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Y EDUCACIN ESPECIAL.
Tesis Para Optar Al Ttulo De Profesora en Educacin Diferencial con Mencin en Dificultades
Santiago, 2014.
1
ndice.
- Introduccin3
- Captulo I: Antecedentes...7
-
- Captulo II: Debate Actual Sobre la Alfabetizacin Inicial..14
Paradigma predominante: positivista y constructivista..15
- Conclusin...78
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Introduccin.
3
pedaggicas de los docentes en torno al proceso de alfabetizacin, enriqueciendo
el desarrollo de la lengua escrita en favor de las habilidades (comprensin y
produccin de texto) que no estn siendo abordadas ni potenciadas por las
metodologas y tcnica utilizadas en las escuelas.
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En el captulo III se abordar el proceso de construccin del desarrollo de la
lengua escrita, adems de la influencia del medio en el desarrollo de esta, por
ende se desarrollarn dos variables, profundizando en la comunicacin verbal y en
la comunicacin escrita, con la finalidad de comprender la lectura y la escritura
como sistemas culturales. Utilizando las aportaciones de la psicloga Emilia
Ferreiro, mencionando algunas de sus premisas fundamentales para comprender
la alfabetizacin inicial, o mejor dicho, la lengua escrita como un proceso de
significacin.
5
contenidos para que el nio genere herramientas que posteriormente le sirvan
para desenvolverse en el entramado social.
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Captulo I.
Antecedentes.
A fines de los aos setenta la UNESCO reuni a los pases de Amrica Latina y el
Caribe para la formulacin de polticas y estrategias con el fin de superar el
analfabetismo antes del ao 2000. Cuando se cumpli el plazo de vigencia que se
haba fijado, los pases participantes realizaron una peticin a la UNESCO para
dar continuidad al proyecto y seguir avanzando en el progreso de la calidad de la
educacin. La permanencia del proyecto fue necesaria en toda la regin, porque a
pesar de que el analfabetismo disminuy sustancialmente en muchos pases, an
existen cifras alarmantes; por ejemplo, en Chile disminuyo, desde un 11,7% en
1970 a un 3,5% en 2009, esto an se mantiene por sobre lo que registran otras
naciones como Argentina (2,7%), Cuba (0,2%) o Uruguay (2,3%), y adems es
mayor al 3% que establece la UNESCO para declarar a un pas "libre de
analfabetismo" (Centro de Estudio de Opinin Ciudadana Universidad de Talca,
2012; 1). Por otro lado su evolucin no siempre ha sido positiva si bien entre
1990 y 2000 se observa una baja sostenida en todos los quintiles de ingreso, en la
ltima dcada la tasa de analfabetismo del quintil ms pobre muestra un aumento
no menor, pasando de un 6,8% en 2000 a un 7,4% en 2009. (ob.cit., 2012; 1).
1Informacin relevante para conocer la tasa de analfabetismo en Amrica Latina, para mayor
informacin revisar estudio completo en la pgina web: http://www.siteal.iipe-
oei.org/sites/default/files/datodestacado_furosevich_20101130.pdf
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Grfico 1. Tasa de analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms, segn
pas. (2000-2008). El analfabetismo en Amrica Latina, una deuda social.
(SITEAL, 2014)
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cual se garantiza el acceso gratuito a los centros educacionales de nios y nias,
velando para que se cumpla la normativa.
A la luz de estos datos todos los nios y nias deberan haber estado
escolarizados en el ao 2000, sin embargo Segn los datos de la CASEN 2006,
4.319.053 personas de 15 a 64 aos no haban completado los 12 aos de
escolaridad obligatorios. Y no eran slo personas adultas mayores: un 26,3 % de
los jvenes entre 15 y 25 aos tampoco presentaban escolaridad completa.
(Concha Albornoz, Carlos. 2011; 5).
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Grfico 1:
Grfico2
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Segn lo sealado en las tablas anteriores, se puede evidenciar que Chile es uno
de los pases con el mejor puntaje dentro de la regin Latinoamericana, sin
embargo, est muy por debajo del promedio mundial (493 puntos) lo cual
corrobora que tenemos baja comprensin lectora, en comparacin a los pases
ms desarrollados.
11
De toda la poblacin escolarizada, apenas el 53 % llega a 4 grado
umbral mnimo indispensable para una alfabetizacin definitiva- o sea que la
mitad de la poblacin abandona su educacin sin regresar a la escuela, al
promediar el ciclo primario.
Las 2/3 partes del total de los repetidores se ubican en los primeros grados
de escolaridad, y alrededor del 60 % de los alumnos que egresan de la escuela
han repetido una o ms veces. (Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1979; 14)
Estos datos son parte de las pruebas que acreditan la existencia de un problema
que no pasa inadvertido, por esta razn autores de distintas nacionalidades
abordan el tema y hacen grandes aportes desde disciplinas como la
psicogentica, la psicologa socio - histrica y la psicolingstica, entre otras.
