LA CONSTRUCCIN SOCIAL

DE LA RESILIENCIA

Jos M Madariaga Anna Fors Eider Goi M de las Olas Palma

Oscar Prez-Muga Arantzazu Rodriguez Cristina Villalba Gloria Gil
(Editores)

ARGITALPEN ZERBITZUA
SERVICIO EDITORIAL

www.ehu.es
 LA CONSTRUCCIN SOCIAL
DE LA RESILIENCIA

Jos M Madariaga Anna Fors Eider Goi M de las Olas Palma

Oscar Prez-Muga Arantzazu Rodriguez Cristina Villalba Gloria Gil
(Editores)
II Congreso Europeo de Resiliencia

Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua

Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco
ISBN: 978-84-9860-869-4
L.G. / D.L.: BI-1298-2013
 NDICE

Cmo se genera la resiliencia?

Mateu, Rosa; Garca-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 5
Experiencia en un centro de da como recurso promotor de resiliencia
Fernndez Barreras, Ana y Mata Codesal, M. Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Propuesta de escala de resiliencia para adolescentes chilenos: SV-RES abreviada
Villalta Pucar, Marco Antonio y Delgado Vsquez, Ana Esther . . . . . . . . . . . . 21
La resiliencia en la adolescencia y su relacin con el autoconcepto
Ramos, Estibaliz; Fernndez, O. y Lpez de Juan, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El ocio compartido como mecanismo de resiliencia familiar: perspectiva de los
jvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Navajas Hurtado, Alicia y Balsells Bailn, M. ngels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tejiendo la resiliencia en el acogimiento familiar
Rosser Limiana, Anna Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Mediacin familiar con adolescentes implicados/as y factores protectores de resi-
liencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Abal Ciordia, Mikel y Rodrguez Ramos, Ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Fomento de la resiliencia familiar mediante un programa de preservacin familiar
Rodrguez Ramos, Ral y Colomer Robledo, Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Los cambios en las familias rurales chilenas a la luz de la resiliencia y la lectura de
una adulta mayor
Castro Ros, Ana y Saavedra Guajardo, Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Nios de familias rurales y desarrollo de la resiliencia
Castro Ana; Saavedra E. y Saavedra P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las relaciones interpersonales con figuras significativas como fuente de resiliencia
en adolescentes que se encuentran en el sistema de proteccin a la infancia
Ciurana Sala, Anna y Pastor Vicente, Crescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Autopercepcin de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la regin
del Maule Chile
Arvalo, Flix; Guajardo, L.; Riveros, L. y Toledo, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Anlisis de la resiliencia entre adolescentes y adolescentes en situacin de riesgo
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vaquero Ti, Eduard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Grupo de encuentro: una experiencia grupal de trabajo con personas resilientes
Forns, Monserrat; Hidalgo, M. y Parramn, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La intervencin en Trabajo Social desde un modelo de resiliencia
De la Paz, Pedro; Rodrguez Martn, V. y Mercado Rodrguez, E. . . . . . . . . . . . 112

3
Vidas resilientes y pedagoga de la reafirmacin. Estudio de la identidad resiliente
en contextos de desventaja social , cultural y jurdica
Corts Gonzlez, Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Modelo de promocin de la resiliencia en las escuelas
Mateu, Rosa; Garca-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 125
Experiencia para desarrollar la Resiliencia en alumnos universitarios
Oate, M Pilar; Blasco, M.; Cuj, J.; Siz, C. y Campos, M C. . . . . . . . . . . . . 132
Resiliencia y rendimiento escolar en contextos de alta vulnerabilidad social de chi-
le. Uso de la escala SV-RES.
Villalta Pucar, Marco Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Estudio comparativo de la resiliencia en estudiantes universitarios: rol de gnero,
titulacin, procedencia e idioma elegido
Garaizar Ortuzar, Bingen y Flecha Garca, Ana Concepcin . . . . . . . . . . . . . . . 150
Actuaciones concretas para el desarrollo de la resiliencia en el rea de Matemticas
Campos, M Carmen; Siz, C.; Blasco, M. y Oate, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Parentalidad positiva, determinantes sociales de la salud y resiliencia
Vazquez, Noelia; Ramos, P. y Artazcoz, L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
El paso por el Hospital de da de adolescentes de Santa Coloma de Gramenet, una
experiencia resiliente
Bosch, Francesc; Martin, E.; Montiel, I. y Romn, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Resiliencia y alumnado con discapacidad en la enseanza superior: tutores de resi-
liencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Moria Dez, Anabel y Cotn Fernndez, Almudena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Discapacidad y resiliencia, aspectos diferenciadores en funcin de la tipologa de
la discapacidad
Suri, Raquel y Villegas, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Mindfulness y resiliencia en la sintomatologa depresiva y ansiosa
Linares, Leticia, Estvez, A. y Orbegozo, U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Promoviendo resiliencia desde un modelo de intervencin en psicotraumatismo In-
fantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gonzalo, Jos Luis; Dantagnan M. y Borrajo E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Efectos resilientes en menores victimas de violencia de gnero
Rosser, Anna M.; Suri, R. y Villegas, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
El proceso de resiliencia en personas con cncer. Anlisis a travs de los relatos
biogrficos
Rodriguez, Julio y Molina Garuz M. Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

4
 CMO SE GENERA LA RESILIENCIA?

Mateu-Prez R. Garca-Renedo, Flores Buils, R. Gil-Beltrn, J. M. Caballer-Miedes,

Universitat M. Universitat Universitat A.
Jaume I Observatorio Jaume I Jaume I Universitat
rmateu@uji.es Psicosocial de flores@uji.es jgil@uji.es Jaume I
Recursos en caballer@uji.es
Situaciones de
Desastre
renedo@uji.es

Resumen

La resiliencia es el conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas,

familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser
adversidades crnicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfuncin familiar) o
puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural, etc). El resultado
de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, aparece
una cicatriz psquica y por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus
competencias (a raz de los mecanismos que se generan de la interaccin entre los
factores de proteccin y de riesgo). El hecho de conocer los aportes de la resiliencia,
entre otros aspectos, ayuda a poner la mirada en la prevencin, ya que hace referencia a
que no hay resistencia absoluta de las personas ante todos los sucesos adversos ni a lo
largo del tiempo. Dicha capacidad se construye y alimenta toda la vida, pero con
altibajos y de formas concretas que pueden transformarse en el tiempo. La resiliencia al
ser un proceso dinmico y sistmico (entre la persona y el entorno), no procede
exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. sta nunca es absoluta ni
terminantemente estable. As podemos afirmar que se est resiliente ms que se es
resiliente. Por ello, conocer modelos de cmo se genera la resiliencia ayuda a orientar
las prcticas sociales para promocionar la resiliencia (Cyrulnik, 2009; Gmez y
Kotrialenco, 2010; Masten y Obradovic, 2006; Richardson, Nieger, Jenson y Kumpfer,
1990). En esta comunicacin presentaremos la adaptacin de un modelo que nuestro
equipo de investigacin ha propuesto sobre cmo se genera la resiliencia. Al mismo
tiempo, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a travs de una
accin formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial
de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I.

5
Introduccin

El concepto de resiliencia ha ido evolucionando durante el transcurso del tiempo, ya que

se ha ido modificando a raz de las aportaciones realizadas sobre esta.

En sus inicios, las investigaciones sobre resiliencia se centraban en aquellas personas

que han sido resilientes ante las adversidades y, al mismo tiempo, se buscaba conocer
aquellas caractersticas individuales y ambientales que tenan (Rutter, 1985). Pero,
posteriormente, con la ampliacin en los estudios de la resiliencia, se muestra como la
resiliencia no son estas cualidades tanto del individuo resiliente como de su ambiente,
sino que es un proceso sistmico y dinmico que se desarrolla en las personas a travs
de la interaccin que se produce entre el medio y ella (Barudy y Marquebreucq, 2006;
Cyrulnik, 2003; Manciaux, Vanistendae, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Rutter, 1985,
1991).

Estas diferenciaciones tambin aparecen en las investigaciones cuando desarrollan sus

modelos de cmo se genera la resiliencia.

Modelos explicativos de cmo se genera la resiliencia

El modelo inicial que recoge las aportaciones de la primera generacin de estudios de la

resiliencia es el modelo tridico (Infante, 2004). Est basado en la conceptualizacin de
la resiliencia como cualidades individuales y ambientales. ste nos muestra los factores
protectores de las personas resilientes y los engloba en tres grupos diferentes: los
atributos individuales, las caractersticas familiares y las caractersticas de los ambientes
sociales donde los individuos se hallan inmersos (Infante, 2004). En la Figura 1 se
muestra este modelo.

Caractersticas genticas y
temperamentales

Ambiente favorable Fuerza intrapsquica Habilidades orientadas hacia la

accin

Figura 1. Modelo tridico (Infante, 2004)

Con este modelo se muestra la resiliencia como un listado de cualidades individuales y

ambientales que ejercen una funcin protectora ante las adversidades.

6
Si bien, este modelo ha quedado obsoleto, debido a la ampliacin de las investigaciones
sobre resiliencia, s que es destacable que constituy los inicios de los posteriores
modelos y que desarrolla el listado de factores protectores, tanto individuales como
ambientales. Este aspecto es importante, ya que muestra el cambio de la visin de los
investigadores del dficit a las fortalezas, al poner el nfasis en la bsqueda de aquellos
factores que protegen a las personas, y no solo los que las daan.

A raz de los avances de las investigaciones aparecen nuevos modelos. As,

encontramos los modelos que se basan en la resiliencia como proceso y no como
cualidades. Destacamos, entre otros, el modelo de Bronfenbrenner (1979) y el de
Cyrulnik (2009) que mostramos a continuacin.

El modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979) es el primero y la base de los modelos

de la segunda generacin de estudios que muestran la resiliencia como un proceso.

Bronfenbrenner (1979) considera la resiliencia como un proceso dinmico, inmerso en

la ecologa del desarrollo humano y determinada por diferentes niveles que interactan
entre s (individual, familiar, comunidad y cultura). Encontramos cuatro niveles de
influencia de donde proceden los mecanismos de riesgo y proteccin, si bien, como se
ve en el modelo, una de las caractersticas de ste es mostrar aquellos factores que
protegen. En la Figura 2 se muestra dicho modelo.

Figura 2. Modelo de Bronfenbrenner (1979)

Estos cuatro niveles interactan entre s y tienen una influencia directa en el desarrollo
humano. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de
personalidad, sino que las personas son los actores y la fuente de sus adaptaciones
resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempean un papel primordial

7
al proveer una serie de factores protectores que, al interactuar entre s, permitirn que se
produzca la adaptacin resiliente. La clave en este modelo para poder entender mejor
los procesos de resiliencia hara referencia a la bsqueda de estos mecanismos.
Cyrulnik (2009) tambin muestra cmo se genera la resiliencia. En la Figura 3 vemos su
propuesta del modelo.

Figura 3. Desarrollo vital de una persona despus de un trauma.

Adaptado de Cyrulnik (2009)

En la Figura 3 podemos observar como desde su nacimiento, la persona lleva una

evolucin, un crecimiento. Este crecimiento seguira una lnea determinada por un
desarrollo normal si no se produce en la persona ningn trauma. Pero si sta vive un
trauma, su desarrollo normal se rompe y es cuando la persona realiza una metamorfosis
y genera un nuevo desarrollo vital. ste variar dependiendo, entre otros aspectos, de
cmo elabore la persona el discurso del suceso (en este aspecto, como veamos
anteriormente es importante el apoyo externo para esta reinterpretacin) y de la
cicatrizacin del mismo. Dependiendo de su reintegracin, Cyrulnik muestra que la
persona puede generar diferentes desarrollos:

- Desarrollo psicotraumtico: la persona desarrolla una disfuncin o una

desadaptacin.

- Desarrollo resiliente: para que ese nuevo desarrollo sea resiliente se debe de
producir en ella lo que Cyrulnik (2003) denomina oxmoron. Con este
concepto se describe la escisin del sujeto herido por el trauma. Es una figura
retrica donde dos trminos que siendo excluyentes entre ellos se unen. Sera
como el realismo de la esperanza, una maravillosa desgracia o una oscura
claridad Por tanto, un oxmoron es una metfora de lo posible en lo imposible
(Gran y Fors, 2007). Es decir, muestra como la persona resiliente no podr
afrontar la adversidad ni resurgir si primero no se da cuenta de su realidad, sin
que ello le quite la esperanza de un mundo mejor. Este desarrollo resiliente
origina un aprendizaje, una transformacin y un crecimiento pero tambin una
cicatriz emocional producida por la vivencia que nunca desaparece.

8
Propuesta de un modelo integrador de resiliencia

Teniendo en cuenta las aportaciones que hacen los diferentes modelos, nuestro equipo
de investigacin ha desarrollado un modelo integrador de la resiliencia. En l aparecen
los dos tipos de percepciones que se generan a raz de las experiencias adversas: las
pruebas y los traumas. Entendemos la resiliencia como un proceso sistmico y dinmico
que se genera a raz de los nuevos desarrollos que se producen como consecuencia de
los traumas y no de las pruebas. Es lo que denominaramos resiliencia esencial y est
vinculada a la metamorfosis y a la reconstruccin que se generan en las personas a raz
de las situaciones traumticas. Conlleva un aprendizaje, un crecimiento y un
fortalecimiento (pudiendo ser tanto individual como ambiental) y tambin una cicatriz
emocional producida por el trauma.

Si bien consideramos que la resiliencia se desarrolla a raz de los traumas, tambin

creemos que es necesario observar los procesos que se generan en los individuos,
familias y comunidades, ante las pruebas, ya que stas pueden generar tanto fortalezas
en las personas como debilidades. Estas reintegraciones que se realizan de las pruebas y
que aumentan las competencias de quines las experimentan e incluso, al mismo
tiempo, pueden generar debilidades en ellas, sera lo que denominamos conatos de
resiliencia. Es necesario prestar atencin a estos procesos, en especial todos los
profesionales que trabajan en el mbito social, por la necesidad de realizar programas de
prevencin, debido a que las pruebas pueden desembocar en un agotamiento de los
recursos de las personas y/o su ambiente. Es decir, la persona no tiene resistencia
absoluta ante todos los sucesos adversos, ni es la misma a lo largo de toda su vida, es lo
que define Rutter (1985) que se est resiliente ms que se es resiliente.

Tambin queda constancia en este modelo del nuevo desarrollo a raz de los traumas
(Cyrulnik, 2009) y de la cicatriz emocional que producen las situaciones traumticas.
Otro aspecto que intenta plasmar es que no se categoriza la experiencia en adversa o
traumtica, sino que pretende explicar que a raz de esta percepcin (la cual ir
condicionada por la intensidad, la duracin del evento, la mirada de los otros del mismo
y los recursos que tenga internos y externos), la persona lo vivir de un modo u otro.
Por ltimo, este modelo pone su mirada tanto en la prevencin y la actuacin como en
el autoconocimiento y la interaccin constante entre la persona y el medio. En la Figura
4 presentamos dicho modelo.

9
 Figura 4. Modelo integrador de resiliencia.*Cyrulnik (2009)

Para una mejor comprensin del modelo integrado presentamos el siguiente ejemplo. Se
presenta una situacin adversa, como puede ser la prdida de un ser querido.

(1) Si la persona percibe esa situacin como una prueba, esta persona como hemos
dicho, puede generar sintomatologa, que oscilar de menor a mayor grado.

Despus de experimentarla, podr:

Ante la prueba vivida, desarrollar conatos resilientes. Es decir, generar,
adquirir o aumentar unas fortalezas en alguna de sus propias competencias
(cognitivas, emocionales, sociales, etc.). Tambin puede desarrollar o potenciar
alguna debilidad (vulnerabilidad), y despus de la superacin de la prueba la
persona vuelve a una homeostasis.
Si la persona sufre ante la prueba, sin ningn crecimiento o aprendizaje, podra
entonces generar alguna vulnerabilidad que hiciese que disminuyesen sus
recursos personales y/o ambientales.

(2) Si la persona lo vive como un trauma, su reintegracin en este nuevo desarrollo

podr ser de dos maneras:
Un desarrollo psicotraumtico: donde la persona desarrolle alguna patologa o
trastorno de forma crnica. Consideramos que en este desarrollo se encontrar

10
 una minora de personas, ya que, como la literatura cientfica seala, el 85% de
las personas que han sufrido una experiencia traumtica sigue un proceso de
recuperacin normal y no desarrolla ningn tipo de trastorno (Bonanno, 2004).

Un desarrollo resiliente (resiliencia esencial): si la persona (con ayuda de los

tutores de resiliencia) consigue elaborar un relato de lo ocurrido y dotarlo de
significado generar un nuevo desarrollo. Este constar de:
Una cicatriz producida por el trauma.
Un desarrollo homeosttico.
Un aprendizaje y crecimiento de la persona. Este crecimiento puede
consistir en: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y/o
en la espiritualidad y filosofa de vida (Calhoun y Tedeschi, 2000)

Por ltimo, como queda reflejado en la Figura 4, consideramos que ningn desarrollo es
absoluto (ni el que se produce por un trauma o por una prueba), sino que ser gradual,
depender del suceso, de la interpretacin que haga la persona de ste (intensidad,
duracin, intencionalidad, mirada de los otros, etc.) y de los mecanismos que se pongan
en marcha ante ste. Consideramos tambin que este modelo puede ayudar al
autoconocimiento y queda con l de manifiesto el carcter dinmico, procesual y
sistmico de la resiliencia al mostrar la interaccin constante entre la persona y el
medio, y puede ser utilizado en el diseo de programas para promover la resiliencia
tanto de prevencin como de intervencin al contemplar tanto las pruebas como los
traumas y las diferentes reintegraciones generadas de stas.

Conclusiones

La evolucin de los estudios de resiliencia hace que los modelos que explican cmo se
genera la resiliencia tambin cambien de una perspectiva de la resiliencia como una
cualidad (Infante, 2004) a una concepcin procesual, sistmica y dinmica
(Bronfenbrenner, 1979; Cyrulnik, 2009; Richardson et al., 1990). De la sntesis de todos
ellos hemos presentado el modelo integrador de la resiliencia que muestra tanto las
reintegraciones que se desarrollan de las pruebas como de los traumas, pudiendo ser
utilizado en el diseo de programas de promocin de la resiliencia tanto de intervencin
como de prevencin. Aproximar por tanto, los modelos de resiliencia a los profesionales
que trabajan en el mbito social, e incluso a la sociedad en general, es importante
porque ayuda a comprender los procesos que vivencian las personas ante las
adversidades desde una mirada puesta en la resiliencia.
En este sentido, el modelo integrador de la resiliencia ha sido utilizado en el programa
sobre resiliencia que nuestro equipo de investigacin llev a la prctica con 45 maestros
de Educacin Infantil y Primaria y 27 docentes de un Centro de Educacin Especial.

11
Entre algunas de las conclusiones que extrajeron los alumnos despus de utilizar el
modelo destacamos aquellas relacionadas con los traumas y las pruebas:

el dolor o trauma siempre es personal e intransferible, es decir, cada uno

afronta los problemas o prdidas de manera muy distinta, y en un ejercicio que se
hizo en grupo con el modelo integrador sobre distintas situaciones para analizar si
la situacin planteada era un trauma o una prueba, las repuestas por nuestra parte
fueron muy diversas, por lo que cada ser humano tenemos diferentes formas de
entender o soportar el dolor.

en principio, aclarar que no conoca el trmino en s de RESILIENCIA, por lo

que no tena una idea preconcebida de l. Pero de lo ledo, lo que me ha llamado, la
atencin es la diferencia entre prueba y trauma, porque aunque me imaginaba el
significado de cada una, no vea la diferencia entre el hecho de que a travs del
trauma, cambiamos y ya no volvemos a ser los mismos, mientras que con las
pruebas, continuamos sin cambios profundos. Creo que ciertamente es as.

Es importante continuar aproximando la resiliencia y los diferentes modelos de cmo se

genera la resiliencia para ayudar a construir creencias en la sociedad vinculadas a los
aportes de la resiliencia, en los que la mirada est puesta hacia las fortalezas humanas y
en la importancia del sustento social y ambiental en las reintegraciones resilientes.

Referencias Bibliogrficas
Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona:
Gedisa.
Bonanno, G. A. (2004). Trauma and human resilience: Have we underestimated the
human capacity to thrive after extremely aversive events? American-Psychologist,
59, pp 20-28.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature
and design. Gran Bretaa: Harvard University Press Cambridge.
Calhoun, L.G. y Tedeschi, R.G. (2000). Early Posttraumatic Interventions: Facilitating
Posibilities for Growth. En J.M. Violanti, D. Patton, y D. Dunning (Eds.),
Posttraumatic Stress Intervention: Challenges, Issues and Perspectives (pp. 135-
152). Springfield, IL: C. C. Thomas.
Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Ed Gedisa.
Cyrulnik, B. (2009). La resiliencia o la capacidad humana de superar prdidas, crisis,
adversidades o traumas. Seminario. Institud Franais. Madrid, 18 de Marzo de
2009
Gmez, E. y Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigacin
e intervencin con familias multiproblemticas. Revista de Psicologa, 19 (2), 103-
131. Universidad de Chile.
Gran J. y Fors, A. (2007). La resiliencia. Barcelona: UOC

12
Infante, F. (2004) Reflexiones y paradigmas sobre la resiliencia. En N. E. Suarez, N. &
M. Munist & M. A. Kotliarenco, M. A. Resiliencia tendencias y perspectivas.
Argentina: Fundacin Bernard Van Leer.
Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia: estado
de la cuestin. En M. Manciaux (Eds.). La resiliencia resistir y rehacerse. (15-17).
Barcelona: Gedisa
Masten, A. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of
the New York Academy of Sciences, 1094, 13-27
Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience. Journal of Clinical Psychology,
58 (3), 307-321.
Richardson, G. E., Neiger, B. L., Jenson, S. y Kumpfer, K. L. (1990). The resiliency model.
Health Education, 1(6), p. 33-39.
Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to
psychiatric disorder. British Journal of Psychiatric, 147, 598-611.
Rutter, M. (1991). Some conceptual considerations. Presented at the Fostering resilience
Conference. Washington. D.C: Institute for Mental Health Initiatives.

13
EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE DA COMO RECURSO PROMOTOR DE
RESILIENCIA

Ana Fernndez Barreras M Paloma Mata Codesal

anafernandezbarreras@gmail.com m_paloma1983@hotmail.com

Resumen

Los Centros de Da de Atencin a la Infancia y Adolescencia en Cantabria son

creados como un servicio destinado a apoyar a familias que no pueden atender
adecuadamente las necesidades de cuidados, supervisin y educacin de sus hijos/as y
destinados a nios/as y adolescentes de 6 a 17 aos y sus familias.
Las actividades que se realizan a diario en un Centro de Da, as como, la
relacin con las educadoras y el propio contexto en s, promueven la Resiliencia en
nios y nias que han vivido o estn viviendo situaciones de riesgo de desproteccin o
desproteccin moderada.
El estilo educativo utilizado, la participacin de los/as menores en la toma de
decisiones, la vivencia de las consecuencias de las mismas y su protagonismo en la
solucin de conflictos; promueven una adecuada autoestima, auto-eficacia, lugar de
control interno, autonoma, etc.
Se trabajan tanto aspectos internos e individuales de la persona, a la vez que se
trabajan aspectos externos, como facilitar que se integren en actividades comunitarias,
as como coordinarnos con el centro escolar para conseguir una mayor probabilidad de
xito acadmico.
Finalmente, un pilar fundamental es el trabajo con familias, en el que se trata de
mejorar las condiciones que han dado lugar a esa situacin de riesgo o desproteccin.

Introduccin

La comunicacin, est basada en una experiencia prctica sobre un Centro de

Da de Atencin a Infancia y Adolescencia en el municipio de Los Corrales de Buelna,
tenemos un total de 30 plazas, las cuales superamos actualmente.
El equipo socio-educativo est compuesto por dos educadoras sociales, la
coordinacin recae en la educadora de los Servicios Sociales de Atencin Primaria.
Aunque el equipo compuesto por trabajadoras sociales y educadoras, se coordina
habitualmente, de manera que los casos son conocidos por el equipo y eso facilita la
fluidez de la intervencin.
Se da especial importancia a la coordinacin con otros recursos como pueden ser
centros educativos y centro de salud, puesto que se hace seguimiento de las necesidades
detectadas en cada uno de sus mbitos.
El objetivo principal del recurso es mantener a nios/as o adolescentes en
situacin de riesgo de desproteccin o desproteccin moderada en su domicilio, por lo
tanto, nuestro horario es flexible adaptndose al horario escolar y teniendo en cuenta las
circunstancias familiares cuando son justificadas y temporales. Es decir, se plantea el
recurso como un apoyo a las familias, aunque tambin muchas veces como control de la
situacin.

14
Descripcin de la experiencia

Utilizando un modelo ecosistmico, para definir las fuentes de la resiliencia, el

Centro de Da se situara dentro del nivel macrosistmico, como propone Barudy 2011
en La Fiesta Mgica y Realista de la Resiliencia infantil. El gobierno regional y el
municipio, proporcionan un entorno social afectuoso y favorecedor, un apoyo a los/as
chicos/as que tienen especiales dificultades. Una vez dentro, se trabajan tanto aspectos
internos de la persona como aspectos externos del municipio que repercuten
directamente en el bienestar de los/as destinatarios/as.
En este sentido, nos gustara destacar, que planteamos los Centros de Da como
Recurso Promotor de Resiliencia, solamente por el hecho de existir. Aunque no se
realizase ninguna actividad especfica, ni el trabajo estuviese planificado y evaluado, el
hecho de que exista un lugar seguro y acogedor, en el que chicos y chicas puedan pasar
su tiempo libre, realizando actividades de ocio saludable, sin que existan relaciones
conflictivas, sin gritos, sin agresiones Y con el modelo de adultos/as responsables y
respetuosos/as, solamente con eso, estaramos hablando de un factor de resiliencia.
Sobre los objetivos, el proyecto marco de los Centros de Da, establece entre
otros objetivos Dotar al nio/a o adolescente de los recursos personales y de apoyo
suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, en forma que pueda tener un desarrollo
adecuado a pesar en vivir en un entorno familiar disfuncional. Este objetivo enlaza
directamente con nuestra funcin como recurso promotor de Resiliencia.
Por otra parte, aunque el objetivo principal, ya se ha descrito en la introduccin,
cada uno de los casos tiene sus objetivos especficos, dependiendo del plan de caso y de
la evolucin del mismo.
Sobre la poblacin beneficiaria, haremos una breve aproximacin
sociodemogrfica del perfil de personas participantes del centro de da durante el ao
2012, extrados de la memoria de dicho ao.
Basndonos en los datos desagregados por sexo podemos afirmar que la
diferencia entre chicos y chicas no es especialmente relevante; las chicas representan un
46.3% frente al 53.6% de los chicos.
En relacin a la franja de edad encontramos como el mayor nmero de nias/os
est entre los 13 y los 16 aos (31.7%) seguido de la franja de edad comprendida entre
los 10 y los 12 aos (21.9%) y por ltimo aquellos/as que tenan entre 7 y 9 aos
(93.7%). Destacar que durante el 2012 no hemos tenido ningn nio/a que se encontrara
fuera de estos mrgenes de edad (ni mayor de 16 ni menor de 7 aos).
Hay que destacar que el 14,6% de las personas presentaban algn tipo de
discapacidad.
En cuanto a la situacin de desproteccin, el 31.7% se encontraba en riesgo de
desproteccin y el 68.3% en proteccin moderada.
Una vez contextualizada la experiencia, describiremos el funcionamiento del
centro, basado principalmente en la Atencin a las Necesidades de la Infancia y
Adolescencia (Lpez, F. 1995) y en la Promocin de factores protectores (Lpez, F.
1995). ste es el eje transversal de todas las intervenciones, tanto individuales, grupales,
familiares o comunitarias.
En cuanto a las necesidades infantiles, la funcin de las educadoras est
encaminada principalmente, a asegurarnos que se satisfagan por parte de las familias.
En numerosas ocasiones, nuestras intervenciones con la familia son dirigidas a
concienciar, que alguna o varias de esas necesidades no estn siendo cubiertas,
especialmente las de tipo emocional y social, orientando despus sobre cmo pueden
reorganizar su sistema familiar para que las necesidades queden cubiertas.

