ocultamiento y los
secretos se hacen frecuentes. Los nios experimentan aventuras
y dificultades que muchas veces stos desconocen.
De todas maneras, la posibilidad creciente de establecer una
demora en la satisfaccin impulsiva, el atractivo que ejerce el
mundo social extrafamiliar y el gusto por la actividad del
pensamiento y la produccin de smbolos permiten la
Toda la conducta de los nios en la escuela, tanto con los
adultos como con sus pares, debe ser comprendida a la luz de
las relaciones establecidas durante la primera infancia dentro
del mbito familiar. Ante los maestros y figuras de autoridad
escolar los nios tambin ponen en juego las defensas
obsesivas y el ocultamiento. Les trasladan la ambivalencia
correspondiente a la temprana relacin con sus progenitores o
cuidadores. De este modo, la escuela, con su oferta de
conocimientos y de ideales, puede constituirse al mismo tiempo
para el latente en un atractivo y un nuevo campo de lucha,
desplazamiento de las rivalidades y luchas conectadas con el
conflicto edpico. Asimismo, la diferencia existente entre el
medio familiar y este espacio de inscripcin en lo
social/cultural ampliado permite confrontar la propia imagen
conformada "en casa" con la que le devuelven sus maestros y
compaeros. El aprendizaje resultar facilitado o perturbado
por la calidad de estas relaciones.
El grupo de convivencia entre pares en la escuela, est
caracterizado por un intenso intercambio afectivo entre los
compaeros que se caracteriza por: competencia por lograr la
atencin y la satisfaccin de los adultos, solidaridad y
cooperacin, pactos secretos, exclusiones, envidia, celos, todo
ello se entrelaza con la funcin formal de la escuela.
El grupo de compaeros tiene una gran influencia en la
constitucin de la autoestima. Para el nio/a, ser aceptado por
el grupo es de fundamental importancia en la construccin de la
autovaloracin positiva. Como dijimos anteriormente, los nios
se hacen cada vez ms dependientes de sus compaeros ya que
necesitan de su compaa para disfrutar de actividades de juego
o de aprendizaje pero tambin para la aprobacin y para recibir
consejos. En esos vnculos, aprenden a resolver conflictos,
asumir compromisos, compartir y defender puntos de vista e
intereses como iguales.
15
El vnculo del latente con los pares (sin supervisin del adulto)
se caracteriza por la bsqueda de lealtad. Se establece una
identidad, basado ya no en la pertenencia familiar, ni en la
aprobacin o desaprobacin de los adultos sino en la insercin
en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de
normas y costumbres diferentes de los de la cultura general del
entorno.
Estos grupos van constituyendo formas propias de
comportamiento con un vocabulario especial, cdigos en el
vestir y formas de conducta que se desarrollan muchas veces
sin la aprobacin, ni el conocimiento de los adultos. Esto se va
acentuando a medida que avanzan en este periodo.
Asimismo, esta nueva subcultura, intenta establecer una mayor
independencia de los adultos. Comienzan a aparecer el rechazo
a las demostraciones de afecto en pblico, ciertas conductas
agresivas, burlonas, sarcsticas, sobre todo hacia aquellos que
se muestran dbiles o con necesidad de atencin del adulto.
Presentan liderazgos marcados (con reconocimiento y
valoracin del lder) y tambin suelen destinar a algun/a
compaero/a roles desprestigiados, facilitando la depositacin
en ellos de los propios aspectos desvalorizados.
Estos grupos permiten un primer nivel de socializacin distinto
del de la familia y diferente del de la escuela.
Algunas reflexiones e interrogantes que siguen abiertos.
Si bien hemos descrito caractersticas generales del perodo de
latencia, no queremos , menos desde el psicoanlisis, generar la
ilusin de un nio universal y terico, sino dejar en claro que
siempre nos vamos a encontrar con nios e historias
particulares, que discurren en contextos familiares / sociales
que los constituyen en nicos. Obviedad, o no tanto, que van a
poder constatar en el trabajo prctico que desarrollarn en la
materia, al observar a un nio en particular y al realizar la
Historia Vital Evolutiva.
Los procesos descritos, se encuentran inscriptos en condiciones
de poca. Nos habamos preguntado si en los contextos
actuales, podemos seguir hablando de la misma "latencia", tal
como se la ha descrito en pocas no tan lejanas, en los mbitos
cientficos.
Desde hace varias dcadas, pero de manera ms marcada en los
ltimos aos con el auge de las polticas neoliberales, los nios
de estas edades se han constituido en importantes destinatarios
16
del inters de los mercados. Conferido el lugar de plausibles
consumidores, los ideales internalizados se han imbuido de
aspiraciones materiales, tanto para los que son posibles y
efectivos consumidores como para aquellos que estn excluidos
de tal condicin. Para ambas situaciones, en la medida en que
se cree que se "es" en tanto se "tiene", es en la relacin con el
objeto (a consumir) y no con el sujeto donde se espera alcanzar
la satisfaccin. En este marco, la posibilidad de acercamiento a
los ideales "consagrados" desde distintos mbitos (entre los
cuales los medios de comunicacin ocupan un importante
papel), se vuelve nula para una gran mayora, que no encuentra
un lugar en la sociedad "legitimada" y se ve anulada y/o intenta
existencia y expresin de maneras violentas o consideradas
marginales y delictivas por el discurso dominante. Funcin
materna deficitaria?, funcin paterna no ejercida?, fallas
tempranas en la narcisizacin? subjetividades desdibujadas y
sin reconocimiento social? obstculos en las posibilidades de
simbolizacin? formas sociales cada vez ms injustas?
Instituciones en crisis?
Otra pregunta nos habamos formulado, acerca de si es posible
seguir hablando de un perodo de latencia sexual, gira en torno
al hecho de estar participando nios y nias de un contexto
cultural en el cual la sexualidad adulta es exhibida en los
medios grficos y sobre todo en los audiovisuales (televisin,
internet). Hasta dnde estos estmulos pueden perturbar la
latencia sexual? 2
Mantenemos en pie los interrogantes, a la vez que sealamos
que an siendo cada vez ms difcil desde el punto de vista
integral arribar a generalizaciones vlidas, la falta de
maduracin de la funcin genital sigue siendo un elemento por
ahora inamovible en cuanto a la falta de nuevas metas sexuales
durante este perodo.
2
Freud, Sigmund Presentacin autobiogrfica 1925. Nota
agregada en 1935: "El periodo de latencia es un fenmeno
fisiolgico. Empero, slo puede provocar una interrupcin completa
de la vida sexual en aquellas organizaciones culturales que han
incluido en su programa una sofocacin de la sexualidad infantil. (No
es este el caso en la mayora de los pueblos primitivos.)"
17
 RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Juan Jos Calzetta
1. INTRODUCCIN
La cuestin de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar remite, necesariamente,
al tema ms general de los vnculos entre afectividad e inteligencia (o pensamiento), problema
clsico de la Psicologa, que ha merecido diferentes respuestas, con mayor o menor fortuna y de
alcance diverso. No atribuyo, por cierto la mayor potencia explicativa a las que se suelen agrupar
bajo la denominacin genrica de Psicologa del aprendizaje (Learning Psychology), aunque sus
meticulosas descripciones de algunos procesos tienen el mrito de permitir su reinterpretacin
desde perspectivas ms fecundas. Ello cuando la obsesin experimentalista no termina enturbiando
irremediablemente las relaciones entre afectividad (o sexualidad) y pensamiento.
En general, podra afirmarse que toda explicacin que se limite a descansar en la consciencia o
bien en la descripcin de la conducta, no arribar sino a conclusiones poco satisfactorias. No slo
permanecern ajenas para ella la naturaleza y la dinmica de los afectos, sino que, adems, se
mantendr velada la sutil e intrincada trama que relaciona ambas series, hasta el punto de que no es
posible, como se desarrollar, concebirlas aisladas.
Se hace entonces evidente que slo desde el Psicoanlisis -entendido, de acuerdo con lo que
defini Freud en 1922 (13), como una serie de concepciones psicolgicas adquiridas a partir de la
investigacin y tratamiento de los trastornos neurticos- ser posible intentar la captura de las
determinaciones afectivas de los procesos de aprendizaje. Pero para hacer justicia a la complejidad
propia de stos ltimos, se har necesario, tambin, recurrir a otra vasta concepcin terica, que
seguramente expresa el punto de mayor alcance explicativo de la Psicologa de la Consciencia:
Me refiero a la epistemiologa gentica de Piaget, aunque la puesta en relacin de ambos sistemas
cientficos no deje de ser una empresa riesgosa y ardua.
Llevar adecuadamente a cabo tal intencin excedera mucho el propsito de este trabajo. Tratar,
por lo tanto, de establecer algunas precisiones que ayuden a limitar la cuestin. Ya las dos primeras
palabras del ttulo plantean problemas y sugieren algunas reflexiones. A qu puede llamarse con
propiedad relaciones afectivas?. Aparece sta en primera instancia como una construccin
ambiga, aunque rica en significado y resonancias. Para comenzar, el trmino relaciones evoca
problemas de ndole filosfica. En tanto categora aristotlica, es la referencia de una cosa a otra.
Segn explica Ferrater Mora (5) requiere la existencia de un sujeto real y de un trmino real distinto
realmente del sujeto para que el ser de la relacin pueda advenir a modo de insercin entre los
trminos. Como se observa, es sta una definicin de la cuestin que se vincula -como desarrollar
ms adelante- con los conceptos freudianos relativos al narcisismo primario.
Enzo Paci, filsofo italiano contemporneo, define la relacin como proceso y, por lo tanto,
como modo de unin dinmica. Por fn, un problema central es si las relaciones deben definirse
como externas o internas. En el primer caso, las cosas poseen una realidad independiente de sus
relaciones, es decir, las cosas son ontolgicamente previas a las relaciones, las cuales se sobreponen
a las cosas, ordenndolas de cierto modo. En el segundo, las cosas no son independientes de sus
relaciones: las relaciones constituyen la cosa. No resulta difcil adscribir a la primera concepcin las
corrientes psicolgicas predominantemente conexionistas, vinculadas en su mayora al
conductismo. Por el contrario, las teoras desarrolladas por Freud y Piaget encuentran un punto de
confluencia al concebir que el sujeto se constituye a s mismo en la medida en que construye su
objeto. An cuando se trata de objetos especficos para cada uno de ambos sistemas, esto es, como
se desarrollar ms adelante, una cuestin de extrema importancia.
Es por esta necesaria implicacin del otro que la expresin actualmente ms usual en
Psicoanlisis es, precisamente, relacin y no eleccin de objeto, ya que sta ltima aludira
exclusivamente a la perspectiva del sujeto. El concepto de relacin de objeto -de menor amplitud
pero, por la misma causa, ms preciso que relaciones afectivas- remite, segn define Laplanche y
Pontalis (22) , a la organizacin de la personalidad, a la aprehensin fantasmtica de los objetos y al
tipo de defensa predominante. Si bien Freud enunci la idea, el mayor desarrollo de este concepto
corresponde a los post-freudianos, y alude a la importancia creciente otorgada a la relacin
individuo-medio. Debe advertirse, sin embargo, que la relacin de objeto debe abordarse
fundamentalmente a nivel de la fantasa, ya que sta determina la aprehensin de la realidad. Idea
presente en Freud desde los comienzos de su teorizacin: ya desde el Proyecto de una psicologa
para neurlogos (6) aborda la cuestin, por ejemplo, a nivel de las cargas de atencin, como se
ver luego.
En lo que respecta al afecto, ste plantea al Psicoanlisis una serie de problemas que no dejan de
recibir respuestas un tanto ambigas en la obra freudiana. Como bien seala Andr Green (20), Freud
procura en sus primeros trabajos liberarse del aspecto cualitativo de los fenmenos psquicos, en
parte con la pretensin de alcanzar el modelo de objetividad de las ciencias naturales, pero tambin
para separar el concepto de actividad psquica del fenmeno de conciencia, eminentemente
cualitativo. Pero hacia 1924, Freud (15) revisa la relacin de las variaciones de las magnitudes de
cantidad con la produccin de estados de placer o displacer. De todos modos, como reflexiona
Green, si no se tiene el derecho de reducir la calidad en cantidad, no se puede pretender una
1 2
independencia total de la una para con la otra. Es decir, el aspecto especficamente econmico de
la cuestin, expresado en la frmula Quantum de afecto, no puede ser en absoluto dejado de lado.
En particular, cuando se intenta comprender la naturaleza de un trabajo del Yo como es el
aprendizaje: tambin aqu, como en Fsica, en la frmula que explique ese trabajo debe
considerarse la magnitud de las fuerzas en juego.
Ello es as, porque cualquier definicin de aprendizajeque se intente debe tener en cuenta,
inevitablemente, cuestiones como la motivacin y los obstculos. No caben dudas de la naturaleza
afectiva de la primera, y es tambin evidente que los segundos obedecen, a menudo, al juego de los
afectos. Ya en el Proyecto ..., Freud seala que la produccin de afecto, tanto placentero como
displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del Yo consistir aqu en inhibir
los grandes desplazamientos de excitacin en el sentido de la descarga, para permitir que se
mantengan vigentes las ligaduras que garanticen la continuidad del proceso secundario. Como es
evidente, a mayor cantidad implicada en la tendencia primaria -es decir, cuanto ms intenso sea el
afecto en juego- tanto mayor ser la dificultad del Yo para sostener su propsito.
Una definicin de aprendizaje que se limite a consignar el incremento de las capacidades
funcionales, ser obviamente insuficiente si se pretende abordar el fenmeno a nivel humano: son
otras las cuestiones sobre las que debe hacerse pivotear el asunto. Para Sara Pan (24), por ejemplo,
el aprendizaje constituye el equivalente funcional del instinto, en tanto se puede entender a aquel
como la transmisin de las modalidades de accin especficamente humana. Los bienes culturales
forman parte de la sexualidad y, por ello, el aprendizaje es, al mismo tiempo, un acto de amor.
Y la cuestin de la sexualidad presente deber extenderse hasta comprender tambin la dimensin
axiolgica que subyace a cualquier proceso de transmisin de conocimientos. Freud ense que las
ms elevadas aspiraciones del espritu abrevan en la misma fuente en que se nutren los deseos. Slo
stos pueden poner en marcha el aparato psquico, y las construcciones ideolgicas, explcitas o
implcitas, tampoco escapan a esa determinacin.
Para concluir con esta primera aproximacin a las variables en juego, resumir una definicin de
institucin escolar (29) que estimo operativa: Se trata de un grupo humano abocado a una tarea
especfica, con objetivos y fines que le son propios, que se realizan segn un encuadre estable de
tiempo y espacio. Sustenta un objetivo manifiesto: transmitir cultura -que implica transmisin de
conocimientos para la asuncin de roles sociales- y un objetivo latente detectable en la variable
axiolgica. Ambas influyen en la modalidad especfica con que se realiza la transmisin. Est
organizada jerrquicamente y a cada lugar de la escala le corresponde una funcin determinada que
implica un distinto grado de poder e influencia sobre los dems. Se rige formalmente por un cdigo
de normas y tiene una interrelacin constante con el contexto social del cual forma parte.
3 4
2. LAS PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS O LA DISPOSICIN A APRENDER
Tal vez no falte algn docente que crea que su labor debe realizarse en contra del deseo del
alumno, siempre dispuesto a distraerse con cualquier cosa si la voluntad del maestro no se ocupa a
cada momento de encarrilarlo. Afortunadamente, las cosas funcionan de otra manera: Si no se
contara con el deseo de aprender, no habra escuela que se sostuviera. Ni tampoco, por cierto,
cultura que necesitara de la escuela como rgano de reproduccin.
Para el Psicoanlisis, la naturaleza de tal deseo es indudablemente libidinal. Se trata de un destino
de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha. Para comprender la forma en que ese destino se
realiza, se hace necesario examinar, con algn detenimiento, el proceso de constitucin del aparato
psquico, especialmente en funcin de las relaciones que lo determinan (2, 6, 7, 10, 11, 14, 16).
Es que la perspectiva del otro est presente en el Yo desde el inicio; el otro lo funda, el Yo es en
ese otro y luego buscar en el otro la confirmacin de su ser. Resulta imposible pensar un proceso
complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan sentido. Por un lado,
aquellas de las cuales deriva como deseo; por otro, aquellas que lo contienen y lo sostienen en la
actualidad. Es decir, los vnculos con maestros, compaeros y an los padres actuales, que ya
dejaron de ser, por supuesto, aquellos sobre los que se fundara la dimensin desiderativa.
En los inicios de la organizacin psquica, resulta indistinguible la investidura de objeto de la
identificacin y an del deseo. La repercepcin alucinatoria del objeto desiderativo implica, al
mismo tiempo, la primera asignacin de cualidad, representada por el ligamen de la cantidad con la
representacin del objeto -por supuesto, an no reconocido como otro- y el primer enlace
identificatorio, ya que all se constituye el basamento del Yo. Es el momento que Freud, despus de
elaborar la segunda tpica del aparato psquico, llama Narcisismo primario, de indiferenciacin
sujeto-objeto. Desde el punto de vista del objeto no sera an posible hablar de relacin: no existe
an un trmino distinto realmente del sujeto que permita el advenimiento de tal relacin. Sin
embargo, se trata del momento en que la relacin con el otro -concebida ahora desde el punto de
vista de un observador externo- es ms determinante.