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Los menores aprenden, reciben informacin y luego la transforman desde mucho
antes de ingresar al sistema escolar, incluso sin necesidad de que alguien se los
ensee, ellos asimilan y modifican la informacin segn sus propios esquemas
siguiendo una secuencia que no concuerda necesariamente con la del profesor.
Que el nio no comprenda con inmediatez las correspondencias fonticas que
estn a la base del sistema de escritura alfabtico, no significa que no aprenda,
sino que tal situacin apunta a que el proceso de aprendizaje es conducido por el
nio y no por el profesor, lo cual no lo deja precisamente fuera del asunto, un
profesor puede brindar mucha ayuda en cuanto comprende y respeta el ritmo del
nio/a, pero nunca podr sustituirse a l.
Desde este escenario, el aporte del enfoque psicogentico ofrece dar un paso
respecto a la situacin problema en la que se encuentra la alfabetizacin inicial en
Latinoamrica, por ende desde este estudio se propone como objetivos, aportar
en la comprensin de los procesos de construccin de la lengua escrita, tensionar
las prcticas pedaggicas de la alfabetizacin inicial e intencionar nuevas
decisiones pedaggicas considerando la construccin de la lengua escrita, todo
esto, como mencionamos anteriormente, abordado desde el enfoque
psicogentico.
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Captulo II.
En Chile, los estudiantes deben comenzar a leer alrededor de los siete aos, este
proceso va acompaado de metodologas y tcnicas adoptadas de manera
convencional basadas principalmente en el conductismo, donde el aprendizaje es
concebido como algo mecnico que se puede adquirir a travs del entrenamiento
y la repeticin. Sin embargo, el uso de estas metodologas ha dejado entrever, por
un lado su ineficiencia evidenciada en los resultados entregados por la prueba
estandarizada SIMCE que se aplica en Chile desde el ao 1988, y por otro lado, la
despreocupacin con respecto a nuevas soluciones en relacin con las
dificultades de los menores en las distintas reas del aprendizaje.
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debates actuales llevados a cabo en torno a la alfabetizacin inicial de nios/as en
Latinoamrica.
Paradigmas predominantes.
Paradigma positivista
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mecanicista y reproduccionista, esto se evidencia principalmente en la existencia
de tcnicas y mtodos. Adems, aqu se habla de un proceso de lectoescritura, el
cual fracciona el aprendizaje de la alfabetizacin en dos fases, por un lado la
lectura y por otro la escritura como procesos independientes.
Paradigma constructivista.
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reconocer los grafemas o palabras escritas. Desde aqu, el sujeto se centra en
desarrollar habilidades perceptivas (visin- audicin) y comprensivas de los
significados de las palabras.
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relacin grafema-fonema, el nio/a est en condiciones de comprender el texto
descifrado, y solo quedara dar la adecuada entonacin al texto.
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El mtodo silbico inicia enseando la forma y el sonido de las vocales con ayuda
de imgenes o palabras, y luego la forma y el sonido de la slaba. En este mtodo
las unidades utilizadas son slabas que una vez aprendidas, se combinan en
palabras y frases
El mtodo global ensea la escritura y la lectura sin dividir sus partes, por medio
de sus palabras o frases completas, pretende reconocer palabras por su
apariencia.
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de la lectura y la escritura. Todo esto le quita valor e importancia a la significacin
y comprensin de una lengua de la cual el nio/a es usuario, inhibiendo las ideas
que tiene en torno a la lectura y la escritura, incluso antes de manejar el sistema
de escritura convencional.
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entre otras causas- que existen altos niveles de complejidad para comprender y
elaborar textos.
Dentro del debate actual con respecto a la alfabetizacin inicial, se reconocen los
postulados del enfoque psicogentico, el cual ha tenido gran auge en los ltimos
30 aos, debido a que sus propuestas estn absolutamente alejadas de lo
convencionalmente establecido en cuanto a los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Desde esta perspectiva los nios y nias desde que poseen lenguaje
son capaces de comprender la relacin grafema-fonema, sin que sea necesario la
existencia del valor sonoro convencional, por ejemplo, si a el o la menor se le
solicita que escriba gato, y llega a escribir PA o crculos, estamos frente a una
lectura propia del nio/a, ya que hay una estrategia de lectura que se podra
considerar silbica.
