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CC JO EvaluarEscuelaTodos 02 PDF
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Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos.
Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.
El presente artculo, y el conjunto de artculos que forman el Tema del mes1 que con l abri-
mos, abordan las caractersticas de una evaluacin de este tipo. En particular, este primer art-
culo est dedicado a sealar y comentar los rasgos distintivos de una evaluacin inclusiva,
contrastndolos sistemticamente con los propios de la evaluacin asociada a un modelo edu-
cativo de corte selectivo, academicista y uniformizador. Por su parte, los tres artculos siguien-
tes profundizan algo ms en los tres ingredientes que consideramos bsicos para la concrecin
de una evaluacin inclusiva: su dimensin formativa, vinculada a la regulacin de la ense-
anza y el ajuste de la ayuda educativa; su dimensin formadora, vinculada a la regulacin del
aprendizaje por parte del alumno y el desarrollo de capacidades de aprendizaje intencional y
autnomo; y su dimensin orientadora y de apoyo al proceso de transicin que supone para el
alumno el final de la escolaridad obligatoria, vinculada en este caso a la funcin acreditativa
de la evaluacin.
El lunes, prueba
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Las colaboraciones incluidas en este "Tema del mes" son deudoras de un proyecto de investigacin sobre La
evaluacin del aprendizaje en las prcticas educativas escolares desarrollado por sus autores entre 1996 y 2000.
La realizacin de este proyecto ha sido posible gracias a sendas subvenciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia (PB95-1032) y de la Direcci General de Recerca del Comissionat per a Universitats i Recerca de la
Generalitat de Catalunya (2000SGR 11).
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En efecto, esta distincin pone en juego de forma simultnea, y en cierto modo confunde, dos
aspectos distintos (Coll, Martn y Onrubia, 2001): el momento en que se lleva a cabo la
evaluacin y las decisiones a cuyo servicio se ponen los resultados de la evaluacin. La
evaluacin que tiene lugar al comienzo de un proceso de enseanza y aprendizaje -inicial, por
tanto, atendiendo al momento en que se hace- puede estar tambin al servicio de la toma de
decisiones sobre el tipo y la calidad de las ayudas que conviene adoptar para promover el
aprendizaje de los alumnos, o para hacer tomar conciencia a stos de lo que saben, de lo que
no saben y de su propio proceso de aprendizaje -y ser, en consecuencia, formativa y
formadora en lo que concierne a la utilizacin de los resultados de la evaluacin-. Y lo mismo
cabe decir de la evaluacin sumativa: la evaluacin que se lleva a cabo al trmino de un
proceso de enseanza y aprendizaje -final, por lo tanto, atendiendo al momento en que se
hace- puede estar igualmente al servicio de una regulacin y revisin de los procesos
posteriores de enseanza y aprendizaje. La confusin entre ambos aspectos es especialmente
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Ello introduce una modificacin radical en la manera de entender las actividades y tareas de
evaluacin. En una concepcin tradicional, la evaluacin se concreta en una serie de tareas
esencialmente independientes entre s, que son realizadas por el profesor o por el alumno de
manera tambin independiente: el profesor planifica la evaluacin sin que el alumno participe
para nada en esa planificacin; el alumno trata de preparar la evaluacin sin apenas saber nada
de lo que el profesor disea (ms all, tal vez, de alguna informacin sobre el tipo de
examen) e intentando adivinarlo a travs de las ms variadas tcticas; el alumno realiza solo
las tareas que se le plantean; el profesor corrige solo lo que ha hecho el alumno y lo califica; el
alumno tiene la responsabilidad de rectificar (recuperar) si los resultados no son satisfacto-
rios. Desde el punto de vista que estamos sosteniendo, en cambio, la evaluacin pasa a con-
cebirse como una secuencia articulada de actividad conjunta entre profesor y alumnos cuya
responsabilidad, aunque asimtrica y diversamente repartida en momentos distintos, es siem-
pre compartida: as, profesor y alumnos pueden planificar conjuntamente, mediante frmulas
diversas, las actividades de evaluacin; realizar actividades preparatorias en el aula de manera
previa a la evaluacin propiamente dicha; compartir y elaborar conjuntamente criterios de
correccin y calificacin; y llevar a cabo actividades que permiten aprovechar de distintas
maneras (identificando y analizando los errores cometidos, retomando los objetivos o con-
tenidos principales de la secuencia previamente trabajada, desarrollando actividades comple-
mentarias, etc.) los resultados de la evaluacin. Incluso la fase aparentemente ms individual e
intransferible de la evaluacin, la realizacin de las tareas (preguntas, ejercicios, temas,
problemas,...) por parte del alumno, puede implicar el trabajo conjunto de profesor y alumnos
si se considera, por un lado, que lo que el alumno sabe puede establecerse con mayor detalle,
profundidad y validez en un formato de trabajo interactivo (por ejemplo, mediante una
conversacin en que el profesor va modulando y ajustando sus demandas en funcin de las
intervenciones del alumno en cada momento) que en un formato tradicional de resolucin
individual; y por otro lado, que desde una perspectiva educativa resulta fundamental averiguar
no slo lo que el alumno sabe o puede hacer slo, sino tambin hasta dnde mejora y puede
mejorar su rendimiento cuando recibe algn tipo de ayuda o asistencia a su actuacin indivi-
dual.