15
 Los factores protectores son promovidos desde el propio centro de da, al mismo
tiempo que tambin se procuran trabajar en las familias, aunque esto ltimo no resulta
sencillo.
En el centro los factores personales como; salud, autoestima, habilidades
sociales, regulacin de emociones, lugar de control interno y resolucin de conflictos, se
trabajan de manera explcita a travs de talleres concretos, Programa de Bienestar: El
bienestar personal y social y la prevencin del malestar y la Violencia, de Lpez F, y
cols., 2006, adaptndose algunas actividades para el grupo de adolescentes y La fiesta
mgica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y Dantagnan, 2011, adaptado
igualmente para el grupo de pequeos/as. Tambin se realizan proyectos de elaboracin
propia encaminados a cubrir necesidades detectadas en el grupo, por ejemplo,
prevencin de abuso sexual infantil, participacin o educacin afectivo-sexual. Adems
cada nio/a cuenta con su Proyecto Educativo Individual en el que participa
conjuntamente con su tutora en el establecimiento de su objetivo individual. Estos
factores personales tambin se trabajan de forma individual en las tutoras.
Por otra parte, creemos fundamental trabajar estos contenidos de forma
transversal, de manera que en las relaciones cotidianas se crea un clima de convivencia,
en el que se les proporciona la posibilidad de participacin, de resolver sus conflictos,
de respetar y ser respetados/as, de confianza, de tener oportunidades de xito, etc.
Procuramos que tanto en la organizacin de las actividades como en la gestin diaria,
ste clima de convivencia est presente.
En cuanto a los factores sociales, no slo se considera al Centro de Da como un
recurso promotor por el hecho de existir, como hemos dicho anteriormente, adems, el
equipo educativo se coordina con otros recursos de la comunidad para aumentar las
probabilidades de xito de nuestros/as chicos/as. Cmo?, teniendo una coordinacin
estrecha con los centros educativos, conseguimos mejor seguimiento de tareas, adems
de estar al tanto de sus adaptaciones curriculares, facilitando el apoyo de los/as menores
dentro del programa Hbitos de estudio en aquellas materias en la que tienen ms
dificultades, adems de conocer sus tareas escolares y asegurarnos de que las hagan para
evitar un desfase curricular con respecto al grupo. Con el centro de Salud, la funcin es
de deteccin de problemas de salud y derivacin al recurso, as como seguimiento de la
situacin para conseguir que cumpla con el tratamiento y las visitas recomendadas.
Hay un factor social en el que an nos queda mucho por mejorar, es el de
participacin comunitaria, no resulta sencillo que los/as chicos/as participen en
actividades juveniles y deportivas, especialmente a partir de la adolescencia. As todo,
procuramos realizar actividades comunitarias en las que ellos/as participen.
Es en los factores familiares dnde, sin duda, encontramos ms dificultades,
existe el Programa de Apoyo Familiar, llevado a cabo semanalmente en sesiones
individuales. En l se valora cada caso y se trabajan con la familia aquellos factores que
se consideran prioritarios, la mayora, puesto que muchos de nuestros casos son de
negligencia, encaminados a satisfacer necesidades y especialmente, fomentar pautas de
crianza inductivas y de apoyo. El principal obstculo es la poca conciencia de problema
que existe en estas familias, adems de su reticencia a cambiar, ya que les supone un
esfuerzo que muchos/as no estn dispuestos/as a asumir. Tambin, nos encontramos en
muchas ocasiones, con padres/madres con apegos inseguros, que no son capaces de
reconocer sus propios obstculos en la vinculacin afectiva con sus hijos/as.

16
Resultados principales

Nos hemos fijado en la Rueda de la Resiliencia de Henderson, N. y Milstein,

M. (2003), para valorar la experiencia, ya que consideramos que se acta sobre cada
uno de los tems, lo cual, sita a los Centros de Da de Infancia y Adolescencia, en
relacin directa con la promocin de Resiliencia.
Enriquece los vnculos pro-sociales: mediante las actividades explicitas
(autoestima, habilidades sociales, etc), y las implcitas (mediacin de conflictos,
promocin de la solidaridad, trabajo en equipo, etc.), propiciamos que los/as chicos/as
tengan ms posibilidades de xito en sus relaciones sociales, aprenden a relacionarse
mejor y lo trasladan a otros contextos relacionales. Por otra parte, uno de nuestros
objetivos es conseguir que participen en actividades comunitarias, especialmente
deportivas o culturales, ampliando su red de apoyo social y vinculndoles a una
actividad saludable.
Fijamos lmites claros y firmes: Basndonos en la Disciplina inductiva, cada
grupo de edad tiene unas normas claras, visibles, con sus correspondientes
consecuencias, las personas conocen tanto las normas como las consecuencias. Adems,
tenemos un sistema de puntos mediante el cual se valoran las conductas diarias de cada
uno/a y se consiguen puntos o no, en funcin de dichas conductas. Se plantea tambin
que ellos/as son los dueos/as de sus decisiones pero tambin deben asumir las
consecuencias, tanto positivas como negativas.
Enseamos habilidades para la vida: mediante proyectos concretos, como
Promocin de los Derechos de la Infancia, concienciamos a los/as chicos/as de cules
son sus derechos y de que pueden exigir que se cumplan, adems de ensearles tambin
cules son sus obligaciones. Las habilidades instrumentales, se tienen en cuenta, en la
programacin de ocio y tiempo libre, desde habilidades de destreza manual en los
talleres como en la utilizacin de transportes pblicos, as como en la huerta, que no
slo siembran y recogen, sino que van a comprarlo y en la merienda saludable, que
aprenden a comer frutas diversas diariamente.
Aunque, el ncleo duro de las habilidades para la vida se transmiten por medio de la
educacin en valores y la prevencin de riesgos (violencia, alcohol y otras drogas, etc.).
Brindamos afecto y apoyo: por medio de las tutoras, los chicos y chicas tienen
la posibilidad de vincularse a una adulta de referencia, pero no slo en las tutoras. En el
centro hay dos educadoras e independientemente de quin sea la tutora de cada persona,
saben que pueden contar con el afecto y el apoyo de cada una de ellas.
Establecemos expectativas elevadas y realistas: promovemos en cada nio/a, un
adecuado auto-concepto y lugar de control interno, esto s se profundiza ms en tutora.
Que se conozcan y se quieran tal y cmo son, al mismo tiempo que se ponen metas
progresivas que pueden ir alcanzando para continuar creciendo, aprendiendo tambin a
frustrarse y buscar nuevas alternativas.
Brindamos oportunidades de participacin significativa: Desde el principio, la
participacin en el centro es muy elevada, tienen tres cauces formales; la asamblea
mensual, el buzn de sugerencias y la reunin diaria, en la que el grupo opina sobre el
comportamiento de cada persona y plantean sus demandas. En el grupo de mayores, la
participacin es an ms elevada, ya que la negociacin debe estar presente en la
mayora de las intervenciones, pues, a menudo nos vemos envueltas en luchas de poder.

17
Conclusiones

Por todo lo desarrollado podemos concluir que el centro de da es un recurso

promotor de la resiliencia infanto-juvenil que permite a estas personas encontrar un sitio
en el que sentirse aceptadas, escuchadas, respetadas y queridas aunque a menudo el
trabajo nos presenta dificultades que debemos ir resolviendo, por ejemplo, podemos
decir que es un recurso vivo, no esttico y como tal debemos tener la capacidad de
renovarnos continuamente. Tambin hemos aprendido a ser flexibles tanto en las
programaciones como en las relaciones diarias, en definitiva, creemos que la semilla
que intentamos aportar en ellos/as pueda facilitarles el enfrentarse a situaciones
difciles de su vida. Asumiendo nuestra gran responsabilidad como tutoras de
resiliencia (Cirulnik, B, 2001).
Como ltima ilustracin, sobre esta ltima afirmacin, daremos voz a las
personas protagonistas sobre los aspectos ms relevantes. (Datos extrados de la
evaluacin anual 2012, realizada por los/as propios/as menores).
Grupo de 6 a 8 aos (escala del 1 al 3)
En los tems Me siento bien cuidado en el centro y Las educadoras me ayudan
cuando tengo un problema. El 100% ha marcado 3.
Grupo de 8 a 12 aos
Las educadoras me hacen sentir a gusto en el centro.

Si tengo un problema s que puedo decrselo a las educadoras.

18
Me siento bien hablando con mi tutora.

Grupo de 12 a 16 aos
Las educadoras me escuchan cuando tengo algo que contarles.

Las educadoras intentan ayudarme cuando les cuento un problema.

Las educadoras me hacen sentir bien en el centro

19
Referencias bibliogrficas

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violencia. Madrid: Pirmide.

20
PROPUESTA DE ESCALA DE RESILIENCIA PARA ADOLESCENTES
CHILENOS: SV-RES ABREVIADA

Marco Antonio Villalta Pucar Ana Esther Delgado Vsquez

Universidad de Santiago de Chile. Escuela Universidad Nacional Mayor de San
de Psicologa. Marcos. Facultad de Psicologa.
Correo electrnico: marco.villalta@usach.cl Correo electrnico: aedvdt2@yahoo.com

Resumen

En Chile se dise el ao 2008 la Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra y

Villalta, 2008) de 60 tems, una propuesta pertinente a la idiosincrasia latinoamericana y
adems con un marco conceptual que permite reconocer 12 dimensiones que se movilizan
ante situaciones especficas de adversidad. La escala ha sido utilizada en varias
investigaciones. No obstante, la cantidad de tems puede dificultar su uso en la poblacin
adolescente vulnerable que en la mayora de situaciones no tiene hbitos de lectura, y una
escala de 60 tems puede causar agotamiento para responder, afectando la eficacia.
El objetivo del presente estudio es analizar el comportamiento estadstico de los
tems y factores de la escala SV-RES para proponer una versin abreviada y especfica para
adolescentes que viven en situacin de alta vulnerabilidad social. La muestra de estudio fue
de tipo intencionada por el constructo terico que sustenta la escala: 1.145 adolescentes de
entre 14 y 19 aos que viven en sectores sociales de alta vulnerabilidad social. Se realizaron
anlisis de la confiabilidad y se elimin de forma secuencial los tems que tenan
correlaciones tem-test corregidas menores hasta definir los tems y agrupaciones de la
nueva versin equivalente a la versin original.
Se tiene como resultado la Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes, que consta
de 36 tems, agrupados en similares factores de la versin original, cuya nueva estructura es
ms econmica en tiempo y costos de implementacin, ampliando as las posibilidades de
uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables.

Introduccin

El estudio de los procesos dinmicos, personales y sociales, de la resiliencia ha

permitido precisar que se trata de procesos de adaptacin positiva en contextos de
significativa adversidad, asi como la delimitacin conceptual de dicho constructo (Luthar,
Cicchetti, & Becker, 2000). Estos componentes Infante (2005) los sistematiza en tres
grupos: a) nocin de adversidad o riesgo para el desarrollo humano; b) adaptacin positiva
o superacin de la adversidad y c) el proceso dinmico de aspectos emocionales, cognitivos
y socioculturales que intervienen en el desarrollo humano (Infante, 2005).
La especificidad de poblacin que define el constructo resiliencia ha permitido
profundizar en determinadas condiciones contextuales y personales a travs de mtodos
cualitativos de estudio de casos. Los avances alcanzados han permitido propuestas de
medicin con metodologas psicomtricas entre otras que objetivan caractersticas y
proceso resiliente (Ospina, 2007). La resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005)
considerando que los elementos conceptuales que la constituyen se sustentan en relaciones
probabilsticas (Fergus & Zimmerman, 2005) referidas a poblaciones especficas.

21
 La Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) es una propuesta de medicin de 60
tems agrupados en 12 factores de la resiliencia para poblacin chilena, cuyo investigacin
y uso profesional ha confirmado la validez emprica del constructo que la sustenta. No
obstante, importa realizar una nueva revisin de su estructura que permita una versin ms
econmica y precisa en la descripcin de la resiliencia en poblacin adolescente que vive
en contextos de alta vulnerabilidad social.
El tal sentido el objetivo del artculo es hacer una revisin de las propiedades
psicomtricas de las Escala SV-RES para proponer una versin adaptada a poblacin
adolescente de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. En la primera parte se
presenta los sustentos conceptuales y alcances empricos de la Escala SV-RES en poblacin
adolescente chilena y latinoamericana. A continuacin se describe la metodologa de
trabajo con base de datos de estudios realizados el ao 2009 y 2011 en poblaciones de las
caractersticas objeto de estudio; luego se presentan los resultados y los tems
estadsticamente significativos para una nueva versin. En la discusin y conclusiones se
interpretan los resultados y se propone la nueva versin que se ensaya su capacidad
descriptiva, a modo de prueba piloto, con los casos donde se ha aplicado la versin
extendida.

Antecedentes de escala SV_RES

Los actuales estudios sobre resiliencia coinciden en sealar que sta se encuentra
ligada al desarrollo humano, y que se puede medir (Grotberg, 2005; Munitz et al 1998) en
toda etapa de la vida (Carbonell et al, 2002; Dumont et al., 2004). As, los instrumentos de
medicin deben ofrecer resultados orientadores de la accin promotora de la resiliencia en
los factores pertinentes a las situaciones existenciales de nios, adolescentes y adultos.
La escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), es una alternativa latinoamericana
de medicin de la resiliencia diseada como respuesta a dos preguntas: a qu recursos
personales, de un modo consciente e intencionado apela el sujeto para abordar la
adversidad? y cmo se constituye el comportamiento resiliente desde la perspectiva del
sujeto? (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007).
La primera pregunta refiere a los factores de resiliencia que nios y adolescentes
movilizan para abordar con xito situaciones adversas, y por lo mismo es necesario
promover. Edith Henderson Grotberg trabaj de modo amplio y profundo este tema con
nios y adolescentes de diversos pases (Grotberg, 1995), y, junto a otros especialistas, ha
diseado propuestas de promocin efectivas para poblaciones latinoamericanas (Munitz et
al, 1998). La propuesta interactiva de Grotberg (1995, 2006) organiza la resiliencia en tres
factores: a) yo tengo, referido a los apoyos externos que percibe la persona; b) yo soy,
estoy; referido a la fortaleza interior percibida por la persona para enfrentar la adversidad; y
c) yo puedo, referido a las capacidades personales para resolver conflictos. La propuesta de
Grotberg orienta la reflexin y proyectos de promocin en diversas poblaciones
latinoamericanas (Infante, 2005; Munitz et al 2005).
La segunda interrogante est en la lnea de los estudios de casos de sujetos con
trayectorias resilientes (Hauser, 1999; Fergus & Zimmerman, 2005). Eugenio Saavedra ha
trabajado desde esta perspectiva con casos latinoamericanos desde los cuales confeccion
el Modelo Emergente de la resiliencia (Saavedra, 2003, 2005), que describe (a)
Condiciones de Base, valoracin que la persona tiene de los vnculos tempranos; (b) Visin
de s mismo, descrito en elementos afectivos y cognitivos positivos; (c) Visin del

22
problema, la actitud positiva y disposicin a aprender de la situacin problema, y; (d)
Respuesta Resiliente, la disposicin a la accin que persigue sustentada en una visin
proactiva del problema.
La escala SV-RES se define en el cruce de dos ejes conceptuales a) el eje interactivo
de Grotberg y b) el eje de la respuesta o accin resiliente del Modelo Emergente de
Saavedra. El cruce de ambos ejes define los factores que evala la escala SV-RES. En la
escala SV-RES se define la resiliencia como capacidad humana, constituida de modo
interactivo en la historia del sujeto, para generar acciones que posibilitan el desarrollo
positivo frente a la adversidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La escala SV-RES
considera modalidades de interaccin del sujeto (yo soy, yo tengo y yo puedo de Grotberg)
en relacin con las acciones para aprender y transformar proactivamente sus juicios:
(condiciones de base, visin de s mismo, visin del problema y respuesta resiliente, de
Saavedra). Esto define 12 factores que se presentan en la siguiente tabla, y se definen a
continuacin:

Tabla 1: Factores de resiliencia Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008).

Competencias Niveles de estructuracin de la conciencia de Saavedra (2003)
interaccionales Condiciones de base Visin de s mismo Visin del problema Respuesta
de Grotberg resiliente
(1995)
Yo soy, yo estoy F1: Identidad. F2: Autonoma F3: Satisfaccin F4: Pragmatismo
Yo tengo.
F5: Vnculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas
Yo puedo F9: Afectividad F10: Autoeficacia F11: Aprendizaje F12: Generatividad

La versin definitiva de la escala es de 60 tems, y se han realizado estudios de

validez y confiabilidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007; Villalta, 2009; Villalta &
Saavedra, 2012). Los factores de resiliencia y resultados sobre ellos en algunos estudios se
indican a continuacin:
Factor 1: identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales
tomados de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente
estable.
Factor 2: Autonoma. (Yo soy/yo estoy - visin de s mismo). Refiere a juicios sobre
el vnculo que el sujeto establece consigo mismo para definir su aporte particular al
entorno sociocultural.
Factor 3: Satisfaccin. (Yo soy/yo estoy - visin del problema). Refiere a juicios
que develan un estado de satisfaccin personal, sentimientos de logro y
autovaloracin desde el cual el sujeto aborda una situacin problemtica.
Factor 4: Pragmatismo. (Yo soy/yo estoy - respuesta resiliente). Refiere a juicios
que develan un sentido prctico de interpretar las acciones a realizar para resolver
un problema.
Factor 5: Vnculos. (Yo tengo-condiciones de bases). Juicios que ponen de relieve el
valor de la socializacin primaria y redes sociales con races en la historia personal.
Factor 6: Redes. (Yo tengo- visin de s mismo). Juicios que refieren al vnculo
afectivo que establece la persona con su entorno social cercano.

23
 Factor 7: Modelos. (Yo tengo-visin del problema). Es la confianza en personas y
redes sociales cercanas como guas para enfrentar y superar de situaciones
problemticas.
Factor 8: Metas. (Yo tengo-respuesta resiliente). Juicios sobre la importancia de
realizar acciones con objetivos especficos y alcanzables para abordar una situacin
problemtica.
Factor 9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicios de auto
reconocimiento y valoracin positiva de la vida emocional, que favorece la
flexibilidad en los mtodos, hbitos y preferencias en la adaptacin a situaciones
nuevas con humor y empata.
Factor 10: Autoeficacia. (Yo puedo-visin de s mismo). Juicio sobre las
posibilidades de xito que la persona reconoce en s mismo ante una situacin
problemtica.
Factor 11: Aprendizaje. (Yo puedo-visin del problema). Juicios que valoran la
situacin problemtica como oportunidad de aprendizaje.
Factor 12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta resiliente). Juicios que valoran la
capacidad de pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemticas.

Metodologa

Es un estudio de tipo descriptivo, de carcter cuantitativo de anlisis de validez y

confiabilidad de la Escala de Resiliencia SV-RES en versin abreviada para adolescentes
chilenos.

Participantes.Se toma la base de datos de aplicacin de la Escala SV-RES a una poblacin

de 1.145 estudiantes adolescentes de entre 14 y 19 aos de sectores de alta vulnerabilidad
social de Chile.

Instrumento. Escala de Resiliencia SV-RES de 60 tems.

Modelo de anlisis de datos. Para construir la forma SV-RES abreviada, se procedi a

realizar los anlisis de la confiabilidad de cada uno de los 12 factores y eliminar de forma
secuencial los tems que tenan correlaciones tem-test corregidas menores, hasta llegar a
retener la menor cantidad de tems en cada factor a condicin de que no se afecte la
confiabilidad del instrumento. El anlisis de validez de realiz por el mtodo congruente,
esto es la correlacin de la escala SV-RES abreviada con la escala SV-RES ya validada,
dado que ambas miden el mismo constructo.

24
 Resultados

Tabla 2: Anlisis de confiabilidad y nmero de tems por Factor de Resiliencia en Versin

SV-RES original y en versin abreviada.

Anlisis secuencial de confiabilidad de Version SV- Versin SV-RES

RES original Abreviada
Factores de Resiliencia
Alfa de Alfa de Alfa de
N de tems N de tems N de tems
Cronbach Cronbach Cronbach
Factor 1: Identidad ,684 5 ,658 4 ,623 3
Factor 2: Autonoma ,675 5 ,654 4 ,612 3
Factor 3: Satisfaccin ,677 5 651 4 ,621 3
Factor 4: Pragmatismo ,731 5 ,706 4 ,692 3
Factor 5: Vnculos ,708 5 ,695 4 ,656 3
Factor 6: Redes ,682 5 ,727 4 ,751 3
Factor 7: Modelos ,784 5 ,751 4 ,748 3
Factor 8: Metas ,745 5 ,73 4 ,696 3
Factor 9: Afectividad ,746 5 ,705 4 ,692 3
Factor 10: Autoeficacia ,72 5 ,692 4 ,642 3
Factor 11: Aprendizaje ,734 5 ,702 4 ,651 3
Factor 12: Generatividad ,797 5 ,786 4 ,784 3

Tabla 3: Anlisis de Confiabilidad en Versin original SV-RES y en versin SV-RES

Abreviada.

Desviacin N de Alfa de
Media Varianza
tpica elementos Cronbach
Versin original de Escala 254,28 799,192 28,27 60 ,958
SV-RES
Versin SV-RES Abreviada 152,49 318,713 17,853 36 ,938

Tabla 4: Anlisis de la validez de Escala SV-RES Abreviada por el mtodo congruente.

Versin original de Versin SV-RES

SV-RES Abreviada
Correlacin de
1 ,986**
Pearson
Versin original de SV-RES
Sig. (bilateral) 0
N 1.145 1.145
Correlacin de
,986** 1
Pearson
Versin SV-RES Abreviada
Sig. (bilateral) 0
N 1.145 1145
** p<,001

La validez se estudi por el mtodo de validez congruente (tabla 4), considerando la

relacin con la versin original de la SV-RES, obtenindose un coeficiente de correlacin

25
de ,986, el cual es alto y estadsticamente significativo, lo que permite sealar que la
versin abreviada de la escala es vlida.

CONCLUSIONES

La Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes es una versin de 36 tems cuya nueva
estructura conserva similares propiedades de confiabilidad y validez que la Escala original,
siendo ms econmica de implementar y posiblemente genere menos agotamiento para
responderla, ampliando as las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales
vulnerables (Ver anexo).

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11(1), 67-78.

27
 ANEXO:

Universidad de Santiago de Chile

Facultad de Humanidades
Escuela de Psicologa
ESCALA DE RESILIENCIA SV RES Abreviada para adolescentes
Villalta, M.- Delgado, A. (2013)

Evale el grado en que estas afirmaciones lo(a) describen. Marque con una X su respuesta. Conteste todas
las afirmaciones. No hay respuestas buenas ni malas.

Muy de De Ni acuerdo En Muy en

YO SOY -YO ESTOY...
acuerdo acuerdo Ni desacuerdo desacuerdo Desacuerdo
1 (F1) Una persona con esperanza
2 (F1) Una persona con buena
autoestima
3 (F1) Optimista respecto del
futuro
4 (F2) En contacto con personas
que me aprecian
5 (F2) Seguro de mi mismo
6 (F2) Seguro de mis proyectos y
metas
7 (F3) Una persona que ha
aprendido a salir adelante en la
vida.
8 (F3) Un modelo positivo para
otras personas.
9 (F3) Bien integrado en mi lugar
de trabajo o estudio
10 (F4) Activo frente a mis
problemas
11 (F4) Revisando constantemente
el sentido de mi vida.
12 (F4) Generando soluciones a
mis problemas.
Muy de De Ni acuerdo En Muy en
YO TENGO...
acuerdo acuerdo Ni desacuerdo desacuerdo desacuerdo
13 (F5) Relaciones afectivas
slidas
14 (F5) Fortaleza interior.
14 (F5) Una vida con sentido.
16 (F6) Personas que me apoyan
17 (F6) A quien recurrir en caso de
problemas
18 (F6) Personas que estimulan mi
autonoma e iniciativa

28
 Muy de De Ni acuerdo En Muy en
YO TENGO...
acuerdo acuerdo Ni desacuerdo desacuerdo desacuerdo
19 (F7) Personas que me ayudan a
evitar peligros o problemas
20 (F7) Personas en las cuales
puedo confiar.
21 (F7) Personas que me ha
acompaado cuando he tenido
problemas.
22 (F8) Mis objetivos claros
23 (F8) Proyectos a futuro.
24 (F8) Problemas que puedo
solucionar.
Muy de De Ni acuerdo En Muy en
YO PUEDO...
acuerdo acuerdo Ni desacuerdo desacuerdo Desacuerdo
25 (F9) Hablar de mis emociones
26 (F9) Expresar afecto
27 (F9) Confiar en las personas
28 (F10) Dar mi opinin
29 (F10) Buscar ayuda cuando la
necesito
30 (F10) Apoyar a otros que tienen
dificultades
31 (F11) Ser creativo
32 (F11) Comunicarme
adecuadamente
33 (F11) Colaborar con otros para
mejorar la vida en la
comunidad.
34 (F12) Fijarme metas realistas.
35 (F12) Esforzarme por lograr mis
objetivos.
36 (F12) Proyectarme al futuro.

MUCHAS GRACIAS

29
LA RESILIENCIA EN LA ADOLESCENCIA Y SU RELACIN CON EL
AUTOCONCEPTO

Estibaliz Ramos-Daz Oihane Fernndez- Blanca Lpez de Juan

Universidad del Pas Lasarte Abad Mongelos
Vasco/Euskal Herriko Universidad del Pas Universidad del Pas
Unibertsitatea Vasco/Euskal Herriko Vasco/Euskal Herriko
info@psikolaguntza.com Unibertsitatea Unibertsitatea

Resumen

El objetivo de esta investigacin fue doble: en primer lugar, analizar las posibles
diferencias en funcin del sexo en la resiliencia de los adolescentes; y en segundo
lugar, explorar la relacin de este constructo con el autoconcepto. Se utiliz una
prueba t de diferencia de medias y metodologa correlacional. Participaron en la
investigacin 1034 estudiantes de 11 a 17 aos (X= 13.84; = 1.38), de los cuales
537 eran mujeres (51.9%) y 497 eran varones (48.1 %). El Cuestionario
Multidimensional de Autoconcepto (AUDIM) y la Escala de Resiliencia de Connor y
Davidson (CD-RISC) fueron administrados. Los resultados confirman diferencias
entre sexos estadsticamente significativas favorables a los hombres en las
puntuaciones globales de resiliencia. Se hallaron correlaciones positivas entre la
resiliencia y el autoconcepto.

Introduccin

La adolescencia es una etapa evolutiva que se caracteriza por importantes

cambios biolgicos, psicolgicos y sociales. Durante este perodo de transicin entre
la infancia y la adultez, los cambios acontecidos propician una reformulacin de la
imagen que los adolescentes tienen de s mismos, logrando tras este proceso de cambio
la adquisicin y consolidacin de una identidad propia y la formacin del
autoconcepto (Esnaola, 2005). Como en cualquier momento personal de transicin, los
adolescentes debern asimismo hacer frente a situaciones difciles y riesgos
psicosociales. No todos los sujetos se vern afectados de igual manera por los
estresores vitales, pudindose vincular las diferentes respuestas individuales a
determinados mecanismos de vulnerabilidad o bien explicarse en trminos de
resiliencia o resistencia ante la adversidad (Oliva, Jimnez, Parra, y Snchez Queija,
2008).

La escuela es uno de los entornos con mayor impacto en la formacin de las

actitudes de los adolescentes hacia s mismos, constituyendo un microsistema cuya
finalidad ltima es el desarrollo psicosocial del individuo. En la investigacin

30
psicoeducativa es evidente el inters que suscita el desarrollo de una psicologa escolar
positiva que focaliza su atencin en el estudio de constructos psicolgicos positivos
(Froh, Huebner, Youssef, y Conte, 2011). Desde esta perspectiva, se intentan destacar
aquellos aspectos positivos del individuo (fortalezas humanas) que permiten hacer
frente a las adversidades y situaciones traumticas, adquirir un funcionamiento ptimo
o aumentar la satisfaccin personal (Seligman y Csikzentmihalyi, 2000). Muchas son
las variables implicadas en la adaptacin personal y social de los escolares
adolescentes, sobresaliendo entre los indicadores de una vida saludable los constructos
de resiliencia y autoconcepto.

El concepto de resiliencia est adquiriendo una considerable atencin en el

mbito de la psicologa (Luthar, 2003; Goldstein y Brooks, 2005). Aunque los trabajos
de investigacin muestran una falta de consenso en su definicin, existe acuerdo en
que la resiliencia implica resistencia o un positivo y efectivo afrontamiento ante
situaciones de riesgo o adversidad. Se conceptualiza como un proceso dinmico que
abarca la adaptacin positiva del individuo dentro del contexto de adversidad
significativa (Luthar, Cicchetti, y Becker, 2000). De acuerdo con Masten (2001), la
resiliencia es un fenmeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las
amenazas graves para la adaptacin o el desarrollo. Por tanto, se trata de superar los
potenciales efectos negativos producidos por la exposicin al riesgo, mediante
estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento (Fergus y Zimmerman, 2005).