La autora Emilia Ferreiro, nos plantea que los estudiantes antes de llevar a cabo
una lectura convencional, logran una interpretacin de los textos (libros, cuentos,
publicidad, recetas, etc.) y esta reside en darle sentido a los escritos,
comprendiendo que indica algo a travs de imgenes, smbolos, etc., todo esto
desde una interpretacin basada en hiptesis personales. Cabe sealar que desde
este enfoque la lectura, la escritura y el lenguaje se evidencian de manera
transversal desde muy temprana edad.
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elaborar hiptesis sobre la lengua escrita, ya que puede construirlas a travs de
otros medios de comunicacin; [] en trminos prcticos, esto significa que el
punto de partida de todo aprendizaje es el sujeto mismo (definido en funcin de
sus esquemas asimiladores a disposicin) (Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1979; 33).
En funcin de lo expuesto anteriormente, el nio/a aprende del mundo y adems
construye sus propios conocimientos en torno a l.
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Captulo III.
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llevndose a cabo con los otros y para los otros, considerando que siempre nos
dirigimos a alguien, se va desarrollando a travs de la interaccin con la
comunidad, donde se hable y solicite respuesta del medio. Por ello la lengua
depende del contexto, dado que son los otros quienes emiten smbolos para
posteriormente interiorizar en el individuo y realizar una transposicin del saber.
Para comprender tanto la lengua oral como la lengua escrita se realizar una
pequea diferenciacin. La legua oral se desarrolla en la constante relacin con
los otros, principalmente a travs de conversaciones voluntarias, adems busca la
interaccin directa de los individuos (frente a frente) quienes por lo general
comparten un saber comn y un espacio determinado para llevar a cabo la
comunicacin.
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comprenderlo (receptor). En la escritura se puede evidenciar la produccin del
texto, ya que podemos marcar, rayar, destacar, agregar o eliminar signos,
realizando un constante proceso constructivo de las producciones.
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lector debe ser un sujeto activo y mantener claridad en la finalidad o inters
especfico de la lectura; por qu leer? (la informacin que requiere), qu
objetivo tiene la lectura? (material a utilizar) qu me sirve para leer? (es
imprescindible comprender) qu comprendo del texto? Se deben considerar
estos aspectos al momento de realizar una lectura, ya que permite una alineacin
en la opinin, jerarquizacin y relacin de los conocimientos, para lograr una
construccin significativa a travs de la comprensin.
1. - El aprendizaje fuera del contexto escolar, donde los nios y las nias
mantienen una constante interaccin con la lectura y la escritura, ya sea, en el
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mbito familiar o ambiental (publicidad, en las calles, etc.) siendo estas
consideradas importantes en su construccin, porque es aqu donde comienzan el
aprendizaje del objeto de conocimiento.
A pesar de que durante siglos se ha pensado que la escritura es una mera tcnica
que se adquiere desde las escuelas; desde el enfoque psicogentico se puede
sealar que es un objeto de conocimiento, ya que el nio/a realiza una
jerarquizacin en sus producciones mientras va construyendo sistemticamente el
conocimiento, por lo cual estn siendo constantemente rediseadas. Por ello no
existen imperfecciones en sus escrituras.
Desde la psicogentica, la autora Emilia Ferreiro seala que para llevar a cabo la
alfabetizacin existen tres elementos, est el docente, el estudiante y como aporte
de sus investigaciones nos indica que esta el objeto de conocimiento, es decir, la
lengua escrita.
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Sujeto (estudiante) Sujetos (docente)
Objeto de
conocimiento
(lengua escrita)
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Para comprender la importancia del nio/a como actor principal en el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita, es menester sealar que ellos, en tanto sujetos
que construyen conocimiento, son seres activos, pero se debe aclarar que el
trmino activo no es sinnimo de constructivo, sobre todo si lo abordamos desde
la pedagoga tradicional, ya que desde esta mirada activo puede significar una
serie de cosas que no estn necesariamente involucradas con el trmino
constructivo.
Primera aclaracin:
Cuando la autora habla de escritura no alude solo a las marcas grficas que
puedan hacer los nios, sino que tambin a la interpretacin que les puedan dar,
como una manera de interpretar mensajes de distinto tipo y complejidad, es ms
que aprender a producir o descifrar marcas hechas por otros. Incluso, gran parte
de lo que se ha podido aprender a travs de las investigaciones sobre lo que
piensan los nios de este objeto (la lengua escrita), ha sido ms que nada en
funcin del anlisis de sus producciones escritas, que del anlisis de sus
interpretaciones en cuanto a los escritos de otros.
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frente a una hoja blanca o una sola escritura. Por eso en sus investigaciones
existen una serie de comparaciones de producciones escritas, condiciones y
procesos de produccin de interpretacin.
Segunda aclaracin:
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Captulo IV.
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky son dos autoras de nacionalidad argentina que
abordan la temtica en cuestin desde el enfoque psicogentico, han realizado
estudios y confeccionado libros que las posicionan como unas de las principales
precursoras del desarrollo de la lengua escrita en idioma castellano.