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Esta manera de entender la evaluacin como una secuencia articulada de actividad conjunta,
que incluye diferentes momentos y tipos de actividades interrelacionadas bajo la responsabili-
dad compartida de profesor y alumnos tiene implicaciones directas desde el punto de vista de
la planificacin, por parte del profesor, de las actividades y tareas de evaluacin. En primer lu-
gar, y en tanto la finalidad que preside la evaluacin es la de obtener informaciones relevantes
para la regulacin de la enseanza y del aprendizaje, esta planificacin debe estar presidida
por la voluntad de conseguir que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de manifiesto,
en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ello conlleva, muy
especialmente, diversificar y flexibilizar los formatos y tipos de actividades y tareas de eva-
luacin, los lenguajes y sistemas de representacin implicados, los tipos de productos soli-
citados, las condiciones en las que se llevan a cabo, ... De lo contrario, puede ocurrir que el
formato o tipo de tarea elegido enmascare, en lugar de hacer emerger, el conocimiento que
efectivamente pueda tener el alumno. En el rendimiento de una prueba escrita, por ejemplo,
influye no slo lo que el alumno sepa del contenido de que se trata, sino tambin, obviamente,
sus habilidades de composicin escrita, entre otras muchas.
De modo similar, la planificacin de la evaluacin por parte del profesor debe estar igualmen-
te presidida por la finalidad de obtener un perfil lo ms detallado y completo posible de lo que
saben los alumnos. Dicho en otras palabras, de lo que se trata no es tanto de establecer qu no
sabe el alumno, ni siquiera cunto sabe, sino ms bien qu sabe y cmo lo sabe (cundo puede
activarlo, en qu contextos lo usa efectivamente, qu dificultades encuentra para hacerlo
funcional). Desde el punto de vista del qu evaluar, la prioridad pasa a ser, entonces, la
planificacin y organizacin de actividades de evaluacin que permitan valorar el grado de
significatividad del aprendizaje realizado por los alumnos, la evolucin en el tiempo de ese
aprendizaje y el progreso personal realizado, la funcionalidad del aprendizaje en distintos
contextos y situaciones de uso, el sentido personal que los alumnos atribuyen a lo que estn
aprendiendo y al hecho de aprenderlo, el grado en que van adquiriendo autonoma en el uso
del conocimiento, la capacidad progresiva para autorregular su propio aprendizaje; y tambin
que permitan valorar todo ello en relacin con el tipo y la calidad de las ayudas educativas que
han ido recibiendo los alumnos y gracias a las cuales pueden avanzar en su aprendizaje.
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En ltimo trmino, este cambio de prioridades implica una ruptura epistemolgica: romper
con una concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra de carcter
esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben
ms o menos, sino que saben de una manera o de otra (obviamente, habiendo maneras
mejores o ms deseables que otras). En este sentido, la planificacin de las actividades de eva-
luacin pasa de estar presidida por el inters de medir el nivel de conocimiento de los alumnos
a estarlo por el propsito de indagar cmo est organizado el conocimiento de los alumnos
con relacin a un contenido concreto y la manera en que pueden ponerlo en accin en un
contexto determinado. La cuestin principal, por tanto, ya no es planificar actividades y tareas
de evaluacin dirigidas a medir objetivamente el nivel de conocimiento de los alumnos, sino
planificar actividades y tareas de evaluacin que sean pertinentes y vlidas, que ayuden a
poner de relieve los diversos aspectos implicados en el uso funcional del conocimiento por los
alumnos.