El autoconcepto es uno de los constructos que mayor inters ha suscitado en el

campo de la psicologa y ha sido ampliamente estudiado. Se ha definido como un
conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre s misma a partir de la
valoracin personal y de la evaluacin de los otros significativos (Shalvenson, Hubner,
y Stanton, 1976). Se considera asimismo determinante para el ajuste psicosocial en la
adolescencia (Garaigordobil, Cruz, y Prez, 2003; Garaigordobil, Prez, y Mozaz,
2008; Fuentes, Garca, Gracia, y Lila, 2011).

Objetivos

Este estudio tiene doble objetivo: 1) analizar la variable sexo en la resiliencia

durante la etapa evolutiva de la adolescencia y 2) examinar la relacin entre el
autoconcepto y la resilencia como variables implicadas en el ajuste socio-emocional
adolescente.

Mtodo

Participantes

Participaron en esta investigacin un total de 1034 estudiantes de 1 a 4 de la

ESO seleccionados aleatoriamente y pertenecientes a centros escolares pblicos y
privados de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. El rango de edad fue de 11 a 17
aos (M=13.84, DT=1.38), y del conjunto de la muestra 537 (51.9%) eran mujeres y

31
497 varones (48.1%), de los cuales 489 (47.3%) cursaban 1 ciclo de la ESO y 545
(52.7%) 2 ciclo de la ESO. La chi cuadrado de Pearson indic que no haba
diferencias en funcin de sexo (=1.547, p.05) ni en la distribucin del nmero de
participantes de cada sexo en los diferentes niveles de estudios (=2.809, p.05), por
lo que la muestra result ser equilibrada.

Tabla 1
Frecuencias y porcentajes de varones y mujeres en cada ciclo escolar
Ciclo
Sexo 1-2 ESO 3-4 ESO Total
Varn 234 (22.6%) 263 (25.4%) 497 (48.1%)
Mujer 255 (24.7%) 282 (27.3%) 537 (51.9%)
Total 489 (47.3%) 545 (52.7%) 1034 (100.0%)

Instrumentos

Escala de Resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC; Connor y Davidson,

2003). La CD-RISC mide el nivel de resiliencia y consta de 25 tems, a los que se
responde en una escala Likert que va de 0=nada de acuerdo a 4=totalmente de
acuerdo. Los autores extrajeron una excelente consistencia interna del cuestionario
evaluada a travs del parmetro alfa (=.89) y el anlisis factorial exploratorio sugiere
que la escala es multidimensional, con una estructura de cinco factores: competencia
personal, confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad, aceptacin positiva
del cambio, control y espiritualidad. La solucin factorial hallada en este estudio
extrajo cinco factores que mostraban un autovalor superior a 1 en el anlisis de
componentes principales y explicaban un 48.64% de la varianza total. La fiabilidad
global del cuestionario extrada a partir de las saturaciones de los tems en sus
respectivos factores result ser =.85. La fiabilidad compuesta =.938 como la
fiabilidad omega de McDonald =.936 ofrecen unos ndices excelentes de fiabilidad,
con una varianza media extractada =.394.

Cuestionario de Autoconcepto Multidimensional (AUDIM). Con un formato de

respuesta en escala Likert de 5 grados que oscila desde 1= falso a 5= verdadero,
consta de 34 tems en forma de afirmacin que se reparten en 5 escalas de la siguiente
forma: autoconcepto general, autoconcepto fsico, autoconcepto acadmico,
autoconcepto social y autoconcepto personal. Los autores presentan unos ndices de
fiabilidad compuesta y omega de McDonald =.97, con una varianza media extractada
=.54. Esto indica una excelente fiabilidad del cuestionario. Los datos de la muestra
utilizada en este estudio indican que: (a) los cinco factores en su conjunto llegan a
explicar el 45.08% de la varianza; (b) la fiabilidad global del cuestionario result ser
=.785; y (c) la fiabilidad compuesta del cuestionario global =.949 y la fiabilidad
omega de McDonald =.948 ofrecieron unos ndices excelentes, con una varianza
media extractada=.388.

32
Procedimiento

Se realiz una prueba t de diferencia de medias con el objetivo de identificar

las diferencias de sexo en la resiliencia y se utiliz una metodologa correlacional para
analizar las relaciones de concomitancia de la resiliencia con el autoconcepto. En las
sesiones de aplicacin de los cuestionarios las evaluadoras estuvieron presentes con el
objetivo de aclarar posibles dudas. Se aplic el criterio de ciego nico y con el
propsito de reducir los efectos de la deseabilidad social, la confidencialidad y la
voluntariedad fueron garantizadas.

Resultados

Diferencias asociadas el sexo en la resiliencia

Los resultados muestran que existen diferencias significativas a favor de los

chicos en las siguientes dimensiones del cuestionario: competencia personal (t=5.106;
p.000), confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad (t=8.557; p.000) y
aceptacin positiva del cambio (t=4.506; p.000). Si analizamos la cuarta dimensin
en la que se establecen diferencias significativas, encontramos que las chicas tienen un
mayor nivel de espiritualidad (t=.986; p.324). En contraste, en la dimensin no
significativa encontramos que los chicos tienen niveles ms altos de control (t=6.359;
p.000). Finalmente, respecto a la media global de resiliencia, existe una diferencia
estadsticamente significativa a favor de los chicos (t=6.359; p.000).

Tabla 2
Diferencias en funcin del sexo en la resiliencia y sus dimensiones
Variable Sexo Media DT t p
CD-RISC1 Varn 23.6416 3.21328 5.106 .000*
Mujer 22.5780 3.46502
CD-RISC2 Varn 20.8784 3.62157 8.557 .000*
Mujer 19.0070 3.41097
CD-RISC3 Varn 15.9424 2.36861 4.506 .000*
Mujer 15.2836 2.33037
CD-RISC4 Varn 9.8190 1.25357 .986 .324
Mujer 9.7439 1.19524
CD-RISC5 Varn 5.2049 1.78815 -1.997 .045*
Mujer 5.4160 1.59554
RSL Varn 71.7720 8.90378 6.359 .000*
Mujer 68.2805 8.74324
* P < 0.05
CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuicin y tolerancia
a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CD-RISC4=Control; CD-
RISC5=Espiritualidad; RSL = Resiliencia.

33
Relacin de la resiliencia con el autoconcepto

En primer lugar, se evidencia una correlacin positiva entre resiliencia global

(RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar
en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se
calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las
dimensiones del autoconcepto: autoconcepto fsico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto
general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01),
autoconcepto acadmico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361,
p<.01).

En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones

positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia:
competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuicin y
tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptacin positiva del
cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y
espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01).

Tabla 4
Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC
Variables RSL CD- CD- CD- CD- CD-
RISC1 RISC2 RISC3 RISC4 RISC5
AF .489** .514** .422** .385** .263** .033
AP .394** .376** .313** .388** .215** -.049
AA .363** .338** .240** .309** .232** .131**
AS .361** .316** .295** .326** .254** .037
AG .429** .426** .296** .407** .304** .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la

intuicin y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CD-
RISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto fsico; AP=
Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto acadmico; AS= Autoconcepto social;
AG= Autoconcepto general

34
Conclusiones

La mayor parte de la investigacin psicolgica se ha enfocado histricamente

desde un modelo patognico centrado en el diseo de intervenciones teraputicas
eficaces en lugar de promocionar objetivos de desarrollo personal con una perspectiva
salutognica. Este nfasis excesivo en los aspectos negativos del individuo frente a la
construccin de fortalezas ha sido tambin aplicado al mbito de la psicologa de la
educacin (Huebner y Gilman, 2003). Desde un punto de vista terico, este estudio ha
adoptado el modelo de resiliencia en la escuela, cuyo valor est basado principalmente
en este constructo como un factor protector, es decir, caractersticas de los
adolescentes que predicen un desarrollo exitoso, incluso cuando son expuestos a
experiencias adversas (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011).

El presente trabajo analiza en primer lugar las diferencias asociadas al sexo en

la resiliencia de los adolescentes. Los resultados sugieren que durante la etapa
evolutiva de la adolescencia, los hombres poseen mayores niveles de resiliencia en
trminos de competencia personal, confianza en la intuicin, tolerancia a la
adversidad, aceptacin positiva y control. Sin embargo, en relacin a la espiritualidad
son las mujeres las que obtienen mayores puntuaciones. Esta investigacin ha
permitido asimismo constatar la existencia de una relacin positiva entre la resiliencia
y el autoconcepto. En este sentido, la perspectiva multidimensional ha enriquecido y
matizado los resultados, observndose correlaciones significativas entre todos los
dominios pertenecientes a ambas variables, excepto en la espiritualidad, que
nicamente correlaciona con el autoconcepto acadmico. Como limitacin del estudio
cabe destacar que siendo los anlisis de naturaleza correlacional, poco aportan sobre la
relacin causal que puede existir entre dichas variables, por lo que futuras
investigaciones podran profundizar en la aplicacin de un procedimiento de anlisis
de modelos de regresin estructural con el propsito de estimar la direccin de dicha
relacin a partir de la asuncin cualitativa sobre la causalidad y los datos estadsticos.

Dado que la escuela es un componente fundamental del microsistema que

afecta al desarrollo del adolescente (Bronfenbrenner, 1979), el valor del enfoque de
resiliencia en el sistema educativo est asociado principalmente a la construccin de
factores protectores, entendidos como caractersticas de los alumnos, sus familiares o
la comunidad que predicen el xito en el desarrollo personal incluso cuando se
experimentan niveles significativos de adversidad. Estos factores protectores ofrecen
la esperanza de que la escuela pueda cumplir su misin de preparar a los estudiantes
para una vida adulta sana y productiva, a pesar de los riesgos asociados que traen
consigo al aula (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). En este sentido, las aportaciones
del presente estudio poseen implicaciones educativas, puesto que la psicologa de la
educacin posee un rol esencial en la ayuda al desarrollo de la escuela mediante el
fomento de un entorno resiliente (Toland y Carrigan, 2011). Del mismo modo,
permiten sugerir la importancia de fomentar constructos positivos que faciliten el
desarrollo psicosocial en la etapa de la adolescencia, teniendo en cuenta la funcin que
en dicho desarrollo cumple el contexto educativo (Madariaga y Goi, 2009).

35
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37
EL OCIO COMPARTIDO COMO MECANISMO DE RESILIENCIA
FAMILIAR: PERSPECTIVA DE LOS JVENES

Alicia M. ngels
Navajas Hurtado Balsells Bailn
Universidad de Lleida Universidad de Lleida
alicianavajas@hotmail.es balsells@pip.udl.cat

Resumen

La literatura cientfica reconoce el ocio compartido en familia como un factor de

resiliencia familiar dado que ayuda a afrontar situaciones propias de los contextos de
riesgo psicosocial, potenciando el buen clima y desarrollo familiar.

Este estudio pretende dar a conocer la perspectiva que los jvenes en contextos
de riesgo tienen con respecto al ocio compartido en familia, prestando especial atencin
a sus propuestas de mejora. La metodologa utilizada ha sido cualitativa, realizando seis
entrevistas y un grupo de discusin a un total de trece adolescentes de diferentes etnias
(africana, marroqu, gitana e hispana) de doce a diecinueve aos, residentes en zonas
marginales de la ciudad de Lrida.

Los resultados del anlisis de contenido muestran que los participantes

consideran ms importante el ocio familiar que el ocio con amigos, aunque ello no
implique dedicar ms tiempo a la familia que a los amigos. stos jvenes exponen que
el ocio compartido les hace sentirse bien consigo mismos y les une como familia,
potenciando su comunicacin, confianza, empata y afectividad, y recomiendan, entre
otras cuestiones, que para que este ocio sea ms fructfero se les pregunte, se tenga en
cuenta su edad, preferencias y estado de nimo a la hora de elegir momento y actividad.

Como conclusin, se confirma que los resultados de la investigacin apoyan la

teora de que el ocio compartido en familia es un elemento de resiliencia familiar, y por
ello resulta interesante estudiarlo ms a fondo conociendo las opiniones y
recomendaciones que los propios implicados tienen al respecto.

Introduccin

El ocio compartido en familia engloba todas aquellas experiencias y actividades

de ocio que se viven dentro del ncleo familiar. Es una de las dimensiones consideradas
por diferentes autores como competencia parental (Bayot, Hernndez y de Julin, 2005)
y se enmarca dentro de las habilidades educativas de los padres, destacndose por ser
habilidades asociadas a la resiliencia familiar (Rodrigo, Martn, Cabrera y Mizquez,
2009).

Cuenca (2005) expone los mltiples beneficios que tiene el ocio en familia, de
entre los cuales destacan como estrategias de resiliencia familiar los siguientes: facilita

38
la eliminacin, evitacin o disminucin de afectos o sentimientos negativos; fomenta la
interaccin y comunicacin, estableciendo unos vnculos basados en el gusto y la libre
voluntad, siendo una oportunidad para experimentar nuevos modos de relaciones
familiares; favorece que cada cual se muestre tal como es, al tiempo que percibe la
realidad del otro; desarrolla lazos afectivos de unin, que inciden en la cohesin familiar
y en su desarrollo; posibilita que los padres se encuentren menos aislados permitiendo
que la autoridad se haga ms cercana; aumenta el autoestima y bienestar entre los
familiares.

Ante tales beneficios, no resulta extrao que el ocio familiar se considere un

factor de proteccin de situaciones de riesgo social, siendo una caracterstica de la
parentalidad positiva y un rasgo de familias resilientes (Rodrigo, 2012). Segn Amors,
Balsells, Fuentes-Pelez, Molina, Mateo y Pastor (2011), los factores de proteccin son
los mejores puntos de referencia para una intervencin familiar, por lo que el ocio
compartido debera tenerse en cuenta.

Pero quizs lo ms interesante del ocio en familia es el hecho de ser susceptible

de mejora a travs de programas de intervencin socioeducativos. As, los resultados de
un reciente programa aplicado denominado "Aprender juntos, crecer en familia"
(Fundacin "La Caixa") muestran que el ocio familiar puede mejorar mediante la
implementacin de este tipo de programas. El programa, llevado a cabo en 10 ciudades
espaolas desde 2011, mejor significativamente el ocio en familias en situacin de
riesgo social, segn exponen los resultados del informe de evaluacin, siendo una de las
competencias en las que se produjo mayor cristalizacin (Amors, P., Fuentes-Pelez
N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S., Balsells, M.A., Martn, J.C. y
Guerra, M., 2012).

El ocio en familia como contenido en programas de intervencin con familias en

situacin de riesgo social recoge todos los principios que segn Hernndez (2009)
cumplen este tipo de programas: trabajo desde la perspectiva de la preservacin
familiar, participacin activa, trabajo grupal, carcter preventivo, fundamentacin en
estudios empricos, carcter psicoeducativo, metodologa experiencial e implicacin del
apoyo informal y recursos comunitarios.

Dada la importancia del ocio compartido para la resiliencia familiar, resulta

interesante conocer pues qu aspectos influyen en su buen desarrollo segn la opinin
de los propios implicados, en este caso, los jvenes.

Descripcin de la investigacin

Para entrar en profundidad en el conocimiento del ocio compartido en familia

desde la perspectiva de los jvenes en contextos de riesgo, se han planteado las
siguientes finalidades:
Averiguar el valor y significado que los jvenes otorgan al ocio compartido
en familia.
Conocer los beneficios que este tipo de actividades les aporta.
Indagar sobre sus propuestas y recomendaciones de mejora.

39
 La metodologa empleada para ello ha sido de tipo cualitativa, utilizando para
ello la entrevista y el grupo de discusin. El guin de la entrevista ha sido semi-
estructurado con preguntas abiertas.

El ayuntamiento de Lrida proporcion el acceso a los participantes a travs del

contacto con dos centros juveniles abiertos, ubicados en zonas marginales de la ciudad
(barrio de La Mariola y cercanas de la Calle Cavallers).

Se realizaron 6 entrevistas individuales y un grupo de discusin con 7

adolescentes, teniendo un total de 13 participantes. Los jvenes tenan entre 12 y 19
aos. De los 13 participantes, 10 eran chicos (76,92%) y 3 chicas (23,07%). La
diversidad cultural de los jvenes fue amplia, componindose por participantes de etnia
africana (38,46%), gitana (30,76%), marroqu (15,38%) e hispana (15,38%). El 69,23%
se encontraba cursando la E.S.O. y el resto Grados Formativos de Ciclo Medio.

El porcentaje de jvenes que se encontraba conviviendo con dos progenitores era

del 84,61 %. La variabilidad en cuanto al nmero de personas que convivan en el hogar
oscilaba entre 2 y 8, siendo la media de personas conviviendo por hogar de 5,3
personas.

El anlisis de los datos se realiz mediante el anlisis de contenido a travs del

programa Atlas-ti 6. Se dise un sistema de categoras previo al tratamiento de los
datos, que se modific ante nuevos elementos encontrados durante el anlisis a travs
del proceso "bottom up".

Principales resultados

A continuacin se exponen los principales resultados de la investigacin que resultan

de inters desde la perspectiva de la resiliencia familiar:

1. Concepto y relevancia del ocio compartido en familia

La mayora de los participantes de la investigacin tenan una idea muy

aproximada de lo que es el ocio compartido en familia, aunque algunos lo confundan
con otras actividades, como son las tareas domsticas.

Por lo que respecta a la relevancia que otorgan al ocio en familia, la mayor parte
de ellos expuso que lo considera muy importante, y el 100% lo antepusieron al ocio con
amigos. El hecho de que todos los jvenes entrevistados consideren ms importante el
compartir ocio con la familia que con los amigos no implica que dediquen ms tiempo
de ocio a la familia que a stos. De hecho, de los 13 participantes de la investigacin,
solo uno afirm compartir ms ocio con la familia y otro joven lo equipar.
Los jvenes justificaron esta gran importancia que otorgan al ocio compartido en
familia basndose en los valores que tradicionalmente se han relacionado con la familia.

"La familia aunque ests poco tiempo es ms importante"

Grupo discusin adolescentes.

40
 2. Beneficios del ocio compartido en familia

De entre los beneficios que los adolescentes expusieron, se destacan los

siguientes:

a) Aumento de la interrelacin personal: segn expusieron los entrevistados, el

ocio les hacen sentirse ms cercanos, ms unidos como familia, con un mayor afecto
entre ellos y una mayor y mejor comunicacin. Tambin sienten que aumentan la
confianza y la empata, favoreciendo la comprensin de los sentimientos entre unos y
otros.

b) Diversin: el compartir y pasar buenos momentos, divertirse juntos, rerse y

hacer rer a los dems se convierten en beneficios valorados muy positivamente por
stos jvenes.

c) Felicidad: los participantes manifiestan bienestar y satisfaccin al practicar

ocio con su familia y se sienten felices al ver cmo la familia se relaciona y se une ms.

"Yo cuando estamos todos juntos me gusta ver que estamos todos unidos"
Entrevista adolescente.

d) Desconexin ante las preocupaciones: segn los entrevistados, el ocio

compartido les ayuda tanto a ellos como a sus familiares a sobrellevar y olvidar los
malos momentos y despejarse de las obligaciones, siendo una estrategia de
desconexin.

"Si yo vea a mi padre triste le deca pap vmonos a pescar y lo vea feliz"
Entrevista adolescente.

e) Estilo de vida saludable: segn los adolescentes, el ocio compartido en

familia fomenta un estilo de vida saludable, ya que se al estar con los familiares sus
prcticas de ocio no incluyen elementos nocivos.

3. Recomendaciones para mejorar el ocio compartido en familia

Los jvenes realizan diversas propuestas para mejorar el ocio compartido en

familia, de las cuales se destacan las siguientes:

- Tener ms momentos de ocio: los jvenes piden que aumenten las prcticas
de ocio, y para ello es necesario que los padres le dediquen tiempo. Los hijos por su
parte tienen que ser comprensivos con la disponibilidad de los padres. Algunos

41
participantes especifican claramente que les gustara pasar ms tiempo con sus padres y
otros exponen se sienten mal cuando los padres no tienen disponibilidad para ellos.

"Lo que ms duele de una persona es que diga no, esto no, lo otro no.
T lo que tienes que hacer es intentar ayudar a los dems,
igual por parte de padre que de hijo"
Entrevista adolescente.

- Propiciar la participacin: los participantes piden que en las actividades se

tenga en cuenta la opinin de todos. Les gusta que se les pregunte, escuche y se tomen
en consideracin sus propuestas. Tambin quieren atencin, tener su parte de
protagonismo, y dicen que les aburre que los padres hablen todo el rato o sean
repetitivos.

- Practicar actividades variadas: los entrevistados tienen mayor predileccin

por actividades que no hayan practicado antes. Algunas de stas actividades son: nuevos
deportes, viajar a diferentes lugares, ir de camping, al cine, al zoo, a la bolera, salir a
tomar algo, dar una vuelta, ir de compras, visitar ms a la familia, salir a cenar, patinar,
esquiar, ir a la piscina, ir al parque de atracciones o incluso salir de discoteca. Como se
observa, la mayora son actividades dinmicas que se realizan fuera de casa.

- Realizar las actividades "de corazn": los adolescentes dicen que las
actividades tienen que realizarse desde el deseo, sin obligaciones, sintindolas y
disfrutndolas.

"La familia ms que nada tiene que hacer las actividades

de corazn, cosas que sienten"
Entrevista adolescente.

- Utilizar un lenguaje emptico: los jvenes recomiendan que durante las

actividades de ocio, si algo no sale bien, se les diga con actitud emptica, corrigindoles
con buenos modales. Tampoco les gusta que les regaen durante las actividades, por
ejemplo, en eventos familiares.

- Hacer actividades con hermanos que estn fuera de casa: algunos

participantes tienen hermanos que han marchado del hogar, con los cuales antes
compartan momentos de ocio, y expresan que les gustara incluirlos en su ocio actual.
Algunos tambin hablan de sus primos.

- Disear actividades teniendo en cuenta la edad y sexo: los adolescentes

hacen mucho hincapi en adaptar o elegir las actividades teniendo en cuenta la edad y
sexo de los hijos.

- Prestar atencin a sus preferencias: los jvenes piden que se tenga en cuenta
su estado de nimo y sus gustos, no solo con lo que respecta a la actividad, sino a los
elementos que se incluyen en ella, por ejemplo, la comida en reuniones familiares.

42
 - Aprovechar para el acercamiento: los entrevistados piensan que se debe
aprovechar para propiciar la comunicacin y el afecto durante el transcurso de las
actividades.

- Utilizar las nuevas tecnologas: los adolescentes plantean que los jvenes
tendran que ensear a sus padres a utilizar las TICs, para, entre otras cosas, poder
utilizarlas en comn.

Conclusiones

Esta investigacin apoya la teora de que el ocio compartido en familia es un

mecanismo de resiliencia familiar, ofreciendo una perspectiva innovadora al centrarse
en las opiniones de los jvenes en contextos de riesgo.

Los resultados obtenidos muestran que los participantes de la investigacin son

conscientes de la importancia del ocio compartido en familia (anteponindolo al ocio
con los amigos) y de los mltiples beneficios que ste les aporta. Resulta llamativo el
hecho de los jvenes hagan mayor alusin a los beneficios del ocio compartido para la
familia en su conjunto, como son la comunicacin, afecto, empata, confianza y la unin
familiar, que a los beneficios individuales que el ocio compartido les aporta.

Se deduce del discurso de algunos adolescentes que quizs los padres no son
demasiado sensibles a las necesidades de ocio compartido sentidas por stos, ya que
algunos exponen que les gustara compartir ms momentos de ocio con su familia, en
especial con sus padres o hermanos emancipados.

Las recomendaciones de los entrevistados para mejorar el ocio en familia son

mltiples, y van desde realizar actividades ms diversas y movidas, hasta tener en
cuenta sus preferencias, edad, sexo, gustos y propuestas. Piden tener un papel ms
protagonista en las actividades y una mayor empata, evitando las regainas y los malos
modales. Animan a utilizar los espacios de ocio para potenciar la comunicacin y el
acercamiento entre la familia, intentando disfrutar al mximo de la actividad.

Resulta interesante tener en cuenta estas propuestas y opiniones de los propios

protagonistas a la hora de potenciar el ocio familiar en contextos de riesgo social, y se
hace necesario ampliar el conocimiento a travs de otras investigaciones con diferentes
poblaciones.

Referencias bibliogrficas

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Amors, P., Fuentes-Pelez N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S.,
Balsells, M.A., Martn, J. C., y Guerra, M. (2012). Programa Aprender juntos,

43
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Rodrigo, M.J. (2012). Educacin parental para promover la competencia y resiliencia

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Rodrigo, M.J., Martn, J.C, Cabrera, E., y Mizquez, M.L. (2009). Las competencias
parentales en contextos de riesgo psicosocial. Intervencin Psicosocial, 18(2),
113-120.

44
TEJIENDO LA RESILIENCIA EN EL ACOGIMIENTO FAMILIAR

Ana Rosser Limiana.

Universidad de Alicante.
ana.rosser@ua.es

Resumen

La investigacin sobre maltrato infantil nos muestra a menudo la biografa de

menores que, pese a haber pasado por situaciones muy adversas, han podido superar sus
dificultades y salir adelante. Con frecuencia en estas historias el principal factor de
resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona que le trasmita
aceptacin y cario pues no se es resiliente uno solo (Lecomte y Manciaux, 2005).
Cuando, tras la separacin de la familia de origen, se constituye un acogimiento
familiar, la familia acogedora, ha de convertirse en tutor de resiliencia, y constituir un
ambiente de proteccin y contencin que permita, en palabras de Cyrulnick (2002) tejer
la resiliencia del menor, acompandole en la superacin de sus dificultades y
afrontando los retos y crisis inherentes al acogimiento.
En este trabajo se examinan las cualidades resilientes que presenta una muestra
de familias acogedoras medidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young
(1993), y analiza la posible relacin entre estas cualidades y determinadas
caractersticas de los acogimientos que realizan.
La hiptesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia
afrontan de forma ms competente los retos del acogimiento familiar y manifiestan un
mayor grado de satisfaccin con el mismo.