Emilia Ferreiro por su lado aporta no solo desde una nueva secuencia de niveles
sino que tambin desde del desarrollo de la alfabetizacin como construccin de
un objeto de carcter interdisciplinario, mostrando que algunas construcciones
anteceden a otras y que forman parte de las siguientes, concibiendo el desarrollo
de la alfabetizacin como un proceso sistemtico, gradual y constructivo. Desde
esta perspectiva el proceso se inicia desde los propios esquemas de elaboracin,
respetando los aprendizajes de cada nio y nia.
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la nueva informacin). Con respecto a esto ltimo, las autoras Dora Ortiz y Alicia
Robino dicen que el sujeto, en la interaccin con el mundo elabora esquemas,
que son acciones reales o interiorizadas y que pueden repetirse en condiciones
semejantes. As estos esquemas le permiten interpretar el mundo y actuar sobre
l (Cmo se aprende, cmo se ensea la lengua escrita, 2003).
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Cuando Emilia Ferreiro comenz sus investigaciones de alfabetizacin inicial, se
percat de que haban dos grandes ausentes a lo largo de la historia, por un lado
el nio, y por otro la lengua escrita como objeto de conocimiento. A medida que se
desarrollaban tales investigaciones hizo una reinvencin del nio desde sus
propias experiencias, es decir, que para todos sus estudios hubo un trabajo directo
con nios y nias en etapas de alfabetizacin, los cuales le dieron un toque de
innovacin y frescura a un terrero, hasta entonces supuestamente conocido.
En sus comienzos, la defensa de la lengua escrita y del nio como actor principal,
estuvo basada en intuiciones ms que en estudios concretos, ya que el estudio de
la escritura no se consideraba pertinente, habiendo muy pocas contribuciones
cientficas. Sin embargo, la situacin cambi gracias a nuevas investigaciones
multidisciplinarias que cambiaron la visin ingenua que se tena sobre la lengua
escrita, al pensar que simplemente era una codificacin de la lengua oral.
Emilia Ferreiro presume que todo conocimiento supone una gnesis, por ende se
preocup de indagar cules eran las formas iniciales de conocimiento de la lengua
escrita y los procesos de conceptuacin resultantes, para saber cmo los nios
33
llegaban a ser lectores antes de serlo, con el fin de que tales respuestas pudieran
ser aportes para la teora psicogentica del conocimiento y llegaran a replantear la
prctica pedaggica de la enseanza de la escritura y la lectura.
Emilia Ferreiro expone que las consecuencias pedaggicas, entre las dos
maneras de conceptualizar la escritura, pueden diferir radicalmente. Por un lado
podemos considerar la escritura como una representacin del lenguaje, y por otro
como un cdigo de trascripcin grfico de las unidades sonoras. La diferencia
entre ambas radica esencialmente en que, en el caso de la codificacin, los
elementos y las relaciones estn determinados, por ende el nuevo cdigo
34
simplemente halla una representacin diferente para los mismos elementos y las
mismas relaciones; y en el caso de la representacin, los elementos y las
relaciones no estn determinados, porque existe de por medio la creacin de una
representacin, aunque es menester considerar que lo expuesto no significa que
los nios reinventen las letras sino que para poder utilizar estos elementos como
elementos de un sistema, deben: Comprender su proceso de construccin y sus
reglas de produccin (Ferreiro, E. 1997; 15), lo mismo pasa con el sistema de
representacin de los nmeros, como otro de los sistemas involucrados al inicio de
la escolarizacin.
Esta concepcin supone que cualquier nio puede aprender a leer sin dificultad, si
tiene la capacidad de discriminar entre dos formas visuales y/o auditivas prximas,
ya que simplemente hay una transcripcin de lo sonoro al cdigo visual.
35
Captulo V
Adems, los adultos debemos ser conscientes que el nio y la nia nunca
comienza a escribir de cero siempre detrs de sus escrituras nos encontraremos
con hiptesis que respaldan lo escrito, las cuales no son enseables, ya que
depende de la construccin que realice el nio/a; pero s se debe aclarar que las
etapas son progresivas desde un menor conocimiento a uno con mayor
complejidad que requiere de ms conocimiento. Que un nio no sepa an leer no
es bice para que tenga ideas bien precisas acerca de las caractersticas que
debe poseer un texto escrito para permitir un acto de lectura (Ferreiro, E. y
Teberosky, A. 1979; 48).
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nios/as al momento de llevar a cabo el proceso de adquisicin de la lengua
escrita.
En esta etapa no existe correspondencia entre las grafas y los sonidos, las
construcciones grficas de significantes realizadas por los nios/as son
consideradas sin significados previos, sin embargo, reconocen y diferencian los
grafemas/escritura de otros tipos de escritura. Esta etapa se divide en las
categoras A, B, y C.