Desde esas primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la
representacin del Yo y del objeto; es decir, las primeras hebras de la finsima trama del aparato,
que terminar de hilarse muchos aos despus. Es el momento de la constitucin del Yo Placer, a
partir del polo Placer de la serie Placer-displacer. La polaridad afectiva es aqu amor-indiferencia
que se erige sobre la huella de las sucesivas experiencias de satisfaccin. La experiencia dolorosa,
la insatisfaccin de la necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de la
alucinacin, no tiene an otro efecto que el desestructurante: la angustia automtica -una forma an
puramente cuantitativa- es producto de la invasin de cantidad que desarticula la incipiente
capacidad representacional. Pero el Yo cuenta con su auxiliar externo: en l se apoya para
reconstruirse y de l comienza a aprender lo que ms adelante constituir su repertorio de
respuestas especficas.
Naturalmente, tal aprendizaje es a partir de la identificacin. Es decir, desde el comienzo de la
vida psquica el aprendizaje es una experiencia intensamente atractiva, carcter que no perder
jams. En este perodo en el que el cuerpo del nio se nutre del de la madre, correspondiente a la
fase oral de la libido, tambin el Yo se alimenta con las acciones especficas maternas a las que
incorpora. Con esas herramientas aborda la tarea que corresponde a este momento de su evolucin:
cualificar las cantidades, discriminar, atribuir valor a los estmulos. Este vencimiento de la cantidad
-primer dominio logrado por el Yo- es efecto de sus primeros aprendizajes. No pocas consecuencias
para la psicopatologa de los trastornos narcisistas se extraen de esta circunstancia.
Al mismo tiempo que el Yo Placer se constituye el Yo Real Primitivo (anterior al Yo de realidad
definitivo) a partir de las investiduras peridicas (cargas de atencin) que permiten categorizar la
representacin como interna o externa. El Yo no es un receptor pasivo de estmulos externos: los
organiza en funcin de valores libidinales. Como comenta Avenburg (1), la distorsin del recuerdo
por medio de la fantasa se extiende a la distorsin misma de la percepcin, distorsin que es a la
vez una cualidad especficamente humana... distorsin que no es otra cosa que otorgamiento de
valor.
En el camino de un mayor dominio de la realidad, el Yo logra incluir la representacin del objeto
hostil, que, merced a las categoras antes sealadas, quedar ubicado como externo. Nuevos estados
afectivos (odio y miedo) se dirigen ahora hacia el exterior, donde se ubica el No-Yo. El odio le
marca el camino al amor, explica Freud al referirse al orden en que aparecen los sentimientos
referidos a la realidad externa. El Yo, as purificado, se har ideal por identificacin total con el
objeto de amor, que logra sostener esa idealizacin gracias a la infinita maldad de todo lo dems.
Es, indudablemente, una posicin inmejorable para la libido. Por qu habra de abandonarla? Por
anank, explica Freud. Pero el solo impacto de la necesidad sera desarticulante si no mediara el
aprendizaje por identificacin con el objeto. Un objeto madre suficientemente estable como para
sostener al Yo, suficientemente presente en sus cuidados amorosos (no creo que haya que exagerar
la preocupacin por proveer la frustracin necesaria: sta es inevitable y los efectos que se
atribuyen a su falta suelen ser ms bien producto de la incoherencia) y suficientemente organizado
como para poder reflejar al Yo en su imagen. A partir de ese apoyo, podr realizar el Yo las
inhibiciones de investiduras que eviten la identidad de percepcin y lo pongan en camino de
obtener la identidad de pensamiento.
Ese trnsito hacia la respuesta especfica -es decir, el establecimiento de la identidad de
pensamiento como forma predominante de funcionamiento del Yo (proceso secundario)- se orienta
5 6
segn la forma del pensamiento reproductivo, un tipo de inhibicin yoica de la descarga
alucinatoria de aparicin bastante temprana. Es provocado, explica Freud (6), por la desemejanza
entre la catexia desiderativa de un recuerdo y una catexia perceptiva que le sea similar. En este
caso, la experiencia biolgica ha enseado que es arriesgado iniciar la descarga mientras los
signos de realidad no hayan confirmado la totalidad del complejo, sino solo una parte del mismo.
Si el Yo incipiente logra descomponer ese complejo en dos porciones: la cosa (parte comn del
complejo perceptual y el desiderativo) y el atributo (parte diferente), la diferencia hace surgir el
impulso a la actividad del pensamiento, que volver a interrumpirse cuando coincidan y el Yo
pueda iniciar la descarga. Freud seala que la forma ms primitiva de este pensamiento
reproductivo consiste en la aparicin de una imagen motriz intercalada entre ambos complejos,
producto del registro de movimientos anteriores. Al ser reactivada esta imagen por la realizacin
efectiva de un movimiento, queda conseguida la identidad y permitida la descarga. Esta forma
cogitativa -que Freud ejemplifica con la bsqueda que hace el lactante del pecho de su madre en
posicin favorable para la succin- representa la esencia del proceso de pensamiento an en sus
formas ms evolucionadas. Conviene reparar aqu en la importancia que Freud otorga a la
interiorizacin del movimiento propio -es decir, de la accin- en la construccin del pensamiento,
lo que, en alguna medida, recuerda las formulaciones de Piaget en el mismo sentido.
La posibilidad de aprender estar determinada, en parte por esa capacidad de interiorizar la
accin; pero tambin -y fundamentalmente- por la consolidacin de las identificaciones. Estas
permitirn al Yo confiar en sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por va de
la cualificacin, luego la realidad externa por medio de la accin especfica. Adquisicin que tendr
lugar cuando, con el dolor de su narcisismo cado, el Yo acepte desprenderse del objeto, o sea
renunciar a su idealidad. Hace falta haber recibido mucho afecto -es decir, tenerlo incorporado
como parte del Yo- para tolerar semejante prdida.
3. DOMINAR Y APRENDER
Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relacin, el peso de la cuestin del
dominio se traslada ahora de las cantidades al objeto: ser necesario controlarlo para garantizar la
satisfaccin. Pero tambin hay all mucho para ver; la pulsin de mirar -sexual- se combina con una
pulsin del Yo, la del dominio del objeto. Esta ltima afirmacin no implica desconocer, por
supuesto, el posible abordaje de la cuestin desde el punto de vista de la ltima teora freudiana de
las pulsiones. Esta aceptacin de la exterioridad del objeto con el progreso que ello implica en el
proceso de construccin yoica, seala un nuevo nivel en la mezcla de las grandes pulsiones de vida
y muerte, notable precisamente en el dominio del objeto y en la aparicin de la agresividad y el
sadismo concomitante. Pero creo lcito preservar las teoras anteriores en tanto son distintos niveles
de anlisis; su valor explicativo no desaparece: tan solo se incluye dentro de una teorizacin ms
abarcativa. Este vnculo con una realidad exterior ambivalente -cuya cualidad ms inquietante es
que puede desaparecer, como lo indica en este momento el predominio de la angustia de prdida de
objeto, lo que le da nuevo sentido a los desarrollos de angustia, antes puramente cuantitativos- corre
parejo con la implementacin de una habilidad de consecuencias importantsimas: el dominio del
lenguaje verbal. Como explica Freud, ste surge anaclticamente sobre el llanto que preceda a la
aparicin de la madre; su primera funcin es invocadora y ocupa el lugar de prtesis para esa
deficiencia del Yo, que se revel impotente para provocar la inmediata aparicin del objeto de
amor. La magia de las palabras es su primer atributo.
Desde el punto de vista metapsicolgico, su importancia tambin es enorme: al ligarse a las
representaciones de cosa, las de palabra permiten ahora que el pensamiento se haga preconsciente
y, por lo tanto, conscienciable. El pensar en palabras implica, como accin interior, un cierto nivel
de descarga que permite la percepcin de cualidad; es decir, consciencia.
Pero la palabra, que comienza siendo un atributo ms de la cosa, adquiere un nivel de realidad
especfico. Ms que a las cosas termina remitiendo a otras palabras; es decir a un cdigo que
preexiste al sujeto, que alude a la existencia de los otros y cuya gramtica enmarcar las
posibilidades de intercambio, a partir de ahora predominantemente simblico.
Es evidente que el deseo de saber -categorizable ya como pulsin epistemoflica- es tributario de
un juego pulsional que la preexiste, y que se modela segn la forma que tomen las relaciones que se
establezcan entre el Yo y su objeto. Al dominar al objeto -o, antitticamente, al ser dominado por l,
que es una forma paradojal de poseerlo- se suman en esta etapa (correspondiente al predominio de
la organizacin anal de la libido) una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender cada una de
las caractersticas del objeto amado y, por extensin, de toda la realidad circundante. Recordemos
que para Freud, una de las formas de pensamiento, entre las tenidas en cuenta en el Proyecto ...,
es la que se encarga de examinar la realidad, an en ausencia de todo indicio del objeto, a la
bsqueda, precisamente, de cualquier seal que pueda anunciar su presencia. Como anota Beatrz
Janin (21) El dominar al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la motricidad, y
cuyo rgano privilegiado es la mano, se vislumbrar ms adelante en el esfuerzo por romper, ya no
juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes.
La necesidad de ver y dominar conducen al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es
necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez ms coherentes y abarcativas. Se
producen entonces las primeras teoras sexuales infantiles, que procurarn conjurar los misterios
que presenta la realidad: el origen, la diferencia. Ambos se refieren al dao ocasionado al
7 8
narcisismo, ya maltrecho, cuyo esplendor procura restituir el Yo mediante rodeos cada vez ms
amplios. En este camino hacia una integracin cada vez ms perfecta de los datos que la percepcin
ofrece al Yo de Realidad definitivo (es decir aquel que ya tolera pensar el displacer como parte de
su propia realidad), no es infrecuente que el sujeto reniegue de su percepcin, convencindose de
que ve lo que en realidad no existe (17). Consecuencia de la relativa inestabilidad del Principio de
Realidad en los aos infantiles, que permite la ambivalencia intelectual ante la castracin en la fase
flica.
La pulsin epistemoflica, que se va constituyendo segn este proceso, es sensible a la relacin
del nio con sus otros significativos. En principio es necesario un Yo que se haya constituido, a
partir de sus vnculos iniciales, suficientemente ntegro como para lograr la inhibicin de los
procesos primarios; que haya adquirido suficiente confianza en sus recursos -en otros trminos, que
haya sido suficientemente amado- como para tolerar la ruptura de su narcisismo primitivo. Luego,
es preciso que su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsin a mirarlo todo hayan sido
tolerados como manifestaciones legtimas. De lo contrario, es probable que la tendencia al
cuestionamiento y la curiosidad no se instalen como vas facilitadas, lo que puede conducir al
raquitismo de la pulsin de saber, al desinters por aprender.
Luego, la instalacin del drama edpico, su naufragio y la entronizacin de su heredero, el Super
Yo, ocasionan nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para
preservar su integridad, el yo apela al recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una
parte fundamental de sus propios deseos, como un aspecto del objeto -su dimensin
especficamente sexual- no pueden ser ya pensados, no pueden pertenecer al Yo, que invierte una
porcin de su energa en mantenerlos lejos de s. Pero, Hasta dnde llegar esta prdida de
investiduras preconscientes? La respuesta a esta pregunta es particular para cada caso -porque la
represin lo es- y estar determinada en gran medida por la forma especfica de las relaciones
afectivas. Puede cualquier aprendizaje acabar representando a la prohibida investigacin sexual, en
cuyo caso sucumbir tambin a la prohibicin y se ver seriamente perturbado, ya sea que se inhiba
completamente o se convierta en una rumiacin obsesiva que a nada conduce. O bien puede el
Sper Yo, en tanto Ideal, demandar el cumplimiento de una perfeccin imposible, que deprime al
Yo y anula toda posible ganancia de placer en el aprendizaje.
La solucin ideal consistir en una sublimacin exitosa, que destine la energa de la sexualidad
infantil reprimida a la adquisicin y produccin de conocimientos. Implica un recurso narcisista:
imposibilitado de destinar su libido al objeto, el Yo elige amarse a s mismo, en la confianza de que
algn da lograr alcanzar la perfeccin, cuando se iguale al Ideal y el conocimiento adquirido
llegue a ser una bella totalidad.Con esto cuenta la escuela: Corresponde al momento en que el
nio comienza su trnsito institucional, cuando los padres caen de su pedestal ideal y otros, fuera de
la familia, se acercan a ese lugar privilegiado.
A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrn
desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualizacin -y, por
lo tanto, al fracaso- de las sublimaciones conseguidas. A veces, ese desequilibrio se instala como un
sntoma neurtico; otras, depende de las alternativas del ambiente y tiende a recuperarse el
equilibrio cuando las circunstancias afectivas se estabilizan, es decir cuando la situacin afectiva
encuentra un trmite adecuado cualitativa y cuantitativamente. Ms adelante desarrollar dos
ejemplos que ilustran estas posibilidades.
Vale la pena sealar que, para Freud (9), las circunstancias de la vida escolar comportan fenmenos
afectivos sumamente intensos, que slo cabe clasificar dentro de los transferenciales. Por las
caractersticas de la institucin escolar -en cuanto a organizacin jerrquica, prestigio social, grupos
de pares igualmente subordinados pero con una propia ordenacin segn grados -los vnculos
ambivalentes con los padres idealizados de la primera infancia y con los hermanos segn el orden
de filiacin, son desplazados a las figuras de maestros y compaeros. El hecho de que el acceso a la
escolaridad ocurra en la segunda mitad de la infancia, o sea cuando, como seal ms arriba, los
padres sufren la desidealizacin, es de capital importancia: Comprenderemos ahora -dice Freud- la
actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio. Estos hombres, que ni siquiera eran
todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Tambin es esta la
causa de que, por ms jvenes que fuesen, nos parecieran tan maduros, tan remotamente adultos.
Nosotros les transferamos el respeto y la veneracin ante el omnisapiente padre de nuestros aos
infantiles, de manera que caamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Les ofrecamos la
ambivalencia que adquiriramos en la vida familiar, y con ayuda de esta actitud luchbamos con
ellos como habamos luchado con nuestros padres carnales. Nuestra conducta frente a nuestros
maestros no podra ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los aos de la infancia y
el hogar paterno. No es otro el sentido, por otra parte, que comporta la expresin segunda madre,
tan usual para referirse a la maestra.
Es evidente que si semejantes magnitudes afectivas estn implicadas en la vida escolar, la tarea
especfica, (es decir el aprendizaje) resultar fcilmente perturbada -o facilitada- por las relaciones
en juego. Cabe destacar que Freud siempre consider que, entre los aportes ms valiosos del
Psicoanlisis, se encuentran los que puede prestarle a la pedagoga. Por una parte, subray el papel
que le cabe, precisamente, a las relaciones afectivas en la constitucin de un carcter apto para el
aprendizaje autnomo. En 1906, escribe (8) : Si el propsito del educador es impedir cuanto antes
que el nio llegue a pensar por su cuenta, sacrificando su independencia intelectual al deseo de que
sea lo que se llama un nio juicioso, el mejor camino es, ciertamente el engao en el terreno
sexual y la intimidacin en el terreno religioso. Por otro lado, muchos aos despus (18), considera
que el nio se ha convertido en el principal objeto de la investigacin psicoanaltica y recomienda
a todo educador poseer formacin en esta disciplina, pues de lo contrario el nio seguir siendo para
l un enigma inaccesible. Por fin, en 1933 (19), estima que la aplicacin a la pedagoga es, quizs,
lo ms importante de cuanto el anlisis cultiva.
4. UNA INTEGRACIN POSIBLE
Como apunt antes, la comprensin del fenmeno del aprendizaje escolar requiere algn nivel de
articulacin de lo ya expuesto con elementos de la teora epistemolgica gentica. No resulta una
tarea simple: cada una de ambas encuentra su propio objeto terico mutuamente irreductible, lo que
plantea de inicio una seria dificultad epistemolgica. Ello no obstante, hay intentos -algunos de
ellos muy frtiles- de producir una verdadera articulacin entre ambos cuerpos cientficos que vaya
ms all del mero reconocimiento de una energtica que subtiende y alimenta a los procesos
cognoscitivos, concebidos como absolutamente autnomos.
Jean Marie Dolle (4), por ejemplo, propone una integracin que apele al Psicoanlisis para explicar
la dimensin afectiva, mientras que la intelectiva merece un abordaje psicogentico, ambas como
partes de un continuo que incluye a personas y cosas. Las relaciones con las personas estructuran la
afectividad, mientras que la inteligencia se construye a partir de la relacin con los objetos. En la
perspectiva diacrnica, las estructuraciones de la afectividad preceden a las de la inteligencia, pero
al mismo tiempo, son las primeras formas que toman las estructuraciones inteligentes. En la
perspectiva sincrnica, las estructuraciones de la afectividad y de la inteligencia no son ms que dos
maneras de expresar las estructuras adaptativas segn su impacto sobre las personas y/o cosas.
Afectividad e inteligencia se implican mutuamente, y una predomina sobre la otra, segn los
distintos momentos evolutivos, en lo referente al establecimiento de las relaciones con lo real. Por
ejemplo, de los dos a los siete aos predomina la afectividad; en el perodo siguiente, hasta los once
o doce aos (equivalente al perodo de latencia, pero tambin al de las operaciones concretas)
predomina la inteligencia.