Introduccin

Generalmente, cuando un menor llega al sistema de proteccin a menudo ha

tenido que vivir situaciones de adversidad en su contexto original, situaciones de
maltrato y/o desatencin por parte de su familia que han provocado su separacin y la
adopcin de medidas como el acogimiento familiar y que han dejado su huella en los
menores comprometiendo o imposibilitando su normal crecimiento y desarrollo
(Amors y Palacios, 2004).
Afortunadamente, los datos de la investigacin tambin apuntan a que los
menores mejoran de forma notable cuando llevan algn tiempo en acogimiento
(Amors, Palacios, Fuentes, Len y Mesas, 2003), lo que muestra su enorme capacidad
de recuperacin cuando encuentran las condiciones adecuadas.
La Ley Orgnica 1/96 de Proteccin Jurdica del Menor define el acogimiento
familiar como la figura que produce la plena participacin del menor en la vida de
familia e impone a quien lo recibe las obligaciones de velar por l, tenerlo en su
compaa, alimentarlo, educarlo y procurarle una formacin integral (art. 173 del
Cdigo Civil).
Tras el mandato legal se trasluce que el acogimiento familiar es una de las
formas ms complejas y exigentes de vida familiar (Amors y Palacios, 2004). A la
tarea de hacerse cargo de los nios y nias acogidos y su integracin en todos los
mbitos de la vida se aade su colaboracin con los servicios de proteccin en los
diferentes aspectos del proceso, la facilitacin de las visitas con la familia biolgica, la
colaboracin en el retorno con esta, la comunicacin de todas las incidencias sobre el

45
menor en cuestin, la intromisin en sus vidas por parte de los tcnicos encargados de
los seguimientos, etc. Y todo ello, en muchas ocasiones sin el respaldo ni profesional ni
econmico que esta tarea requiere.
Importantes trabajos realizados en nuestro pas (Amors, et al, 2003; Del Valle,
Lpez, Monserrat y Bravo, 2008; Lpez, Monserrat, Del valle y Bravo, 2010) sealan
una gran heterogeneidad en cuanto a factores sociodemogrficos en las familias
acogedoras. Sin embargo, destacan como elementos comunes frecuentes la existencia de
unas relaciones familiares cohesionadas y flexibles, un estilo educativo democrtico y la
presencia de un buen nmero de apoyos externos. Sin embargo, son escasas las
investigaciones que relacionan estas cualidades con la resiliencia, entendida como la
capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso
ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).
El estudio de la resiliencia en la problemtica del maltrato pretende reflexionar
sobre la importancia, no slo de las graves consecuencias que ste produce, sino
tambin de aquellos recursos infantiles que permiten a los nios retomar su desarrollo
(Morelato, 2011).
Numerosas investigaciones coinciden en afirmar que el principal factor de
resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona afectuosa que le
trasmita aceptacin y cario (Lecomte y Manciaux, 2005). No se es resiliente uno solo,
sealan estos autores. La resiliencia es pues un concepto intersubjetivo, Slo puede
hacerse y desarrollarse en la relacin con el prjimo (Delage, 2010). La familia
acogedora se convierte as en un elemento fundamental para el desarrollo de estos
menores (Sinclair y Wilson, 2003), constituyendo un ambiente de proteccin y
contencin que va a favorecer su resiliencia.
Como personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los
denomina Cyrulnik (2002) las familias acogedoras aportan a los nios y nias apoyo
afectivo e instrumental permitindoles encontrar nuevos significados y posibilitando la
elaboracin de los aspectos traumticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los
abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de
poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver
problemas, habilidades de comunicacin y destrezas para participar en redes sociales de
apoyo, variables que, sin duda, tienen que ver con su propia capacidad resiliente.
Las mltiples dificultades con las que se encuentran las familias en el proceso de
acogimiento familiar, derivadas tanto de los problemas que presentan los menores como
de la naturaleza de las tareas que se les encomiendan pueden provocar la ruptura de
estos acogimientos (Lpez, Del valle, Monserrat y Bravo, 2011; Rosser, 2011; Sinclair
y Wilson, 2003). La clave no est probablemente en los problemas en s mismos sino en
cmo de capaces se ven los acogedores de hacerle de frente (Amors y Palacios, 2004).
As, cuando el acogimiento es problemtico pero los acogedores se ven a s mismos
como capaces de enfrentarse a esa dificultad e ir resolvindola, el sentimiento de control
y satisfaccin con el acogimiento tiende a aumentar, mientras que si los acogedores se
ven incapaces de gestionar y/o modificar a los problemas se puede poner en riesgo la
continuidad del acogimiento.
El objetivo de este trabajo ha sido examinar las cualidades resilientes que
presenta una muestra de acogedores/as medidas mediante la Escala de Resiliencia de
Wagnild y Young (1993), y analizar la posible relacin entre estas cualidades y
determinadas caractersticas de los acogimientos que realizan.
La hiptesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia,
al contar con una mayor confianza en s mismos y en sus capacidades para afrontar los
retos del acogimiento, van a afrontar ms positivamente su papel ante las dificultades y,

46
en consecuencia, su aportacin al desarrollo psicosocial de los menores ser mayor,
ayudndoles a tejer su resiliencia.

Mtodo

Participantes
La muestra estuvo compuesta por 35 acogedores/as que formaban parte del
programa de acogimiento familiar y que proceden de diferentes asociaciones de familias
acogedoras. De ellos el 68,6 % (n= 24) fueron mujeres y el 31,4 % (n= 11) varones, de
edades comprendidas entre los 22 y 33 aos. El 22,9 % estaban realizando en el
momento del estudio un acogimiento de urgencia-diagnstico, el 22,9 % un acogimiento
simple y el 54,3% un acogimiento permanente. Se compar tambin al grupo en funcin
de los aos de experiencia como acogedores (M=8,31 aos; DT= 6,56) y por el n de
acogimientos realizados (M=10; DT= 13,8).

Instrumentos
A partir de un breve cuestionario cumplimentado por los participantes se
obtuvieron datos sociodemogrficos y de su historia como acogedores: aos acogiendo,
nmero de casos atendidos, etc.
Posteriormente los encuestados contestaron a una serie de cuestiones referidas a
su experiencia como acogedores construidas en un formato likert con 5 opciones de
respuesta. En concreto, para este estudio hemos seleccionado los tems 6, 8 y 11 que
tienen que ver con la valoracin que hacen de su experiencia, el ajuste entre sus
expectativas previas y la realidad vivida y la satisfaccin actual con el acogimiento:

6. La experiencia de acogimiento me ha resultado

1. Muy estresante
2. Estresante
3. Una mezcla de estresante y gratificante
4. Gratificante
5. Muy gratificante
8. Ser acogedor/a me ha resultado
1. Mucho ms duro de lo que esperaba
2. Mas duro de lo que esperaba
3. Tan duro como esperaba
4. Ms fcil de lo que esperaba
5. Mucho ms fcil de lo que esperaba
11. Mi grado de satisfaccin con el acogimiento actual es
1. Muy bajo
2. Bajo
3. Medio
4. Alto
5. Muy alto

As mismo los participantes cumplimentaron la versin espaola adaptada por

Heilemann, Lee y Kury (2003), de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993).
La escala est compuesta por 25 tems, los cuales puntan en una escala tipo
Likert de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un mximo de 7= totalmente de
acuerdo). Las puntuaciones ms altas son indicadores de mayor resiliencia,
encontrndose el rango de puntaje entre 25 y 175 puntos.

47
 La escala se estructura en dos factores:
- Factor I: COMPETENCIA PERSONAL; integrado por 17 tems
que indican: autoconfianza, independencia, decisin, invencibilidad, podero,
ingenio y perseverancia.
- Factor II: ACEPTACIN DE UNO MISMO Y DE LA VIDA
representados por 8 tems, y reflejan la adaptabilidad, balance, flexibilidad y una
perspectiva de vida estable que coincide con la aceptacin por la vida y un
sentimiento de paz a pesar de la adversidad.

Procedimiento
La recogida de informacin se realiz seleccionando intencionalmente la
muestra de los participantes en actividades grupales de asociaciones de familias
acogedoras con las que colabora la autora, a los que se propuso su inclusin en el
estudio, recabando el consentimiento informado para participar en el mismo.

Resultados

En general, los acogedores presentan puntuaciones moderadas (n=11; 31,4%) o

altas (n=24; 68,6%) en la escala de resiliencia, siendo la puntuacin ms baja obtenida
de 116 y la ms alta de 166.
Segn el tipo de acogimiento que se encuentran realizando en la actualidad, las
puntuaciones medias ms elevadas en resiliencia las obtienen los acogedores que
realizan acogimientos de urgencia-diagnstico (M=144; DT= 16,76) o permanentes
(M=136,32; DT= 11,74) (figura 1).

Figura 1: Puntuaciones medias en resiliencia segn el tipo de acogimiento.

Puntuacin total resiliencia

permanente 136,32

simple 119,88

urgencia-
144,00
diagnostico

<75: baja; 76-125: moderada; 126-175: alta

La comparacin de medias entre varias muestras independientes, analizada con

la prueba de Kruskal-Wallis indica que las diferencias tanto en la puntuacin total de
resiliencia como en sus correspondientes factores son estadsticamente significativas en
todos los casos (Tabla 1).

48
 Tabla 1: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn el tipo de
acogimiento
urg-
diagnostico simple permanente
.
M DT M DT M DT 2 gl Sig.
Puntuacin escala 144,00 16,767 119,88 6,728 136,32 11,743 12,769 2 ,002
resiliencia
Factor I Competencia 97,13 11,557 82,63 5,263 94,37 8,098 12,848 2 ,002
personal
Factor II Aceptacin de 46,87 5,592 37,25 1,669 41,95 4,836 13,215 2 ,001
uno mismo y de la vida
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: tipo_acog

Al analizar las puntuaciones de resiliencia de los acogedores segn los aos que
llevaban acogiendo se observa que las puntuaciones medias ms elevadas las obtiene el
grupo con 7-14 aos de experiencia seguidos de los ms veteranos, con ms de 14 aos
de experiencia (Figura 2).

Figura 2: Puntuaciones medias en resiliencia segn los aos acogiendo

En este caso las diferencias entre medias slo son estadsticamente significativas
en el caso del factor II (Tabla 2).

49
 Tabla 2: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn los aos que
llevan acogiendo.

<=3 aos 4-6 aos 7-14 aos >14 aos

M DT. M DT. M DT. M DT. X2 gl Sign

Puntuacin 129,73 15,576 130,86 9,805 140,40 16,574 136,29 13,376 3,240 3 ,356
Resiliencia

Factor I
89,64 11,156 92,14 7,841 96,00 9,922 91,43 10,048 2,689 3 ,442
Competencia
personal

Factor II
Aceptacin de 40,09 4,527 38,71 4,231 44,40 6,786 44,86 3,485 8,950 3 ,030
uno mismo y
de la vida
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupacin: Aos acogiendo Intervalo

Igualmente se observa que las puntuaciones ms altas en resiliencia las obtienen

los/as acogedores/as con ms n de acogimientos realizados (Figura 3).

Tambin en este caso las diferencias entre medias slo son estadsticamente
significativas en el factor II (Tabla 3).

Figura 3: Puntuaciones medias en resiliencia segn el n de acogimientos

realizados.

50
 Tabla 3: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn los
acogimientos realizados.
1 2-4 5-14 15 o mas
M DT. M DT. M DT. M DT. X2 gl Sign.

Puntuacin 128,50 13,433 131,10 11,532 139,20 15,205 144,00 15,928 4,796 3 ,187
Resiliencia

Factor I
88,67 9,614 91,80 8,766 93,60 11,437 97,63 9,985 3,899 3 ,273
Competencia
personal

Factor II
Aceptacin
39,83 3,973 39,30 4,244 45,60 3,975 46,38 6,368 11,160 3 ,011
de uno
mismo y de
la vida
Cuando se relacionaron la puntuacin obtenida en la escala de resiliencia con la
valoracin que realizan sobre su papel como acogedores, tanto en lo referido a las
dificultades encontradas como a su satisfaccin actual, se observaron los siguientes
resultados.
Mientras que ser acogedor/a era valorado por los de resiliencia moderada como
gratificante (54,5%) o muy gratificante (18,2%) para los de resiliencia alta era
considerado gratificante por el 29,2% y muy gratificante por el 66,7%.
Por otro lado, el total de los sujetos con resiliencia moderada valoraron el
acogimiento como tan duro o ms duro de lo que esperaban mientras que los acogedores
con resiliencia alta se distribuan mayoritariamente en el bloque que consideraba el
acogimiento tan duro como esperaban (29,2%) o ms fcil (37,5%).
La satisfaccin con el acogimiento actual en los sujetos de resiliencia moderada
era alta (81,8%) o muy alta (18,2%) mientras que los sujetos de resiliencia alta se
distribuan en tres niveles de satisfaccin: un 33,3% media; un 37,5% alta y un 29,2%
muy alta.
La prueba U de Mann-Whitney indica diferencias de medias estadsticamente
significativas entre los sujetos de resiliencia moderada y alta en su valoracin de la
experiencia como acogedores en las categoras estresante/gratificante y en el ajuste con
sus expectativas previas, siendo ms latas las puntuaciones medias en los sujetos con
resiliencia alta. Por el contrario, cuando valoran su satisfaccin con el acogimiento
actual las puntuaciones medias ms altas las obtienen los sujetos de resiliencia
moderada y las diferencias no tienen significacin estadstica.

Tabla 4: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores en la valoracin del

acogimiento.
Resiliencia moderada alta
M DT. M DT. U Sig. (bilateral)
La experiencia de acogimiento me ha resultado 3,91 0,70 4,63 0,58 60,50 0,005
Ser acogedor/a me ha resultado 2,73 0,47 3,54 0,98 66,00 0,013
Mi grado de satisfaccin con el acogimiento actual es 4,18 0,40 3,96 0,81 110,50 0,40

51
Relacin de la resiliencia con el autoconcepto

En primer lugar, se evidencia una correlacin positiva entre resiliencia global

(RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar
en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se
calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las
dimensiones del autoconcepto: autoconcepto fsico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto
general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01),
autoconcepto acadmico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361,
p<.01).

En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones

positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia:
competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuicin y
tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptacin positiva del
cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y
espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01).

Tabla 4
Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC
Variables RSL CD- CD- CD- CD- CD-
RISC1 RISC2 RISC3 RISC4 RISC5
AF .489** .514** .422** .385** .263** .033
AP .394** .376** .313** .388** .215** -.049
AA .363** .338** .240** .309** .232** .131**
AS .361** .316** .295** .326** .254** .037
AG .429** .426** .296** .407** .304** .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la

intuicin y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CD-
RISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto fsico; AP=
Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto acadmico; AS= Autoconcepto social;
AG= Autoconcepto general

52
 A pesar de las limitaciones del estudio, derivadas sobre todo del tamao de la
muestra, los resultados nos ponen en la lnea de un importante mbito para la
investigacin y la prctica profesional como es la deteccin y potenciacin de aquellas
caractersticas de los/las acogedores/as que se muestran como factores protectores, que
movilizan recursos y competencias para conservar un funcionamiento eficaz, integrar la
experiencia sufrida por los menores y potenciar sus resiliencias individuales.

Referencias bibliogrficas

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53
MEDIACIN FAMILIAR CON ADOLESCENTES IMPLICADOS/AS Y FACTORES
PROTECTORES DE RESILIENCIA

Mikel Abal Ciordia

Coordinador del Equipo de Mediacin del IRSE-lava (Vitoria-Gasteiz)1

Ral Rodrguez Ramos

Psiclogo-Mediador del Equipo de Mediacin del IRSE-lava (Vitoria-Gasteiz)

Resumen

Las diferentes experiencias conocidas sobre Mediacin Familiar con Adolescentes

Implicados/as, indican que existen razones para entender el procedimiento como beneficioso
y adecuado para ayudar en la educacin de los hijos e hijas adolescentes. La bondad de la
intervencin no puede estar sustentada en la creencia ms o menos entusiasta del interventor,
sino que tiene que descansar sobre conceptos cientficos y explicaciones rigurosas, que
demuestren los motivos por los cules es recomendable el impulso y desarrollo de formas de
mediacin, en las que los adolescentes sean protagonistas de la resolucin de sus conflictos.
As, la Mediacin como procedimiento favorece elementos protectores resilientes en los ms
jvenes de la familia. La resiliencia como macroconcepto que recoge la capacidad del ser
humano de hacer frente a la adversidad, es un indicador explicativo de las caractersticas de la
Mediacin Familiar que la hacen particularmente aconsejable, en las situaciones de conflictos
intergeneracionales con adolescentes implicados. Identificar dichos elementos resilientes es
de lo que trata el presente trabajo.

Introduccin
Cada vez encontramos ms noticias que nos previenen de la presencia de ms y
mayores problemas entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. Las causas
desencadenantes de los mismos suelen estar relacionadas con cuestiones convivenciales,
toman forma de no aceptacin de reglas, normas, lmites, no asuncin de responsabilidades,
discusiones, malas formas y en ocasiones, violencia filioparental. En los ltimos aos ha
habido una eclosin bibliogrfica explicativa sobre los motivos de este fenmeno, pero tal
vez ms importante sea el buscar nuevas estrategias de intervencin que posibiliten la
recuperacin de las relaciones entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. 2
De los procedimientos puestos en marcha para hacer frente a este tipo de situaciones,
la Mediacin Familiar es uno de los que ha demostrado tener caractersticas adecuadas para el

1 Correspondencia: IRSE-MEDIACIN, C/ Errekatxiki, 19, bajo CP.: 01003 Vitoria-Gasteiz. E-mail:

m.abal@hotmail.es // irse@irsealava.org // raul.3r@hotmail.com

2  Para saber ms sobre los factores de influencia en los conflictos intergeneracionales entre
progenitores e hijo/as adolescentes ser recomienda el libro de Flix Lpez (2008). Necesidades en la
Infancia y en la Adolescencia. Respuesta Familiar, Social y Escolar.

54
logro de los objetivos. Las reflexiones del presente artculo recogen la experiencia de ms de
diez aos en el trabajo con familias inmersas en conflictos convivenciales con sus hijos e
hijas adolescentes, a travs de procedimientos estructurados de Mediacin Familiar. La
Mediacin Familiar demuestra ser un magnfico procedimiento para afrontar este tipo de
problemas familiares.
Los motivos de su adecuacin parecen descansar en que el procedimiento de
Mediacin Familiar facilita la recuperacin de relaciones daadas y fomenta las funciones
familiares perdidas. Desde la perspectiva resiliente (entendida como la capacidad del ser
humano para hacer frente a las adversidades) el propio conflicto familiar es entendido como
una adversidad que tiene, si no se hace nada en direccin contraria, unas consecuencias
devastadoras en el proceso de socializacin, en las relaciones presentes y futuras que
establecern los/as ms jvenes de las familias, en los valores con los que vivirn, en
definitiva, en la manera de entender la realidad y construir su propia vida.
Resiliencia y Mediacin Familiar tienen en comn la concepcin optimista de los
problemas. La resiliencia hace frente a las teoras deterministas y/o de causalidad casual que
prevn y esperan problemas en las relaciones entre adolescentes y progenitores. Tampoco se
basa en caractersticas nicamente individuales para explicar los factores resilientes.

Procedimiento de Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados

Muchas de las diferentes definiciones de mediacin, hacen hincapi en la intervencin

de un tercero sin poder de decisin, en un conflicto ajeno entre personas. Las definiciones
incluyen cul ha de ser el comportamiento de ese/a tercero/a sin poder. Debe ser imparcial,
neutral, capaz o competente, con obligacin de guardar confidencialidad, aceptado por las
partes, y su misin consiste en facilitar que las partes inmersas en el conflicto logren una
solucin satisfactoria y voluntaria.
Esta definicin est orientada a cuando los contendientes tienen un tipo de relacin
simtrica (en cuanto al poder), y describe la relacin que tienen durante el proceso de
mediacin (por ejemplo progenitores en proceso de ruptura de pareja o mediacin escolar).
Pero la Mediacin Familiar con Adolescentes (Implicados) tiene caractersticas
diferenciadoras, por lo menos las siguientes:
Por una parte los discrepantes tienen una relacin asimtrica, progenitores e hijos e
hijas no tienen, ni pueden tener, el mismo poder de toma de decisiones en todos y cada uno
de los temas que implican a la familia; por ejemplo, a nadie se le puede ocurrir que los y las
adolescentes tengan el mismo derecho o capacidad de decisin que los progenitores en temas
econmicos o en cualquier otro que sea propio de la responsabilidad de los adultos de la
familia.
Por otra parte, progenitores e hijos e hijas son convivientes. Antes y despus de
cada reunin de Mediacin Familiar viven en el mismo hogar. Conviven de igual manera que
aquellas familias ajenas a los procesos de mediacin familiar. Y la convivencia favorece que
pasen cosas. Los consensos y las discrepancias se suceden. Lo hablado en una reunin de
mediacin puede no servir o no tener sentido en la siguiente.
Por ltimo, no podemos olvidar que una de las partes implicadas en el conflicto es
un/una adolescente, que por su propia definicin es una persona en proceso de formacin y
educacin. El/la mediador/a deber tener en cuenta que la constancia, la perseverancia, el
esfuerzo, la tenacidad, la responsabilidad sistemtica sobre comportamientos, el compromiso

55
maduro y el equilibrio personal no suelen ser caractersticas que definen a los/as adolescentes
de hoy en da.
Y sin embargo, trabajar con adolescentes y con sus familias es agradable y divertido.
Imprescindible hacerlo con actitud positiva y buen humor (que es un indicador de resiliencia)
Los problemas entre padres/madres e hijos/as siempre han existido y tienen su razn de ser.
Hasta hace unos cuantos aos eran un sntoma de disfuncin familiar; en la actualidad se ha
comprobado que cumplen para desesperacin de los adultos- un rol adaptativo en el
desarrollo adolescente y en el funcionamiento familiar general (por lo menos cuando se les
buscan soluciones adecuadas). Los conflictos intergeneracionales favorecen que los
integrantes de la familia toleren mejor las diferencias de opinin y que aprendan, sobre todo
los y las adolescentes, habilidades para resolver los conflictos manteniendo la relacin.

Factores Protectores de Resiliencia presentes en Mediacin Familiar con Adolescentes

Implicados (conflictos de convivencia).

Entre los factores protectores de resiliencia que con mayor evidencia promueve y
facilita su recuperacin la Mediacin Familiar se encuentran los siguientes

1. Con respecto al propio proceso de intervencin (Procedimiento de Mediacin Familiar)

Uno de los elementos protectores de la resiliencia en jvenes ms nombrados es la

necesidad de la presencia de, al menos, un adulto que ayude de forma incondicional al/a la
joven en situacin de dificultad. El adulto puede ser el padre, la madre o ambos (o aquellos
adultos que cumplen las funciones parentales). El objetivo ltimo de la Mediacin Familiar
en conflictos de convivencia con adolescentes implicados/as es la recuperacin de las
relaciones familiares.
Es dicha recuperacin de relaciones la que posibilita el que el/la adolescente se
favorezca de la presencia de adultos a los que necesita, est en periodo de formacin
personal, que le entiendan, acepten y le den seguridad. La convivencia positiva es uno de los
elementos protectores de resiliencia mencionados (Higgins, 1994) como imprescindibles.
La recuperacin de la ternura, la cohesin familiar, la preocupacin positiva entre los
miembros de la familia, el clima emocional, la aceptacin y comprensin del otro de todo
aquello que en su conjunto podramos denominar, citando a Simone Silberberg (2001, en
Ripol-Millet, 2011) como conexin emocional positiva. Todo ello est presente de manera
constante en los procedimientos de Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados. Las
relaciones intergeneracionales se recomponen y recuperan, siendo un factor de proteccin
resiliente de primer orden y presencia constante.

2. Con respecto al concepto de Conflicto que transmite la Mediacin

Despeja un tiempo y un lugar para poder hablar sobre la convivencia, lo que no

funciona y lo que s, con tranquilidad, sin esquivar los conflictos pero con una perspectiva de
bsqueda de soluciones.
Algunos aspectos de la Mediacin Familiar bsica como el pasar de posiciones a
intereses y necesidades, el modificar reproches por pedidos, facilitan la recuperacin de la
comunicacin entre los integrantes de la familia, sobre todo entre progenitores y
adolescentes. Con frecuencia, se pasa del reproche infinito compartido a la definicin
compartida del problema.

56
 La naturalidad y tranquilidad con la que se habla de conflictos y problemas desde
procedimientos de mediacin aporta una visin normalizadora del conflicto. Puesto que el
trabajo de la mediacin es tratar sobre problemas, es normal tener conflictos (de la
misma manera que la existencia de los mecnicos, normaliza el que los coches se
estropeen). Modifica la percepcin de la familia que tiene sobre su propia realidad. El
esfuerzo, liberado de buscar explicaciones ineficaces, queda orientado a la bsqueda de
soluciones tiles.
Habilidades de planificacin y resolucin de conflictos y habilidades de pensamiento
crtico, optimismo y humor. La mediacin familiar tambin puede aportar un cierto humor,
que en el trabajo con adolescentes es esencial. La Mediacin Familiar es una cosa muy seria,
pero nadie dice que tenga que ser aburrida.

3. Con respecto a Criterios Educativos.

Hablar con tranquilidad de problemas familiares facilita el que los padres y las
madres revisen sus principios educativos, modifiquen algunos de ellos, abandonen otros y
pongan en marcha aquellos ms ajustados a la situacin y edad de sus hijos e hijas.
La relacin familiar por encima de los acuerdos concretos. La importancia del ceder.
Ripol-Millet, A. (2011) los acuerdos a los que puedan llegar no sern ptimos sino tan
solo aceptables. Tambin un nuevo significado a los lmites, las normas, las tareas y
obligaciones, etc. (Indispensable en el Yo Tengo de Grotberg 1995).

4. Con respecto a Valores que se transmiten a los/as Adolescentes.

Es imposible trabajar con familias y con sus hijos e hijas adolescentes y no transmitir
valores. No hay escapatoria, solamente se trata de qu valores quiere transmitir cada
padre/madre.
En un estudio anterior sobre los valores que quedaban daados cuando haba
problemas de tipo filio-parental en una familia, se identificaron un nmero importante de
valores que se agruparon a modo de familias de valores en cinco categoras: empata,
libertad, comunicacin, agradecimiento y amistad.
Muchos de estos estn emparentados con factores protectores resilientes, por ejemplo
la empata est ligada a la flexibilidad del pensamiento, capacidad de percibir emociones
ajenas, altruismo que tambin son indicados por Higgins, 1994, como protectores de
resiliencia.

5. La Mediacin Familiar facilita la autoestima (autodominio, autoeficacia, autovala) y la

responsabilizacin de los/as adolescentes.

Las familias acuden a mediacin saturadas de problemas y con sensacin de fracaso.

En mediacin encuentran un procedimiento en el que los miembros de la familia son
protagonistas y les ayuda a reconocerse, responsabilizarse con la familia, a este recorrido,
desde la desesperanza al recomprometerse, es a lo que llamamos proceso de mediacin.
El/la adolescente es parte de la solucin. Se recupera la comunicacin familiar.
Solucin, protagonismo y atribucin del proceso y de resultados que conllevan a una nueva
percepcin de si mismos/as, donde la autoestima, el autoconcepto, la autopercepcin salen
fortalecidas.

57
Conclusiones

Cada vez es ms frecuente encontrarnos con familias que tienen conflictos

convivenciales con sus hijos/as adolescentes. Sin embargo, y con todos los cambios
pertinentes, la familia es bsica en el proceso de crecimiento, maduracin, autonoma y
socializacin de los ms jvenes. La familia es necesaria y necesita ayuda.
La solucin pasa por buscar nuevas estrategias de resolucin de conflictos y
problemas familiares e incorporar y poner en marcha cada vez ms y mejores servicios de
ayuda a las familias. Uno de estos servicios que ha demostrado su eficacia es la Mediacin
Familiar.
Cada vez se encuentran ms experiencias en este tipo de conflictos utilizando
procedimientos de mediacin, y cada vez, tambin ms mediadores las escriben indicando
sus ventajas. Ripol-Millet, A. (2011) La mediacin en el modelo transformador se propone
como objetivo primordial ayudar a las partes a mejorar dos cualidades personales
fundamentales para lograr la madurez, el crecimiento personal y la sntesis de los
aparentemente contradictorios objetivos que nuestra sociedad o nuestro interlocutor- nos
propone.
La ventaja de la intervencin en problemas convivenciales familiares con adolescentes
implicados/as desde postulados de mediacin, probablemente descansa en que desarrolla
factores resilientes. Transforma el conflicto, facilita que se entienda de manera ms til y
ajustada, aporta una nueva forma de resolverlo y de hacer frente al estrs. Lleva al
reconocimiento del otro (recognition), favorece el desarrollo de le empata, de ese
ponerse en el lugar del otro. Recupera el clima familiar y recompone relaciones entre
progenitores e hijos/as deterioradas, mejora la comprensin intergeneracional En
definitiva, recupera y normaliza a la familia.
En los/as ms jvenes, incrementa el fortalecimiento propio al hacerles protagonista
de sus decisiones (empowerment), el crecimiento personal, el autodominio, la madurez que
favorece la capacidad personal para afrontar las circunstancias difciles, las frecuentes
contradicciones de la vida y los problemas de todo tipo. El trmino resiliencia no estara
lejos de este constructo mediacional.
En definitiva, la Mediacin Familiar con Adolescentes (Implicados), incide
positivamente de manera directa en la familia promoviendo y estimulando -o recuperando-
aquellos factores resilenciales implicados en su propia dinmica relacional, aportando
ventajas que deben ser aprovechadas en diferentes intervenciones profesionales.

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58
FOMENTO DE LA RESILIENCIA FAMILIAR MEDIANTE UN PROGRAMA DE
PRESERVACIN FAMILIAR

Ral Rodrguez Ramos Pilar Colomer Robledo

ATEKA: iniciativas y ATEKA: iniciativas y
proyectos sociales. proyectos sociales
raul.3r@hotmail.com pilar@irsealava.org

Resumen

Partiendo de los aportes de la intervencin basada en la evidencia, se demuestra la

eficacia de las intervenciones intensivas y multimodales, aadiendo una nueva perspectiva
centrada en identificar fortalezas, superando el modelo de dficit. Interviniendo con apoyo
y acompaamiento familiar, promocionamos competencias personales y familiares; y
fomentando acciones que permitan preservar las relaciones familiares y priorizar el
desarrollo resiliente en nios y nias. Tambin, se presentan los cambios significativos
experimentados en la mejora de: la cohesin familiar; las capacidades parentales, la gestin
personal y el control sobre su vida; mayor eficacia en el manejo del estrs y en el uso de
los recursos comunitarios, consiguiendo una percepcin ms positiva ante su vida y sus
capacidades para afrontarla. En 2004, el Servicio de infancia y familia del Ayuntamiento
de Vitoria-Gasteiz inicia el Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado (ADA), de
preservacin familiar en situaciones de desproteccin infantil, a travs de la capacitacin
parental. Este servicio municipal particip en el estudio internacional de Dartington
research unit. Con las conclusiones se desarroll ADA manteniendo sus objetivos:
preservacin familiar; asegurar la satisfaccin de necesidades, capacitar a los padres,
controlar factores de riesgo, introducir factores de proteccin, y fortalecer la capacidad de
resiliencia de los nios y nias. Este trabajo revisa los beneficios que supone pasar de
centrarse en la erradicacin de las conductas de mal trato a fomentar el buen trato. Este
programa busca mejorar el nivel de cobertura de las necesidades infantiles en su familia,
plantendose el reto de transformar el modelo de trabajo.