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A. 1. Grafismos primitivos:
Ejemplo:
En el ejemplo podemos ver que el nio realiza las escrituras utilizando letras
convencionales y no convencionales, algunas ocupan hasta tres espacios para su
ejecucin, por lo cual es dificultosa la diferenciacin del significado o
intencionalidad del menor.
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A. 2. Escrituras unigrficas:
En esta subcategora los nios/as utilizan una grafa para representar las palabras,
lo cual se denomina como cantidad constante. Sin embargo, se puede diferenciar
y/o evidenciar en el uso de una igual grafa, lo que se conoce como repertorio fijo
o una diferente, la cual nombramos como repertorio variable.
Ejemplos:
En el ejemplo podemos observar que la menor utiliza una grafa para representar
una palabra o incluso una frase, se evidencia repertorio variable en sus escrituras,
ya que utiliza distintas grafas para cada enunciado.
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A.3. Escrituras sin control de cantidad:
Ejemplo:
40
B. Escrituras fijas:
B. 1. Escrituras fijas:
Ejemplo:
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C. Escrituras diferenciadas:
Durante esta categora se observa que los nios/as logran diferenciar las
escrituras convencionales, as como tambin manejar la cantidad de grafas, lo
cual permite intencionalidad que depende de las representaciones personales,
pero sigue siendo ajena e inexistente la correspondencia sonora.
Ejemplo:
42
existiendo algunas diferencias entre la cantidad de grafas, pero por lo menos en
todas se evidencia el repertorio fijo en las dos primeras letras.
Se realiza una diferenciacin constante en las escrituras, esto quiere decir, que
dentro de las escrituras realizadas por los nios/as existe una o ms grafas que
se repiten en el mismo lugar y orden en distintas escrituras, mientras que otras
permiten la diferenciacin de las palabras. Las grafas pueden aparecer
inalterablemente al inicio, final o medio de las palabras.
Ejemplo:
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anterior (C.1). Por lo cual realiza 8 letras en cada escritura, sin embargo, se logra
una diferenciacin, ya que no existe un repertorio fijo en toda la escritura sino que
solo al final de las escrituras Cristian utiliza el mismo grafema para todas. Mientras
que las dems grafas son variables.
Ejemplo:
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porque es la letra con que comienza su nombre (Mximo). Adems, se observa
una variacin en la cantidad de grafas de la tercera palabra (mar). En
consecuencia, existe un repertorio fijo parcial en la utilizacin de los grafemas pero
en diferente orden y tambin levemente se evidencia diferencia en la cantidad de
letras utilizadas.
Ejemplo:
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En la ilustracin podemos observar que el nio realiza dos grafas para
representar las palabras y frases dictadas, por lo cual mantiene una cantidad
constante de letras, sin embargo, cada una de ellas es diferente, lo que permite
una diferenciacin entre las escrituras.
Ejemplo:
46
D. Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial:
Ejemplo:
47
En la ilustracin se observa valor sonoro convencional, en la primera slaba de la
palabra, sin embargo, no ocurre lo mismo con las dems grafas, lo cual no es
fundamental en este nivel, ya que lo importante es lo que se evidencia en esta
escritura, las dems letras estn presentes para la nia, bajo el alero que con una
sola grafa no se puede representar algo.
En este nivel podemos observar que los nios/as transitan por tres categoras, las
cuales sern designadas como E, F y G.
En esta subcategora conviven dos tipos de escrituras, por un lado las escrituras
sin correspondencia sonora y por otro las escrituras silbicas, cabe mencionar que
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puede existir una ausencia casi total o completa del valor sonoro convencional. Se
puede decir que se manifiestan diferentes hiptesis en esta categora, esto de
acuerdo con la presencia de los dos tipos de escrituras que estn presentes.
Ejemplo:
49
lo dems para las slabas que quedan (mento). En la monoslaba (mar) no existe
correspondencia sonora. Mientras que en la frase se evidencia el intento por
correspondencia sonora entre slaba y letra, sin que sea necesario el valor sonoro
convencional en la produccin.
Ejemplo:
En la ilustracin podemos observar que gato comienza con /a/, por lo cual en la
frase (el gato come pan) comienza con la misma letra dejando de lado el artculo
yuxtapuesto, pero en ambos casos no existe una correspondencia sonora, aunque
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haya un valor sonoro inicial. En la palabra mariposa la nia realiza una
correspondencia entregando una letra para cada silaba, sin embargo, le sobra una
letra que la deja en la ltima slaba, (H R T MH). En cuanto a la monoslaba
Martina no realiza correspondencia sonora, bajo la hiptesis de cantidad mnima,
que para poder representar algo deben existir a lo menos 3 letras, adems seala
que el mar es grande as que debe realizar muchas letras para escribirlo.