Sara Pan (24), por su parte, destaca la existencia de paralelismos entre ambas teoras, que se
manifiestan sobre todo en tres cuestiones: A) ambas son estructuralistas, B) ambas son genticas y
C) ambas son teoras del inconsciente, entendido en un sentido general. Tal inconsciente
constituira una categora concreta, positiva y estructurante que tiene por objeto la instauracin
simultnea de un mundo comprensible y de un sujeto que en l se reconozca y haga reconocible su
deseo. Considera al aprendizaje como equivalente funcional del instinto, en tanto asegura la
reproduccin del modo especficamente humano de ser; categora que comparte con el deseo, en
9 10
tanto este sostiene las condiciones para el cumplimiento de la sexualidad. Articula una dimensin
cognitiva y una simblica, considerando al inconsciente puro proceso y a la consciencia puro
resultante. Apela a una interpretacin lacaniana de la teora psicoanaltica, y considera al
inconsciente como el efecto de un sistema de relaciones, cuyas operaciones son de dos tipos: las
semiticas y las lgicas. Concluye que: no habra dos tipos de elaboracin, una primaria y otra
secundaria, sino dos tipos de operaciones que corresponden a dos estructuras diferentes, la
inteligente y la desiderativa.
No intentar aqu siquiera una aproximacin crtica a ninguna de ambas conceptualizaciones, a
las que, por otra parte, el apretadsimo resumen que antecede rinde poca justicia. Tan solo apuntar
algunas ideas que puedan servir para comenzar una reflexin. Con respecto a la construccin de
Dolle, el reparto explicativo entre ambas teoras tal vez resulte excesivamente simplificador. Por
otra parte, al ubicar al mismo nivel de anlisis al afecto y a la inteligencia, parece desdibujarse el
objeto terico. En cuanto a la articulacin que propone Pan -creo yo que bastante ms slida-
extiende el concepto de inconsciente de modo que a mi parecer lo aleja de las ideas freudianas.
Adems pierde claridad la diferencia entre procesos primario y secundario, tal vez como
consecuencia del escaso inters concedido al aspecto econmico. Por otra parte, ambas parecen no
tener suficientemente en cuenta que, dentro del edificio cientfico freudiano, existen, desde el
comienzo, elementos para una teora del pensamiento coherentes con el conjunto. Pribram y Gill
(27), por ejemplo, atribuyen a las ideas contenidas al respecto en el Proyecto ... de Freud un valor
preponderante en relacin con desarrollos recientes en el campo de la teora cognitiva.
Lo que difcilmente puede discutirse, en cambio, es la utilidad de una articulacin prctica. Es
decir: ambas teoras son irreductibles, ninguno de los objetos tericos puede subsumirse en el otro y
la sntesis ofrece an aspectos problemticos; pero los dos sistemas encuentran su interseccin
sobre el objeto concreto, al que contribuyen, entre otros saberes, a develar. Es en la prctica donde
el psiclogo puede apelar a ambos para dar cuenta de la materialidad a la que debe aplicar su
accin transformadora. Sobre todo si la interrogacin es acerca de un problema como el aprendizaje
escolar.
Para Piaget, si bien la transmisin es necesaria para el proceso de aprendizaje, no es suficiente
pues es tambin imprescindible que el nio disponga de una lgica interna como para reestructurar
ese conocimiento. De lo contrario, slo podr ser memorizado como una repeticin carente de
sentido. Esta adquisicin por elaboracin de los conocimientos depende del nivel alcanzado por las
estructuras intelectivas.
La inteligencia no es, entonces, una categora aislable de procesos cognoscitivos: Hablando en
propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas
las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los
11
mecanismos sensomotores elementales. Hay que comprender, en efecto, que si la inteligencia no es
una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores
del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la
inteligencia no sera, pues, ms que las formas de equilibrio hacia la cual tienden stos ltimos (25) .
Es decir, con el termino genrico inteligencia se designan las formas superiores de organizacin o
de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Es caracterstico -y particularmente til para la Psicologa Evolutiva- que estas etapas se suceden
segn una ley de evolucin tal que ninguna de las fases consideradas resulta omitible ni permutable
con otras. Por otra parte, es posible asignarle -con ciertas limitaciones- un valor cronolgico a cada
una de ellas, de modo que los eventuales desfasajes resulten psicolgicamente significativos. El
perodo que corresponde al tema de este trabajo, por ejemplo (desde los seis hasta los doce aos,
entendiendo como aprendizaje escolar el que se produce en el mbito de la escuela primaria) abarca
desde la transicin del perodo preoperatorio -especialmente del subperodo intuitivo- al operatorio
concreto, hasta el comienzo de la transicin de ste al perodo de las operaciones formales. El tramo
ms importante de esta secuencia, es decir el correspondiente al pensamiento operatorio concreto se
manifiesta, dice Piaget (25) , por una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y la repentina
movilidad que anima y coordina las configuraciones, rgidas hasta entonces en diverso grado, no
obstante sus progresivas articulaciones. Ello como consecuencia de una nueva propiedad del
pensamiento, la reversibilidad -ya prefigurada al fin del perodo sensorio motor, pero en un terreno
puramente prctico, al constituirse el grupo de los desplazamientos-, que determina que all donde
hay agrupacin hay conservacin de un todo. Debe tenerse en cuenta que todo progreso de la
adaptacin del sujeto al medio, en el sentido de una equilibracin creciente, procede por el
interjuego, particular para cada etapa, de sus componentes: asimilacin del medio a los esquemas
del sujeto, acomodacin del sujeto a lo real.
Es claro que si se pretende la utilizacin de ambos sistemas tericos para dar cuenta del objeto
concreto real, debe tolerarse la frustracin que ocasiona el carecer, por el momento, de una teora
unificada (llegar acaso a ser alguna vez una bella totalidad?). Las preguntas que subsisten son
demasiado importantes como para intentar respuestas apresuradas: Qu puntos en comn existen,
por ejemplo, entre las teoras freudiana y piagetiana del pensamiento? O bien, Cul es la distancia
que media entre representacin e imagen mental?, para citar tan slo dos de las ms obvias. De
todos modos es mucho lo que se puede hacer, en el sentido de promover un aprendizaje escolar
autnticamente creativo, si se lo concibe en el marco que ofrecen ambas teoras.
5. LOS AFECTOS EN EL AULA
12

Conviene tener en cuenta que, para Piaget (25, 26), la evolucin afectiva del nio obedece a las
mismas leyes que gobiernan a los procesos cognoscitivos. Por ejemplo, cuando la funcin semitica
permite el acceso a la representacin, el objeto afectivo permanece presente, an en ausencia fsica.
Esto, entraa la formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o antipatas duraderas, en
lo que concierne a los otros, y de una consciencia y de una valoracin duraderas de s, en lo que
concierne al Yo. A partir de eso se asiste a un proceso de socializacin progresiva, hasta que al
llegar al nivel de las operaciones concretas se establecen nuevas relaciones interindividuales, de
naturaleza cooperativa. Si bien en el perodo anterior los intercambios eran sociales desde el punto
de vista del sujeto, un observador externo no poda sino verlos centrados en el mismo nio y sobre
su actividad propia, en lo que constituye el egocentrismo infantil en este terreno.
La adquisicin de la reversibilidad como propiedad del pensamiento permite otras
relaciones: Es en los niveles de la construccin de las agrupaciones de operaciones concretas
donde se plantea, por el contrario, con toda su agudeza, el problema de los respectivos papeles del
intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La
cooperacin supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.
La lgica define Piaget- es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.
El comienzo del perodo de las operaciones concretas encuentra al nio apenas despus de
iniciado su ciclo escolar. Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe,
al mismo tiempo, las nuevas posibilidades que el nivel operatorio brinda para la cooperacin,
seguramente su labor ser fructfera en el sentido de promover un aprendizaje escolar creativo, es
decir, autntico. Es de lamentar que, por lo general, esas condiciones disten de cumplirse, tanto en
el nuestro como en otros pases. Por ejemplo, Ana Teberosky, del Instituto Municipal de
Investigacin en Psicologa aplicada a la Educacin, de Barcelona, Espaa, escribe (30): El grupo
escolar... es un buen lugar para practicar la socializacin, en su sentido ms amplio. Esta situacin
privilegiada puede aprovecharse para que los nios compartan entre s el proceso de comprensin
de la escritura, a travs de sus intercambios. En segundo trmino, la socializacin ofrece la ventaja
de permitir un inmediato feedback de lo que cada nio hace o dice en el curso de la tarea comn. Si
bien la situacin de intercambio se da espontneamente entre los nios, no suele ser aprovechada
por la escuela, e incluso a menudo se la reprime por temor a que los intercambios de informacin
sean ms bien intercambios de errores, que dificultan la enseanza y alteran la disciplina. Puesto
que los nios no saben escribir, debern aprenderlo siguiendo ordenada y dcilmente las
enseanzas del maestro.
Si fue posible pensar en el concepto de transferencia para referirse a algunos de los
fenmenos afectivos entre alumnos y maestros, por qu no recurrir a la transferencia recproca
para aludir a los vnculos en sentido inverso, es decir, de maestros a alumnos? No es difcil, para
quien est a cargo de la tarea docente, llegar a la conviccin de que, siendo el depositario del Saber
y el custodio de su transmisin, queda naturalmente investido de un Poder especial, que los
alumnos deben aceptar con alegra y hasta agradecimiento. No pocas vicisitudes afectivas
sobrevendrn a partir del cumplimiento gracias al sometimiento del nio- o la frustracin de
semejantes expectativas. En esa cuenta habr que cargar algunas antipatas o ciertos
enamoramientos poco explicables. Una forma de premiar o castigar, desde la relacin afectiva y, a
menudo, ms all de la consciencia.
La escuela transmite ms de lo que pretende an cuando los maestros se quejen, a menudo,
de que no logran ensear todo lo que se proponen-: cabra decir aqu que el estilo es, en parte,
tambin el contenido. Si el nio aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de cosas
inservibles (sin ms valor que el que le otorga esa liturgia), est adquiriendo tambin una actitud
hacia el conocimiento: ste ser siempre la palabra de otro, la nica actitud posible ante ella es,
entonces, la recepcin pasiva y la acumulacin. Dado que ste aprendizaje est reforzado por la
particularsima relacin afectiva que lo sostiene, puede pensarse que as tambin se sancione una
actitud todava ms general. Me refiero al probable residuo que tal aprendizaje dejar en el carcter
como rasgo estable, como supervivencia identificatoria de lo que fue una vez una poderosa relacin
de objeto. Lo que queda as reafirmado es una disposicin hacia la autoridad, ya sea que se la
padezca o -por una simple inversin de pasivo en activo que no modifica el contenido- se la ejerza.
Este congelamiento de la libido en formas rgidas autoritarismo-pasividad implica un regreso a
viejas formas de dominio del objeto. All, naturalmente, no queda espacio para creatividad alguna.
Desde ya, no puede ser dejada de lado la cuestin de los intensos intercambios afectivos
entre pares: relaciones de alianza y de rivalidad, exclusiones, victimizaciones, envidias, celos,
pactos secretos, todos ellos se entrecruzan con el objetivo formal de la escuela. Al punto de que es
habitualmente observable en la clnica que un trastorno de aprendizaje suele ir acompaado por
perturbaciones en ese nivel de los vnculos sociales. Es tambin la oportunidad para otro
aprendizaje: el que tiene que ver con el trnsito del sujeto del medio familiar al social, del que la
escuela es algo as como un modelo experimental.
Ya cerca de la finalizacin del curso de la escuela primaria, para muchos nios llega el
acceso a la pubertad, con los tormentosos cambios que implica. La cuestin madurativa otorga a la
sexualidad -hasta ese momento apenas un motivo para que varones y nenas jugaran a perseguirse o
a ponerse de novios- un nuevo e inquietante status. El carcter del pber exhibe, regularmente,
las consecuencias de esa repentina lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa.
En el plano intelectual comienza el acceso a la posibilidad de pensamiento formal, o
hipottico deductivo, que le permite alejarse cada vez ms de lo concreto. La bsqueda de un nuevo
13 14
equilibrio pulsional, la comprobacin de los cambios corporales que se suceden, las nuevas
posibilidades intelectuales y la percepcin del inexorable alejamiento de sus grupos primarios
(familia y escuela) que todo ello impone, contribuyen a condicionar su carcter.
Sus relaciones afectivas sern puestas a prueba por la tensin que produce su
cuestionamiento implacable, por un lado, y su bsqueda de apoyo todava infantil, por otro. En este
momento de crisis, en que la relacin entre deseos y represiones sufre un nuevo reordenamiento, es
particularmente importante la influencia de aquellos a los que el pber est unido por intensos
vnculos afectivos. De ellos depender, en buena medida, su posibilidad de conservar el inters por
el aprendizaje, a cuyo servicio podr poner, entonces, sus nuevas capacidades.
6. DOS CASOS DE LA PRCTICA PSICOLGICA
Desarrollar a continuacin dos ejemplos que ilustran otras tantas posibilidades de abordaje
de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar. Uno de ellos se refiere al papel de las
relaciones actuales, en especial los vnculos de los nios entre ellos y con sus maestros. El otro
alude a la incidencia de las relaciones pretritas en el aprendizaje escolar.
PERIODO DE LATENCIA?
El caso corresponde a la prctica institucional escolar (28), en un establecimiento privado de
jornada completa. Hacia fines de mayo, de manera ms o menos brusca, un segundo grado entr en
crisis. La maestra encontr que le resultaba imposible contener los desbordes de los nios, y ella
misma result vctima, en alguna ocasin, de las tizas, las carpetas y los lpices voladores. Su
palabra no era escuchada y, por lo visto, ya no quedaba all lugar para el aprendizaje. La capacidad
de cooperacin social para la tarea, recientemente adquirida con el comienzo del perodo operatorio
concreto, haba desaparecido. En su lugar, una suerte de alianza fraterna, de naturaleza mucho
ms primaria, se opona decididamente a cualquier normatividad.
La directora intent imponer el peso de su autoridad para restablecer el orden, pero fue en
vano: comprob que los chicos estaban dispuestos a respetarla muy poco ms que a la maestra y
advirti, con cierto azoramiento, que mientras ella procuraba hacerse obedecer, varios nios se
masturbaban ostensiblemente, frotndose contra los bancos. Todo en medio de un catico gritero
que amenazaba el orden de la escuela entera.
La decisin de cerrar el grado, redistribuir a los chicos y, eventualmente, aconsejar el pase
de los ms revoltosos pareca inminente. La psicloga de la escuela propuso, entonces, que le dieran
unos meses de tiempo para trabajar con el grado, lo que fue aceptado como ltimo recurso. Antes de
15
disponerse al encuentro con los nios, reuni algunos datos de la historia reciente. La maestra con la
que haban comenzado el ao haba tomado licencia haca poco tiempo con motivo de su
casamiento y viaje de luna de miel, y la que la reemplazaba estaba embarazada, lo que tambin le
ocurra a la maestra de idioma de la tarde. Recientemente, en una reunin de padres, haba surgido
un hecho significativo: algunos nios comentaban en sus casas que la primera maestra -la que se
haba ido con motivo de su boda- haba respondido de manera agresiva, violenta y hasta despectiva
a los que le haban preguntado acerca de lo que ocurrira durante esa luna de miel. Por ltimo,
uno de los nios, uno de los posibles lderes del grupo, haba padecido haca poco el nacimiento de
un hermano de un segundo matrimonio del padre.
Cuando la psicloga entr al grado, fue recibida, naturalmente, con la misma disposicin de
nimo con que los nios hostilizaban a la maestra y a la directora. No logr hacerse escuchar como
para explicar su funcin. Con el ltimo resto de autoridad que poda quedarle, indic a los
integrantes de una de las tres filas de bancos que la siguieran fuera del aula, a la sala donde ella
tena su lugar de trabajo.
Una vez all, le result ms sencillo comunicar a los chicos su propsito: ellos podan
hacerle todas las preguntas que quisieran sobre cualquier tema. Ella, por su parte, se comprometa a
responder todo lo que estuviera a su alcance; lo que no supiera contestar, procuraran averiguarlo
juntos. Adems, por supuesto, formaliz con ellos un pacto de silencio y les asegur que no se
sancionara a nadie por lo que dijeran durante las reuniones.
Al principio slo hubo mutismo y desconfianza. Ella esper y los anim a hablar. Al rato,
los chicos ametrallaban a la psicloga con preguntas referidas, invariablemente, a cuestiones
sexuales. Los temas no eran -no podan serlo- originales: la diferencia de los sexos, el nombre
popular de los rganos genitales, el origen de los bebs, qu era eso del coito, dnde y cmo se
realizaba. La excitacin recorra el grupo como una carga elctrica. Todos participaban en la
elaboracin de las respuestas, compartiendo lo que cada uno saba. Cuando lleg el fin del tiempo
disponible, los nios no se queran ir y tuvo que forzarlos a retirarse, con la promesa de un prximo
encuentro.
Los grupos sucesivos -correspondientes al resto de las filas- ya no vinieron en son de guerra.
Las noticias acerca de la reunin haban circulado entre ellos, y el inters era el estado
predominante. Trabaj dos veces con cada fila. Luego comenz a reunirlos a todos juntos en el
grado, gracias a que el clima ya haba cambiado: la esperaban con inters y participaban con
entusiasmo en cada reunin. Luego sobrevino una modificacin importante, al principio sutil, poco
ms tarde evidente: no slo el clima de atencin, cooperacin en la discusin e intercambio de
informacin era otro; tambin los temas comenzaron a cambiar ostensiblemente. De las preguntas
del tipo: cmo se forma el beb en la panza de la mam?, se pas a: cmo se transforma la
16
comida en caca? Y luego: cmo hace el ojo para ver?. Al cabo de cierto tiempo
sorprendentemente breve- la curiosidad se haba transferido totalmente de la sexualidad a otros
temas. Las preguntas que circulaban finalmente eran, por ejemplo, del tipo: cmo hace el avin
para mantenerse en el aire?.