Introduccin

Como personas o familias poseemos debilidades y fortalezas, ante una crisis estas
debilidades pueden superarnos y convertirse en crnica de no mediar procesos de
recuperacin y fortalecimiento. Si bien todas las personas, en nuestro ciclo vital, debemos
afrontar situaciones de riesgo, en las familias denominadas multiproblemticas1, esa

1 Gomez, et al, (2007) las definen como caracterizadas por su polisintomatologa, crisis recurrentes, ms de un portador
de sntomas, desorganizacin en su estructura y dinmica familiar, patrones de comunicacin ambivalentes y
empobrecidos, con tendencia al abandono de sus funciones parentales, negligencia y maltrato infantil y aislamiento o
exclusin social

59
adversidad tiende a convertirse en crnica, cuya influencia alcanza lo transgeneracional,
estando abocados a ser atendidos por los agentes comunitarios.

En muchas ocasiones, esta ayuda suele ser parcial, centrada en uno de los miembros
o en una problemtica, o reducida a la contencin de una crisis.

Cyrulnik presenta la resiliencia como la capacidad humana para enfrentar,

sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad (Cyrulnik,
2003).

Para avanzar hacia la resiliencia familiar, debemos comprender la situacin que vive
la familia, empatizar con su situacin, identificar sus demandas y sus puntos fuertes. Todo
ello para reducir los riesgos que presentan, aumentar sus capacidades y facilitar una
adaptacin ms positiva su entorno. Para ello, es necesaria una intervencin conjunta, en
todas las reas personales y familiares, y de la que salgan fortalecidos.

El Programa ADA (Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado), del Servicio de

infancia y familia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, es un programa intensivo de
preservacin familiar en situaciones de desproteccin infantil. Como tal tiene la finalidad
de mantener la integridad de la familia, al tiempo que se capacita a los padres para
satisfacer adecuadamente las necesidades de los nios.

Este programa nace de la participacin del Servicio de infancia y familia en el

estudio internacional de Dartington Research Unit2 que tena como objetivo conocer las
necesidades a las que este Servicio ha de dar respuesta, aplicando para ello la metodologa
adecuacin de los recursos a las necesidades (Dartington Research Unit, 1998).

Este estudio concluye con la necesidad de disponer de un programa con los

siguientes objetivos (Redondo, 1998): a) preservacin familiar, b) asegurar la satisfaccin
de las necesidades fsicas, sociales, cognitivas y emocionales del nio, c) capacitar a los
padres para ello, d) controlar los factores de riesgo que estn manteniendo la situacin de
desproteccin, y d) fomentar factores de proteccin frente a la desproteccin en el sistema
familiar y e) fortalecer la capacidad de resiliencia de la familia.

Descripcin de la investigacin

El programa integra diferentes recursos que aplica a las familias en funcin de las
necesidades de stas y de mutuo acuerdo con ellas. Un recurso central del programa es el
equipo multidisciplinar compuesto por educadores y educadoras (quien, segn las
necesidades familiares reforzar las habilidades personales y acompaar frente a
dificultades internas o del entorno), terapeutas (mediante intervencin en terapia
individual, de pareja o familiar) y trabajadora social. Esta integracin de diferentes

2 Dirigido en Espaa por De Pal, J. Universidad del Pas Vasco

60
profesionales permite aplicar no solo recursos sociales, educativos, apoyos teraputicos,
sino tambin recursos de apoyo e intervencin en crisis (acompaamientos ante situaciones
que desborden la respuesta familiar o comunitaria), facilitando tanto la intervencin
individual como familiar o grupal (interviniendo en grupos educativos, abordando en grupo
dificultades parentales y Autoayuda, con intercambio de ayuda y refuerzos entre padres del
programa para reforzar los cambios positivos). Acompaando a la familia en el propio
hogar, en el mbito escolar o ante los recursos sociales, segn las necesidades familiares y
que puedan requerir permitiendo todo ello conocer y adaptar dichos recursos al contexto y
a la evolucin familiar.

Tabla 1
Nmero de personas atendidas en el programa ADA
PERSONAS Y FAMILIAS ATENDIDAS DURANTE 2004-2012
N FAMILIAS 78

FIGURAS PARENTALES 123

HIJOS E HIJAS 159
PERSONAS ATENDIDAS 282

Como programa de preservacin y de capacitacin familiar tiene como objetivo, no

slo erradicar los factores que originan la situacin de desproteccin, sino rehabilitar el
ncleo familiar a travs del aprendizaje para el buen desempeo de los roles parentales. Se
centra en la familia en su conjunto y en el fomento de caractersticas resilientes en familias
en riesgo (Rodrigo, Camacho, Marquez, 2009): mejora de la evaluacin de situaciones
educativas y mejora de las relaciones con el contexto psicosocial y fomento del rol
parental.

61
Figura 1. Tipologa de desproteccin en las familias atendidas

Al intervenir con familias en riesgo psicosocial, es necesario tener en consideracin

que, para valorar los factores de riesgo y los factores de proteccin en la familia es
necesario situarse en una perspectiva sistmica que integre numerosos niveles. Partiendo
del modelo ecolgico de Bronfenbrenner, en el que, varias esferas concntricas interactan
recprocamente creando el cronosistema familiar.

Figura 2. Modelo ecolgico de Bronfenbrenner3

3 Segn Bronfenbrenner, el sistema familiar se compone de las siguientes esferas: Ontosistema: la esfera del individuo,
en la que se incluyen todas las caractersticas personales, tanto biolgicas como psicolgicas. Microsistema: su
entorno cercano, su grupo familiar. Mesosistema: esta esfera recoge la familia extensa, los amigos, los vecinos (los

62
 Segn las necesidades iniciales de la familia, se aplican los recursos del programa,
como se muestra en la siguiente grfica, variando stos en funcin de la evolucin de las
familias:

Figura 3. Familias y recursos utilizados

La intervencin cercana, y directa sobre el da a da de las familias permite la

identificacin de factores de riesgo que mantienen la situacin familiar, igualmente, esta
relacin cercana, que favorezca la confianza mutua, permite identificar las fortalezas de la
familia, pasando a plantear una intervencin que refuerce estos puntos fuertes para reducir
los factores de riesgo. Aplicando los diferentes recursos sobre las diferentes esferas de la
familia, como aparece en el cuadro del anexo I.

De esta forma, la resiliencia familiar se asienta en la relacin entre las esferas.

Factores de Riesgo (FR) y Factores de Proteccin (FP) surgirn de las interacciones que
atraviesan estas esferas. Favoreciendo la intervencin coordinada sobre todas las reas,
conseguiremos que un recurso aplicado en un rea tenga mayor repercusin en las dems
esferas, o que la fortaleza de una de las esferas pueda compensar las debilidades de otra.
En definitiva, que incrementando ciertos recursos personales y/o familiares conseguiremos
un desequilibrio positivo (FP >FR) que disminuya la vulnerabilidad de la familia.

microsistemas en que se desenvuelve). Exosistema: su ambiente ms mplio: escuela o trabajo, que influyen
poderosamente en la persona. Macrosistema: recoge los valores o normas sociales.

63
Resultados principales

Durante la intervencin y al finalizar la misma, las familias responden a

cuestionarios de satisfaccin annimos que recogen, entre otras, las siguientes
valoraciones:

Las familias que finalizan su participacin, perciben el programa como muy til para
superar su situacin inicial (82%), mientras que solo el 9% cree que le ha aportado lo
suficiente. Igualmente, la mayora de las familias consideran que la disponibilidad de los
profesionales y de los recursos ofrecidos es lo que ms valoran (47%). Las intervenciones
grupales, con las actividades conjuntas con otras familias del programa, son tambin muy
valoradas (20%).

Figura 4. Servicio preferido

Por otro lado, cuando las familias valoran qu recurso le ha ayudado ms a mejorar
atribuyen su mejora al conjunto de recursos ofrecidos, reforzando los beneficios de
intervenir de forma global en todas las esferas de la familia.

64
 Figura 5. Servicio que ayuda a mejorar

Respecto a los aspectos negativos de la intervencin las familias coinciden en valorar

factores que tambin seleccionaron como tiles (figura 6) donde horarios e intensidad son,
en funcin de la familia, factores positivos o negativos.

Figura 6. Aspectos negativos

65
 En general, ms del 75% de las familias perciben que la intervencin les ha resultado
beneficiosa.

Figura 7. Valoracin global

Conclusiones

Al intervenir sobre la desproteccin nos encontramos a diario con familias, que

estn entrenadas (principalmente por su historia personal) para identificar lo que no les
funciona, su problema; en cambio tienen dificultades para enfatizar sus fortalezas, lo que
hacen bien.

En los ltimos aos, hemos vivido, principalmente en el campo de la preservacin

familiar, el cambio de perspectiva que se ha producido desde el enfoque centrado en la
proteccin, en el dficit, hacia la parentalidad positiva, hacia el buen trato.

Un cambio que, respetando la gran variedad de formas familiares existentes, valora

a las familias centrndose en identificar sus fortalezas, para ofrecer una intervencin
basada en la prevencin y fomento de competencias personales y familiares.

Una intervencin resiliente va dirigida a todos los crculos del individuo, consigue
disminuir la balanza de la vulnerabilidad (Delage, 2010). Familias que poseen unos
factores de riesgo que superan a los factores de proteccin, se encuentran vulnerables ante
la adversidad. La intervencin resiliente sobre todos las esferas de la familia consigue
potenciar los factores de proteccin para imponerlos a los factores de riesgo e inclina la
balanza del lado de la resiliencia.

66
Figura 8. La balanza de la vulnerabilidad

En toda intervencin buscamos que la familia, y principalmente los hijos, consigan

mayores habilidades para un mejor funcionamiento ante los retos futuros, a pesar de la
exposicin, en ocasiones inevitable, a situaciones adversas que se han prolongado en el
tiempo o a traumas severos.

As, las familias trasmiten que un ambiente de confianza en ellos mismos,

desprovisto de crtica, donde no son juzgadas sino valoradas desde sus capacidades y
valorando sus avances; esto les permite adquirir una mayor y mejor percepcin de sus
capacidades, posibilitando as que se motiven para el cambio.

En la esfera personal, afirman sentirse ms comprendidos en su problemticas,

apoyadas y acompaadas en los distintos procesos familiares.
Tambin disminuye su sentimiento de culpa, percibiendo mayor autoconfianza,
mejorando notablemente su autoestima, especialmente en nios y adolescentes.

Aumenta la cohesin familiar, con mayor expresin de afectos y contacto fsico

(besos, abrazos...). Dejando de focalizar su situacin en la problemtica de uno solo de sus
miembros, pasando a percibirse dentro de un sistema familiar en el que mejora la
comunicacin, escuchando y respetando las diferentes opiniones.

En la esfera parental, adquieren un compromiso de cambio, mejorando sus pautas de

funcionamiento (en funcin de las consecuencias que en la familia han tenido),
percibindose ms comprendidos, apoyados y acompaados durante las dificultades,
eliminado los reparos para pedir ayuda y, valorando y reconociendo en sus hijos los
esfuerzos y avances.

Reconocen su influencia en el desarrollo de sus hijos, ejerciendo as mejores

practicas educativas, reconociendo y priorizando las necesidades de sus hijos, para
favorecer su estimulacin y seguridad (con una organizacin adecuada del ocio, integrando
el juego, actividades en familia y las relaciones con iguales). Adquiriendo las habilidades

67
necesarias para la organizacin domstica (gestin de ingresos y gastos; mens saludables,
tareas diarias).

Las familias refuerzan sus apoyos formales e informales, tanto con familia extensa
como conociendo y aprovechando los recursos sociocomunitarios ms prximos.

En definitiva, una intervencin orientada a las diferentes esferas de la persona,

centrada en los recursos que la familia dispone, capacitando en habilidades necesarias para
superar sus dificultades, fomentando la confianza en sus capacidades, permite a las
personas afrontar con una mayor fuerza y confianza las demandas familiares, y sociales
dotndoles de mayor seguridad, independencia y control sobre sus circunstancias.

Referencias Bibliogrficas

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and design. Cambridge: Harvard University Press.
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pronostico de recuperacion de las familias en riesgo psicosocial: el papel de la
resiliencia del menor. Psicothema, 21(1), 90-96.

68
Anexo I

69
LOS CAMBIOS EN LAS FAMILIAS RURALES CHILENAS, A LA LUZ DE LA
RESILIENCIA Y LA LECTURA DE UNA ADULTA MAYOR

Ana Castro Ros Eugenio Saavedra Guajardo

Universidad Catlica del Maule Universidad Catlica del Maule
acastro@ucm.cl esaavedr@ucm.c

Resumen

Sobre la realidad de las familias rurales poco se conoce y sera errneo hacer una
aplicacin directa a su realidad, desde lo urbano. La investigacin, que se presenta en este
documento, pretendi comprender, desde una perspectiva cualitativa, cules son las
prcticas de la esfera ntima de las familias rurales hoy en da y cmo stas se ven afectadas
por los cambios econmicos, sociales y polticos de una sociedad con fuerte valoracin de
los procesos de modernizacin. Esta realidad puede ser vista desde las perspectivas de la
vulnerabilidad, especialmente en las zonas rurales o desde la mirada de la resiliencia y las
capacidades tanto individuales, familiares y comunitarias para enfrentar las adversidades.

Para esta presentacin se analiza especficamente la visin de los adultos mayores

de estas familias. Los resultados se discuten tericamente, estableciendo relaciones con la
mirada de la resiliencia y las categoras especialmente levantadas en torno a familia rural,
procesos de modernizacin en el medio rural, construccin de prcticas de organizacin
familiar, determinacin de miradas de futuro desde el mundo de la familia rural, todo ello
desde la visin de una mujer adulta mayor.

Introduccin

Los procesos de cambio de la modernidad se expresaran en el mbito de la familia

en temas como el ejercicio de derechos democrticos, la autonoma de sus miembros y
avances en el reparto equilibrado del trabajo, de las oportunidades entre sus miembros y en
la toma de decisiones familiares. Segn Salles y Tuirn se tratara todava sin embargo de
una nueva relacin basada en asimetras matizadas por pautas democrticas (en Jelin,
1998).

Concordante con los cambios ocurridos a nivel social, en Latinoamrica las

principales transformaciones se han dado a niveles demogrficos, aumento de hogares con
jefatura femenina, creciente participacin de las mujeres en el mercado laboral,
modificaciones en los tipos de estructura familiar (Arriagada, 2001).

El tamao medio de la familia se ha reducido debido al descenso del nmero de

hijos y el espaciamiento entre stos. En relacin a los tipos de familia, en Amrica Latina
han surgido nuevas configuraciones familiares, tales como parejas sin hijos, hogares sin
ncleo y el aumento de los hogares con jefatura femenina. Las estructuras que prevalecen

70
sin embargo, son las tradicionales, familias nucleares y extensas. Otra estructura familiar
que ha ido en aumento corresponde a las familias reconstituidas, ello debido a la frecuencia
de separaciones, divorcios y viudez, y donde entonces se vuelven a constituir nuevos
vnculos.

En relacin a las etapas del ciclo de vida familiar, stas se han visto claramente
influenciadas, por ejemplo por los cambios demogrficos y la postergacin en la decisin
de formar familias. Otro fenmeno asociado a los cambios del ciclo de vida familiar dice
relacin con el aumento de la esperanza de vida de las personas, que est presentando en
algunos pases el crecimiento de hogares de adultos mayores, especialmente de viudas jefas
de hogar; las mujeres presentan ms aos de vida que los hombres, el promedio para
Amrica Latina es de seis aos ms (Celade, en Arriagada, 2001), al igual que el promedio
que muestra Chile.

Con todos los cambios enunciados, las familias estn enfrentando

situaciones extremadamente contradictorias o paradojales, pues por una parte es refugio y
apoyo para sus miembros frente a los cambios y exigencias de la sociedad, en materias de
empleo, educacin, salud, tipos de convivencia social y al mismo tiempo estas exigencias
provocan tensiones en su interior que les generan inseguridad. Desde esta perspectiva, las
familias son un actor vulnerable que no siempre est recibiendo de la sociedad el apoyo y
los recursos que necesita para enfrentar las tensiones y cambios que sta misma les
presenta.

Por otra parte, en el contexto que importa para esta presentacin, las sociedades
rurales han presentado cambios estructurales, debido de manera significativa al modelo de
desarrollo global.

Segn indica Edelmira Prez (2001), el mundo rural ha experimentado cambios

importantes y de muy diversa ndole segn regiones, pero nos seala que en trminos
generales se pueden identificar tres grandes cambios:

a) Demogrficos: como resultado del xodo masivo en los aos 60 y 70, tanto en
Europa como en Amrica y el proceso de contra-urbanizacin desarrollado por
algunos pases de Europa.
b) Econmicos: originados por el declive de la agricultura y por la nueva visin que el
mundo urbano tiene del mundo rural, que ha dado lugar a una mayor
diversificacin.
c) Institucionales: debido a la descentralizacin poltica, que pretende dar mayor poder
a lo local y regional, presentando sin embargo desarrollos desiguales. Y por otro
lado, la supra-nacionalizacin de la poltica agraria, especialmente en la Unin
Europea.

La misma autora nos seala, que el mundo rural se encuentra ante un difcil
conjunto de problemas, que mantiene perplejos a los agentes sociales que deben intervenir
en la gestin de ste, como son:

71
 a) Crisis de la orientacin y produccin: puesto que hoy en da el agricultor se debate
entre la necesidad de asegurar la manutencin de su familia, la competitividad
comercial existente y la diversidad de orientaciones o indicaciones que recibe de las
demandas del mercado.
b) Crisis de poblacin y poblamiento: la declinacin de lo rural frente a lo urbano ha
propiciado un desprestigio social de las actividades agrcolas, que ocasiona su
abandono y dificulta, especialmente, la incorporacin y retencin de los jvenes en
el campo.
c) Crisis de las formas de gestiones tradicionales: el agricultor, habituado a tomar las
decisiones por s mismo, basado principalmente en la experiencia acumulada,
depende hoy ms que nunca de las polticas nacionales e internacionales, de las
seales del mercado y los procesos empresariales competitivos.
d) Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestacin, la contaminacin
del suelo, la erosin, la sobreexplotacin del recurso hdrico, la penetracin urbana
(poblaciones e industria), son problemas cuyo tratamiento y solucin slo se pueden
abordar teniendo en cuenta la presencia del agricultor en el medio rural.
e) Crisis de las formas tradicionales de articulacin social: el papel jugado por muchas
instituciones del mundo rural ha cambiado de manera significativa y la bsqueda de
nuevas funciones genera conflictos de competencia y poder.

Las diferentes miradas de desarrollo coinciden en indicar que este proceso no es

slo econmico, sino social, poltico, cultural y humano. Estamos hablando entonces, de
elementos vinculados a su identidad y ello ser importante y constitutivo para las familias
del mundo rural.

Cmo observarn en lo cotidiano los adultos mayores estos cambios a los que se
han visto enfrentados? Qu evaluacin tendrn ellos como generacin respecto de los
cambios familiares en el contexto rural?

Descripcin de la investigacin

A continuacin se desarrollar una sntesis de los relatos realizados por una mujer
adulta mayor, que vive en Romeral, un sector rural de la Regin del Maule de Chile, en
torno a los cambios a los que se ha visto enfrentada a lo largo de sus aos en el tema de
familia. Ella fue parte de una investigacin, donde participaron un conjunto de familias
rurales, con presencia de a lo menos tres generaciones en su estructura.

En esta familia, actualmente viven la pareja de adultos mayores con su ahijado

adolescente, en el sitio del patrn (dueo de la tierra), donde ellos son cuidadores. Don
Ciro y la Sra. Margarita tuvieron 8 hijos, tres de los cuales fallecieron, el ltimo, por la
intoxicacin de pesticidas en un campo de la VI Regin. Viven en el sector de El Boldal de
la Comuna de Romeral, en un entorno rodeado de grandes campos de siembra, caminos de
tierra, casas relativamente alejadas unas de otras (caracterstico de zonas rurales).

72
 Los temas revisados, trataron de cubrir la opinin de la entrevistada en torno a los
cambios que ha sufrido la familia y su entorno, desde su punto de vista. Se sintetizan sus
opiniones y relatos en algunas de las categoras levantadas, que a continuacin se detallan.

Resultados principales

Rol de la mujer

Aqu la entrevistada manifiesta que se ha producido un cambio importante en el

tiempo. El rol de la mujer ha cambiado, especialmente con su salida al mundo laboral

Mire, yo creo que ha cambiado mucho, porque ahora la mujer en el campo trabaja
toda la temporada, entonces, antes no, porque antes no haba trabajo para las mujeres.
Porque ahora la mujer est en el raleo de la manzana, la mujer cosecha, que cortar las
frambuesas y antes no estaba eso. Antes slo en la chacra. As uno es duea de su plata,
la gasta en lo que quiere, si quiere no la gasta. La plata de la mujer es para ella y para los
hijos

Sin embargo, para las mujeres el trabajo contina despus de la jornada laboral Yo
sala a las seis y media de la maana y almorzaba por all; y en la tarde llegaba como a las
cinco de la tarde, lavando, haciendo pan, dejando comida hecha para el otro da. Salir a
trabajar para afuera con orgullo. Las labores de crianza siguen a cargo de las mujeres.
En cuanto a su propia experiencia, hoy de adulta mayor es ella la que administra la plata
(dinero).

Rol del hombre

Segn su experiencia, los hombres abastecan la casa, las necesidades de

alimentacin de la familia y se dedicaban al trabajo del campo. El mo (su marido)
siempre fue aplicado para la casa. Todo lo que cosechaba se quedaba en la casa, no venda
papas, no venda porotos, no venda maz para poder tener. Y ahora lo que l hace por ah,
que siembra maz y porotos, siempre est trayendo para la casa. l nunca fue un hombre,
que dijera yo que l vendi la cosecha, o que se la tom, no. l reciba el pago e iba a
buscar las cosas, pero no se tomaba la plata. Claro que, por all muy a lo lejos, tomaba,
pero no de dejar l la casa sin comida. Por otra parte, seala que ahora es ms fcil para el
hombre, pues la mujer lo est ayudando al trabajar fuera de la casa; es esta la concepcin
que prima en la representacin social de los adultos mayores en torno al trabajo de la mujer.

Trabajo

Para ella el trabajo de antes era ms duro, las condiciones de trabajo hoy son ms
fciles. Ahora es la gloria. A m, mis amigas me dicen que se levantan a las siete y media
de la maana y toman desayuno y se van a trabajar. Antes no se conoca esoantes de
aclarar la gente sala a reconocer los animales y trabajar. S, as que con mi mam ramos
lecheras y salamos como a las cuatro de la maana de la casa, oscuro y en el invierno,
lloviendoyo tena 12 aos, ya tena que sacar vacas para el campo, pues en el fundo no
haba establo, haba que sacar todo al campo; salamos de la casa mojadas, porque nadie

73
conoca un paraguas, un chaquetn, nada. Esos s que eran sacrificios grandes y para ganar
lo que se ganaba. Porque ahora Ud. trabaja el mes y recibe plata y tiene para invertirla, para
vestirse y antes no; no alcanzaba ni para un par de zapatos.

La Sra. Margarita evala sin embargo que antes haba en invierno y verano,
haba trabajo para la gente. Que todos ganaban su galleta, su racin de comida. Ahora no,
ahora no existe. Si no tena que comer en la casa saba que en el fundo tena que ganar una
porcin de comida, y ahora no.

Pobreza

En este tema, la Sra. Margarita es enftica en sealar que Ha cambiado mucho, ya

no se conoce la pobreza (de antes), ahora en todas las casas hay comodidades. Yo como
le digo a los mismos chiquillos (a sus hijos), me cri con harta pobreza; sufr todas las
pobrezasnosotros en puros platitos de greda, ni las tazas las conocamos. Yo tena
como 11 aos, y tenamos que salir al potrero, nos llova, yo por lo menos no conoca los
zapatos. Bien pobre Ella sostiene que han mejorado las cosas Claro, as porque
antes no haba crdito. El crdito ayuda mucho, pero uno tiene que ser responsable y
ordenado, porque si no va tener como pagar, mejor no se meta.

Las polticas sociales y la red social tambin ayudan. Eso es lo que digo yo. Antes
nadie nos daba ni una pieza de ropa, ni para m, ni para nadie. Ahora no, Ud. tiene una
guagua, le traen una bolsa de ropa, pero antes no. Antes uno le iba guardando la ropa de
uno para los otros. Lo que les va quedando chico (pequeo) se lo va poniendo el que
sigue.

Participacin

Ella centra este punto en la participacin que ha desarrollado en el Club del Adulto
Mayor de la Municipalidad. Yo fui Presidenta del Adulto Mayor y con harto orgullo,
porque yo conoc personas ms que yo. Convers con el Asistente Social, con el Alcalde,
con personas de altura. Donde yo iba era bien atendida. Supongamos que iba a cualquier
parte de aqu, era bien atendida porque era Presidenta del Adulto Mayor, entonces qued
con tanto orgullo. Conozco personas con ms categora que uno y aprendo ms. Si Ud.
viene a conseguir algo, igual va a ser atendida. Yo tuve con harto orgullo, contenta. Para
los adultos mayores estamos aprendiendo muchas cosas. Yo misma he aprendido ms
personalidad como Presidenta que fui empezamos a trabajar, hacamos trabajos, toda la
cosa, entonces cuando uno se supera ms, aprende ms cosas.

Visin del Futuro

El futuro no es promisorio para ella. O bien va a ser peor, porque ya no va a haber

donde sembrar, de donde sacar cosechas. A lo mejor va a ser peor, porque va a estar mala la
frambuesa (se refiere a que la temporada de recoleccin de la fruta), porque con la frambuesa
compro papas, compro porotos, y si me va mal Estar comprando por kilo y lo que se
cosecha va a estar barato. Y si despus no hay plata para comprar y no vali nada la cosecha.
Porque uno pregunta y no vale nada, y lo que uno tiene que conseguir est caro.

74
Conclusiones

Las familias dejaron ver que a pesar de los cambios que se han desarrollado y se han
asumido en el mundo rural, se mantienen ciertas prcticas, que evalan como parte de su
identidad rural, sus representaciones sociales, entre ellas:
se mantiene contacto permanente con hijos que ya salieron del hogar. Esto va
permitiendo que existan relaciones de parentesco asentadas en el mismo territorio,
como una caracterstica central de ruralidad.
los vecinos se conocen entre s. Esto es visto como una ventaja por las familias,
pues ello genera redes de apoyo, tanto en momentos difciles, como en la vida
cotidiana.
la confianza y seriedad de la palabra empeada. Estas son claves centrales de
comunicacin entre las personas todava hoy en da.

Finalmente, es importante destacar, desde la mirada de los adultos mayores, que la

participacin que se ha abierto para ellos en los Clubes de Adulto Mayor ha sido
significativa para asumir roles activos en su comunidad; ello en el caso de la Sra. Margarita
implic el desempeo de un cargo de responsabilidad y representacin de sus pares ante el
Municipio y otras entidades. Esto les permite adems incorporarse a una red de servicios y
beneficios sociales, que ayudan a sobrellevar, en su caso la pobreza que acompaa a su
etapa.

Concluyendo en torno al tema de los cambios familiares, hay que sealar que si los
procesos de transformacin de familia en general en la sociedad se presentan en trnsito
lento, en cuanto a la consideracin de igualdad de gnero, de relaciones de poder ms
democrticas entre la pareja y la formacin de los hijos, en la modificacin de los
estereotipos de los roles tradicionales de hombre y mujer, entre otros, en las familias
rurales estas transformaciones estn an ms distantes. El desfase entre los cambios
culturales a nivel social y las transformaciones estructurales de la familia, es mayor en las
familias rurales. Los procesos de modernizacin si bien alcanzan la vida cotidiana de las
personas y es imposible no reconocerlos, lo hacen todava en condiciones de exclusin.