Ejemplo:
En la ilustracin podemos observar que la menor por lo general utiliza cuatro letras
en para representar una palabra, pero considera el valor sonoro convencional en
51
sus escrituras, por ello utiliza /g/ para representar la slaba ga y /t/ para to, es
comn que agreguen letras, bajo la hiptesis que con dos grafas no representan
algo; as tambin la /a/ para representar la slaba ma y la /i/ para ri. En cuanto a
la monoslaba, (mar) se observa que tiene cuatro letras, pero la tercera es
oportuna. En la oracin encontramos la escritura gt para gato, la ie para come y
la a en la palabra pan. Mara Jos no repite ninguna grafa en una misma
escritura.
52
Ejemplo:
53
Ejemplo:
54
G.1. Escrituras silbicas estrictas sin predominio de valor sonoro
convencional:
Ejemplo:
55
mnima en las palabras monosilbicas, pero existe una gran diferencia, aqu en las
representaciones de los menores prevalece el valor sonoro convencional.
Ejemplo:
56
Ejemplo:
Ejemplo:
57
Alejandra Fuenzalida (5 aos, 11 meses).
58
I. 1. - Escrituras alfabticas sin predominio de valor sonoro convencional:
En esta subcategora podemos evidenciar que los nios/as realizan una letra para
representar cada fonema, sin embargo, sus escrituras no poseen valor sonoro
convencional, utilizando diversos grafemas, incluso grafismos primitivos.
Ejemplo:
Al igual que la subcategora anterior, aqu existe relacin entre fonema y grafema
(una letra para cada sonido), pero se diferencia en las escrituras, observndose
valor sonoro convencional. Se debe sealar que los grafemas pueden no ser los
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correspondientes al fonema, esto se debe a que los nios/as an se encuentra en
la construccin de la lengua escrita, por lo cual existe discordancia entre fonema y
grafema. A pesar de ello las representaciones realizadas son posibles de dilucidar.
Ejemplo:
Esta al ser la ltima subcategora, es aquella que cumple todas las condiciones del
sistema de escritura actual, esto es posible porque los nios/as logran manejar los
grafemas con su valor sonoro convencional, a pesar de existir aun dificultades
ortogrficas mnimas que se corrigen durante el desarrollo de la lengua escrita.
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Ejemplo:
Adems, nos favorece para comprender y ser conscientes del proceso significativo
que van desarrollando los nios/as durante la alfabetizacin, hasta lograr la
adquisicin de la lengua escrita.
61
Cabe destacar que todo lo anterior es posible de evidenciar durante las etapas
evolutivas y sus respectivas categoras y subcategoras, identificndose la
relevancia que tienen las hiptesis en el proceso de construccin, especficamente
en la alfabetizacin inicial.
62
Captulo VI:
A partir de investigaciones que dieron paso a la aceptacin de que los nios tienen
hiptesis acerca de lo escrito es que se hizo necesario elaborar nuevas opiniones
alfabetizadoras y alternativas de enseanza de escritura y lectura, desde donde se
desprendieron propuestas didcticas que pretendan centrarse en hacer del nio
un sujeto activo, protagonista y participativo; y del profesor un profesional que
entiende y escucha los puntos de vista y reflexiones de los nios, para que desde
ah se pueda mediar en el aprendizaje.
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Es importante recalcar, que no se trata de concebir el proceso como algo lineal y
sucesivo en donde el nio/a primero se convierte en usuario del sistema
convencional de escritura y posteriormente interpreta y produce textos, muy por el
contrario, los menores crean sus propias hiptesis sobre la escritura y la lectura.
Tampoco se trata de dejar de lado la importancia del significado ya que de ser aso
la situacin alfabetizadora pierde todo sentido. En consecuencia, la finalidad de la
enseanza de la lectura y de la escritura, incluso desde las etapas iniciales de la
escolaridad, consiste en formar nios que sean capaces de producir e interpretar
textos, siendo progresivamente, adems, mejores usuarios de sistema de escritura
convencional. Desde all que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de
textos de textos de uso socialy, simultneamente, se debe favorecer el avance
de los nios en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de escritura.
(Nemirovsky, M. 1999; 29)
Los objetivos educativos siempre incluyen propsitos que estn pensados desde
lo que debera hacer el estudiante, imponiendo el aprendizaje y
descontextualizndolo, incluso subestimando lo que pueden llegar a hacer los
nios/as; no se piensa, por ejemplo, en la utilizacin de textos que circulen con
mayor frecuencia en el entorno ms prximo de los educandos para poder
emplearlos como recursos educativos, y si se llegaran a usar, tampoco es comn
en los docentes explorar si tales recursos propician opciones didcticas nutritivas.