El deseo de aprender se haba restablecido. La psicloga dio por terminado su trabajo en el
grado pero sigui atenta a su evolucin, ya que la composicin del grupo se mantuvo
aproximadamente estable los restantes aos de la escuela primaria. No slo no volvi a entrar en
crisis, sino que se destac, dentro de la escuela, por su rendimiento.
Cmo puede interpretarse lo ocurrido en ese proceso? En primer lugar, cabe atribuir
globalmente la crisis a un fracaso colectivo de los mecanismos sublimatorios, con la consecuente
resexualizacin de la pulsin epistemoflica. Cuando la primera maestra anunci que los dejaba por
su casamiento y luna de miel -al parecer no haba podido disimular la expectacin que tal
circunstancia le produca a ella misma- se gener un estado de excitacin en la clase, especialmente
ambivalente porque la perspectiva de abandono incrementaba los sentimientos hostiles. Cuando la
maestra, jaqueada por la curiosidad de los chicos, reaccion en forma a su vez agresiva y
descalificatoria, increment el estado de frustracin. Si se tiene en cuenta el valor transferencial del
vnculo, se comprende que la situacin, impedida toda elaboracin por va de la palabra, creara las
condiciones econmicas para la crisis que sobrevino poco despus. La gravidez ostensible de las
otras dos maestras -la suplente y la de la tarde- aportaron una cuota nada despreciable al conflicto:
ms curiosidad, pero tambin nuevas perspectivas de abandono. Probablemente, el factor
desencadenante fue la situacin del nio cuyo padre tuvo un hijo en su segundo matrimonio: el
estado afectivamente explosivo de este chico se generaliz como un contagio psquico sobre la
base de un elemento comn, una de las formas de identificacin descriptas por Freud. La conducta
del grupo termin expresando a la vez los sentimientos de odio y la excitacin sexual,
regresivamente manifestada como agresividad, pero cuyo origen era evidente. El componente hostil
de la transferencia adquiri primaca. Adems, los nios actuaban lo que ya haban padecido: su
maestra los haba tratado en forma agresiva y desconsiderada. La aceptacin del ordenamiento
jerrquico necesario para el funcionamiento de la institucin, la cooperacin y el deseo de aprender
quedaron inhibidos. En otras palabras, la intensidad del estado afectivo (proceso primario) perturb
totalmente la posibilidad de pensar (proceso secundario).
La accin psicolgica se orient a facilitar en los nios una elaboracin simblica del
conflicto por va de la palabra y el pensamiento. Para ello debi comenzar por desarticular el
fenmeno grupal espontneo cuya nota principal era la agresividad y el desafo, lo que logr
descomponiendo el conjunto en grupos ms pequeos. All se restaur ese vnculo homlogo al de
la transferencia positiva sublimada, necesario para el anlisis, pero tambin imprescindible en
todo proceso enseanza-aprendizaje. El psiquismo de los nios se encarg del resto, dado que se
sintieron amparados por esa persona, ligada transferencialmente a la lnea de imgenes parentales,
que les ofreci proteccin y tambin respeto por sus pensamientos. Ello permiti que se recuperaran
las sublimaciones perdidas; o, en otros trminos, que la energa de la afectividad retornara al
servicio de los procesos cognoscitivos.
CUANDO PENSAR ES UN PELIGRO
El ejemplo que desarrollar a continuacin procede de la prctica clnica. Martn es trado a
consulta a causa, precisamente, de trastornos de aprendizaje, debido a los cuales se sugiri, desde el
colegio, un diagnstico psicolgico. Tiene diez aos y medio, est en quinto grado y la tarea escolar
parece haber llegado a ofrecerle dificultades insalvables. Desde el comienzo de la escuela, las cosas
fueron difciles para l: pasar de grado se le fue haciendo cada vez ms trabajoso y ahora parece
haber llegado al lmite. Se lo ve resignado y abatido, habla ms bien poco y sus dibujos, tambin
escasos, son pequeos y poco seguros. En las entrevistas con los padres y con l se revelan otras
dificultades. Para el padre aparece como un chico falto de iniciativa y de energa, extremadamente
tmido -tanto en su relacin con adultos como con otros nios- y la madre subraya el hecho de que a
veces tiene preocupaciones exageradas ante la posibilidad de que algn miembro de la familia -
sobre todo el padre- padezca un accidente.
En las entrevistas con l me veo obligado a desarrollar bastante actividad para promover
algn intercambio. Pero si jugamos, por ejemplo, al Ahorcado, l termina invariablemente
pendiendo de la cuerda; mi cuello no corre peligro alguno. Este juego consiste en que uno de los
participantes debe adivinar, letra por letra, la palabra imaginada por el otro. Cada fracaso se
computa agregando un trazo al monigote que pende de la cuerda. Si el dibujo queda concluido (es
decir, ahorcado) antes de que la palabra se descubra, significa que el que intenta adivinarla perdi
la partida. Este juego, de simbolismo inquietante, se revela til en el anlisis de nios, sobre todo
cuando, por algn motivo, la verbalizacin aparece perturbada. Los temas implicados en la misma
estructura del juego no son insignificantes: el pensamiento, la competencia, la muerte. Martn
prefera la seguridad de su propia muerte que la incertidumbre de sostener la competencia.
Cuando intent averiguar sobre el funcionamiento de la memoria o la imaginacin de
Martn, encontr que ambas funciones aparecan empobrecidas. Se mostraba como mentalmente
disminuido, y as pareca sentirse. Por su edad, debera hallarse en condiciones de realizar
operaciones concretas, pero su pensamiento perda reversibilidad cuando se senta obligado a
resolver un problema. Desde el principio me pareci claro que era necesario cargar el dficit en la
cuenta de sus afectos. El proceso diagnstico me llev a la conviccin de que la inhibicin de sus
funciones intelectuales y afectivas era producto de una configuracin neurtica que trabajaba en
17 18
contra de sus posibilidades de saber y aprender. Si bien Martn pareca creer en una insalvable
deficiencia congnita de su inteligencia, a m me pareca ms bien un ejemplo de lo que Isabel
Luzuriaga (23) llam contrainteligencia, es decir, el resultado de una activa y sofisticada actividad
del Yo, que labora contra sus propias capacidades.
Las sucesivas entrevistas con l y los padres permitieron recoger pistas valiosas. Cuando
Martn contaba cuatro aos tuvo lugar un perodo de aguda desavenencia entre los padres que
culmin en una separacin que, con idas y vueltas, se prolong durante cierto tiempo. Luego,
sobrevino un embarazo y un nuevo hijo. Lo particular fue que, segn crean los padres, Martn no
se haba enterado. El padre volva la mayor parte de los das a la casa despus del trabajo y se
quedaba hasta que el nio dorma. A la maana se le deca que pap ya se haba ido a la oficina.
Martn no preguntaba. Tal vez porque mam era fcil presa de la angustia y ciertas cuestiones
hacan que sus ojos se llenaran de lgrimas. Estaba dispuesto a ser un buen hijo: cuando comenz el
tratamiento, l tambin estaba seguro de que no saba nada. Para sostener el engao de que haba
sido vctima, tuvo que radicalizar la ignorancia: a partir de entonces, nada pudo ser bien
investigado, razonado o recordado por l. Haba obviamente un beneficio secundario: en su
pasividad era motivo de preocupacin y sufrimiento para sus padres, como ellos lo haban sido para
l.
El tratamiento oper segn una doble estrategia. Por un lado, el trabajo con la familia apunt
a que se aclarara el viejo entuerto, con la finalidad de que el nio sintiera, aunque tardamente, que
haba permiso para averiguar la verdad. Era una manera de contribuir a aliviar el imperativo
superyoico. Por otro lado, el anlisis de Martn. No puede sorprender que una buena parte del
mismo fuera ocupada por la prohibida hostilidad de Martn hacia su padre. En plena tormenta
edpica haba logrado expulsar a pap de casa, quedndose l como dueo y seor. El secreto
conservado confirmaba que haba all algo terrible, que lo implicaba necesariamente. El peso de su
hazaa cay sobre l, dira Giraldes, como una parva sobre un gorrin. Su imposibilidad de
saber lo protega de sus deseos; un fracaso era el castigo necesario.
Al cabo de algo ms de un ao de tratamiento, su inteligencia y su rendimiento escolar
haban mejorado en forma notable. El miedo a la desgracia en la familia despareci, y la
incrementada autoconfianza le permiti nuevas posibilidades de relacin con sus pares. Poco
despus dej de verlo. Cuando lo reencontr casualmente un par de aos ms tarde, ni la pubertad
ni el comienzo del colegio secundario parecan presentarle problemas insalvables.
7. CONCLUSIN
No puede pensarse el aprendizaje escolar -ni, de un modo ms general, cualquier proceso de
aprendizaje- al margen de las relaciones afectivas en las cuales se desarrolla y de las que se nutre.
El aprendizaje est ligado al afecto, es decir, a lo pulsional, desde los inicios de la vida; para
entender el origen del deseo de saber, as como sus perturbaciones, es necesario remontarse a los
primeros momentos en la constitucin del aparato psquico.
Luego, el destino de ese deseo estar unido a la suerte de la sexualidad infantil a la que se
vincula. Aqu le acechan nuevos peligros: puede, por ejemplo, sucumbir a la prohibicin de
aprender o quedar anonadado por un imperativo categrico que exija aprender lo imposible. An
despus de instaladas las sublimaciones que ponen a su servicio la energa de la sexualidad
reprimida, la viabilidad de la voluntad de aprender estar sujeta, en mayor o menor medida, a la
calidad de las relaciones afectivas que la enmarcan ene el trnsito escolar. Relaciones que, por
supuesto, se determinan desde varios lugares en un juego al que es posible llamar de transferencias
y contratransferencias: amores, odios, orgullos heridos.
Para que el aprendizaje realmente se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por va
de la elaboracin, del conocimiento; es decir que lo produzca. Ello implica que el docente debe
tambin advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede
consolidarse la relacin afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje autentico y
no una mera repeticin pasiva. Relacin a la que contribuye el nivel operatorio alcanzado, con sus
nuevas posibilidades de cooperacin social.
Son numerosos los puntos conflictivos en los que este cambio -que implica ms cosas que
las que la escuela se propone transmitir- pueda perturbarse. El nudo puede estar en cualquier punto
de la compleja red de relaciones en que se incluyen el nio, su familia, el grupo de pares y los
maestros. Igualmente numerosas son las posibilidades de accin psicolgica, muchas de ellas de
sentido preventivo. Como seal en otro trabajo (3), la escuela es un lugar privilegiado, tambin,
para laborar en la prevencin y promocin de la salud. Este objetivo incluye tanto el abordaje de los
vnculos afectivos como el logro de autenticidad en el proceso mismo de aprendizaje; ambos
aspectos de una sola realidad.
19 20
Sobre la Psicologia del Colegial (1914)
Sobre la Psicologia del Colegial (1914)

L Se observar que Freud habla de perodo de latencia, no de fase*, lo cual debe
LATENCIA (PERODO DE)
= Al: Latenzperiode o Latenzzeit, a veces Aufschubsperiode. Fr.: priode de la-tence.
Ing.: latence period. 7.: periodo di latenza. Por.: perodo de latericia.
Perodo comprendido entre la declinacin de la sexualidad infantil (quinto o sexto
ao) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detencin en la
evolucin de la sexualidad. Durante l se observa, desde este punto de vista, una
disminucin de las actividades sexuales, la desexualizacin de las relaciones de objeto
y de los sentimientos (especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos
sexuales) y la aparicin de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones
morales y estticas. Segn la teora psicoanaltica, el perodo de la-tencia tiene su
origen en la declinacin del complejo de Edipo; corresponde a una intensificacin de
la represin (que provoca una amnesia que abarca los primeros aos), una
transformacin de las catexis de objetos en identificaciones con los padres y un
desarrollo de las sublimaciones.
As, Freud se vio inducido a invocar, para explicar la declinacin del Edipo,
la imposibilidad interna (2 b) de ste, una especie de discordancia entre la
estructura edpica y la inmadurez biolgica: [...] la ausencia persistente de la
satisfaccin esperada, la perpetua frustracin del nio que espera, obligan al
pequeo enamorado a renunciar a un sentimiento sin esperanza (2 c).
En definitiva, la entrada en el perodo de latencia slo se comprendera en
relacin con la evolucin del complejo de Edipo y las modalidades de su
resolucin en los dos sexos (vase: Complejo de Edipo; Complejo de castracin).
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su accin a la del supery,
vienen a reforzar la latencia sexual: sta [...] slo puede provocar una
interrupcin completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su
programa incluyen una repression de la sexualidad infantil. No es ste el caso de
la mayor parte de los pueblos primitivos (3).
interpretarse del siguiente modo: durante el perodo considerado, si bien pueden
observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar en rigor de una nueva
organizacin de la sexualidad.
() Freud declara haber tomado este trmino de Wilhelm Fliess.
(/?) En una carta a Fliess (4) se encuentra una primera referencia de Freud a perodos de
la vida (Lebensalter) y a pocas de transicin (bergangszeiten) durante las cuales, en
general, se produce la represin.

La idea de un perodo de latencia sexual (a) puede comprenderse ante todo,

desde un punto de vista biolgico, como una etapa de detencin predeterminada
entre dos empujes de la libido ($) y que, por lo tanto, no requerira ninguna
explicacin psicolgica en cuanto a su gnesis. En tal caso puede describirse
principalmente en cuanto a sus efectos, como sucede en los Tres ensayos sobre la
teora sexual (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, 1905) (1 a).
Esta concepcin es la que tiene en cuenta Freud cuando articula el perodo de
latencia con la declinacin del complejo de Edipo: [...] el complejo de Edipo
debe desaparecer porque ha llegado el momento de su disolucin, como cae la
primera denticin cuando los dientes definitivos empujan para salir (2 a). Pero,
as como el empuje pbera), que seala el final del perodo de latencia, es
incontestable, no se ve tan claro a qu predeterminacin biolgica correspondera
la entrada en el perodo de latencia. Por otra parte, tampoco se debera [...] exigir
una plena concordancia entre la formacin anatmica y el desarrollo psicolgico
(Ib).
415 SUBLIMACIN
SUBLIMACIN
= AL: Sublimierung. Fr.: sublimation. Ing.: sublimation. //.: sublimazione.
Por.: sublimaco.
Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que apa-
rentemente no guardan relacin con la sexualidad, pero que hallaran su energa en la fuerza
de la pulsin sexual. Freud describi como actividades de resorte principalmente la
actividad artstica y la investigacin intelectual.
Se dice que la pulsin se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin,
no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.
El trmino sublimacin, introducido en psicoanlisis por Freud, evoca a la vez la
palabra sublime, utilizada especialmente en el mbito de las bellas artes para designar una
produccin que sugiere grandeza, elevacin, y la palabra sublimacin utilizada en qumica
para designar el proceso que hace pasar directamente un cuerpo del estado slido al estado
gaseoso.
A lo largo de toda su obra, Freud recurre al concepto de sublimacin con el fin de
explicar, desde un punto de vista econmico y dinmico, ciertos tipos de actividades
sostenidas por un deseo que no apunta, en forma manifiesta, hacia un fin sexual: por
ejemplo, creacin artstica, investigacin intelectual y, en general, actividades a las cuales
SUBLIMACIN 416
terminada sociedad concede gran valor. Freud busca el resorte ltimo de estos
comportamientos en una transformacin de las pulsiones sexuales: La pulsin
sexual pone a disposicin del trabajo cultural cantidades de fuerza
extraordinariamente grandes, en virtud de la particularidad, singularmente
marcada en dicha pulsin, de poder desplazar su fin sin perder en esencia
intensidad. Esta capacidad de reemplazar el fin sexual originario por otro fin, que
ya no es sexual pero se le halla psquicamente emparentada, la denominamos
capacidad de sublimacin (1 a).
Ya desde el punto de vista descriptivo, las formulaciones freudianas referentes
a la sublimacin jams fueron llevadas muy lejos. El mbito de las actividades
sublimadas queda mal delimitado: as, por ejemplo, debe incluirse entre ellas
todo el trabajo del pensamiento o slo ciertas formas de creacin intelectual? El
hecho de que las actividades llamadas sublimadas son objeto, en una determinada
cultura, de una valoracin social particular, debe considerarse como una
caracterstica fundamental de la sublimacin? O bien sta engloba tambin el
conjunto de las actividades llamadas adaptativas (trabajo, ocio, etc.)? El cambio
que se supone que interviene en el proceso pulsional afecta solamente al fin, como
sostuvo Freud durante mucho tiempo, o simultneamente al fin y al objeto de la
pulsin como dice en la Continuacin de las lecciones' de introduccin al
psicoanlisis {Meue Folge der Vorlesungen zur Einfhrung in die Psychoanalyse,
1932)?: Llamamos sublimacin cierto tipo de modificacin del fin y de cambio
del objeto, en el cual entra en consideracin nuestra valoracin social (2).
Esta incertidumbre se vuelve a encontrar en el aspecto metapsicol-gico, como
observ el propio Freud (3). Tal sucede incluso en un trabajo centrado sobre el
tema de la actividad intelectual y artstica, como Un recuerdo infantil de Leonardo
da Vinci (Eine Kindheitserinnerung des Leonardo da Vinci, 1910).