75
Referencias Bibliogrficas

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76
NIOS DE FAMILIAS RURALES Y DESARROLLO DE LA RESILIENCIA

Ana Castro Ros Eugenio Saavedra Pamela Saavedra Castro

Universidad Guajardo Universidad de Chile
Catlica del Universidad pamesaavedra@ug.uchile.cl
Maule Catlica del Maule
acastro@ucm.cl esaavedr@ucm.cl

Resumen

La presente investigacin, de carcter cuantitativo, tuvo como objetivo realizar un estudio

comparativo de la realidad de nios que viven en contextos rurales y nios de zonas
urbanas, a travs de la medicin de los niveles de Resiliencia. Lo anterior se llev a cabo
utilizando la Escala de Resiliencia Escolar (Saavedra Castro, 2009), lo que permiti
obtener resultados globales de niveles de resiliencia y por las diferentes dimensiones que
arroja dicha escala. Esto permite poder identificar cules son las reas ms desarrolladas
por el sujeto y cules se encuentran en un estado ms debilitado, pudiendo intervenir en
estas ltimas con mayor precisin y apoyarse en las dimensiones fuertes. La muestra estuvo
compuesta por 468 nios y nias, entre 9 y 14 aos, de la Sptima Regin del Maule en
Chile, de colegios municipalizados y provenientes de sectores de alta vulnerabilidad. La
medicin se llev a cabo durante los meses de mayo y junio de 2009 y el tratamiento de la
informacin se hizo a travs de los programas SPSS y STAT. La muestra se compar a
travs de las variables gnero y lugar de residencia. Los resultados apuntan a la existencia
de diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres, a favor de estas
ltimas y la existencia de diferencias estadsticamente significativas en torno al nivel de
resiliencia entre sector urbano y sector rural, a favor de este ltimo. Se levantan hiptesis
en torno a las causas de estas diferencias observadas y se discute sobre las particularidades
rurales.

Introduccin

Nios de familias rurales y desarrollo de la resiliencia

Dentro de todos estos cambios los que ms se desconocen se encuentran en el

mbito de las familias rurales. Como nos indica Irma Arriagada (1995, p. 213) diversos
mitos y estereotipos recorren los estudios relativos a las familias rurales en relacin directa
con la ausencia de informacin emprica disponible para la mayora de los pases. Por otra
parte esta situacin hace que las lecturas que se hacen de las familias rurales, provengan de

77
consideraciones del tipo de familia urbana, sin distinguir las prcticas, organizacin y
diferencias sociales, econmicas y culturales propias de otros sectores. Se ha tendido a
uniformar lo que se entiende por familia desde la mirada urbana. Desde all se han
establecido los parmetros de estructura y organizacin familiar, las problemticas que
enfrenta, los roles asumidos por sus integrantes, las relaciones de poder, entre otros grandes
temas.

Por otro lado, sin duda que el mundo rural latinoamericano tambin ha tenido
transformaciones a partir de los procesos de modernizacin y globalizacin y algunos de
stos han sido definidos por diversos autores como: incremento de la agricultura no
tradicional; predominio de fuerza de trabajo asalariada temporal, especialmente femenina;
rol residual de la economa campesina, entre otras. Estos son aspectos que hoy se
encuentran presentes en la realidad de la ruralidad latinoamericana y que en Chile no
dejan de ser importantes, especialmente para las regiones que presentan una alta
concentracin de superficie y poblacin rural.

Son las contradicciones o tensiones en una regin altamente rural y pobre, con
sectores en desarrollo tecnolgico en materias rurales a nivel nacional (que por cierto en el
plano mundial es tambin rezagado y frgil) las que se presentan en lo cotidiano y en el
escenario de desarrollo futuro. Las tradiciones, costumbres arraigadas y los nuevos desafos
que impone el mercado, a partir de los tratados de libre comercio no siempre son fciles de
armonizar y sern sin duda aspectos que se debern analizar en este perodo de cambios
acelerados que vive la regin del Maule y sus familias.

El concepto de familia rural a comprender en esta investigacin ser, segn Castro

(2011) las familias rurales se caracterizan por vivir en territorios con densidad
poblacional relativamente baja, con prolongada presencia de generaciones en ste, por
tanto, con importantes relaciones de parentesco asentadas en el lugar. Sus identidades
estn ligadas al trabajo y relacin con la tierra, extendida hoy a actividades de servicios
como forma de integracin a los procesos de modernizacin social (p.16).

Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capacidad de desarrollarse

adecuadamente de acuerdo a las etapas de desarrollo y lograr salir adelante a pesar de la
adversidad (Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, 1997), destacan que existe un porcentaje
importante de nios que se comportan de esta forma, es as como la literatura seala que los
nios resilientes han tenido incluso desde antes de su nacimiento una relacin de apego
estable con su madre y que brinde seguridad, adems de contar con una madre o figura
significativa cuyos comportamientos son efectivos, persistentes o estables y que permiten
resolver entusiastamente situaciones llamadas problemticas por ejemplo durante el juego
que la madre sostiene con su hijo, sumndose a esto caractersticas personales como las
que han sido descritas (Karen, 1994).

78
 En sntesis la calidad de la relacin madre-hijo y el hecho de que los nios se
sientan queridos incondicionalmente han mostrado ser un mecanismo protector por
excelencia. Incluso al interior del mundo de la pobreza, es en un marco de cario y de
refuerzo positivo que el nio tiene patrones regulatorios y emocionales adaptativos, son
flexibles en la resolucin de problemas, tienen la esperanza y expectativas en s mismos, a
pesar de la adversidad de la condicin de vida.

Sern las caractersticas de desarrollo de los nios y las condiciones en que estos se
desenvuelvan, centrales para identificar posibilidades y restricciones, que permitan
establecer sistemas de apoyo para ellos y sus familias. Esto especialmente en el medio
rural, donde las relaciones de parentesco, asentadas en el mismo territorio, permiten que las
personas y en especial los nios, cuenten con una red ms amplia de proteccin.

La vida rural mantiene claves de relacin ms ntimas, cara a cara; de solidaridad

entre vecinos; vecinos que llevan toda una vida compartiendo territorio e historias
conjuntas; redes de afecto y apoyo por tanto, que especialmente en la Regin del Maule, se
presentan como factores de proteccin que al parecer permitiran a los nios y nias contar
con un nivel ms elevado de resiliencia.

Objetivo general del estudio

Comparar los niveles de Resiliencia en nios provenientes de familias rurales,

respecto de nios provenientes de familias urbanas, medidos a travs de la Escala E.R.E,
en una muestra de escolares entre 9 y 14 aos, de la provincia de Curic (Chile), durante el
primer semestre de 2009.

Objetivos Especficos

- Comparar los niveles de resiliencia entre nios y nias de la muestra total.

- Comparar los niveles de resiliencia entre nias urbanas y rurales.
- Comparar los niveles de resiliencia entre nios urbanos y rurales.
- Describir un perfil de resiliencia de la muestra rural y de la muestra urbana, a travs
de la desagregacin por dimensiones.

Mtodo
Estudio de carcter cuantitativo, de nivel descriptivo comparativo, de fuente
primaria en la recoleccin de la informacin. En cuanto a su temporalidad se trata de un
estudio transeccional.
Muestra de carcter intencional, que busca responder a los atributos de nivel socio
econmico, grupo etrio, gnero y sector de procedencia. La muestra definitiva qued

79
compuesta por 468 nios y nias de la provincia de Curic, entre 9 y 14 aos, que cursaban
educacin bsica en colegios Municipalizados (pblicos). De ellos 241 fueron hombres y
227 mujeres.
Para medir el nivel global de resiliencia y por dimensiones, se utiliz la Escala de
Resiliencia Escolar, que cuenta con una confiabilidad de 0,88 y una validez de 0,78
(Saavedra y Castro, 2009).

Resultados

La informacin recogida se someti a anlisis a travs de los programas SPSS y

STAT, con el fin de generar tablas de frecuencia, comparacin de promedios, medidas de
tendencia central y dispersin y graficacin de los datos.

Tabla 1. Comparacin de promedios en resiliencia de nios urbanos y rurales.

Promedio Des.Standar N Percentil
RURAL 117,96 9,50 195 55
URBANO 114,09 12,08 273 40

Prob. DIF. 99,98

SIG.
T 3,72

Podemos observar como los nios procedentes de sectores rurales obtienen

promedios mayores en resiliencia, que aquellos que viven en sectores urbanos.

Tabla 2. Comparacin de promedios en resiliencia, de nios y nias.

Promedio Des.Standar N
Mujeres 117,22 10,71 227
Hombres 114,27 11,55 241

Prob. DIF. SIG. 99,56

T 2,86

80
 Observamos como las nias obtienen un promedio mayor que los nios, en sus
promedios de resiliencia.

Tabla 3. Comparacin de promedios en resiliencia de nias rurales y urbanas.

Promedio Des.Standar N
Nias Rurales 119,6 9,6 99
Nias Urbanas 115,3 11,1 128

Prob. DIF. SIG. 99,72

T 3,02

Podemos observar como las nias provenientes de sectores rurales presentan

promedios en resiliencia, mayores que las nias urbanas.

Tabla 4. Comparacin de promedios en resiliencia de nios rurales y urbanos.

Promedio Des.Standar N
Hombres
Rurales 116,2 9,13 96
Hombres
Urbanas 112,98 12,77 145

Prob. DIF. SIG. 96,62

T 2,13

Se observa como los nios rurales exhiben promedios mayores en resiliencia que
sus iguales urbanos.

Tabla 5. Comparacin de promedios en resiliencia de nias y nios rurales.

Promedio Des.Standar N
Mujeres Rurales 119,6 9,6 99
Hombres
Rurales 116,2 9,13 96

Prob. DIF. SIG. 98,78

T 2,53

81
 Se observa cmo las nias de sectores rurales superan llamativamente a los nios
del mismo sector, en sus promedios de resiliencia.

Tabla 6. Comparacin de promedios en resiliencia de nias y nios urbanos.

Promedio Des.Standar N
Mujeres Urbanas 115,34 11,17 128
Hombres
Urbanas 112,98 12,77 145

Prob. DIF. SIG. 89,26

T 1,61

Se observa cmo las nias urbanas, obtienen promedios en resiliencia, mayores que
los nios urbanos.

Anlisis por dimensiones.

Tabla 7. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra total

DIM 1 identidad y autoestima 4,06
DIM 2 redes y modelos 4,41
DIM 3 aprendizaje y generatividad 4,37
DIM 4 recursos internos 4,22
DIM 5 recursos externos 4,34

Podemos observar como la dimensin 1 es la ms disminuida y corresponde a los

aspectos de desarrollo de la identidad.

Tabla 8. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra urbana

DIM 1 identidad y autoestima 4,00
DIM 2 redes y modelos 4,35
DIM 3 aprendizaje y generatividad 4,31
DIM 4 recursos internos 4,17
DIM 5 recursos externos 4,26

82
 Nuevamente la dimensin referida al desarrollo de la identidad, obtiene los puntajes
menores.

Tabla 9. Comparacin de promedios por dimensin en la muestra rural:

DIM 1 identidad y autoestima 4,14
DIM 2 redes y modelos 4,50
DIM 3 aprendizaje y generatividad 4,45
DIM 4 recursos internos 4,28
DIM 5 recursos externos 4,44

Al igual que en la muestra urbana, los nios y nias rurales presentan la dimensin
1 como la ms disminuida, que corresponde a los aspectos de desarrollo de la identidad.

Conclusiones

A la luz de los resultados obtenidos, podemos sealar que existen diferencias

estadsticamente significativas, al comparar los niveles de Resiliencia entre escolares
urbanos y rurales, a favor de stos ltimos. Una explicacin para lo anterior, la
encontramos en los referentes tericos, que sealan una diferente socializacin en las
familias asentadas en sectores rurales, teniendo que ver con la estructura familiar en
ocasiones ms extensa, lo que se puede relacionar con la disponibilidad de redes y el tipo
de contacto afectivo ms cercano.

La comparacin de los niveles de Resiliencia entre hombres y mujeres, a favor de

las ltimas, tambin puede explicarse a travs de la variable socializacin, que refuerza en
las nias el trato ms cercano y una comunicacin afectiva ms directa. Por otro lado la
sociedad refuerza la expresin emocional abierta en las mujeres, en tanto en los hombres,
muchas veces es inhibida.

En torno a los perfiles descritos, podemos sealar que la dimensin Identidad

Autoestima es la menos desarrollada. Lo anterior se debe a que los sujetos evaluados
puede que an no completen totalmente el desarrollo de su personalidad y an estn
definiendo algunos aspectos identitarios.

Por el contrario la dimensin que aparece ms alta es Redes Modelos,

evidenciando que esta edad se caracteriza por un fuerte volcamiento hacia afuera y una
especial sensibilidad en torno a la opinin y gua de los otros.

Finalmente se observan similares perfiles, al analizar la muestra segn sector de

procedencia, sin embargo siempre el grupo rural presenta mayores promedios.

83
Discusin

Mara Nazareth Wanderley (2001) plantea que el mundo rural tiene particularidades
histricas, sociales, culturales, que tienen una realidad propia y una forma de relacionarse
con la sociedad. Estamos hablando de elementos vinculados a su identidad y ese es un
elemento importante y constitutivo de ruralidad para esta investigacin.

Sergio Gmez (2003), identifica por su parte lo rural o la ruralidad, donde se

pueden observar tres elementos:

a) en cuanto a espacio y actividades: referido a espacios de una densidad

relativamente baja, donde se realizan actividades tales como la agricultura,
ganadera, artesana, empresas pequeas y medianas, turismo rural, entre otras.
Tambin existen actividades de servicio, comercio, educacin, instituciones del
gobierno local, etc.

b) en cuanto a su especificidad: lo rural comprende un tipo particular de relaciones

con un componente personal predominante, con una fuerte base en las
relaciones vecinales, con una prolongada presencia en el territorio y de
parentesco entre una parte significativa de los habitantes.

c) en cuanto a su alcance, el autor identifica aqu a su vez dos dimensiones: una

relativa al lmite, hasta donde se extienden las relaciones personales hacia
espacios ms densamente poblados, pasando all a primar las relaciones
funcionales. Y la otra dimensin relacionada al grado de integracin frente a
los servicios, mercados, etc.

Todos estos elementos mencionados son asumidos en esta investigacin y

nos muestran un concepto de ruralidad ms complejo y que no concuerda con la visin
tradicional que haca referencia a lo rural coincidente slo con lo agrcola y por otra parte a
una visin residual y de atraso con respecto a lo urbano y la industrializacin. En sntesis,
sern los elementos de relacin, de territorialidad, de identidad y de actividad los que
marcarn las caractersticas de la ruralidad.

Asumiendo lo planteado por Andrs Yurjevic (2003), la perspectiva de lo local

significa percibir el territorio como un agente de transformacin social y reconocer que a
travs de la historia se han ido formando comunidades territoriales como consecuencia de
las relaciones y vnculos de sus miembros; aspecto considerado como una fortaleza del
mbito local empleada tanto con fines econmicos, sociales y ambientales; esto mirado
desde un ptica de potencialidades que, para efectos de nuestra investigacin podran
explicar que a pesar de la pobreza estructural que rodea al mundo rural, estos elementos de
historia comunitaria, de lazos fuertes intergeneracionales, podran estar a la bases de los
mejores resultados obtenidos.

84
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86
LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON FIGURAS SIGNIFICATIVAS,
COMO FUENTE DE RESILIENCIA EN ADOLESCENTES QUE SE
ENCUENTRAN EN EL SISTEMA DE PROTECCIN A LA INFANCIA
Ciurana Sala, Anna Pastor Vicente, Crescencia
Universidad de Barcelona Universidad de Barcelona
annaciurana@ub.edu cpastor@ub.edu

Resumen
La presente investigacin se contextualiza en el mbito del sistema de proteccin
a la infancia, centrndose en la esfera de las relaciones interpersonales y del papel que
desempean las personas que resultan significativas en este proceso y concretamente, en
el desarrollo de la resiliencia de los jvenes. La separacin de la familia, la adaptacin
al recurso de proteccin y el retorno al ncleo familiar, son situaciones que producen un
impacto en los adolescentes, constituyendo momentos de especial adversidad (Grotberg,
2003 y Theis, 2003). Adems, varios autores han identificado que los adolescentes que
se encuentran en el sistema de proteccin, tienen necesidades especficas y
diferenciadas en torno al rea interpersonal (Amors, 2000; Amors y Fuertes, 2000;
Barudy, 2005, 2005b; Mateos, Balsells, Molina et al., 2012 y Cyrulnik, 2005) y en el
rea relacional y emocional (Barudy, 2005). Por otro lado, desde el paradigma de la
resiliencia, existe un gran consenso acerca de la importancia del encuentro con personas
significativas como elemento clave para su desarrollo (Manciaux, Vanisteandel,
Lecomte y Cyrulnik, 2003). Por todo ello, emerge la necesidad de indagar en el objeto
de investigacin expuesto, con el propsito de obtener un mayor conocimiento y
comprensin.
Los objetivos son conocer desde la propia perspectiva de los adolescentes, sus
experiencias y percepciones respecto a las necesidades relativas al rea interpersonal,
as como analizar la relacin existente entre estas percepciones y la figura del tutor de
resiliencia, como persona significativa.
Se emplea una metodologa descriptiva-comprensiva, haciendo uso de la
entrevista como estrategia de recogida de informacin y llevando a cabo un anlisis
cualitativo de los datos, mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0.
Como principales resultados, se observa que tanto figuras de la red formal como
de la red informal, constituyen una fuente de soporte para los adolescentes y que stos,
son capaces de identificar aquellas personas que han sido significativas por su provisin
de apoyo y acompaamiento. Se destacan las figuras profesionales como un verdadero
sostn para ellos. Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto qu elementos han sido
claves para la constitucin de una relacin significativa, mostrando qu les han aportado
y en qu medida les ha ayudado esta figura en el proceso.
En conclusin, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los
adolescentes ciertas figuras que consideran significativas, siendo percibidas como
personas de referencia y ayuda en su proceso de afrontamiento de la situacin de
proteccin. Es por ello que como apuntan Burguet y Fors (2012), las figuras que han
sido clave, pueden considerarse en trminos resilientes, tutores de resiliencia.

87
Introduccin
Nuestra investigacin se enmarca en el mbito de proteccin a la infancia,
centrndose en casos de adolescentes que a consecuencia de su situacin de desamparo,
han tenido que abandonar su ncleo familiar e ir a vivir a un recurso de proteccin. Esta
separacin supone un momento de adversidad, por lo que es interesante identificar qu
necesidades tienen en el rea interpersonal y conocer si el establecimiento de ciertas
relaciones interpersonales ha podido ayudarles en este proceso. Amors (2000); Amors
y Fuertes (2000); Mateos, Balsells, Molina et al. (2012); Barudy (2005, 2005b) y
Cyrulnik (2005), coinciden en que los adolescentes que se encuentran en el sistema de
proteccin tienen necesidades especficas relativas al rea interpersonal, por lo que se
pone de manifiesto la importancia de la vinculacin con figuras cercanas. Del mismo
modo, el encuentro con personas significativas es considerado por la mayora de
autores, como uno de los elementos imprescindibles para el desarrollo de los procesos
de resiliencia (Barudy, 2005b; Cyrulnik, 2002, 2004, 2005; Guenard, 2004; Ehrensaft y
Tousignant, 2003; Osterling y Hinest, 2006; Llobet, 2009; Grotberg, 2003; Manciaux,
Vanisteandel, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Melillo, 2007; Mansour, 2003; Munist y
Suarez, 2007; Poilpot, 2004; Silas, 2008; Tousignant y Ehrensaft, 2004 y Uriarte, 2006).

Planteamiento metodolgico
Se trata de una investigacin situada en el paradigma interpretativo, que tiene
como objetivo comprender e interpretar la realidad, los significados y percepciones de
las personas (Latorre, Rincn y Arnal, 1996). Dentro de esta tradicin, se emplea el
mtodo descriptivo-comprensivo1, que pretende explicar el significado del fenmeno
estudiado (Buenda, Gonzlez, Gutirrez y Pegalajar, 1999) con la intencin de
comprender la visin de los participantes. Acorde con este propsito, como estrategia de
recogida de informacin se proponen 17 entrevistas semiestructuradas a adolescentes
que han pasado por esta situacin. El anlisis de los datos ha sido de tipo cualitativo,
mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0.

Resultados
Como principales resultados, se observan necesidades en el rea interpersonal,
agravndose stas, en los casos en que no han existido personas que les han podido
ofrecer una relacin significativa durante este perodo. Del mismo modo, se pone de
manifiesto la importancia de ciertas personas significativas como fuente de apoyo,
siendo un elemento necesario para afrontar el proceso de separacin del ncleo familiar,
su adaptacin al recurso de proteccin y en algunos casos donde se ha producido, el
retorno familiar.
Se observa que en general, se necesita una mayor presencia de las figuras
parentales, sobre todo en los primeros momentos de la separacin, y que en muchos
casos, stas son consideradas como el refuerzo y el estmulo necesario para llevar a
cabo procesos de cambio, con el fin de lograr la reunificacin. Tambin emerge la
importancia de la proximidad de los hermanos/as, valorndose como un aspecto
positivo y favorecedor el hecho de que permanezcan juntos. Este aspecto resulta
revelador, puesto que pocas investigaciones centran su atencin en las aportaciones que

1
Que se enmarca en un proyecto ms amplio de I+D (2012-2014) La familia biolgica en el mbito de
proteccin a la infancia: Procesos de accin socioeducativa, llevada a cabo por el Grupo de
Investigacin GRISIJ de la Universidad de Barcelona.

88
pueden ejecutar las figuras de la red informal en la provisin de apoyo en este contexto.
Fuentes, Amors, Mateos, Balsells y Violant (en prensa) y Gilligan (2009) resaltan este
vaco en la literatura y a travs de sus investigaciones, muestran la relevancia y la
necesidad de profundizar en el rol que pueden tener las figuras parentales. A su vez,
Gilligan (2009) destaca tambin el papel de otras personas de la red informal y enfatiza
especficamente la importancia de los hermanos.
Por otro lado, se observa que de las distintas relaciones que han mantenido, son
capaces de identificar y diferenciar aquellas personas que han constituido un soporte
para ellos, de aquellas que no lo han sido. En este sentido, los resultados muestran que
la fuente principal de soporte la constituyen las figuras profesionales. stas, son un
verdadero sostn para ellos y son consideradas como personas significativas por su
provisin de apoyo y acompaamiento.
Desde esta perspectiva, se identifican en primer lugar, elementos clave para la
constitucin de una relacin significativa. Las caractersticas esenciales son,
coincidiendo con Ahrens et al. (2011), Barbara et al. (2008), Barudy (2005b), Gilligan
(2009), Greeson y Bowen (2008), Krauskopf (2007), Osterling y Hines (2006), Lpez
(2008), Munson et al. (2009), Puig y Rubio (2012), Silas (2008) y Triseliotis et al.
(1995, citado en Gilligan, 2009): la confianza, el apoyo y el soporte emocional.
Tambin se ha definido este tipo de relacin como emptica, enmarcndose en un
contexto de comprensin y respeto, donde los adolescentes se sienten escuchados. Estos
resultados concuerdan con lo expuesto por Munson et al. (2009) y Triseliotis et al.
(1995 citado en Gilligan, 2009), donde se destaca el respeto, la empata, la comprensin
-y en la de Triseliotis tambin la escucha-. As mismo, se ajustan a los resultados de
Ahrens et al. (2011), en que se enfatiza la empata y a los de Osterling y Hinest (2006),
donde se seala la comprensin como aspecto bsico. Por ltimo, tambin se ha
identificado como aspecto clave la estima y el aprecio, coincidiendo con Greeson y
Bowen (2008) que en este mismo sentido, expresan la nocin de amor y cuidado.
En segundo lugar, los adolescentes identifican las aportaciones que las
relaciones significativas les han proporcionado, destacndose el apoyo emocional,
instrumental e informacional, siendo estos resultados consistentes con la literatura
revisada (Ahrens et al., 2011; Barbara et al., 2008; Greeson y Bowen, 2008; Osterling y
Hinest, 2006; Munson et al., 2009 y Triseliotis et al., 1995 citado en Gilligan, 2009).
Con relacin al apoyo emocional, se refiere a la provisin de soporte y acompaamiento
de tipo afectivo, mientras que el instrumental hace referencia a acciones concretas y al
aporte de estrategias, habilidades y aspectos tangibles que les han sido beneficiosos. Por
ltimo, el apoyo informacional se refiere a la asistencia que han recibido respecto a
aspectos de informacin. Tambin se reconoce a estas personas en un rol de mediadoras
y como provisoras de estrategias y habilidades que promueven su desarrollo personal.
Otra aportacin a destacar, en contraposicin con otro tipo de relaciones, es que
se sienten valorados y respetados, coincidiendo con Munson et al. (2009); Greeson y
Bowen (2008) y Triseliotis et al. (1995, citado en Gilligan, 2009). En esta lnea, tambin
se destaca la motivacin que les han dado para continuar su etapa formativa, en
concordancia con los resultados de Barbara et al. (2008) y Osterling y Hinest (2006).
Los resultados muestran el valor y el papel imprescindible que han tenido estas
figuras durante el proceso, siendo percibidas y explcitamente expresado por los
adolescentes, como figuras clave que les han ayudado en este proceso. Muestras de ello,
entre otras, son el hecho de considerarlas personas de referencia con las que contar en
caso de necesitarlo, tener el convencimiento y la seguridad de que stas respondern, as
como el hecho de que las relaciones se mantengan una vez finalizado el tiempo
estipulado relativo a la duracin de la medida de proteccin.

89
Conclusiones
En conclusin, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los
adolescentes ciertas personas que consideran significativas en su proceso de
afrontamiento de la situacin de proteccin, siendo de acuerdo con Ahrens et al. (2011),
Barudy (2005, 2005b), Gilligan (2009), Krauskopf (2007), Martnez y Vsquez (2006),
Melillo (2007) y Vanisteandel (2003), una pieza clave para el desarrollo de su proceso
resiliente.
Asimismo, se destaca la necesidad de continuar indagando respecto a cmo estas
figuras pueden llegar a ser tutores de resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005; Barudy,
2005b; Cyrulnik, 2002, 2005; Lecompte y Manciaux, 2003; Martnez y Vsquez, 2006;
Solrzano, Pacheco y Virgili, 2010 y Tomkiewicz, 2004) y de la especial importancia
de la disponibilidad de stas en la etapa de la adolescencia (Cyrulnik, 2005; Paphzy,
2003 y Silas, 2008).

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92
AUTOPERCEPCIN DE RESILIENCIA EN FAMILIAS AFECTADAS POR EL
TERREMOTO DE LA REGIN DEL MAULE, CHILE

*Flix *Leonardo *Lisette *Cyndy

Arvalo Gajardo Riveros Toledo
Reyes Tello Reveco SaLas
Universidad Universidad Universidad Universidad
Catolica del Catolica del Catolica del Catolica del
Maule Maule Maule Maule
Felixarevalo GAJARDO lisetterr@g chik_17_19
r@gmail.com TELOLEO mail.com @hotmail.com
NARDO@h
otmail.com

Resumen
El objetivo principal de esta investigacin fue describir y comparar los puntajes
generales de autopercepcin de resiliencia en 20 familias del sector urbano de la comuna de
Sagrada Familia, Sptima Regin del Maule, Chile. De las familias antes sealadas, 10
fueron sometidas a un plan de intervencin social y las otras 10 restantes no fueron
sometidas a este proceso. Para dicha descripcin y comparacin se utiliz: la escala de
resiliencia (E.R.E.) para nios entre 9 y 14 aos y la escala (SV-RES) para jvenes y
adultos de 15 o ms aos.
El estudio fue desarrollado durante el primer y segundo semestre del ao 2010. La
hiptesis planteada por los investigadores, estableci que debera producirse una diferencia
en el nivel de autopercepcin de resiliencia en aquellas familias sometidas, de aquellas no
sometidas a un plan de intervencin. Los niveles de resiliencia varan significativamente al
final del proceso de intervencin entre el grupo con intervencin de aquel grupo sin
intervencin, en donde las familias sometidas al plan de intervencin presentaban mayores
niveles de autopercepcin de resiliencia respecto de aquellas del grupo sin intervencin.
Adems, se identifica la presencia de diferencias por gnero, es decir, los niveles de
autopercepcin de resiliencia entre hombres y mujeres varan. Las mujeres presentan una
mejor ubicacin en la distribucin de los promedios respecto de los hombres, los que son
superados tanto en la primera como en la segunda medicin.