Es fundamental considerar que entre mayor interaccin mantienen los nios y
nias con la escritura y con sujetos que hagan uso de la escritura convencional
mayor ser su capacidad de anlisis, reflexin, verificacin y cuestionamiento
durante sus observaciones en torno a lo que lo rodea.
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complementaria, que considera las iniciativas y propuestas de los nios,
dejndoles la mayor parte del protagonismo.
65
elementos" (Nemirovsky, M. 1999; 27).
Cabe destacar que esta planificacin est dirigida al profesor con el fin de aportar
a la reflexin que este puede hacer acerca de las diferencias y semejanzas entre
los tipos de textos para favorecer el aprendizaje de los nios a travs de la
organizacin de la tarea didctica.
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Propiedades del tipo
Propiedades del
de texto.
sistema de escritura.
-Funcin.
-Diferencia dibujo
-Autor/ autores. Estructura de escritura.
-Formato.
-Uso posterior a la
lectura.
-Modo de lectura.
-Relacin ttulo-
contenido.
-Relacin imagen-
texto.
-Soporte.
-Personajes.
-Temticas.
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Propiedades del tipo de texto.
Los textos son utilizados para resolver situaciones didcticas puntuales ya que
cada uno cumple una funcin particular, la cual es necesaria conocer dentro del
proceso de alfabetizacin para saber en qu momento se puede recurrir a cada
tipo de texto.
Por otro lado, todo texto tiene autores o autoras, sea conocido o no se debe
trabajar en ello, la autora en los textos es fundamental para reforzar o aumentar el
bagaje cultural en los nios, adems para hacerles saber que escribir no es una
actividad reservada para ciertas personas; entendiendo que todo autor de un texto
es hombre, mujer o nio, perteneciente a cualquier ncleo familiar, comunidad o
pas del mundo.
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Algunos textos tienen frmulas fijas que permiten saber qu tipo de texto se est
leyendo. En una carta podemos encontrar trminos prototpicos como "estimado
seor, " se despide atentamente a usted" o en un cuento clsico "rase una vez".
Segn las categoras gramaticales que se quieran trabajar conviene recurrir a uno
u otro tipo de texto ya que estas aumentan o disminuyen dependiendo de cada
uno de ellos. En la receta predominan los verbos y en los cuentos los adjetivos; no
as en la noticia porque se trata de que sea lo ms objetiva posible.
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El uso posterior que se le da a la lectura tambin es determinado por el tipo de
texto, algunos se botan despus de haber sido ledos, como los diarios, otros se
mantienen y son vistos de vez en cuando, como en el caso de las revistas, o
incluso algunos se pueden conservar toda la vida como lo son los libros. As es
como en el aula tambin se le puede otorgar el destino que socialmente le dan a
cada tipo de texto.
La relacin imagen- texto puede variar segn el tipo de texto, no es aleatorio, las
recetas se acompaan generalmente de fotos de los platos de la comida
preparada, llamando la atencin por lo apetitoso que puede llegar a quedar, los
cuentos suelen ser acompaados por dibujos, y las noticias de fotografas que
entregan seriedad y veracidad a la informacin entregada.
El objeto fsico que lleva un texto viene siendo el soporte que permite anticipar,
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qu tipo de texto contiene sin necesidad de haberlo ledo, por ejemplo, el diario se
caracteriza por ser un tipo de texto escrito en grandes y largas hojas.
Los personajes difieren segn el tipo de texto, porque en nada se parece un gato
que habla, en un cuento, con un alcalde o un gobernador relacionado
perteneciente a una noticia. Es por estas diferencias que trabajar en la
comparacin de los personajes de diferentes tipos de textos es tan productivo, ya
que a travs del descubrimiento de semejanzas y diferencias se puede abrir un
eje de anlisis para actividades de lectura y escritura.
Una misma temtica puede ser utilizada para diferentes tipos de textos, incluso se
pueden transformar pasando de ser un tipo de texto a otro como en el caso de la
novela cuando pasa a guion cinematogrfico. Esta actividad es muy interesante
para realizar con los nios.
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Considerando que hay una convencin social en cuanto a la direccionalidad del
sistema es que se hace necesario trabajar este aspecto en el aula a travs de
estrategias o recursos, como por ejemplo el computador, de esta manera es muy
probable que los nios/as comprendan mucho ms rpido que en castellano se
escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Cuando los docentes trabajan con nios/as en etapas iniciales suelen preocuparse
por el tipo de letra, entre las cuales se encuentran bsicamente la imprenta y la
ligada, llamada tambin cursiva o manuscrita. Sin embargo el uso de una o de otra
vara segn el lugar geogrfico y sus respectivos usos sociales, en algunos pases
se escriben con minscula, otros lo hacen con maysculas, y otros inician con una
mayscula y prosiguen con minsculas.