No pretendemos exponer aqu una teora de conjunto de la sublimacin, que no
se desprende de los elementos, relativamente poco elaborados, que proporcionan
los trabajos de Freud. Nos limitaremos a indicar, sin efectuar una sntesis, algunas
direcciones del pensamiento freudiano.
1) La sublimacin afecta electivamente a las pulsiones parciales*, en especial
aquellas que no logran integrarse en la forma definitiva de la genitalidad: As, las
fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen en gran parte de la supresin
de lo que denominamos elementos perversos de la excitacin sexual (1 b).
2) Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indic sucesivamente dos
hiptesis. La primera se basa en la teora del apoyo* de las pulsiones sexuales
sobre las pulsiones de autoconservacin. De igual modo que las funciones no
sexuales pueden contaminarse con la sexualidad (como, por ejemplo, en los
trastornos psicgenos de la alimentacin, de la visin, etc.), tambin [. . . ] las
mismas vas por las cuales los trastornos sexuales repercuten sobre las otras
funciones somticas deberan servir, en el sujeto normal, para otro importante
proceso. A tra-
417 SUEO DIURNO (ENSUEO)
vs de estas vas debera realizarse la atraccin de las fuerzas de la pulsin sexual
hacia fines no sexuales, es decir, la sublimacin de la sexualidad (4). Esta
hiptesis se halla subyacente en el estudio de Freud sobre Leonardo da Vinci.
Con la introduccin del concepto de narcisismo* y con la ltima teora del
aparato psquico, se anticipa otra idea. La transformacin de una actividad sexual
en una actividad sublimada (dirigindose ambas hacia objetos externos,
independientes) requerira un tiempo intermedio, la retirada de la libido sobre el
yo, que hara posible la desexualizacin. En este sentido, Freud, en El yo y el ello
(Das Ich und das Es, 1923), habla de la energa del yo como de una energa
desexualizada y sublimada, susceptible de ser desplazada sobre actividades no
sexuales. Si esta energa de desplazamiento es la libido desexualizada, est
justificado llamarla tambin sublimada, puesto que, sirviendo para instituir este
conjunto unificado que caracteriza el yo o la tendencia de ste, se atendra siempre
a la intencin fundamental del Eros, que es la de unir y ligar (5).
Aqu podra hallarse indicada la idea de que sublimacin depende ntimamente
de la dimensin narcisista del yo, de forma que volvera a encontrarse, a nivel del
objeto al que apuntan las actividades sublimadas, el mismo carcter de bella
totalidad que Freud asigna aqu al yo. En la misma lnea de pensamiento podran
situarse, al parecer, los puntos de vista de Melanie Klein, que ve en la sublimacin
una tendencia a reparar y a restaurar el objeto* bueno hecho pedazos por las
pulsiones destructivas (6).
3) En la medida en que la teora de la sublimacin qued poco elaborada en
Freud, tambin ha permanecido en estado de simple indicacin su delimitacin
con respecto a los procesos limtrofes (formacin reactiva*, inhibicin en cuanto
al fin*, idealizacin*, represin*). Asimismo, aunque Freud consideraba esencial
la capacidad de sublimacin para el resultado del tratamiento, no mostr
concretamente en qu forma interviene.
4) La hiptesis de la sublimacin fue enunciada a propsito de las pulsiones
sexuales, pero Freud sugiri tambin la posibilidad de una sublimacin de las
pulsiones agresivas (7); este problema ha sido estudiado de nuevo despus de
Freud.
En la literatura psicoanaltica se recurre con frecuencia al concepto de
sublimacin; en efecto, esta nocin responde a una exigencia doctrinal y resultara
difcil prescindir de ella. La ausencia de una teora coherente de la sublimacin
sigue siendo una de las lagunas del pensamiento psicoanaltico.

CAPITULO IV
LAS OPERACIONES CONCRETAS
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES
INTERINDIVIDUALES
Una vez desarrollados los principales esquemas sen-
so-motores (capitulo I) y elaborada ya, a partir de uno
y medio a dos aos, la funcin semitica (captulo III),
podra esperarse que sta bastara para permitir una in-
teriorizacin directa y rpida de las acciones en opera-
ciones. La constitucin del esquema del objeto perma-
nente y la del grupo prctico de los desplazamientos
(captulo I, S ID prefiguran, en efecto, la reversibilidad
y las convenciones operatorias qu parecen anunciar la
prxima formacin. Pero hay que esperar hasta aproxi-
madamente los siete y los ocho aos para que esa con-
quista se realice y se trata de comprender las razones
de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja
de las operaciones.
I.LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCION
A LA OPERACION
En realidad, la misma presencia de ese retraso de-
muestra la existencia de tres niveles que es necesario
distinguir, y no de slo dos, como hace W a l l o n 1 cuando
se limita a la sucesin del acto al pensamiento. En1
1 Wa l l o n , H .: D e V acte la pense. Flamraarion, 1942.
Operaciones *'concretas <te
el comienzo est el nivel senso-motor de accin directa
sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones,
desde los siete-ocho aos, que afectan igualmente a las
transformaciones de lo real, pero por acciones interiori-
zadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles
(reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres
a seis-siete aos, un nivel que no es de simple transi-
cin, porque si se halla seguramente en progreso sobre
la accin inmediata, que la funcin semitica permite
interiorizar, est sealado ciertamente tambin por obs-
tculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o
seis aos para pasar de la accin a la operacin. Qu
pueden, pues, ser esos obstculos?
En primer trmino, es necesario considerar el hecho
de que un logro en accin no se prolonga, sin ms, en
una representacin adecuada. Desde los uno y medio a
los dos aos, el nio est en posesin de un grupo prc-
tico de desplazamientos, que le permite volver a encon-
trarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su
jardn. Hemos visto tambin a nios de cuatro-cinco aos
que cada da recorren soles un trayecto de diez minutos,
de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les
pide que representen ese trayecto mediante un conjunte
de objetos tridimensionales de cartn (casas, iglesia, ca-
lles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de
la escuela tal como la ven por la entrada principal o
por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones
topogrficas que utilizan incesantemente en accin: sus
recu erd o s son, en cierto m odo, m o to re s; y n o d esem -
bocan, sin ms, en una reconstitucin simultnea de
conjunto. El primer obstculo para la operacin es, pues,
la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es
el de la representacin lo que ya estaba adquirido en el
de la accin.
En segundo lugar, esa reconstruccin entraa entonces
un proceso formador anlogo al que hemos descrito (ca-
ptulo I, ID en el plano senso-motor: el paso de un
pensamiento 97 98 Psicologa del nio
estado inicial, en el que todo est centrado en el cuerpo
y la accin propios, a un estado de descentracin en
el que stos estn situados en sus relaciones objetivas
con relacin al conjunto de los objetos y de los actos
sealados en el universo. Pero esa descentracin, ya
laboriosa en el plano de la accin (que necesita, por lo
menos, dieciocho meses), es mucho ms difcil todava
en el de la representacin, porque sta atae a un uni-
verso mucho ms extenso y de mayor complejidad *.
En tercer lugar, cuando el lenguaje y la funcin se-
mitica permiten, no slo la evocacin, sino tambin, y
sobre todo, la comunicacin (lenguaje verbal o por ges-
tos, juegos simblicos entre varios, imitaciones recpro-
cas, etc.), el universo de la representacin no est ex-
clusivamente formado por objetos (o personas-objetos)
como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos,
a la vez exteriores y anlogos al yo, con todo lo que
esa situacin supone de perspectivas distintas y mlti-
ples que se tratar de diferenciar y de coordinar. En
otros trminos: la descentralizacin necesaria para des-
embocar en la constitucin de las operaciones no re-
caer ya sencillamente sobre un universo fsico, aunque
ste sea notablemente ms complejo que el universo
senso-motor, sino tambin, y de manera indisociable,
sobre un universo interindividual o social. Contraria-
mente a la mayora de las acciones, las operaciones
implican siempre, en efecto, una posibilidad de inter-
cambio, de coordinacin individual e interindividual:2
2 Por no citar sino un pequeo ejemplo, sealemos que un
nio de 4-5 aos sabr designar su mano derecha y su mano
izquierda, aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la
accin: pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo,
tardar an dos o tres aos en comprender que un rbol, visto
a la derecha del camino a la ida, se hallar a la izquierda al
volver: o que la mano derecha de una persona sentada de
cara al nio se halla a la izquierda de ste; y tardar ms
tiempo todava en admitir que un objeto B situado entre A y C
pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C.
 Operaciones " concretas " del /wnsamiento
y ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine
qua non de la objetividad de la coherencia interna (equi-
librio) y de la universalidad de esas estructuras ope-
ratorias.
Tales consideraciones muestran que las construcciones
y la descentracin cognoscitivas necesarias para la ela-
boracin de las operaciones son inseparables de cons-
trucciones y de una descentracin afectivas y sociales.
Pero el trmino de social" no debe ser entendido en
el nico sentido demasiado estricto aunque ya muy
amplio de transmisiones educativas culturales o mora-
les: se trata ms an de un proceso interindividual
de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y moral,
cuyas grandes lneas es posible seguir esquematizando
mucho, pero sin olvidar que las condiciones ptimas
siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa
evolucin est sujeta a mltiples fluctuaciones que in-
teresan, por lo dems, a esos aspectos tanto cognosci-
tivos como afectivos.
En resumen: si enfocamos as en este captulo el
muy largo perodo que va de los dos-tres aos a los once-
doce, en lugar de separar un perodo preoperatorio que
va hasta los siete-ocho aos del perodo ulterior de las
operaciones concretas, es porque la primera de esas dos
grandes fases, aun durando cuatro o cinco aos, no es,
realmente, sino un perodo de organizacin y de prepa-
racin, comparable a lo que son los estadios I a III
(o IV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I)* mientras
que el perodo de siete-ocho a once-doce aos es el de
completamiento de las operaciones concretas, compara-
bles a los estadios IV o V y VI de la construccin de
los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente
un nuevo perodo operatorio, caracterstico de la pre-
adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia
los catorce-quince aos, permite perfeccionar las cons-
trucciones an limitadas y con lagunas parciales propias
de las operaciones concretas.
99 100 Psicologa del nio
II.LA GENESIS DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS
Las operaciones tales como la reunin de dos clases
(los padres reunidos con las madres constituyen los pa-
dres) o la adicin de dos nmeros son acciones elegidas
entre las ms generales (los actos de reunir, de orde-
nar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de ac-
ciones particulares), interiorizables y reversibles (a la
reunin corresponde la disociacin, a la adicin la sus- quido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es
traccin, etc.). No estn nunca aisladas, sino coordina- que los nios parecen no razonar sino acerca de los es-
bles en sistemas de conjunto (una clasificacin, la serie
de los nmeros, etc.). No son tampoco propias de tal
o cual individuo, sino comunes a todos los individuos
de un mismo nivel mental; y no slo intervienen en sus
razonamientos privados, sino tambin en sus intercam-
bios cognoscitivos, ya que stos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relacin o en corresponden-
cia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye
nuevamente operaciones, que adems son isomorfas res-
pecto a aquellas de que se sirve cada individuo para s.
Las operaciones consisten, pues, en transformaciones
reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en in-
versiones ( A A = 0 ) o en reciprocidad (A corresponde
a B y recprocamente). Pero una transformacin rever-
sible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo
no admitira retorno. Una transformacin operatoria es
siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante
de un sistema de transformaciones constituye lo que
hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de
conservacin (cap. I, II; cap. II, $ IV, etc.): as, el
esquema del objeto permanente es el invariante del
grupo prctico de los desplazamientos, etc. Las nociones
de conservacin pueden, pues, servir de indicios psico-
lgicos del perfeccionamiento de una estructura opera-
toria.
Operaciones concretas del pensamiento 101
1. Nociones de conservacin.Dicho esto, la indica-
cin ms clara de la existencia de un perodo preope-
ratorio, correspondiente al segundo de los niveles dis-
tinguidos en el captulo IV, 5 I, es la ausencia, hasta los
siete-ocho aos, de nociones de conservacin. Examine-
mos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conserva-
cin de los lquidos9, en su trasvase de un vaso A a
un vaso B ms estrecho, o a un vaso C, ms ancho. Hay
dos hechos particularmente notables en las reacciones
ordinarias a los cuatro-seis aos, segn las cuales el l-
tados o configuraciones, descuidando las transformacio-
nes: el agua en B llega ms arriba que en A, luego ha
aumentado en cantidad, independientemente de la cir-
cunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos
limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transfor-
macin, que no es ignorada, sin embargo, no es conce-
bida como tal, es decir, como paso reversible de un
estado a otro, modificando las formas, pero dejando in-
variable la cantidad: est asimilada a una accin propia
la de verter, situada en otro plano que el de los
fenmenos fsicos y fuente de resultados incalculables
en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicacin
exterior. AI nivel de las operaciones concretas, por el
contrario, desde los siete u ocho aos, el nio dir:
es la misma agua ; no se ha hecho ms que verterla ;
no se ha quitado ni aadido nada (identidades sim-
ples o aditivas); puede volvrsela de B a A, como es-
taba antes (reversibilidad por inversin); o, sobre todo,
est ms alta, pero el vaso es ms estrecho, lo que
da igual (compensacin o reversibilidad por reciproci-
dad de las relaciones). En otras palabras: los estados
estn, en lo sucesivo, subordinados a las transforma-1
1 P i a g e t , 1., y A. Sz e m i n s k a : L a g en ese d u n o m b re c h e s
V en fa n t, Deachau & Niestl, 1941.
102 Psicologa del nio
dones, y stas, al ser descentradas de la accin propia
para hacerse reversibles, acusan a la vez modificacio-
nes en sus variaciones compensadas y la invariante im-
plicada por la reversibilidad.
Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema
general de la adquisicin de toda nocin de conserva-
cin, a partir de las reacciones preoperatorias de no-con-
servacin. Ya se trate de las deformaciones de una bolita
de barro*, a propsito de las cuales el nio descubrir
la conservacin de la sustancia hacia los siete-ocho aos,
del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los
once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersin
del objeto); ya se trate de la conservacin de las lon-
gitudes (una lnea recta comparada con otra igual, par-
tida despus; o dos varillas congruentes, una de las
cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies
o de volmenes (por desplazarse sus elementos), de con-
servacin de los conjuntos despus del cambio de dis-
posiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los ni-
veles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en
las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas
en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la
identidad y la reversibilidad por inversin o por reci-
procidad 9.4
4 P ia g e t , J., y B. I n h e l d e r : Le dveloppement des quantits
physiques chez Venfant, Delachau & Niestl, 1941 y 1962.
s Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos
autores en varios pases, no han sido solamente establecidos
por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos,
y por controles estadsticos. Uno de nosotros reemprendi esas
cuestiones por un mtodo longitudinal, siguiendo a los mis-
mos nios a intervalos repetidos, lo que permiti, por una
parte, demostrar que se trata de un proceso natural y muy
gradual (sin retomo a los niveles sobrepasados) y, por la otra,
verificar que las tres clases de argumentos utilizados para jus-
tificar las conservaciones son interdependientes: la identidad,
p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero re-
sulta de ella de una manera implcita o explcita. Por lo dems,
se emprendi una serie de experiencias para analizar los fac-
tores que intervienen en el descubrimiento de las conserva-
Operaciones concretas" de pensamiento 103
2. Las operaciones concretas.Las operaciones de que
se trata en este gnero de problemas pueden llamarse
concretas en el sentido de que afectan directamente a
los objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmen-
te, como en el caso de las operaciones proposicionadas
que estudiaremos en el captulo V: las operaciones con-
cretas forman, pues, la transicin entre la accin y las
estructuras ,lgicas ms generales que implican una com-
binacin y estructura de grupo coordinante de las dos
formas posibles de reversibilidad. Cierto es que, pese a
todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en es-
tructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden
an progresivamente a falta de combinaciones genera-
lizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, se-
naciones, correspondencias de un punto a otro o a
varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio
de esas estructuras, que llamaremos agrupamientos, es
que constituyen encadenamientos progresivos, que im-
plican composiciones de operaciones directas (p. ej., una
clase A reunida a su complementaria A ' da una clase
total B; luego B + B '= C , etc.): inversas (B A '= A );
idnticas (4- A A = 0 ); tautolgicas {A - A = A ), y par-
cialmente asociativas: ( A + A ') + 5 '= A + ( A ' + B'). pero
(A + A) A?*A + (A A).
A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes ni-
veles operatorios, los esbozos sucesivos de lo que sern
los agrupamientos aditivos y multiplicativos de clases
y de relaciones*, una vez alcanzada la movilidad ente-
ciones: ejercicio de ios mecanismos fundamentales de reversi-
bilidad. identidad y compensacin, sucesin de estrategias desde
las ms sencillas hasta las ms complejas, etc. Se observa en
esos casos juegos de regulaciones (con realimentacin o feed-
backs) haciendo la transicin con la operacin, pero sin que
el aprendizaje a corto plazo baste para engendrar las estruc-
turas operatorias ni, sobre todo, para llegar a su conclusin
bajo la forma de cierres completos que hagan posible un pro-
cedimiento propiamente deductivo.
Desde el punto de vista lgico, el agrupamiento es una
estructura de conjunto con composiciones limitadas (por conti-
104 Psicologa del nio
ramente reversible y, en consecuencia, la composicin
deductiva coherente, porque se encierran incesantemente
sobre ella misma, pese a la indefinida extensin del
sistema.