Introduccin
El terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010 a las 03:34 horas con una magnitud
de 8,8 en Chile, afect considerablemente a las regiones de Valparaso, Metropolitana,
OHiggins, Maule, Bobo y La Araucana, dejando a un sin nmero de familias en una

93
situacin de vulnerabilidad econmica y emocional que les impeda superar la situacin
vivida.
Esta catstrofe gener una serie de respuestas por parte de la poblacin como:
trastorno de estrs postraumtico, que se desarrolla tras un suceso traumtico o una
situacin de amenaza excepcional o de naturaleza catastrfica, que probablemente es causa
de un distress penetrante para casi todo (Visn, 2005: 6).
Las familias al enfrentarse a situaciones de peligro, se ven afectadas en su
convivencia, puesto que: la vida cotidiana y las dificultades que la acompaan exigen la
puesta en marcha de una serie de capacidades y mecanismos. De esta forma se establece
todo un repertorio de respuestas que permiten responder eficazmente a las situaciones de
stress. (Du Ranquet, 1996: 194).
En este sentido, surge la necesidad de realizar un estudio que midiera los niveles de
autopercepcin de resiliencia en familias afectadas por el terremoto, como una forma de
implementar un enfoque de intervencin que potenciara estrategias orientadas a fomentar
los mecanismos resilientes.

Dimensiones de la resiliencia
Es fundamental, considerar las perspectivas de autores como Grotberg y Saavedra,
debido a que confluyen en el abordaje de los diversos niveles de la realidad del sujeto, los
que se expresan a travs de la visin de s mismo y a su vez contribuyen a la construccin
de la resiliencia (Saavedra & Castro , 2009).
Grotberg (2003) plantea diversas estrategias de promocin de la resiliencia de
acuerdo con las etapas del desarrollo propuestas en la teora psicosocial de Erikson, quien
propone las siguientes etapas:
Desarrollo de confianza bsica (desde el nacimiento hasta el primer ao de vida);
desarrollo de autonoma (2 a 3 aos de edad); iniciativa (de 4 a 6 aos); sentido de la
industria (de 7 a 12 aos); desarrollo de la identidad (de 13 a 19 aos). (Grotberg, 2003: 2).
Por otra parte, Saavedra y Villalta (2008) establecen momentos explicativos de la
respuesta resiliente, en los cuales sealan que:
La respuesta resiliente es una accin orientada a metas, respuesta sustentada o
vinculada a una visin abordable del problema; como conducta recurrente en visin de s
mismo, caracterizada por elementos afectivos y cognitivos positivos o proactivos ante los
problemas, los cuales tienen como condicin histrico- estructural a condiciones de base, es
decir un sistema de creencias y vnculos sociales que impregnan la memoria de seguridad
bsica y que de modo recursivo interpreta la accin especfica y los resultados. (Saavedra &
Villalta, 2008: 28-29).
En esta direccin, Saavedra y Villalta (2008) mencionan que existen a lo menos 12
factores de la respuesta resiliente del sujeto, estos factores son subdivididos en dos grandes
fuentes de recursos, donde se reconocen tanto dimensiones de carcter interno, como as
tambin externos (p. 31-35).
Estos factores surgen del cruce entre las variables contempladas en la teora de
Grotberg con los momentos explicativos de la respuesta resiliente de Saavedra, quien
establece la siguiente clasificacin en la respuesta resiliente:

94
 *Saavedra & Castro (2009: 31).
El estudio estriba en conocer y comprender cules son los factores que inciden en
que algunas personas, respondan positivamente a situaciones adversas y cmo usar este
conocimiento para optar por una posicin de potenciar las fortalezas, la adaptacin positiva,
la competencia y la autoeficacia de usuarios y clientes (Villalba, 2004: 17).
Desde esta perspectiva, el enfoque de la resiliencia puede desarrollar en el mbito
profesional una visin integradora de todas las complejidades por las cuales atraviesan los
sujetos a partir de sus diferentes realidades. Las estrategias basadas en resiliencia pueden
activar los factores resilientes en los individuos, con lo cual la intervencin social genera
cambios en los propios individuos, en sus familias y en las comunidades.
Entonces, es posible visualizar un nuevo nicho de conocimiento para la disciplina
del Trabajo Social, a travs del cual sea posible aumentar y reforzar aquellos factores
protectores que resaltan las fortalezas y los aspectos positivos, que muestran las personas
cuando se ven afectadas por una situacin de riesgo.
Para efectos de este estudio se realiz una intervencin desde el Trabajo Social, la
cual estaba orientada por 12 sesiones grupales y familiares en aquellas familias del grupo
con intervencin que fueron afectadas por el terremoto del 27 de febrero de 2010.

Objetivo general
Describir y comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia, de 20 familias
afectadas por el terremoto del sector urbano de la comuna de Sagrada Familia, Sptima
Regin del Maule; 10 de las cuales sern sometidas a un plan de intervencin social y 10
sin dicha intervencin; medidos a travs de dos escalas de resiliencia, durante el primer y
segundo semestre del ao 2010.

95
Objetivos especficos
1) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las
10 no sometidas al plan de intervencin social.
2) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las
10 no sometidas al plan de intervencin social.
3) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia de mujeres y hombres, de las 10
familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social.
4) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia entre mujeres y hombres, de las
10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social.
5) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia de personas de 15 y ms aos, de
las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social.
6) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia entre personas de 15 y ms aos,
de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social.

Marco metodolgico
Tipo de estudio la investigacin desarrollada es cuantitativa; descriptiva-
comparativa, segn su diseo puede ser clasificado como experimental de campo o terreno.
En relacin a su amplitud, es de carcter micro sociolgico y la naturaleza del estudio es
emprica.
La poblacin o universo de la presente investigacin comprende a 164 familias del
sector cntrico-urbano de la comuna Sagrada Familia, Sptima Regin del Maule, que
fueron afectadas por el terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010.
La muestra estuvo compuesta por 20 familias, del sector cntrico-urbano de la
comuna de Sagrada Familia, las cuales sern divididas a su vez en dos sub-muestras de 10
familias con intervencin y sin intervencin.
En el procedimiento de recogida de informacin e intervencin es posible sealar
que la muestra seleccionada por los investigadores, fue separada en dos grupos a saber:
grupo con intervencin y grupo sin intervencin, los cuales fueron medidos antes y despus
del proceso de intervencin realizado.
Por tanto, el diagrama de investigacin fue el siguiente:

96
 Los instrumentos utilizados para la medicin corresponden a la escala de
resiliencia de escolar (E.R.E.) que tiene una validez de r = 0,78 coeficiente de Pearson y
una confiabilidad de = 0,88 alfa Cronbach (Saavedra & Castro, 2009: 55) y la escala de
resiliencia para jvenes y adultos (SV-RES) con una validez de r = 0,76 coeficiente de
Pearson y una confiabilidad de = 0,96 alfa de Cronbach (Saavedra & Villalta, 2008: 79).
Resultados
A continuacin, se analizarn los resultados obtenidos en la primera y segunda
medicin de la muestra, identificando posteriormente diferencias entre s.

Figura 01. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de resiliencia de la

muestra total de jvenes y adultos entre la primera (n: 73) y segunda medicin (n: 55).
Se puede apreciar (Figura 1) que el puntaje en la segunda medicin, aument en
relacin a la primera medicin en 3,50 puntos. Si bien se establecen diferencias entre ambas
mediciones no alcanzan a ser estadsticamente significativas, con un promedio de 58,2 % y
un valor t de 0,81.

97
Figura 2. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de resiliencia de mujeres y
hombres entre la primera y segunda medicin.

En el grafico se puede observar que existen diferencias en los puntajes iniciales en

una primera medicin, stos no son estadsticamente significativos.
Los resultados encontrados, concuerdan con las investigaciones desarrolladas en la
temtica de resiliencia por Saavedra y Castro (2009), quienes establecen que no se
observan diferencias estadsticamente significativas al comparar grupos a travs de la
variable sexo (p.31).
Por otra parte, es interesante conocer cul fue el comportamiento del grupo con
intervencin, el cual fue sometido a un plan de trabajo con el fin de promover en los sujetos
el desarrollo de respuestas resilientes frente al terremoto.

Figura 3. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de Resiliencia del grupo

con intervencin y grupo sin intervencin entre la primera y segunda medicin.

98
 En la primera medicin, no existen diferencias estadsticamente significativas con
una probabilidad de 42,46% y un valor t de 0,56.
Sin embargo, en la segunda medicin el grupo con intervencin aumenta sus
promedios respecto del grupo sin intervencin en 8,2 puntos, determinando de sta forma
diferencias estadsticamente significativas con una probabilidad de 99,66% y un valor t de
2,92.
El hecho de que el grupo sin intervencin haya disminuido sus puntajes en relacin
a la primera medicin, se debe principalmente a que tras una catstrofe o un trauma las
perturbaciones aparecen despus de un tiempo de latencia que vara de algunas horas a
algunos meses (Cyrulnik, 2009: 45).

Conclusiones
Al concluir la investigacin, podemos sealar que:
1) Los niveles de resiliencia varan significativamente al final del proceso de
intervencin entre el grupo con intervencin de aquel grupo sin intervencin.
Esta diferencia se debe principalmente a que las personas que han sufrido un
trauma, tienen entre un 10% y 20% de probabilidades de desarrollar trastorno por estrs
postraumtico, con una mayor prevalencia en el sexo femenino. Dicho trastorno, determina
un embotamiento emocional, que se expresa en la evitacin de todo tipo de situaciones,
personas o conversaciones que constituyan parte del trauma. Es por esta razn, que el sujeto
tiende a aislarse, impidiendo el desarrollo de cercana emocional con otras personas.
Se distingue la importancia que present la intervencin, puesto que si sta no se
hubiese implementado el sujeto no habra desarrollado mecanismos de ajuste que
permitieran superar el evento traumtico. En torno a la situacin antes expuesta, Cyrulnik
(2009) establece que la superacin de una experiencia traumtica se encuentra
condicionada por el relato que no es el retorno del pasado, es una reconciliacin con la
propia historia. Se trata de dar forma a una imagen, de repararla, de dar coherencia a los
acontecimientos, de sanar una herida injusta (citado por Baeza, 2010: 63).
2) Existe la presencia de diferencias por gnero, es decir, los niveles de
autopercepcin de resiliencia entre hombres y mujeres varan. En el caso de las mujeres,
presentan una mejor ubicacin en la distribucin de los promedios respecto de los hombres,
los que son superados tanto en la primera como en la segunda medicin.
3) En la segunda medicin, aquellas familias sometidas al plan de intervencin
presentaban mayores niveles de autopercepcin de resiliencia respecto de aquellas del
grupo sin intervencin. Se identifica, adems, que entre ambos grupos existen diferencias
significativas al trmino del proceso de intervencin.
4) Es posible aseverar que en ambas mediciones no se identifican diferencias
estadsticamente significativas al comparar los grupos a travs de la variable sexo, lo que
reafirma lo planteado por Saavedra (2003).
Por ltimo, es posible sealar que este estudio permiti generar un instrumento para
intervenir en el rea de resiliencia, lo cual se convierte en una herramienta fundamental
para aquellos profesionales que se dedican a trabajar en el rea social y educativa.
Dicho resultado se plasma en un manual de intervencin para la resiliencia, el cual
apunta a fortalecer las dimensiones de la resiliencia, a travs de talleres que contribuyen en
la construccin de respuestas resilientes.

99
Referencias bibliogrficas

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de 2010, desde www.nice.org.uk

100
ANLISIS DE LA RESILIENCIA ENTRE ADOLESCENTES Y
ADOLESCENTES EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL

Eduard Vaquero Ti
Universidad de Lleida
eduardvt@pip.udl.cat

Resumen
Esta comunicacin presenta parte de los resultados de una investigacin
recientemente finalizada que tiene como finalidad analizar de forma comparativa la
resiliencia a nivel individual en jvenes adolescentes y en jvenes adolescentes en
situacin de riesgo.
La investigacin cont con una muestra de 435 adolescentes de 12 a 18 aos
(edad media=15,35 aos) dividida en dos grupos. El primero compuesto por
adolescentes de centros de educacin formal, el segundo compuesto por adolescentes de
centros residenciales y de acogida. Para evaluar la resiliencia, se administr la escala de
resiliencia de Hjemdal et al., 2006; Soest et al., 2010 Scale for Adolescent Resilience
que consta de 28 tems que examinan 5 factores: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo
Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesin Familiar y 5) Competencia Social.
Se realizaron pruebas de normalidad, de igualdad de varianzas y de fiabilidad en
cada grupo para calcular la prueba t de Student y comprobar que existen diferencias
significativas entre ambos grupos de adolescentes. Los resultados sealan que existen
diferencias significativas especialmente en el factor de Cohesin Familiar, cuyas
puntuaciones medias son mayores en el grupo de adolescentes de centros de educacin
formal.
En conclusin, se pone de manifiesto la importancia que tiene la situacin
familiar para determinar situaciones de riesgo en los adolescentes. Este hecho subraya la
importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevencin
eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares.

Introduccin
La resiliencia es una respuesta que se da ante una situacin adversa que puede
suponer un riesgo para la estabilidad y el desarrollo personal y social (Grotberg, 1996;
Kotliarenco et al., 1997; Lsel, Bliesener, Koferl, 1989; Munist et al., 1998;
Vanistendael, 1995), por lo que se considera que cuando se presenta una mayor
capacidad resiliente es donde la persona debe enfrentarse a situaciones de riesgo que
requieren de una mayor respuesta adaptativa.
Esta comunicacin presenta parte de los resultados de una investigacin que
tom como referencia las concepciones tericas entorno a la resiliencia expuestas por
(Caldwell et al., 2004; Luthar, 2006; Masten, 2011; Rodrigo, Miquez, Martn, &
Byrne, 2008; Rutter, 1999; Walsh, 1996), comprendiendo la resiliencia como aquella
competencia necesaria para hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las
mismas.
La finalidad de la investigacin fue analizar de forma comparativa la resiliencia
a nivel individual en jvenes adolescentes y en jvenes adolescentes en situacin de
riesgo. Uno de los objetivos del estudio fue averiguar si existen diferencias
significativas entre la resiliencia de estos dos grupos de adolescentes, uno de ellos en
situacin de riesgo de exclusin social. Este objetivo se concret en conocer si la
resiliencia de jvenes adolescentes en riesgo era significativamente diferente a la

101
resiliencia de jvenes adolescentes, ya que por definicin la resiliencia se manifiesta en
situaciones de riesgo por lo que en jvenes adolescentes es probable que no se encuentre
tan desarrollada.

Mtodo y procedimiento
En cuanto a la muestra se cuenta con datos de 435 jvenes adolescentes entre 12
y 18 aos (364 procedentes de institutos y 71 de centros residenciales y de acogida). La
media de edad de la muestra de jvenes procedentes de institutos es de 15,31 aos (Min.
12 Max. 18; DS: 1,61). Por parte de los jvenes procedentes de centros residenciales y
de acogida, tienen una media de edad de 15,40 aos (Min. 12 Max. 18; DS: 1,86). El
50,1% de los jvenes procedentes de institutos son chicos mientras que el 49,9% son
chicas. Por parte de los jvenes de centros residenciales y de acogida, el 47,1% son
chicos mientras que el 52,9% son chicas.
En cuanto al instrumento para evaluar la resiliencia, se cont con la escala de
resiliencia para adolescentes de (Hjemdal, Friborg, Stiles, Martinussen, & Rosenvinge,
2006; Soest, Mossige, Stefansen, & Hjemdal, 2010) Scale for Adolescent Resilience
que permite evaluar el grado de resiliencia individual en jvenes adolescentes. El diseo
original de la escala READ consta de 28 tems y est desarrollada en lengua inglesa. La
escala examina 5 factores relacionados con la resiliencia: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo
Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesin Familiar y por ltimo 5)
Competencia Social.
En relacin al procedimiento, se administr el cuestionario junto con una ficha
para recopilar datos sociodemogrficos tales como: gnero, edad, nacionalidad, nivel
escolar, nivel econmico familiar, nmero de hermanos, tipo de familia, nivel de salud y
violencia familiar. Los datos recogidos fueron sometidos previamente a pruebas de
normalidad (Z de K-S) igualdad de varianzas (Test de Levene) y fiabilidad ( de
Cronbach = ,86) para cada grupo de adolescentes. En cuanto a la seleccin de las
tcnicas de anlisis de datos para la comparacin de las variables entre los dos grupos
de participantes, se opt por calcular la prueba t de Student para evaluar si ambos
grupos difieren entre s de manera significativa respecto a la media de una variable.

Principales resultados
El anlisis de los factores demuestra que existen diferencias significativas entre
ambos grupos de adolescentes. Concretamente en los tems i8. Me siento cmodo/a con
mi familia (p=,001), i10. Cuando me es imposible cambiar ciertas cosas, dejo de
preocuparme por ellas (p=,001), i12. Tengo algunos buenos amigos/miembros de mi
familia que me ayudan cuando lo necesito (p=,03), i17. Mi familia ve el futuro de forma
positiva, incluso cuando ocurren cosas muy tristes (p=,002) e i19. En mi familia nos
apoyamos unos a otros (p=,002).Tres de estos cinco tems (i8, i17 e i19) pertenecen al
factor Cohesin Familiar lo que est estrechamente relacionado con el hecho que dicho
factor presente una significatividad que supere levemente el valor establecido como
significativo 0,05. Por su parte, el tem i10. est vinculado con el factor Competencia
Personal mientras que el tem i12 al factor Recursos Sociales.
El anlisis de los resultados por factores nos lleva a comprobar que el factor
Cohesin familiar (CF) es el nico que muestra diferencias significativas muy cercanas
al valor de significatividad establecido (* p=,05).

102
 Diferencias entre las puntuaciones medias de los tems y factores de la escala de resiliencia en funcin
del grupo adolescentes

En el grfico anterior se muestra de forma ms visual las diferencias habidas en

los factores entre ambos grupos. Los tems y factores donde los valores tienden hacia a
la derecha indican que las medias entre ambos grupos de participantes son superiores en
el grupo adolescentes que no estn en situacin de riesgo (rojo). Los valores que tienden
hacia la izquierda indican que las medias entra ambos grupos son superiores en
adolescentes que estn en situacin de riesgo (amarillo).
Como se observa, los factores que obtienen mayores puntuaciones en el grupo de
adolescentes que no estn en situacin de riesgo son los factores Recursos Sociales
(RS), Estilo Estructurado (EE) y Cohesin Familiar (CF). Por su parte, los factores que
obtienen mayores puntuaciones en el grupo de adolescentes en situacin de riesgo son
los factores Competencia Personal (CP) y Competencia Social (CS).

Conclusiones
Los resultados muestran a nivel general que existen pocas diferencias
significativas entre las puntuaciones medias de la escala de resiliencia (READ) de los
adolescentes de centros formales y los adolescentes de centros no formales. Es
significativo que sin ser los mejor o peor valorados por ambos grupos de participantes,
el factor y los tems relacionados con la Cohesin Familiar sean los que muestren mayor
nmero de diferencias significativas. Esto pone de manifiesto la importancia que tiene
la situacin familiar para determinar situaciones de riesgo, y en consecuencia, la
importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevencin
eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares (Rodrigo et al., 2008; Walsh, 1996, 2002).
No es incoherente que los resultados de la escala de resiliencia muestren mayores
puntuaciones medias y diferencias significativas en aquellos adolescentes que no estn
en situacin de riesgo aparente, puesto que la cohesin familiar relacionada con la
resiliencia ayuda a la estabilidad, al afrontamiento de adversidades y a la preservacin
familiar, configurndose como un elemento de proteccin en si misma cuando algunos
miembros son ms vulnerables (Rodrigo et al., 2008).
Estas diferencias significativas estn relacionadas con la comunicacin familiar
(Rolland & Walsh, 2006), el buen ambiente en el hogar, la esperanza y la fe por un
futuro mejor (Walsh, 2004) o con el apoyo, apego y cario de los miembros de la
familia (Rodrigo, Camacho, Miquez, & Byrne, 2009; Rodrigo, Martin, Miquez, &
Rodrguez, 2007), entre otras.
Por un lado, los resultados indican pues que los adolescentes que no estn en
situacin de riesgo aparente, adolescentes que estn con sus familias, que realizan
actividades familiares conjuntamente o que ven el futuro de forma positiva, por
ejemplo; puntan mejor en aquellos aspectos relacionados con la cohesin familiar.
Esto concuerda con lo expuesto por (Benzies & Mychasiuk, 2009) cuando sealan que
la cohesin, coherencia, estructura y estabilidad familiar, la buena dinmica familiar o

103
la comunicacin familiar, son factores clave que proporcionan proteccin y un
desarrollo familiar ptimo de los menores dentro del ncleo familiar.
Esto reafirma lo evidenciado en las principales investigaciones realizadas en la
primera y segunda generacin de estudios sobre la resiliencia (Garmezy, Masten, &
Tellegen, 1984; Garmezy & Masten, 1986; Garmezy, 1991; Werner & Smith, 1982,
1992), que constatan que la familia y los adultos significativos son un elemento
fundamental para la superacin de las adversidades y situaciones de riesgo, sobretodo
en etapas del desarrollo ms tempranas. Adems, corrobora lo expuesto en aquellos
estudios de la tercera generacin que incluyen a la familia extensa como un entorno de
apoyo informal (Amors et al., 2010; Balsells, Amors, Fuentes-Pelez, & Mateos,
2011).
Por otro lado, los resultados indican la habilidad de algunos adolescentes en
situacin de riesgo de exclusin social para evadirse, abstraerse y no preocuparse tanto
por los problemas y dificultades que les rodean que no pueden controlar o resolver y
que posiblemente no estn a su alcance. Este hecho tambin est relacionado con lo
manifestado por algunos autores (Rolland & Walsh, 2006; Walsh, 2004) cuando sealan
que un aspecto importante en la resiliencia es dotar de sentido a la adversidad,
relativizar los problemas y tener otra perspectiva, ms positiva, de las dificultades.
Zolkoski & Bullock (2012) sostienen que la infancia con habilidades y
competencias sociales establecen relaciones positivas con adultos e iguales que les
ayudan a una mejor adaptacin en entornos familiares, escolares y sociales. Los
resultados muestran que en algunos tems, aunque no haya diferencias significativas en
ellos, los ACNF obtienen mayores puntuaciones medias, lo que puede suponer, de
acuerdo con (Bernard, 1993; Daining & DePanfilis, 2007; Henderson & Milstein, 2003;
Zolkoski & Bullock, 2012) que estos desarrollen habilidades sociales que les permitan
establecer relaciones positivas en sus entornos ms inmediatos. Otras, habilidades
como el optimismo, la creatividad o el pensamiento positivo hacia un futuro mejor
(Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Fredrickson, 2006) contribuyen a una
adaptacin positiva y permiten afrontar sucesos estresantes con una predisposicin
personal mejor de la que cabra esperar dadas las circunstancias.
En definitiva, los adolescentes en situacin de riesgo de exclusin social pasan
por situaciones difciles y algunos utilizan estrategias adaptativas para establecer
interacciones positivas en los distintos contextos de socializacin, donde se requieren de
habilidades para afrontar las dificultades a pesar de los obstculos con los que se
encuentran. Estos adolescentes requieren de entornos familiares estructurados y
contingentes que les ayuden a afrontar dichas situaciones de adversidad. En este sentido,
la cohesin y la comunicacin familiar o el buen ambiente en el hogar, son entre otros,
factores que favorecen los procesos de resiliencia individual y familiar de los
adolescentes.

104
Referencias
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106
GRUPO DE ENCUENTRO: UNA EXPERIENCIA GRUPAL DE TRABAJO
CON PERSONAS RESILIENTES

Montserrat Forns Esteve Montserrat Hidalgo Agenjo Mar Parramn Cuadrillero

Fundaci Casal de Ftima Escola Sant Andreu de la Hospital Clnic de
montsefornos@gmail.com Barca Barcelona
montse-ivan- marpc_81@hotmail.com
joel@hotmail.com

Resumen

Nuestra experiencia de trabajo grupal, como espacio favorecedor de procesos

resilientes, se inicia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir de la prctica
psicoteraputica individual con personas que han sufrido situaciones de estrs
traumtico, por episodios de mal trato en la infancia. El grupo nace con el objetivo de
poder generar un contexto social de dilogo e intercambio, que permita manejar mejor y
elaborar los conflictos que se derivan de estas situaciones, y que siguen afectando a
estas personas en su cotidianeidad; as como los factores generadores de distrs en los
individuos con marcada actitud superviviente. El trabajo grupal favorece un marco
contenedor dnde se puede hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y
permitir la elaboracin de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de
afrontamiento. Para ello usamos la metodologa grupo-analtica, creando una matriz
grupal y una red de trabajo que favorece todo el proceso grupal, permitiendo abordar el
conflicto en un marco social-cultural de intercambio.

Descripcin de la experiencia

Todos los dolores pueden ser llevaderos

si los colocas dentro de una historia
o cuentas una historia acerca de ellos
P. Ricoeur

"Je n'entends pas votre langage

dit l'enfant
l'enfant sauvage."
Jaques Prvert

Hemos elegido estos dos fragmentos por su significado para nuestro recorrido
grupal. Nosotros tambin venimos a contar una historia, nuestra historia, la de todos los
hombres y mujeres que han dado vida a este grupo, generando su matriz grupal, y que
un da fueron nios en un mundo incomprensible y alejado de sus necesidades, de sus
miedos, de sus personales modos de sentir y pensar, incluso de su abandono y sus
carencias.

107
 Muchos de nosotros tenemos la experiencia de constatar que vivimos en una sociedad
que tiene una actitud crtica ante la violencia, que se inquieta por ella, pero que
demasiadas veces, respecto de la intimidad del da a da, desatiende la violencia
cotidiana, aparentemente velada. Las personas que se han visto afectadas por esta
violencia, tienen la necesidad de ser escuchadas y apoyadas para poder resignificar su
historia. De esta necesidad, surge nuestro grupo de trabajo.

Iniciamos esta experiencia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir

de la prctica psicoteraputica individual con personas que han sufrido situaciones de
estrs traumtico en la infancia. Las expresiones ms frecuentes compartidas por cada
una de ellas son los sentimientos de soledad, desorientacin, vergenza, y la dificultad
para sentirse comprendidas: "De pequea menta mucho, siempre haca ver que mi
familia era perfecta, me lo inventaba. Me daba vergenza que los dems nios supieran
cmo eran mis padres. Ahora tampoco se lo cuento a casi nadie, creo que no me van a
entender."

El grupo nace con el objetivo de poder generar un contexto grupal de dilogo e

intercambio, que permita manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de este
tipo de situaciones traumticas; as como favorecer un marco contenedor dnde se
pueda hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y permitir la
elaboracin de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de afrontamiento.

Para ello usamos el mtodo Grupo-Analtico (S.H.Foulkes); en dicha

metodologa, tal como explica el Dr. Juan Campos: "(..) el terapeuta analista ayuda en
este proceso y poner al servicio del grupo su conocimiento experimentado, pero solo
excepcionalmente dirige al grupo. El objetivo consiste en lograr el mximo grado de
comunicacin y conocimiento mutuos, compartidos lo ms posible por todos los
implicados, lo que, en consecuencia, capacita a la totalidad del grupo para tomar parte
activa en la empresa de todos."

La composicin de los integrantes del Grup de Trobada, ha ido variando a lo

largo de su recorrido, y ha estado integrado por mujeres y hombres, de los 25 a los 60
aos que han vivido en su trayectoria vital situaciones de maltrato y/o abuso y/o acoso
que han dejado en ellos la huella innegable del estrs post traumtico y la capacidad de
resistencia a dichas situaciones. El grupo ha posibilitado generar una matriz grupal, que
se ha ido transformando en un espacio de dilogo y comunicacin, lo cual ha permitido
manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de cualquier situacin de
maltrato.

Partiendo de la diferenciacin entre trauma y golpe, los hechos traumticos

desgarran los sistemas de proteccin normales y dejan una sensacin de prdida de
control, de conexin y de significado. Incluso en casos de extrema gravedad, pueden
llegar a descalabrar el psiquismo de la persona. El estrs emocional de estar expuestos
de manera prolongada a una situacin de herida es suficiente para crear un sndrome

108
neurtico. El grupo tiene la voluntad favorecer el restablecimiento del yo frente a este
conjunto de emociones confusas y dolorosas, cuando esto es posible.