Los nios/as prefieren, por lo general, la letra imprenta mayscula por ende es
fundamental aprovechar de fomentarla, as los nios/as avanzan con mayor
facilidad y rapidez al sistema de escritura convencional. De esta forma cuando el
tipo de letra ya no representa un problema el nio/a puede centrarse con mayor
atencin en las propiedades del sistema, minimizando las dificultades relacionadas
al trazado. Adems Miriam Nemirosvky ha sealado que despus de realizar
largos estudios de grupos escolares, se puede afirmar que aunque no se
intencione el cambio de tipo de letra, los nios igual lo hacen de manera
espontnea por que desean escribir como se hace en su medio social, y uno de
los elementos que caracteriza a ficho medio son los textos escritos a mano.
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contribuir a la mejora de los textos de los nios en todo sentido, no solo en
ortografa. No obstante antes de cualquier intervencin el comentario del profesor
debe centrarse en el significado del texto, as los nios verificarn que en todo
texto prevalece el "que dice ah"; lo que adems debera ir acompaado de un
comentario elogioso confirmando lo que es lo ms significativo para que recin ah
se pueda dar paso a las mejoras, las cuales no se llevan a cabo tachando o
marcando notoriamente si no que muy por el contrario, a travs de estrategias
para que el nio tome conciencia ortogrfica, dando paso a los cambios
necesarios para adecuarse a la norma, todo esto de manera que no se vuelva algo
invasivo o limitador si no que como una instancia en donde se devuelve al nio un
problema para que lo piense y lo resuelva.
La separacin entre palabras por lo general aparece cuando los nios/as ya han
avanzado en el dominio del sistema de escritura, siendo la separacin de palabras
un aspecto observable para ellos. Para que avancen en este aspecto deben
reflexionar sobre los espacios o huecos entre palabras, a travs de la utilizacin
de textos como revistas, diarios, libros etc.
1.- El tipo de texto con el que se trabajar; por ejemplo si se llegara a trabajar
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signos de exclamacin e interrogacin, se podra utilizar el cmic, o si se quisiera
abordar puntuacin se trabajara con un cuento o una noticia, y no con un anuncio
publicitario, considerando que no se utilizan signos de puntuacin en los anuncios.
2.- Las etapas del proceso de aprendizaje en las que se encuentran los nios/as
(no sera pertinente sistematizar la reflexin sobre ortografa si el nio/a realiza
trazos sin control de cantidad).
Cmo planificar?
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Seleccionar propiedades del texto que se quieren trabajar:
En el tercer periodo se puede evidenciar que a veces son las propiedades del
sistema de escritura las que determinan que tipo de texto se deben trabajar (como
en el caso cmic cuando se quieren abordar los signos de interrogacin y
exclamacin), sin embargo, y como se mencion en prrafos anteriores es
fundamental saber en qu niveles del proceso de aprendizaje del sistema de
escritura se encuentran los nios para que las situaciones didcticas sean
pertinentes.
Tanto en la seleccin de propiedades del tipo de texto como para las del sistema
de escritura se disean situaciones didcticas con continuidad y reciprocidad en
sus relaciones, las cuales se integran en una secuencia didctica.
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recprocas y significativas que forman parte de un proyecto organizado por el
profesor alrededor de ciertas temticas que tienen relevancia y pertinencia en
funcin del aprendizaje de los nios y nias.
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En consecuencia la planificacin de una didctica o la organizacin del trabajo en
aula mediante un conjunto de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas
entre s, implica analizar sobre la marcha para hacer cambios e incorporar
situaciones no previstas modificando el rumbo si es necesario.
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Conclusiones.
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La comprensin de los procesos de construccin de la lengua escrita, lleva
consigo la desestabilizacin del docente tradicionalista, lo incomoda y lo hace
enfrentarse al desequilibrio, dado que mirar la lengua escrita desde esta
perspectiva, en donde el nio es el que construye sus conocimientos, implica
inevitablemente replantearse el trabajo docente y su compromiso con los nios, lo
cual es fundamental teniendo en cuenta que el docente cumple un papel
determinante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, favorecindolos o
perjudicndolos de maneras significativas durante su formacin.
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nios. Es por ello que considerar el aprendizaje de la lengua escrita en trminos
de procesos es fundamental, para que as se puedan cambiar las concepciones de
la escritura, la cual es concebida como una simple transcripcin de lo oral.
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Bibliografa
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- Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito... Mxico:
Paids Mexicana, S.A.
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Webgrafa
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http://www.gracielabialet.com/Graciela_Bialet/Publicaciones_Volver_a_Leer
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