3. La seriacin.Un buen ejemplo de ese proceso
constructivo es el de la seriacin, que consiste en or-
denar los elementos segn sus dimensiones crecientes o
decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa opera-
cin cuando el nio de uno y medio a dos aos cons-
truye, p. ej., una torre con tacos cuyas diferencias di-
mensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando,
seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas
diferencias poco aparentes necesitan comparaciones dos
a dos, se observan las siguientes etapas: primero, pa-
rejas o pequeos conjuntos (una pequea y una gran-
de, etc.), pero incoordinables entre s; luego, una
construccin por tanteos empricos, que constituyen re-
gulaciones semirreversibles, pero an no operatorias;
finalmente, un mtodo sistemtico, consistente en bus-
car, por comparaciones, dos a dos,'el ms pequeo ele-
mento aparente, luego el ms pequeo de los que que-
dan, etc. En este caso, el mtodo es operatorio, ya que
un elemento cualquiera E est comprendido de an-
temano como simultneamente mayor que los precedentes
( > D , C, B, A ) y menor que los siguientes (E<F, G,
etctera), lo que es una forma de reversibilidad por re-
ciprocidad. Pero, ante todo, en el momento en que la
estructura llega as a su cierre, resulta de ello, inme-
diatamente, una manera, hasta ah desconocida, de com-
posicin deductiva la transitividad A < C si A < B y
gidad o composicin paulatina) emparentada con el grupo,
pero sin asociatividad completa (cfr. un grupoide) y cercana
de la red", pero bajo una forma, slo, de un semientramado.
Su estructura lgica ha sido establecida por J. B. Gr iz b (Etudes
d'eptstmologie gentique, vol. XI) y por G. G. Gr a n c e r (Logi-
que et analyse, 8. ao, 1965).
 Operaciones "concretas" del pensamiento
B< C (haciendo comparar perceptivamente A y B y lue-
go B y C, pero ocultando en seguida A para hacer de-
ducir su relacin con C, a lo que se niegan los sujetos
preoperatorios).
De esta seriacin operatoria adquirida hacia los siete
aos se derivan correspondencias seriales (hacer que se
correspondan monigotes de tallas diferentes bastones
igualmente distintos y mochilas anlogamente suscep-
tibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (dis-
poner en una tabla de doble entrada hojas de rbol
que difieran a la vez por su tamao y por su color ms
o menos intenso). Esos sistemas se adquieren tambin
a los siete o los ocho aos.
4. La clasificacin.La clasificacin constituye asi-
mismo, un agrupamiento fundamental, cuyas rafees pue-
den buscarse en las asimilaciones propias de los esque-
mas senso-motores. Cuando se da a los nios de tres a
doce aos objetos para que los clasifiquen (poner juntos
los que sean parecidos, etc.), se observan tres grandes
etapas7. Los ms pequeos comienzan por colecciones
de figura, es decir, que disponen los objetos no slo
segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino yux-
taponindolos espacialmente en filas, en cuadrados, en
crculos, etc., de modo que su coleccin implica, por s
misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expre-
sin perceptiva o imaginada a la extensin de la clase
(en efecto, la asimilacin senso-motora, que conoce la
comprensin, no implica la extensin desde el punto
de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las co-
lecciones no figurativas: pequeos conjuntos sin forma
espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificacin
parece entonces racional (desde los cinco y medio a los
seis aos), pero, analizndola, atestigua an lagunas en
? I n h e l d e r , B., y J. P ia g e t : La gense des structures logi
ques lmentaires ches lenfant, Delachaux & Niestl, 1959.
105
106 Psicologa del nio
la extensin : si, p. ej., para un conjunto B de 12 flo-
res en el que haya un subconjunto de 6 primaveras A,
se le pide al nio que seale las flores B y las prima-
veras A, responde correctamente, porque puede desig-
nar el total B y la parte A; pero si se le pregunta:
Hay aqu ms flores o ms primaveras?, no acierta
a responder segn el encaje A < B , porque si piensa en
la parte A, el total B deja de conservarse como unidad
y la parte A slo es comparable a su complementaria A '
(responder, pues, lo mismo o, si hay 7 primaveras,
dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases
en extensin se consigue hacia los ocho aos y carac-
teriza entonces la clasificacin operatoria*.
5. El nmero.La construccin de los nmeros ente ducen por s solas al nmero, ya que implican la unidad
ros se efecta, en el nio, en estrecha ligazn con la
de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha
de creerse, en efecto, que un nio posee el nmero
por el mero hecho de que haya aprendido a contar ver-
balmente: la evaluacin numrica para l est unida,
en realidad desde mucho tiempo, a la disposicin espa-
cial de los elementos, y en analoga estrecha con las
colecciones figurativas (vase anteriormente, nm. 4). La
experiencia descrita en el captulo III, IV-5, lo de-
muestra: basta espaciar los elementos de una de las
dos filas puestas inicialmente en correspondencia ptica
para que el sujeto deje de admitir su equivalencia nu-
mrica. Luego no podra hablarse, naturalmente, de n-8
8 Con sta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de constituye en ligazn estrecha con esos dos agrupamien-
doble entrada o matrices) que aparecen al mismo nivel: por
ejemplo, clasificar cuadrados o crculos, rojos o blancos, en
cuatro departamentos agrupados segn dos dimensiones, etc. Se
han utilizado esas estructuras como tests de inteligencia (Ra -
v e n ); pero importa distinguir, ms cuidadosamente de lo que
se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas
en las simetras de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo
CGo l d s t e in , Sc h e e r e r , etc.), los cambios de criterios en las
clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retro-
activas que desembocan en la movilidad reversible.
Operaciones " concretas del pensamiento 107
meros operatorios antes que se haya constituido una
conservacin d los conjuntos numricos, con indepen-
dencia de las disposiciones espaciales.
Dicho esto, podra suponerse, con la teora de los
conjuntos y con los lgicos F r e g e , W h it b h e a d y Rus-
s e l l , que el nmero procede, simplemente, de una co-
rrespondencia; punto por punto, entre dos clases o dos
conjuntos. Pero hay dos estructuras de corresponden-
cias: las correspondencias cualificadas, fundadas en Jas
semejanzas de los elementos (p. ej., una nariz para una
nariz, una frente para muna frente, etc., en la correspon-
dencia entre un modelo y su copia) y las corresponden-
cias cualesquiera o uno a uno. Porque stas con-
numrica. Falta, pues; explicarlo genticamente, sin in-
currir en crculo vicioso.
Desde tal punto de vista, el nmero resulta ante todo
de una abstraccin de1 las cualidades diferenciales, que
tiene por resultado hacer cada elemento individual equi-
valente a cada uno de: los otros: 1 = 1 1, etc. Estable-
cido esto, tales elementos son clasiicables segn las
inclusiones (< ): l < f l + l ) < ( l + l + l ) , etc. Pero al mis-
mo tiempo son seriabls (-*) y el solo medio de distin-
guirlos y de no contar dos veces el mismo en esas
inclusiones es seriarlos1(en el espacio o en el tiempo)9:
1^1 etc. El nmero aparece as como constituyen-
do simplemente una sntesis de la seriacin y de la
inclusin: J [ ( l) ^ l] *^l| etc-; y esto es porque se
tos (vanse 3 y 4), pero, como sntesis original y nueva.
Aqu tambin la psicologa del nio aclara cuestiones
que a menudo permanecen oscuras.sin esa perspectiva
gentica. Numerosos trabajos, experimentales o tericos
9 Es decir, no segn las relaciones "ms grandes, sino segn
las nicas relaciones "antes1*-y "despus.
108 Psicologa del nio
(ormalizacin lgica), han aparecido ya desde ese punto
de vista10.
6. El espacio.Las estructuras operatorias de las que aparece as como una sntesis del desplazamiento y de
acabamos de ocuparnos afectan a objetos discontinuos o
discretos, y se fundan en las diferencias entre los ele-
mentos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe
un conjunto de estructuras, exactamente isomorfas a las
precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos
y se fundan en las aproximaciones y las separaciones.
Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar
infralgicas (en el sentido de que afectan a otro nivel
de realidad, y no porque sean anteriores), se construyen
paralelamente a las operaciones lgico-aritmticas y sin-
crnicamente con ellas, en particular por lo que atae
a las operaciones espaciales (as como, por lo dems, a
las operaciones temporales, cinemticas, etc.).
Un ejemplo impresionante es el de la medida espa-
cial 1!, que se constituye independientemente del n-
mero, pero en isomorfismo estrecho con l (con alrededor
de seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la
unidad no es dada por anticipado). La medida empieza,
efectivamente, por una particin de lo continuo y un
ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusin
de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una
M Asi. P. Gr e c o , que ha estudiado las etapas ulteriores de
U construccin del nmero, ha podido demostrar que la sn-
tesis numrica de las clases y del orden serial slo se efecta
gradualmente para los nmeros superiores a 7-8 14-15:
puede hablarse tambin de una aritmetizacin progresiva de la
serie de los nmeros. Desde el punto de vista de la formali-
zacin lgica, T. B. Gr iz e ha podido suministrar una disposi-
cin coherente de la sntesis en cuestin, mostrando cmo las
limitaciones inherentes a los agrupamientos se borran cuando
se fusionan en uno solo todos los agrupamientos de clases y
de relaciones. Etudes d*epistmologie, t. XIII y XV, 1961-
1962. Presses Universitaires de France.
11 Pia g e t , B. In h e l d e r y A. Sz e m in s k a : La gomtrie
spontane chez Venfant, Presses Universitaires de France, 1948.
Operaciones concretas" del pensamiento 109
de las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre el
todo por desplazamiento ordenado (= sin superposicio-
nes, etc.), lo que corresponde a una seriacin: la medida
la adicin partitiva en el mismo sentido que el nmero
es la sntesis de la seriacin y de la inclusin.
Pero la medida slo es un caso particular de opera-
ciones espaciales; y si consideramos stas en su con-
junto, observamos en el nio una situacin de gran
inters general y terico. Histricamente, la geometra
cientfica comenz por la mtrica euclidiana; luego vi-
nieron la geometra proyectiva y, al fin, la topologa.
Tericamente, por el contrario, la topologa constituye
un fundamento general del que se puede sacar, parale-
lamente, el espacio proyectivo y la mtrica general, de
la que procede la euclidiana. Es notable que el des-
arrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las ope-
raciones espaciales en el nio est ms prximo a la
construccin terica que a las filiaciones histricas: las
estructuras topolgicas de particin del orden (proximi-
dades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre,
coordinacin de las aproximaciones en orden lineal y
luego bi o tridimensional, etc.) preceden muy netamente
a las otras, y de esas estructuras de base proceden, si-
multnea y paralelamente, las estructuras proyectivas
(desplazamientos, medida, coordenadas o sistemas de re-
ferencia, como generalizacin de la medida en dos o en
tres dimensiones). Vase tambin captulo III, $ III.
7. Tiempo y velocidad.- Recordemos, finalmente, las
operaciones que intervienen en la estructuracin de las
velocidades y del tiem po0. En relacin con la primaca
inicial de las estructuras topolgicas y ordinales, la no-21
12 P ia g e t , J.: Les notions de mouvement et de vitesse chez
renfant, Presses Universitaires de France, 1945; Le dveloppe-
ment de la notion du temps chez Venfant, Presses Universitaires
de France, 194(5.
110 P s ic o lo g a del nio
cin de velocidad no se inicia bajo su forma mtrica
(v~et)y que slo se alcanza hacia los diez-once aos, sino
en forma ordinal: un mvil es ms rpido que otro si
le rebasa, es decir, si estaba detrs de l en un momento
anterior y luego est delante en un momento ulterior.
A un nivel preoperatorio, el nio no considera, ni aun
en general, ms que los puntos de llegada no aprecia
el semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego es-
tructura operatoriamente los rebasamientos anticipados
tanto como los comprobados; tras de lo cual llega a
darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de
los intervalos (nivel hiperordinal) y acaba por poner en
relacin ,las duraciones y los espacios recorridos.
En cuanto a la nocin del tiempo, se basa, en su
forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una
sedacin de los acontecimientos, constitutiva del orden
de sucesin temporal; 2} un ajuste' de los intervalos
entre los acontecimientos puntuales, fuente de la dura-
cin; 3) una mtrica temporal (ya actuante en el sistema
de las unidades musicales, mucho antes de toda elabo-
racin cientfica), isomorfa de la mtrica espacial. So-
lamente que mientras la estructuracin ordinal de las
velocidades es independiente de la duracin (pero, na-
turalmente, no del orden temporal), la duracin, como,
por lo dems, la simultaneidad, depende de las veloci-
dades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son
independientes de la rapidez mayor o menor de trans-
curso de tiempo y no ensean nada al sujeto sobre la
propia cadencia de ese transcurso38 porque depende del
contenido fsico o psicolgico de la duracin, de la que
sta resulta indisociable. El nio comienza a juzgar la
duracin segn su contenido nicamente, olvidando la
velocidad (cosa que nosotros mismos hacemos todava,
a menudo, en las evaluaciones intuitivas): as, estimar13
13 En efecto: si tina hora medida con reloj durase diez veces
ms o diez veces menos, las operaciones 1-3 daran los mismos
resultados para los mismos actos.
 Operaciones " concretas del pensamiento 111
que un mvil ha caminado ms tiempo si ha llegado ms
lejos, etc. Tras de lo cual, el contenido se pone en rela-
cin con la velocidad de su desarrollo, lo que constituye
entonces el tiempo a ttulo de relacin objetiva y da a
las operaciones mencionadas un valor al desarrollo como
tal tiempo: eso es evidente en las operaciones de medida
del tiempo (velocidad del movimiento del reloj), mien-
tras que, en los pequeos, el empleo de tales puntos de
referencia no sirve para nada, porque imaginan que las
saetas o la arena del reloj se mueven con velocidades
variables segn el contenido que se ha de medir.
m. LA REPRESENTACION DEL UNIVERSO,
CAUSALIDAD Y AZAR
En relacin con el ncleo operatorio del pensamiento,
se despliega un gran nmero de actividades estructura-
das en diversos grados segn lleguen con mayor o menor
facilidad a asimilar lo real. La causalidad y el azar son
los dos polos esenciales entre las que se distribuyen.
Desde alrededor de los tres aos el nio se plantea, y
plantea a quienes le rodean, una serie de preguntas, de
las que las ms notables son los por qu. Entonces
es posible estudiar la manera en que tales preguntas se
formulan, porque la forma en que un problema se suscita
indica ya qu ndole de respuestas o de soluciones es-
pera recibir el sujeto. Es, naturalmente, indicado, por
lo dems, repetir las mismas preguntas o formular otras
anlogas como temas de interrogacin con otros nios.
A tal respecto, se impone una primera comprobacin
general: los por qu atestiguan una precausalidad in-
termedia entre la causa eficiente y la causa final: y
tienden, sobre todo, a encontrar una razn, desde esos
dos puntos de vista, para los fenmenos que para nos-
otros son fortuitos, pero que para el nio provocan en-
tonces mucho ms la necesidad de una explicacin fina-
112 Psicologa del nio
lista. Por qu hay dos coches, uno grande y otro
pequeo?, pregunta, p. ej., un chico de seis aos. A lo
cual casi todos sus coetneos, interrogados sobre el par-
ticular, contestaron: Es que se necesita uno para los
grandes paseos y otro para los pequeos.
Uno de nosotros busc, hace tiempo, describir los
principales aspectos de esa precausalidad infantil de na-
turaleza preoperatoria14. Adems de ese finalismo casi
integral, puso en evidencia un realismo debido a la
indiferenciacin de lo psquico y de lo fsico: los nom-
bres estn ligados materialmente a las cosas; los sueos
son pequeos cuadros materiales que se contemplan en
la alcoba; el pensamiento es una especie de voz (la
boca que est detrs de mi cabeza y que habla a mi
boca de delante). El animismo nace de la misma indi-
ferenciacin, pero en sentido inverso: todo lo que est
en movimiento es vivo y consciente; el viento sabe que
sopla; el sol, que avanza, etc. A las preguntas de ori-
gen, tan importante en los pequeos en tanto aue van
ligadas al problema del nacimiento de los nios, los
muchachos responden por un artificialismo sistemtico:
los hombres han excavado un lago, han metido dentro
el agua, y toda esa agua viene de las fuentes y de las
tuberas. Los astros han nacido cuando nosotros hemos
nacido, dice un chico de seis aos, porque antes no
haba necesidad de sol, y ste naci de una bolita que
se lanz al aire y que ha crecido, porque se puede ser, a
la vez, vivo y fabricado como los nios *
w P ia g e t , J .: La causalit physique chez Venfant; La repr-
sentaran du monde chez Venfant, Alean, 1927.
u Esa precausalidad ha vuelto a ser estudiada por algunos
autores anglosajones, varios de los cuales han comprobado los
mismos hechos, mientras que otros se han opuesto violenta-
mente a tales interpretaciones. Luego se hizo el silencio hasta
muy recientemente, cuando dos autores canadienses de talento.