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Evaluar en una escuela para todos requiere modificar y flexibilizar estas caractersticas, y
apostar por otro tipo de tareas de evaluacin y por otras condiciones de realizacin de las
mismas por parte de los alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que resulten valiosas y
relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento; que planteen retos complejos;
que no dependan de limitaciones temporales no realistas o arbitrarias; que hagan intervenir
capacidades cognitivas de alto nivel; que requieran colaborar con los dems; que permitan
recorridos de resolucin diversos; abiertas a la discusin de soluciones alternativas; que den
cabida a estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente diferenciados; que incorporen
la reflexin y valoracin del alumno sobre lo realizado.
Evaluar supone necesariamente emitir un juicio de valor, en este caso sobre la calidad del
aprendizaje logrado por los alumnos en un determinado momento y a propsito de unos deter-
minados contenidos (Coll y Martn, 1996). Ello no cambia cuando nos planteamos la evalua-
cin en una escuela para todos; contina siendo un elemento consustancial a la nocin misma
de evaluacin. La emisin de este juicio, con todo, presenta al menos dos matices sustanciales
en la evaluacin inclusiva. El primero tiene que ver con los indicadores y criterios que sirven
de base al juicio que se emite, y en particular con su carcter explcito, pblico y compartido
entre profesor y alumnos. Los indicadores y criterios que sirven para valorar una determinada
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actuacin del alumno son, de hecho, dos ingredientes fundamentales para modelar lo que se
considera un aprendizaje de calidad, lo que se valora como un buen dominio de un contenido
determinado. En este sentido, es crucial que los indicadores y criterios estn, a diferencia de lo
que ocurre tradicionalmente en muchas prcticas de evaluacin, al alcance de todos y cada
uno de los alumnos, que puedan conocerlos, comprenderlos y saber las razones de su eleccin.
Ayudar a los alumnos a apropiarse de los criterios de correccin y valoracin que se usan en la
evaluacin es, desde esta perspectiva, una tarea especialmente relevante.
El segundo matiz a sealar tiene que ver con el sentido que tiene el juicio que se emite: una
valoracin sobre los resultados parciales y provisionales de un proceso (no sobre una persona),
dirigida a mejorar ese proceso. De ah la importancia tanto del procedimiento seguido para
emitir ese juicio, como de lo que ocurre una vez que el juicio ha sido establecido: la comu-
nicacin del mismo y las acciones y consecuencias que se derivan de l.
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Y ahora, qu hago?
Por una parte, la identificacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados permite a
profesor y alumnos orientarse retroacticamente sobre aspectos ya trabajados en el proceso de
enseanza y aprendizaje que cubre la actividad de evaluacin. Mediante la puesta en marcha
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Por otra parte, la comunicacin del juicio evaluativo, cuando se realiza desde la perspectiva de
la evaluacin inclusiva que venimos comentando -es decir, cuando se formula sobre la base de
unos indicadores y unos criterios explcitos, pblicos y compartidos por profesor y alumnos, y
cuando da lugar a las actividades de revisin, profundizacin y refuerzo a las que acabamos de
referirnos- tiene tambin una dimensin "proactiva". En efecto, en la medida en que
proporciona un conocimiento compartido tanto sobre los avances logrados y las dificultades
detectadas -superadas o no-, como sobre algunos ingredientes del proceso que han conducido
a unos y otras, la comunicacin y el anlisis conjunto de los resultados de la evaluacin
permite abordar los procesos subsiguientes de enseanza y aprendizaje sobre una base ms
solida.
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Para saber ms
Coll, C., Barber, E. y Onrubia, J. (2000). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la di-
versidad. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
Coll, C., Martn, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones
psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Coords.), De-
sarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 549-572). Ma-
drid: Alianza.
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