M. La u r e n d e a u y A. P in a r d (La pense casale, Presses Uni-
versitaires de France, 1962), han reemprendido el problema
desde el doble punto de vista de los hechos (en una amplia
Operaciones concretas" pensamiento 113
Esta precausalidad ofrece el inters de ser bastante
prxima a las formas senso-motoras iniciales de causa-
lidad que hemos denominado mgico-fenomnicas en
el captulo I, U... Como ellas, resultan de una especie
de asimilacin sistemtica de los procesos fsicos en la
accin propia, y eso conduce, a veces (adems de las
estructuras causales recordadas ahora) hacia actitudes
casi mgicas (ejemplo: los numerosos sujetos de cuatro
a seis aos que creen que la luna los sigue e incluso que
ellos la obligan a seguirlos). Pero, as como la precau-
salidad senso-motora da paso (desde los estadios IV al
VI de los I y II, cap. I) a una causalidad objetiva
y espacializada, tambin la precausalidad representativa,
que es esencialmente asimilacin a la accin, se trans-
forma poco a poco al nivel de las operaciones concretas
en una causalidad racional por asimilacin, no ya a las
acciones propias en su orientacin egocntrica, sino a las
operaciones en tanto que son coordinaciones generales
de las acciones.
Un buen ejemplo de esta causalidad operatoria es el
del atomismo infantil, derivado de las operaciones adi-
tivas y de la conservacin que de ellas emana. A pro-
psito de experiencias de conservacin, preguntamos,
hace tiempo, a nios de cinco a doce aos, lo que pasa
despus de la disolucin de un terrn de azcar en un
vaso de agua* 16. Hasta los siete aos, aproximadamente,
el azcar disuelto desaparece y su gusto se ir como un
simple olor; a los siete u ocho aos, su sustancia se con-
serva, pero no su peso ni su volumen; desde los nueve-
escala estadstica) y del mtodo. Y encontraron, en lneas gene-
rales, los mismos hechos. En cuanto al mtodo, demostraron
que los autores favorables a la precausalidad haban conseguido
sus resultados como nosotros, nio por nio; mientras que los
adversarios obtuvieron los suyos objeto por objeto, sin tener en
cuenta los estadios ni el detalle de las reacciones individuales.
16 P ia c e t , J., y B. In h e l o e r : Le dveloppement des quantits
physiqucs chez renfant, Delachaux & Niestl, 1962.
114 Psicologa del nio
diez aos, se aade a ello la conservacin del peso, y
desde los once-doce, la del volumen (reconocible por el
hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al
sumergirse los terrones, no vuelve a su nivel inicial des-
pus de la disolucin). Esa triple conservacin (paralela
a la que se observa con ocasin de las modificaciones
de la bola de barro) se explica para el nio mediante
la hiptesis de que los pequeos granos de azcar en
trance de disolverse se hacen muy pequeos e invisibles,
y conservan as, primero, su sustancia, sin peso ni vo-
lumen; luego, uno y despus el otro, equivaliendo la
suma de esos granos elementales a la sustancia total;
luego, al peso y despus al volumen de los terrones
antes de su disolucin. He ah, pues, un buen ejemplo
de explicacin causal por proyeccin en lo real de una
composicin operatoria.
Pero el obstculo para esas formas operatorias de
causalidad (y podran citarse muchas otras, tales como
las composiciones entre impulsos y resistencias en el
movimiento transitivo) es que lo real resiste a la de-
duccin y entraa siempre una parte mayor o menor
de aleatorio. Ahora bien: el inters de las reacciones
del nio ante lo aleatorio es que no capta la nocin de
azar o de mezcla irreversible mientras no se halla en
posesin de operaciones reversibles para que le sirvan
de referencias, mientras que, una vez construidas stas,
comprende lo irreversible, como resistencia a la deducti-
bilidad operatoria.
Una experiencia sencilla que hemos hecho, entre
otro s1, a tal respecto, consisti en presentar una caja
capaz de bascular lentamente y que contena en un lado
10 perlas blancas y en el otro 10 negras, agrupadas,
respectivamente, en pequeos departamentos: se trata-
ba entonces de anticipar su mezcla progresiva con mo-71
17 Pia c e t , J., y B. I n h e l d e r : La gense de Vide de hasard
chez Venfant, Presses Universitaires de France, 1951.
Operaciones concretas del pensamiento 115
tivo de los balanceos y la escasa probabilidad de la
vuelta de las blancas juntas y de las negras separadas
de las primeras. En el nivel operatorio, la finalidad
prepondera sobre lo fortuito: cada una volver a su
sitio, prev el nio de cuatro a seis aos; y cuando
comprueba la mezcla, dice van a separarse, o bien
que las negras ocuparn el lugar de las blancas, y vi-
ceversa, en un cruce alternativo y regular. Desde los
ocho-nueve aos, por el contrario, hay previsin de la
mezcla y de la improbabilidad de un retorno al estado
inicial.
Sealemos an que si el azar no es concebido en
seguida ms que a ttulo negativo, como obstculo para
la deductibilidad, el nio llega pronto a asimilar lo alea-
torio a la operacin, comprendiendo que, si los casos
individuales permanecen imprevisibles, los conjuntos dan
lugar a una previsibilidad: la nocin de probabilidad
se construye entonces poco a poco, en tanto que es
relacin entre los casos favorables y los casos posibles.
Pero su conclusin supone una estructura que se elabora
solamente despus de los once-doce aos (cap. V, ITI-4).
IV. LAS INTERACCIONES SOCIALES
Y AFECTIVAS
El proceso evolutivo cuyo aspecto cognoscitivo aca-
bamos de describir (cap. IV, II y III) enlaza as las
estructuras de un nivel senso-motor inicial con las de
un nivel de operaciones concretas que se constituyen
entre los siete y los once aos, pero pasando por un
perodo preoperatorio (dos-siete aos) caracterizado por
una asimilacin sistemtica a la accin propia (juego
simblico, no-conservaciones, precausalidad, etc.) que
constituye un obstculo, al mismo tiempo que una pre-
paracin para la asimilacin operatoria. Naturalmente, la
evolucin afectiva y social del nio obedece a las leyes
116 Psicologa del nio
de ese mismo proceso general, ya que los aspectos afec-
tivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, en
realidad, indisociables; como hemos visto (cap. I, $ IV),
la afectividad constituye la energtica de las conductas
cuyas estructuras corresponden a las funciones cognos-
citivas, y si la energtica no explica la estructuracin, ni
a la inversa, ninguna de las dos podra funcionar sin
la otra.
1. Evolucin.La llegada de la representacin, debid
a la funcin semitica, es, en efecto, tan importante
para el desarrollo de la afectividad y de las relaciones
sociales como para el de las funciones cognoscitivas: el
objeto afectivo senso-motor no es sino un objeto de con-
tacto directo, que puede volverse a en c o n tra r en caso
de separacin momentnea, pero que no es evocable
durante esas separaciones. Con la imagen mental, la me-
moria de evocacin, el juego simblico y el lenguaje, el
objeto afectivo, por el contrario, est siempre presente
y siempre acta, incluso en su ausencia fsica; y este
hecho fundamental entraa la formacin de nuevos afec-
tos, bajo la forma de simpatas o de antipatas dura-
deras, en lo que concierne a los otros, y de una cons-
ciencia o de una valorizacin duraderas de s, en lo que
concierne al yo.
Resulta de ello una serie de novedades, cuyo apogeo
principia alrededor de los tres aos con lo que Ch . Bh -
l er h a denominado crisis de oposicin, y se seala
por una necesidad de afirmacin y de independencia, as
como por todas clases de rivalidades, de tipo edipiano
o de manera general respecto a los mayores; y todo
eso se traduce incesantemente en elaboraciones del juego
simblico en sus aspectos afectivos tanto como en las
conductas afectivas y no Idicas. Pero si esa "toma de
conciencia de s mismo, que constituye una valoriza-
cin mucho ms an que un descubrimiento introspec-
tivo, lleva al nio a oponerse a la persona del prjimo.
 Operaciones "concretas" del pensamiento 117
le lleva tambin ya que se trata esencialmente de va*
lorizaciones a conquistar su afecto y su estim a1*.
2. El problema.Esta situacin dialctica, an ines-
table y equvoca, domina toda la primera infancia y todo
su comportamiento social, lo que explica las controver-
sias, y a veces los dilogos de sordos, entre los autores
que han insistido particularmente sobre uno. u otro polo
de la vida social caracterstica de este perodo.
Sealemos, primero, que el trmino de social puede
corresponder a dos realidades muy distintas, desde el
punto de vista afectivo, como hemos insistido ya desde
el punto de vista cognoscitivo: hay, ante todo, las re-
laciones entre el nio y el adulto, fuente de transmi-
siones educativas y lingsticas, aportaciones culturales
desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sen-
timientos especficos y, en particular, de los sentimientos
morales (vase cap. IV, V) desde el punto de vista
afectivo; pero hay seguidamente las relaciones sociales
entre los propios nios, y en parte entre nios y adultos,
pero como proceso continuo y constructivo de sociali-
zacin, y no ya simplemente de transmisin en sentido
nico.
Gu e x . G.: Les conditions intellectuelles et affectives de
l'CEdipe, Revue fran^aise de psychanalyse, nm. 2, 1949, p-
ginas 257-276. Segn G. Gu e x , el establecimiento de las rela-
ciones objtales al nivel senso-motor es debido, ante todo, a
una necesidad de seguridad: mientras que al nivel de 3 a 5
aos domina la conquista de la estima de otros. Slo aqu
G. Gu e x habla de autonoma; y se extraa de verla antes del
nivel de cooperacin, que aparece, tan claramente, a los 7 o los
8 aos (es decir, en relaciones estrechas con el desarrollo de
las operaciones concretas, ya hemos visto y veremos an por
qu). Pero, en realidad, no se trata en modo alguno, en la
crisis de oposicin, de una autonoma en sentido ulterior; es
decir, de una sumisin del yo a reglas (noma") que se da
a s mismo (auto-*) o que elabora libremente, en cooperacin
con sus semejantes; se trata slo de independencia (anoma y
no autonoma) y precisamente de oposicin; es decir, de esa
situacin compleja e incluso acaso contradictoria en que el
yo se desea libre, y a la vez estimado, por otro.
118 Psicologa del nio
Ahora bien; ese proceso de socializacin es el que
esencialmente constituye el problema. Para algunos au-
tores (Ch , B h l e r Gr n b a u m, B y t e n d iik 50, W a l -
l o n 82 y su discpulo Z a z z o 83), el nio presenta el m
ximum de interacciones o, al menos, de interdependencias
sociales durante la primera infancia (nuestro nivel pre-
operatorio), mientras que a continuacin conquista una
personalidad individualizada por una especie de retira-
da, de recuperacin o de liberacin respecto a esas in-
terdependencias iniciales. Para otros autores, por el con-
trario entre los que nos encontramos nosotros* existe
un proceso^ de socializacin, que es progresivo y no re-
gresivo; de tal modo que, a pesar de las apariencias, la
individualidad, tendente a la autonoma en el nio de
siete aos p ms, est ms socializada que el yo en in-
terdependencia de la primera infancia; y que, pese a las
apariencias, esas interdependencias sociales iniciales de
dos a siete aos atestiguan, en realidad, un mnimum de
socializacin por estar insuficientemente estructuradas
l estructura interna de las relaciones es aqu mucho
ms importante que la fenomenologa global a la que
s asocia).
Examinado ese debate con la perspectiva ya hoy po-
sible, parece evidente en absoluto que los autores per-
tenecientes a esas dos clases de tendencias dicen apro-
ximadamente las mismas cosas, y difieren mucho ms
por su vocabulario que por sus soluciones. Importa,
pues, dedicarse a un anlisis relaciona! y no concep-
tual y llegar a distinguir los puntos de vista del sujeto
y del observador segn un relativismo tal que ciertas
w B h l e r ; Ch .: Kindheit una Jugend, 3. ed., Hirzel, Leipzig,
mi. i cacin preguntarse si es la cooperacin (o las coopera-
w Bu y t e n d it k , F* L : Viesen und Sinn des Spiels, Berln, 1934
(Wolf). : dividuales, o a la inversa. Es, pues, evidente que al nivel
n Wa l l o n , H .: "I/tude psychologique et socologique de
Tenan!, Cahiers intemationaux de sociologie, 1947, vol. III,
p. 3*23. ; ciones interindividuales, de naturaleza cooperativa; y
* Za z z o , R.: Les jumeauxt Presses Unversitaires de Fran-
ce, 1960. ,.
Operaciones concretas del pensamiento 119
conexiones puedan ser interpretadas simultneamente
como interdependencias sociales e instrumentos insufi-
cientes de socializacin.
3. La socializacin.El mtodo ms seguro consiste,
pues, dado que todos aceptan el carcter indisociable y
paralelo de los desarrollos cognoscitivo y afectivo o so-
cial, en utilizar como hilo conductor el resultado de las
investigaciones acerca de las actitudes intelectuales pro-
pias del nivel preoperatorio. La precausalidad (cap. IV,
III) constituye a este respecto un ejemplo notable
de situacin en la cual el sujeto tiene la conviccin de
alcanzar los mecanismos exteriores y objetivos de la
realidad, mientras que, desde el punto de vista del ob-
servador, est claro que se limita a asimilarlos a cierto
nmero de caracteres subjetivos de la accin propia.
Pues bien, lo que es evidente en el caso de la precausa-
lidad, verdadero tambin, aunque a veces menos apa-
rente, en el de las no-conservaciones y de todas las
reacciones preoperatorias. De un modo general, puede
decirse que la diferencia esencial entre los niveles pre-
operatorio y operatorio es que en el primero domina la
asimilacin a la accin propia, mientras que en el se-
gundo la asimilacin supera a las coordinaciones gene-
rales de la accin y, en consecuencia, a las operaciones.
Se ve entonces, en conjunto, la analoga posible con
las fases del proceso de socializacin. Est ya claro hoy,
en efecto, que la coordinacin general de las acciones,
que caracteriza el ncleo funcional de las operaciones,
engloba tanto las acciones interindividuales como las
intraindividuales, hasta el punto que carece de signifi-
ciones) cognoscitiva la que engendra las operaciones in-
de las operaciones concretas se constituyen nuevas rela-
no hay ninguna razn para que se limiten a los inter-
120 Psicologa del nio
cambios cognoscitivos, puesto que los aspectos cognos-
citivos y afectivos de la conducta son indisociables.
Si esto es as, hay, pues, una gran probabilidad de
que los intercambios sociales propios del nivel preope-
ratorio sean de carcter precooperativo, es decir, a la
vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y cen-
trados sobre el mismo nio y sobre su actividad propia,
desde el punto de vista del observador. Eso es, exacta-
mente, lo que uno de nosotros quiso decir antes al
hablar de egocentrismo infantil ; pero, como hemos
visto anteriormente (cap. III, $ II, nota 2), esa expresin
ha sido mal comprendida a menudo, aunque hayamos
insistido incesantemente sobre su significacin en cierto
modo epistmica (dificultad de tener en cuenta las dife-
rencias de puntos de vista en tre los interlocutores y, por
tanto, de ser capaz de descentracin) y no corriente o
moral.
Ahora bien: los hechos son bastante claros hoy en
tres clases de mbitos: juegos de reglas, acciones en
comn e intercambios verbales.
1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, e
el sentido de su permanencia en el curso de las trans-
misiones de una generacin a la siguiente y de sus ca-
racteres independientes de la voluntad de los individuos
que los aceptan. Algunos de esos juegos se transmiten
con participacin del adulto; pero otros siguen siendo
especficamente infantiles, como el juego de bolas entre
los muchachos, que concluye hacia los once o los doce
aos en Ginebra. Estos ltimos juegos ofrecen, pues, la
situacin ms favorable, en su doble cualidad de ldicos quienes, trabajando cada cual por s, se sienten en co-
y de exclusivamente infantiles, para dar lugar a un
impulso de la vida social entre nios.
Pero mientras que despus de los siete aos las par-
tidas de bolas estn bien estructuradas, con observacin
comn de las reglas conocidas por los jugadores, con
vigilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobre
todo con un espritu de honrada competicin, de modo
Operaciones *'concretas del pensamiento 121
que unos ganen y otros pierdan segn las reglas admi-
tidas, el juego de los mayores presenta caracteres muy
distintos. Ante todo, cada uno ha tomado de los de
ms edad reglas ms o menos diferentes, porque su
conjunto es complejo y el nio empieza por slo retener
una parte. Seguidamente y esto es ms significativo
no hay control, es decir, que, en realidad, cada cual
juega como le parece, sin ocuparse demasiado de los
otros. Finalmente, y sobre todo, nadie pierde y todo el
mundo gana a la vez, porque el objetivo es distraerse
jugando para s, estimulado por el grupo y participando
de un ambiente colectivo. Estos hechos son, pues, de
carcter enteramente indiferenciado entre la conducta
social y la centracin sobre la accin propia, sin que
haya an cooperaciones autnticas, ni en ese plano
ldico.
2. En un interesante estudio sobre el trabajo en co-
mn de nios de diferentes edades, R. Froyland N i e l -
s e n M ha procedido, bien por observacin directa de
actividades espontneas, bien sometiendo al nio a dis-
positivos que necesitan un mnimo de organizacin:
trabajar por parejas en mesas demasiado pequeas, no
disponer sino de un lpiz para dibujar, o de lpices ata-
dos, utilizar un material comn, etc. Obtuvo as dos
clases de resultados. De una parte, se observa una evo-
lucin ms o menos regular del trabajo solitario a la
colaboracin, ya que el trabajo solitario eventual de los
mayores no tiene la misma significacin no intencional
y, p o r as decirlo, no consciente, q u e el de los pequeos,
munin y en sinergia con sus vecinos, sin ocuparse, no
obstante, de lo que hacen en detalle. De otra parte, se
comprueba una dificultad ms o menos sistemtica ini-
cial para encontrar e incluso para buscar modos de co-
83 N ie l s e n , R. F .: Le dveloppement de lo sociabilit chez
Yenfant, Delachaux & Niestl, 1951.
122 Psicologa del nio
laboracin, como si sta no constituyese un fin especfico
que se trata de perseguir por s mismo y con mtodos
apropiados.
3. Finalmente, los antiguos estudios que realiz uno
de nosotros sobre las funciones del lenguaje en los in-
tercambios entre nios condujeron a resultados muy pa-
recidos, tambin acerca del origen de las dems indaga-
ciones recordadas, pero que han dado lugar a muchas
ms discusiones. 1 hecho concreto es que, en ciertos
ambientes escolares en que los nios trabajan, juegan y
hablan libremente, las charlas de los de cuatro a seis
aos no estn destinadas todas a suministrar informa-
ciones ni a plantear preguntas, etc. (lenguaje socializado),
sino que, a menudo, consisten en monlogos o en mo-
nlogos colectivos, durante los cuales cada uno habla
para s, sin escuchar a los dems (=Ienguaje egocn-
trico).
Ahora bien: se ha mostrado, en primer trmino, que
el porcentaje de charlas egocntricas depende del medio
ambiente. En los intercambios entre padres e hijos, D. y
R . Ka t z han encontrado muy pocas charlas de ese tipo;
mientras que A. L e u z i n g e r , a la vez madre del nio
estudiado y maestra de la escuela a que asista, las
observ ms en la casa que en la escuela y con el adulto
ms que entre nios (asunto de educaciones interven-
cionistas o no). S. I s a a c s las ha observado poco en un
trabajo escolar atrayente, pero ms en el juego (lo cual
es muy coherente con lo que hemos visto acerca del
juego simblico)42
24 Respecto a la interpretacin del lenguaje egocntrico, Vy -
got sk y (Thought and Language, Wiley & Sons, 1962), que
comprob los mismos hechos en la URSS, los interpreta como
constitutivos del equivalente funcional en el nifio y fuente
del lenguaje interior del adulto; es decir, que se tratara de
una utilizacin individual, pero no necesariamente egocntrica,
de la palabra. Esa interpretacin es muy aceptable; pero a
condicin de precisar que no excluye tampoco el egocentrismo
(en el sentido preciso indicado).

Operaciones concretas afef pensamiento
Lo esencial, a tal respecto, es no atenerse al conjunto
de las charlas espontneas de nios, cuya experiencia
demuestra que su interpretacin no es siempre fcil,
sino, como ya hizo uno de nosotros, llevar adelante el
anlisis de las dos situaciones-tipo, en las que se puede
examinar ms de cerca en qu medida llega o no un
nio a asegurar una accin, por el lenguaje, sobre otro:
la explicacin de nio a nio y la discusin entre nios.
En esos dos casos; la observacin demuestra la difi-
cultad sistemtica de ios pequeos para situarse en el
punto de vista de su interlocutor, para hacerle captar
la informacin deseada y para modificar su comprensin
inicial. Slo mediante un largo ejercicio llega el nio
(al nivel operatorio) a hablar, no ya para sf, sino con la
perspectiva de otro. En su crtica del lenguaje egocn-
trico, R. Z a z z o concluye que, en tales situaciones, el
nio no habla para s", sino segn l, es decir, en
funcin* tanto de sus limitaciones como de sus posibili-
dades. Hemos de estar de acuerdo en eso, pero volviendo
a las observaciones del principio del nmero 3 de este
IV: en su perspectiva propia, el sujeto habla para el
interlocutor y no para s; pero en la de los observadores,
comparndolo con lo que sabr hacer luego, habla desde
su punto de vista y fracasa en asegurar un contacto
cooperativo.
V,SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES
Uno de ios resultados esenciales de las relaciones
afectivas entre el; nio y sus padres o los adultos que
hagan sus veces es engendrar sentimientos morales es-
pecficos de obligacin de conciencia F r e u d hizo popu-
lar la nocin de un sobre m o interiorizacin de la
imagen afectiva del padre o de ambos progenitores, que
se convierte en fuente de deberes, de modelos restric-
tivos, de remordimientos y, a veces, incluso de autocas-
124 Psicologa del nio
12 3
tigos. Pero esa concepcin es ms antigua y se encuentra
ya un notable desarrollo de ella en la obra de f. M. B a l d -
w i n . Este, que atribua a la imitacin la formacin del
yo mismo (ya que la imitacin es necesaria, ante todo,
para proporcionar una imagen completa del propio cuer-
po, y luego una comparacin entre las reacciones gene-
rales de los otros y del yo), ha demostrado que, a partir
de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasin de
conflictos de voluntad como a causa de los poderes
generales superiores del adulto, el yo de los padres no
puede ser imitado inmediatamente, y se convierte enton-
ces en un yo ideal, fuente de modelos constrictivos
y, por consiguiente, de conciencia moral.
1. G nesis del deber.P. Bo v e t ha proporcionado
un anlisis ms detallado y exacto de este proceso. Se-
gn l, la formacin del sentimiento de obligacin est
subordinada a dos condiciones, necesarias una y otra
y suficientes ambas: 1) la intervencin de consignas
dadas desde el exterior, es decir, rdenes de cumpli-
miento indeterminado (no mentir, etc.); y 2) la acepta-
cin de esas consignas, que supone la existencia de un
sentimiento sui generis de quien recibe la consigna por
quien la da (porque el nio no acepta consignas de
cualquiera, como de un muchacho mayor o de una per-
sona indiferente). Ese sentimiento, segn B o v e t , es el
de respeto, compuesto de afecto y de temor; el afecto
por s solo no sera suficiente para entraar la obliga-
cin, y el temor por s solo nicamente provoca una
sumisin material o interesada. Pero el respeto comporta
a la vez afecto y una especie de temor unido a la situa-
cin del inferior respecto al superior, y basta entonces
para determinar la aceptacin de las consignas y, en
Bo v e t es la causa previa; y es indiscutible que tiene razn en
consecuencia, el sentimiento de obligacin9!.*
* Bo v e t , P .: Les conditions de lobligation de conscience
Anne psychologique, 1912.
** Este anlisis, fundado en la psicologa del nio, se opone.
Operaciones "concretas del pensamiento 125
Pero el respeto descrito por Bo v e t slo constituye
una de las dos formas posibles de respeto* La llama**
remos unilateral", ya que une a un inferior con un
superior considerado como tal; y la distinguiremos del
respeto mutuo", fundado en la reciprocidad en la es-
timacin*
Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sen-
timiento del deber, engendra en el nio una moral de
obediencia caracterizada esencialmente por una hetero-
nomci> que se atenuar luego para dejar paso, parcial-
mente al menos, a la autonoma propia del respeto
mutuo 57,
2. La hetoronoma.Esa heteronomfa se traduce en
cierto nmero de reacciones afectivas y en ciertas es-
tructuras notables, propias del juicio moral antes de los
siete-ocho anos*
Desde el punto de vista afectivo, hay que sealar,
ante todo fcomo lo hemos hecho uno de nosotros y
ciertos colaboradores de Le w i n ), que el poder de las
consignas est inicialmente ligado a la presencia mate-
rial del que las da: en su ausencia, la ley pierde su
accin o su violacin slo va unida a un malestar mo-
mentneo*
Luego, ese poder se hace duradero; y entonces se
produce un juego de asimilaciones sistemticas que los
psicoanalistas expresan hablando de identificaciones con
a la vez, a los de Ka n t y de Du r k h e m . K a n t vela en el res-
peto un sentimiento de un tipo nico que no se liga a una
persona en cuanto tal, sino en cuanto que encarna o representa
la ley moral. Du r k h ey m pensaba lo mismo; reemplazando la
ley por la sociedad. Para ambos, el respeto era, pues,
un efecto de la obligacin, ulterior a ella; mientras que para
lo que concierne al nino; ste no respeta a su padre como
representante de la ley o del grupo social, sino como indi-
viduo superior, fuente de las constricciones y de las leyes*
27 P ia g e t , J.: Le jugement moral choz Venjantt Alean, 1932,
Presses Universitaires de France.
126 Psicologa del nio
la imagen paterna o con las imgenes de autoridad. Pero
la sumisin no podra ser entera, y esas imgenes en-
gendran una ambivalencia ms o menos sistemtica, se-
gn los casos. Dicho en otros trminos: los componen-
tes del respeto se disocian y esa disociacin desemboca
en mezclas de afecto y de hostilidad, de simpata y de
agresividad, de celos, etc. Es probable que los sentimien-
tos de culpabilidad, que hacen a veces estragos durante
la infancia, e incluso mucho despus an, estn ligados,
al menos en sus formas casi neurticas, a esas ambiva-
lencias, ms que a la simple accin de las consignas y
del respeto inicial *
3. El realismo moral.Desde el punto de vista del
juicio moral, la heteronoma conduce a una estructura
bastante sistemtica, preoperatoria desde el doble punto
de vista de los mecanismos cognoscitivos relacinales y
de los procesos de socializacin: el realismo moral, se-
gn el cual, las obligaciones y los valores estn deter-
minados por la ley o la consigna en s misma, indepen-
dientemente del contexto de las intenciones y de las
relaciones.
Uno de nosotros observ, p. ej., a un nio pequeo
que estaba sometido habitualmente a una consigna ma-
terna sin ninguna importancia moral (terminar una parte
38 La culpabilidad engendra sentimientos de angustia, estu-
diados especialmente por Ch . Od ie r (Langoisse et la pettse
magique, Delachaux & Niestl, 1947) y A. F r b u d (Le moi et les
mcanismes de dfense, Presses Universitaires de France) con
los mecanismos de defensa que esas ansiedades provocan: el
nio siente una culpabilidad por haber sido hostil y la angustia
que de ella nace lleva a autopuniciones, sacrificios, etc.; y se
combina, a veces, como ha demostrado Od ie r , con ciertas for-
mas casi mgicas de precausalidad (cap. IV, $ III) a ttulo de ins-
trumentos de defensa y de proteccin (lo cual no es, por lo
dems, exclusivo de las angustias morales: un muchachito,
futuro matemtico, cambiaba de itinerario para ir a casa del
dentista, porque haba sentido demasiado dolor la vez prece-
dente, como si su dolor dependiera del camino recorrido).
Operaciones concretas del pensamiento 127 128 Psicologa del nio
de la comida) y que, un da en que la propia madre a menudo que se obtengan buenas notas; y, sobre todo,
levant esa. consigna por razones a la vez comprensibles 2) "mam lo ha credo!. La segunda "mentira es,
y vlidas (indisposicin del nio), no poda dejar ste por el contrario, muy "fea, porque nunca se vio un
de sentirse obligado por da y culpable de no respe- perro de ese tamao...
tarla.
En el terreno de la valuacin de las responsabilidades, 4. La autonoma.Con los progresos de la cooperacin
el realismo' moral lleva a esa forma, bien conocida en social entre nios y los progresos operatorios correla-
la historia del Derecho y de la moral, que se llama tivos, el nio llega a relaciones morales nuevas fundadas
responsabilidad objetiva: el acto es valorado en funcin en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonoma,
de su grado de conformidad material con la ley, y no sin que haya, naturalmente, de exagerarse la parte de
en funcin de las intenciones aviesas de violar la ley esos factores con relacin a la accin continuada de los
o buena intencin que, involuntariamente, se halle en precedentes. Hay que sealar, no obstante, dos hechos
conflicto con la ley29. En el terreno de la mentira, p. ej\, importantes:
el nio recibe, frecuentemente, la consigna de veracidad, De una parte, en los juegos con reglas, los nios de
mucho antes de comprender el valor social de sta, por menos de unos siete aos que reciben esas reglas ya
falta d suficiente socializacin; y antes, a veces, de establecidas de los mayores (por un mecanismo derivado
poder distinguir el iengao intencionado de las defor- del respeto unilateral) las consideran como "sagradas,
maciones de lo real debidas al juego simblico o al intangibles y de origen trascendente (los padres, los
simple deseo. "Seores del gobierno, el Buen Dios, etc.). Los mayores
Resulta entonces de ello que la regla de veracidad ven en la regla, por el contrario, un producto de acuerdo
permanece como exterior a la personalidad del sujeto, y entre contemporneos; y admiten que pueda modifi-
da lugar a una situacin tpica de realismo moral y de carse, siempre que haya consentimiento en ello, demo-
responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, crticamente regulado.
no en a medida en que corresponde a una intencin De otra parte, un producto esencial del respeto mutuo
de engaar, sino en : a que se aleja materialmente de la
1 y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia,
verdad objetiva. Uno de nosotros ha hecho comparar, frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con
p. ej., una mentira.; real [contar en casa que le han ocasin de una injusticia involuntaria, etc.). Ya a los
puesto una buena nota en la escuela, cuando no le han siete-ocho aos, y despus cada vez ms, la justicia se
preguntado) con una' simple exageracin (contar, despus
impone sobre la misma obediencia y se convierte en
de haber sentido miedo de un perro, que ste era grande una norma central, equivalente en el terreno afectivo a
como un caballo o una vaca). Para los pequeos (y esto
lo que son las normas de coherencia en el terreno
ha sido comprobado por Ca r u s o en Xovaina, y otros) de las operaciones cognoscitivas (a tal punto que en el
la primera mentira no es "maligna, porque: ) sucede
1 nivel de la cooperacin y de! respeto mutuo existe un
paralelismo sorprendente entre esas operaciones y la
29 En la historia del Derecho primitivo, un homicida era
criminal, incluso si lo fuera ncidentalmente y no debido a estructuracin de los valores morales)*0.
negligencia: tocar el arca santa es una violacin del tab,
incluso si hubiese peligro en la dilacin. . * Sealemos, finalmente, que al estudiar en grupos de nios
los tipos sociomtricos en el sentido de J. L. Mo r e n o (Fon-
 Operaciones " concretas del pensamiento 129
VI.CONCLUSION
Lo que sorprende, en el curso de este largo perodo
de preparacin y luego de constitucin de las operacio-
nes concretas, es la unidad funcional (en cada subpe-
rodo) que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas,
ldicas, afectivas, sociales y morales. Si se compara, en
efecto, el subperodo preoperatorio de dos a siete-ocho
aos con el subperodo de conclusin de siete-ocho a
once-doce aos, se asiste al desarrollo de un gran pro-
ceso de conjunto que puede caracterizarse como un paso
de la centracin subjetiva en todos los mbitos a una
descentracin cognoscitiva, social y moral a la vez. Y ese
proceso es tanto ms sorprendente cuanto que repro-
duce y desarrolla en grande, al nivel del pensamiento,
lo que se comprueba ya en pequeo al nivel senso-
motor (cap. I, II y IV).
La inteligencia representativa se inicia, en efecto, por
una centracin sistemtica sobre la accin propia y sobre
los aspectos figurativos momentneos de los sectores de
lo real a los que alcanza; luego desemboca en una des-
centracin fundada en las coordinaciones generales de
la accin, y que permite constituir los sistemas opera-
torios de transformaciones y los invariables o conser-
vaciones que liberan la representacin de lo real de sus
apariencias figurativas engaosas.
El juego, mbito de interferencia entre los intereses
dements de la sociomtric, Presses Universitaires de France,
1954) (pero independientemente de las teoras un poco aventu-
radas de ese autor), B. R e y mo n d -R iv ie r (Choix sociomtriques
a motivations, Delachaux & Niestl, 1961) ha podido demostrar
una evolucin bastante clara en los motivos invocados para
escoger los lideres: mientras los pequeos invocan razones par-
cialmente heternomas (apreciacin por los maestros, lugar en
la escuela, etc.), los mayores recurren, por el contrario, a crite-
rios relativos netamente al segundo grupo de valores: ser justo,
no 'espiar**, saber guardar un secreto (entre las muchachas)
etctera.
130 Psicologa del nio
cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperodo
de dos a siete-ocho aos por un apogeo del juego sim-
blico, que es una asimilacin de lo real al yo y a sus
deseos, para evolucionar en seguida hacia los juegos de
construccin y de reglas, que sealan una objetivacin
del smbolo y una socializacin del yo.
La afectividad, primero centrada sobre los complejos
familiares, ampla su gama a medida de la multiplicacin
de las relaciones sociales; y los sentimientos morales,
unidos primero a una autoridad sagrada, pero que, como
exterior, no logra alcanzar sino una obediencia rela-
tiva, evolucionan en el sentido de un respeto mutuo
y de una reciprocidad cuyos efectos de descentracin
son, en nuestras sociedades, ms profundos y duraderos.
Finalmente, los intercambios sociales, que engloban
el conjunto de las reacciones precedentes, ya que todas
son, a la vez, individuales e interindividuales, dan lugar
a un proceso de estructuracin gradual o socializacin,
pasando de un estado de incoordinacin o de indife-
renciacin relativa entre el punto de vista propio y el
de los otros a otro de coordinacin de los puntos de
vista y de cooperacin en las acciones y en las infor-
maciones. Ese proceso engloba todos los dems en el
sentido de que, cuando, p. ej., un nio de cuatro-cinco
aos no sabe (lo cual es frecuente) que l es el hermano
de su hermana, esa ilusin de perspectiva interesa tanto
la lgica de las relaciones como la conciencia del yo:
y que, cuando alcance el nivel de las operaciones, ser,
por eso mismo, apto para las cooperaciones, sin que se
pueda disociar lo que es causa o efecto en ese proceso
de conjunto.