Todos los asistentes han vivido situaciones de gran estrs emocional, y de un

modo u otro han podido seguir con sus vidas, algunas veces con gran esfuerzo, con
duelos sin terminar de elaborar y angustia, con carencias... tal como nos narran algunos
de ellos: Cuando era pequea no respiraba por no molestar, ni creca por no
estorbar. Tan menuda, tan delicada, tan comedida...! En algn lugar saba que tena
que protegerme, y lo hice. Cada persona usa recursos diferentes para resolver estas
situaciones, se trata de comprender la funcin adaptativa momentnea de un
comportamiento y en ese sentido, el trabajo en el grupo es de gran ayuda.

Inevitablemente debemos resolver las prdidas y elaborar los duelos que supone
el haber vivido una situacin as. Algo debe cerrarse para que otro algo se pueda
abrir. No podemos ms sino que asumir la realidad de la situacin. Y a veces esto
conlleva un gran dolor. Nos deca una integrante del grupo respecto de su madre: No
la veo, an no la veo. O no la quiero ver. Quin es, va y viene. A veces se muestra, a
veces no. La vuelvo a dibujar y vuelvo a pensar que me estoy equivocando... y me
acerco de nuevo... hasta que me la juega otra vez."

En la actualidad, y despus de un tiempo de trabajo, para algunos de los

integrantes esa situacin interna ha cambiado. Y eso se deber al proceso de elaboracin
grupal.

Resaltamos la importancia del concepto proceso en nuestro trabajo. Cuando

hablamos de proceso hablamos de tiempo. Mayoritariamente es necesario un proceso
para que se produzca un cambio en las actitudes de las personas y el modo de afrontar la
vida y sus circunstancias. Este cambio de actitud de quienes sufren o han sufrido
violencia, se inicia cuando los integrantes empiezan a reemplazar el concepto de vctima
por el de superviviente, con un importante efecto emocional para todos ellos.

Ser vctima impotentiza, y conlleva la pasividad como postura ("me hacen",

("me pasa"...), y la indefensin aprendida como recurso. Como superviviente se me
supone capacidad de resiliencia, y debo entender (y escuchar) mi capacidad para tolerar
el estrs que supone una permanente agresin o una situacin traumtica puntual (y
cuestionarme): cmo puedo transformar algo de este estado, qu recursos tengo, como
se han llevado a cabo esos procesos de vulnerabilidad (riesgo) y proteccin, en mi, qu
modelos escuch, como desarroll mis habilidades sociales para neutralizar el estrs, la
capacidad para volver a creer en m... quin (es) o qu me significo?

La resiliencia la entendemos siempre en relacin con los dems, fruto de la

interaccin social. Una de las causas que, desgraciadamente, malogran el proceso de
resiliencia est relacionada con la dificultad del entorno para posibilitar la figura del
tutor de resiliencia. Los tutores van desvelndose en la historia de los integrantes del

109
grupo: "Mis abuelos fueron muy importantes para m, siempre estuvieron a mi lado,
protegindome, en medio de aquel caos, aunque a veces yo estaba tan enfada que les
contestaba mal, y ellos me daban su cario igual.

Trabajamos en el grupo, desde la expresin de lo emocional, la construccin de

mecanismos de defensa frente a la agresin, como la necesidad de huida hacia delante, o
la incredulidad y el sentimiento de ajenidad (Esto no me est sucediendo) y la
negacin. Negacin, depresin y disociacin operan tanto a nivel social como
individual: No haba pensado nunca que en una persona haya tanta maldad, y ms de
modo tan sutil y enrevesado. Y uno a uno fueron emergiendo los diversos personajes y
situaciones, a veces silenciadas por largo tiempo, que estas personas tuvieron que
afrontar: Era la burla de mis compaeros, cuando no era por una cosa era por otra,
los insultos iban y vena sin ms, y empec a encerrarme, a no relacionarme, a no
confiar en los dems. Me encerraba en casa, a dormir y ver la TV. Mis padres no
entendan qu me pasaba, y me escondan la TV. Nunca se lo pude decir. Tena
pnico. El conflicto entre la voluntad de negar los acontecimientos y la voluntad de
desvelarlos, es la dialctica central del trauma psicolgico.

De la victimizacin al fortalecimiento, como camino de crecimiento.

Reorganizacin versus desorganizacin. Y de la supervivencia a la resiliencia,
trascendiendo del mero hecho superviviente de resistir, al de construir y transformar. El
grupo discierne que resiliencia no significa invulnerabilidad, ni impermeabilidad al
estrs, sino capacidad para resolverlo. La resiliencia se presenta, por tanto, como un
proceso dinmico en el que cada individuo, cada grupo, cada comunidad ha de tener una
implicacin activa. Tambin debatimos sobre la importancia de favorecer esa actitud
para promover y reforzar las caractersticas resilientes en las personas y los grupos.
Desde este punto de partida decidimos abrir un blog y una pgina en las redes sociales
para compartir e intercambiar experiencias.

Ahora bien, Cundo la resiliencia se convierte en un factor de distrs? Del

mismo modo que una serie de circunstancias sostenidas a lo largo del tiempo, mas
factores del entorno (significacin por parte de un tercero o grupo) y rasgos
individuales hacen resiliente a un individuo; sabemos que el reverso es la adhesin a un
modo concreto, una actitud, muy caracterstica del superviviente, de relacionarse
consigo mismo y con los dems. Hay un tiempo para aprender a vivir y dejar atrs la
actitud de sobrevivir como factor generador de distrs. Esta actitud est vinculada a la
necesidad extrema de control de las situaciones, exagerada hiperesponsabilidad,
autosuficiencia, a veces con sentimiento importante de soledad, necesidad de
sobreproteccin a terceros, muchas veces con la dificultad aadida para aceptar ayuda
del exterior, o para expresar abiertamente sentimientos y necesidades, como si ello
implicara ponerse en una situacin de vulnerabilidad y riesgo. Culpa por sobrevivir.
Trabajar estos aspectos, est resultando uno de los mayores retos del grupo.

110
 El deseo final del grupo es favorecer que las personas resilientes comprendan su
proceso y vayan abandonado algunas actitudes superviviente para empezar vivir
disfrutando; y este punto de encuentro, esta matriz grupal, este poder trabajar juntos,
pensar juntos, comunicarnos, buscar soluciones, llorar juntos, rer juntos, es otra
posibilidad para entendernos, querernos, cuidarnos y mejorar en todos los aspectos
posibles.

Conclusiones

A lo largo de, prcticamente 11 aos de recorrido, el grupo ha pasado por

diversas etapas que esperamos poder compartir ms adelante, una vez analizado todo el
material con perspectiva; pero podemos concluir que los objetivos para los que se cre,
se estn alcanzado, ya que el grupo es un marco privilegiado de trabajo para
comprender e impulsar los procesos resilientes.

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111
LA INTERVENCIN EN TRABAJO SOCIAL DESDE UN MODELO DE
RESILIENCIA

Pedro de la Paz Ele Vicenta Rodrguez Martn Esther Mercado Rodrguez

Universidad de Castilla- Universidad de Castilla-La Universidad de Castilla-La
La Mancha Mancha Mancha
pedro.delapaz@uclm.es vicenta.rodriguez@uclm.es esther.mercado@uclm.es

Resumen
La presente comunicacin recoge parte de un estudio a partir de experiencias
llevadas a cabo con diferentes profesionales del Trabajo Social que desarrollan su labor
en diversos sectores de intervencin. Debemos repensar constantemente la profesin de
Trabajo Social, las distintas formas de sociedad que se estn dando, las funciones, los
objetivos, el objeto de intervencin, las polticas sociales,... para que, a partir de los
desafos de la prctica, ir elaborando nuevas perspectivas metodolgicas en nuestra
profesin que nos ayuden a realizar la intervencin social. Se ha llevado a cabo una
investigacin cualitativa con diferentes profesionales que desarrollan su labor en
distintos colectivos de intervencin a nivel individual, familiar grupal y comunitario en
Trabajo Social como son: mujeres, menores, personas sin hogar, mayores,
discapacitados, familia, minoras tnicas, drogodependencias y otras adicciones. El
objetivo de este estudio es conocer desde qu modelo se interviene para realizar el
estudio, diagnstico social y tratamiento profesional de los casos que se presentan para
la solucin de los problemas sociales desde el Trabajo Social. Es de inters para este
estudio conocer desde qu modelos se interviene en Trabajo Social y desde dnde se
evala cada uno de los casos en los que los y las profesionales realizan da a da su labor
tcnica para realizar la intervencin social. A partir de los resultados obtenidos se
discute cmo se trabaja actualmente (no desde un modelo de resiliencia). Se realiza una
propuesta de cmo deberamos intervenir desde una perspectiva o modelo de resiliencia
individual, familiar y comunitaria desde el Trabajo Social para proponer una
intervencin profesional ms exhaustiva, as como las aportaciones de la resiliencia a
los actuales modelos de intervencin en Trabajo Social.

Introduccin
En la presente comunicacin se hacen unas aportaciones en relacin con la
definicin de Trabajo Social, una breve revisin de los modelos actuales de Trabajo
Social en la intervencin profesional, el empleo de la Tcnica Delphi en un estudio
llevado a cabo y sus resultados, se discuten las aportaciones de la resiliencia a los
actuales modelos de Trabajo Social desde una perspectiva de proteccin y riesgo.
Hay una percepcin entre muchos/as profesionales de los Trabajadores/as
Sociales de que la profesin de Trabajo Social su labor profesional centrada en el
desarrollo de potencialidades o fortalezas a travs de modelos de intervencin
profesional, sin que en muchos de los casos est definido en estos trminos.
Los actuales cambios sociales que se estn produciendo, ha provocado
numerosas transformaciones econmicas, sociales y polticas en el mbito de la vida
individual y colectiva, conduciendo a la complejidad y la conflictividad actual que
caracteriza a los fenmenos sociales.

112
 El Trabajo Social opera introduciendo y promoviendo cambios que resultan
ms favorables a los individuos en su contexto, cambios que reduzcan la dificultad y el
sufrimiento aun en ambientes muy desestructurados y extremadamente problemticos
() (Escartn y Surez, 1994:95).

Los modelos de trabajo social

De la revisin terica realizada no se ha encontrado ningn modelo para trabajar
la resiliencia desde la intervencin en Trabajo Social.
El concepto de modelo en Trabajo Social incluye en un todo, en una unidad,
los aspectos tericos, metodolgicos, funcionales y tambin filosficos, de una forma
determinada de prctica profesional (Viscarret, 2007:65).
La definicin de modelo es una construccin simplificada de la realidad, que
surge de la teora y, como tal, puede ser contrastada empricamente en la prctica; el
modelo, ofrece una explicacin de la realidad y gua la prctica (Escartn, Palomar y
Surez, 1997:31).
El modelo es una argumentacin terica, conformada por conceptos,
estrategias metodolgicas y un sistema de valores, que al llevarse a la prctica, los
dirige y le da coherencia (Picornell, 2002:62).
El Trabajo Social como profesin ha sido capaz de desarrollar modelos tericos
de intervencin para guiar la prctica profesional. El tener esta capacidad es lo que le
diferencia del objeto de intervencin de otras profesiones, el adscribirse a ciertos
modelos tericos determinados es lo que le permite en primera instancia poseer unos
fundamentos tericos y una forma especial de ver e interpretar la realidad.
Atendiendo a la clasificacin que realiza Payne (1995), Du Ranquet (1996),
Escartn (1998), Hernndez y Cvicos, (2005), Martnez (2005), Viscarret (2007) y
(2009) de los modelos que tienen mayor consistencia terica y metodolgica y que
histricamente han realizado una mayor influencia en la prctica del Trabajo Social son:
el modelo psicodinmico, el modelo de modificacin de conducta, el modelo de
intervencin en crisis, el modelo centrado en la tarea, el modelo conductual, el modelo
humanista y existencial, el modelo crtico/radical, el modelo de gestin de casos (case
management) y el modelo sistmico, ecolgico y de comunicacin-interaccin.

Metodologa
Este trabajo es producto de una investigacin en la que se ha utilizado la tcnica
Delphi para realizar una valoracin del modelo propuesto a los y las profesionales del
Trabajo Social que desarrollan la intervencin social en diferentes campos de
intervencin.
Se seleccionar una muestra de distintos profesionales que trabajan vinculados
profesionalmente con la intervencin social del Trabajo Social trabajando con
colectivos en situacin de riesgo, vulnerabilidad social o exclusin.
Una ventaja en utilizar tcnicas de tipo colectivo son las posibilidades que ofrece
el grupo en enriquecer el objeto o finalidad de estudio, cosa que no aportan las tcnicas
individuales, el grupo nos va a aportar mayores conocimientos, habilidades,
experiencias e informacin lo que nos va a permitir tener una mejor comprensin del
problema consiguindose as unos resultados de mayor calidad.
El estudio se realiz en la ciudad de Talavera de la Reina (Toledo) y los criterios
de seleccin de los/as participantes: ser Trabajador/a Social, estar trabajando
actualmente en el campo de la intervencin social y el contar con diferentes
profesionales en distintos mbitos de intervencin. Se cogi la gua de recursos de la

113
ciudad y se seleccionaron al azar un total de 16 participantes (dos por colectivo de
intervencin).
Se llev a cabo una investigacin cualitativa a travs de la tcnica Delphi con
diferentes profesionales que desarrollan su labor en distintos colectivos de intervencin
a nivel individual, familiar grupal y comunitario en Trabajo Social como son: mujeres,
menores, personas sin hogar, mayores, discapacitados, familia, minoras tnicas,
drogodependencias y otras adicciones.
La pregunta que se lanz va email fue que definieran su trabajo principal en lo
que consista para tener una perspectiva amplia de sus funciones y competencias y una
segunda pregunta que consista en que explicaran su forma de trabajo para poder
identificar sus modelos de referencia de intervencin.
En una segunda ronda se les devolvi una sntesis a cada uno de sus funciones y
colectivos de intervencin principales a lo que tenan que contestar si estaban o no de
acuerdo a las propuestas realizadas por el coordinador de la tcnica.
En una tercera ronda se les propuso cul era el modelo ms idneo para
intervenir ofreciendo todos los colectivos de intervencin y los modelos actuales en
Trabajo Social, de donde se sacaron los resultados y conclusiones finales que se
comentarn posteriormente en el presente artculo.

Principales resultados obtenidos

En primer lugar se constata que las funciones profesionales de los/as
Trabajadores Sociales dentro de un mbito de especializacin son mltiples atendiendo
a las necesidades del servicio: gestin, atencin, derivacin, seguimiento, coordinacin,
etc.
En segundo lugar se evidencia la utilizacin y complementacin de diferentes
modelos de intervencin en la atencin en algunos casos en un mismo colectivo por un
mismo/a profesional y en un mismo caso de intervencin atendiendo a las necesidades.
En tercer lugar, como se constata en la revisin terica, no hay ningn modelo
que se centre nicamente en el desarrollo de aspectos de resiliencia, o dicho de otra
forma, no hay un modelo de resiliencia en la intervencin en Trabajo Social.
En cuarto lugar y fundamental, que los/as profesionales que trabajan en
diferentes colectivos, s que utilizan aspectos en la intervencin que favorecen o
desarrollan la resiliencia, como son las fortalezas individuales, familiares, grupales, as
como los valores potenciales ecolgicos y del entorno.

Conclusiones
Aportaciones de la resiliencia a los modelos actuales de trabajo social
Como consecuencia de los resultados obtenidos en el estudio se realiza a
continuacin una reflexin sobre el uso de modelos centrados desde una perspectiva de
intervencin de resiliencia en Trabajo Social.
La intervencin desde una perspectiva de resiliencia en los actuales modelos de
intervencin en Trabajo Social, aporta nueva mirada para la profesin el poder utilizar
nuevas herramientas tericas y metodolgicas. Tradicionalmente los que se
consideraban casos perdidos o fracasados, con esta nueva visin de trabajo va a implicar
que todos los casos son recuperables desde el Trabajo Social.

114
 Intervenir desde un modelo con una perspectiva de resiliencia va a suponer por
una parte, analizar cules son los factores de proteccin, y por otra, analizar cules son
los factores de riesgo y las adversidades que se vern reducidos por los factores
positivos que aporta la resiliencia desde esta perspectiva. La resiliencia es proteccin
en tanto que los factores de proteccin se utilizan ante el desafo del riesgo, a la
manera de un escudo protector que evita los daos a la persona (Castro y Llanes,
2006:3).
La intervencin basada en factores de resiliencia se apoya en fortalezas internas
y en habilidades interpersonales segn Grotberg (1995). Todas las personas podemos
ser resilientes, el desarrollo de la resiliencia se produce por una interaccin de variables,
de tipo personal o contextual, que interactan entre s, o bien caractersticas personales
que se interrelacionan con las variables contextuales en las que se produce su desarrollo
(Carretero, 2010).
Segn Katz (1997:25) la combinacin de influencias de proteccin parece
capaz de contrarrestar los efectos de la exposicin a mltiples riesgos y la adversidad.
La resiliencia dispone del desarrollo de capacidades basadas en la prevencin y
promocin los factores de riesgo que son contrarrestados por los factores resilientes que
caracterizan a los individuos de habilidades y competencias psicosociales que les sirven
para mejorar su estado en su desarrollo, cambiando actitudes en contextos interactivos y
dinmicos entre los individuos y su ambiente proximal.
Para Fraser y Galinsky (1999) los factores de riesgo y proteccin pueden ser
utilizados en el Trabajo Social para identificar los factores que van a influir y que estn
relacionados con los problemas sociales y las estrategias de reduccin de riesgos, para
as mejorar la proteccin. La resiliencia se ve favorecida por el desarrollo de los
factores de proteccin e inhibida por factores de riesgo (Benzies y Mychasiuk,
2009:104). Los factores de proteccin van a ayudar a minorizar los riesgos y los
aspectos negativos. Los factores de proteccin van a ser los responsables de modificar o
transformar positivamente las respuestas y las influencias de los efectos adversos.
Una de las dificultades del trmino resiliencia es la de identificar cules son los
factores de proteccin y cules son los factores de riesgo, (Manciaux, Lecomte,
Vanistendael y Schweizer, 2003). En la intervencin social el profesional deber
analizar caso por caso, circunstancia por circunstancia en las fases de estudio, para
determinar cules son los factores de riesgo y cules son los factores de proteccin con
los que cuenta el caso que se les presenta.
Realizar una prctica profesional desde esta perspectiva va a implicar que los y
las profesionales no nos olvidemos cules son los problemas de la gente, sino que se va
a poner en marcha procesos de empoderamiento en el sentido de ir identificando cules
son las habilidades que poseen y cules pueden desarrollar (De la Paz, 2011).
Siguiendo a Fraser y Galinsky (1999) el desarrollo en la comprensin de los
problemas sociales, en la elaboracin de planes de intervencin, los profesionales,
planificadores y los investigadores deben abordar tanto el riesgo como la proteccin.
Dentro del abordaje profesional en la intervencin social desde esta perspectiva
en los modelos de intervencin (la resiliencia), los/as Trabajadores/as Sociales tendrn
que analizar los factores protectores y los factores de riesgo, realizando una valoracin
de la interaccin de ambos. Estos factores variarn dependiendo del caso, de la
situacin, de la naturaleza del trauma en cuestin, de la problemtica, de la situacin, de
la personalidad, del momento concreto en el que se intervenga (Manciaux, Lecomte,
Vanistendael y Schweizer,et al., 2003).

115
 De acuerdo con Manciaux et al. (2003:23) La resiliencia es fruto de la
interaccin de factores de riesgo y de factores de proteccin, stos debern ser
valorados en el proceso de intervencin independientemente del modelo desde el que se
est trabajando. En la misma lnea los autores Benzies y Mychasiuk (2009:109) los
factores de proteccin deben ser evaluados en su contexto, como muchas influencias
que pueden moderar o mediar su afrontamiento. Estos factores pueden ser valorados
dentro de un contexto para favorecer situaciones o ayudar a realizar intervenciones
desde la resiliencia para fortalecer y ayudar a salir de las situaciones de riesgo a
personas, familias, grupos y comunidades.

Conclusiones
En la medida que la resiliencia se ha ido instaurando conceptualmente,
abrindose a diferentes perspectivas interdisciplinares, ha permitido realizar
aportaciones a diferentes contextos y dimensiones, en este sentido, va tomando como
base el desarrollo de distintas perspectivas haciendo un especial hincapi en la
complejidad social y en la diversidad de la naturaleza multidimensional de la resiliencia
y de los problemas sociales de individuos, grupos, familias y comunidades.
Estos nuevos planteamientos sobre el Trabajo Social, los modelos de
intervencin y la resiliencia parten de una concepcin dinmica de la persona, del
entorno, del contexto social, poltico, econmico, en conexin con otras disciplinas y
profesiones (Barranco, 2004). Esta concepcin de la persona entendida como capaz de
configurar y ser portador de potencialidades personales, va a marcar diferencias
importantes en el quehacer de la intervencin desde la resilienciaen los modelos de
intervencin de Trabajo Social.
Es necesario continuar investigando, realizar nuevas aportaciones, nuevas
metodologas de intervencin e ir completando, enriqueciendo, construyendo nuevos
modelos adaptados a las nuevas necesidades, realidades y perspectivas de intervencin
en el Trabajo Social actual.

116
Referencias bibliogrficas
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117
VIDAS RESILIENTES Y PEDAGOGA DE LA REAFIRMACIN.
ESTUDIO DE LA IDENTIDAD RESILIENTE EN CONTEXTOS DE
DESVENTAJA SOCIAL, CULTURAL Y JURDICA.

Pablo Corts Gonzlez

Universidad de Mlaga
pcortes@uma.es

Resumen

La presente comunicacin trata sobre un estudio etnogrfico- narrativo realizado en un

barrio en desventaja sociocultural de Mlaga denominado Palma Palmilla. El eje central
del anlisis ha sido, adems de la etnografa, la interpretacin de varios relatos y el
desarrollo de una historia de vida resiliente en un contexto relacionado con la
drogadiccin y la violencia. Estas vidas coinciden en un dispositivo socioeducativo
(hogar social), denominado La Casa de la Buena Vida, el cual por sus caractersticas, se
ha situado como dispositivo que posibilita o incide en el cambio. Se entiende la
Resiliencia desde la educacin como un proceso de aprendizaje y cambio hacia una vida
digna y feliz, jugando un papel fundamental en los contextos de exclusin como forma
de superacin de las barreras simblicas y frustraciones sistemticas a las que muchas
personas se someten. Aprender y vivenciar otras formas de vida (sin obviar las
experiencias de vida), se sita como una necesidad educativa esencial del ser humano y
que requiere de su atencin para que las personas se capaciten a poder desarrollar sus
vidas de manera autnoma. Unido a esto, se observa como la experiencia de muchas
personas que intentan cambiar sus vidas, por motivos tales como la drogodependencia,
la violencia, quedan en expectativas adormecidas y anuladas por, entre otros motivos,
la confrontacin de las distintas culturas sociales y las alternativas de vida posibles. Por
lo tanto este proceso resiliente debe desarrollarse desde esferas personales como
colectivas, retomando una postura afirmativa para afrontar la vida desde un
posicionamiento activo socialmente.

Introduccin y descripcin de la investigacin

En la presente comunicacin se muestran algunas de las conclusiones de la tesis

doctoral denominada El Guio del Poder, la sonrisa del cambio. Estudio pedaggico
sobre identidad resiliente en situaciones de desventaja social, cultural y jurdica
(Corts, 2013). El estudio se centra en el anlisis de la historia de vida de Semi1, y en el
desarrollo de una etnografa narrativa en la Palma Palmilla, una barriada en situacin de
desventaja social, econmica y cultural y que es al mismo tiempo el contexto de dicha
historia de vida. El objetivo del trabajo es comprender el sentido de la exclusin y el
desarrollo de la identidad resiliente desde el punto de vista educativo.

1
Un joven de 32 aos con un pasado que acarrea adicciones de drogas, entradas y salidas de prisin y
sistemticas relaciones hostiles con personas de su entorno

118
 As mismo, para entender el marco de estudio, cabe destacar el dispositivo socio
educativo denominado La Casa de la Buena Vida (en adelante CBV), que aparece como
un micro contexto relevante en muchas de las experiencias de vidas resilientes en este
estudio. La CBV2 se establece como un hogar donde las personas pueden acceder para
poner punto de partida al cambio (Corts y Villanueva, 2011). La clave de este colectivo
es el carcter emancipador y las acciones de proximidad, ya que son las personas en los
contextos de exclusin quienes coordinan, actan y desarrollan los proyectos para la
creacin de un espacio destinado a la convivencia colectiva, el desarrollo personal y la
posibilidad de generar una vida digna y feliz.

A partir de aqu es importante introducir dnde se sustenta el concepto de

resiliencia que se ha ido desarrollando en el trabajo que presento, para posteriormente
profundizar en los elementos de la Resiliencia Pedaggica. De acuerdo con Grotberg
(2006), se sita el fenmeno de la Resiliencia como la capacidad del ser humano para
hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser
transformado por stas. En este sentido, Manciaux (2003), define resiliar (rsilier) como
recuperarse, ir hacia adelante tras una situacin traumtica o crtica, viviendo las
pruebas y crisis de la vida para seguir proyectndose dignamente en la sociedad. En
ambos planos de anlisis se alude a los procesos educativos que intervienen en el
cambio. Por lo tanto considero la resiliencia como el proceso de aprendizaje para una
nueva construccin vital (transformacin), de aquellas personas que han visto sus vidas
atajadas por distintas contrariedades, ya sean por motivos de drogadiccin, violencia
sistemtica, traumas profundos

En las prximas lneas se profundizar en los factores que han ido

condicionando la construccin de la Resiliencia pedaggica que denomino Pedagoga de
la Reafirmacin y que ha emanado del estudio citado.

Resultados

Afirmar es sentir que algo es posible. Es abrir las puertas a la posibilidad, a la

creacin de una realidad donde la persona no se a vea inducida al fracaso. Significa
revertir la lgica de la negacin a una lgica de la afirmacin; en las vidas resilientes
palpar que algo es alcanzable, se sita como un factor condicionante a la realizacin de
proyectos de vida.

La resiliencia se inserta como concepto y praxis de la posibilidad; la experiencia

vital no es un hilo conductor lineal, donde de principio a fin se forja quin es uno y
cmo debe actuar, sino que los cambios y la felicidad son hechos viables y necesarios
aparte de lo difcil que hayan sido nuestras experiencias.

2
Actualmente viven unas 70 personas aproximadamente.

119
 En el siguiente esquema se pueden observar los fundamentos tericos, que
pasar a explicar a continuacin, y los aspectos pragmticos, que no abordar en este
escrito pero que se pueden consultar en Corts y Villa (2011) y Corts (2013).

El eje base del planteamiento es la re-afirmacin, que se establece como

objetivo y proceso educativo; este planteamiento viene por la necesidad de reconstruir y
reconsiderar los mitos, los estigmas y las etiquetas de lo que se puede (poder) y lo que
se es (identidad). La afirmacin es un trmino latino affirmato- que segn el DRAE
significa accin y efecto de afirmar o afirmarse; este concepto recupera esa relacin
constante entre persona y sociedad; se vuelve a la dialogicidad que planteaba Freire
(2002a: 103), donde la reafirmacin pasa de dimensiones colectivas a dimensiones
ntimas. Esto es, se debe comenzar a cimentar una sociedad basada en relaciones
humanas en clave de esperanza, aprendiendo a generar cosmovisiones y prcticas de lo
que s se puede (Gentili, 2011). Este proceso relacional (Vergely, 2004) entre yo y el
nosotros (sociedad), se establece como configurador de la identidad; es clave esa
denominacin del contexto, compartir y aprender cdigos con los que poder
establecerse en comunidad y desarrollar una vida feliz y digna (objeto de la resiliencia).

En la tercera acepcin del DRAE sobre Afirmar (asegurar o dar por cierto
algo) aparece la visin positiva y esperanzadora de entender la afirmacin. Se pasa a
una lgica educativa que versa sobre la posibilidad, la emancipacin y la incorporacin
de las subjetividades. En este sentido, el hecho resiliente depende de la apuesta personal
por la superacin, los aprendizajes que se desarrollan para construir nuevas formas de
vida y el contexto (de manera inter-relacional); sin ningn arraigo o sentido de apego a

120
algn elemento social es casi imposible el planteamiento de nuevas formas de vida. El
plano afectivo emocional cobra sentido en esta perspectiva crtica educativa de la
resiliencia (ya que se menciona el cambio a la bsqueda de la felicidad).

La Pedagoga de la Re Afirmacin desde este punto de vista terico, viene

concretado en tres fundamentos:

- El re-conocimiento, que se establece como elemento iniciador del proceso de la

reafirmacin. El reconocerse a s mismo, el reconocer a otros y el que te
reconozcan es una necesidad del ser humano que requiere establecer vnculos
profundos ms all de categoras estancas que intentan definir a la persona
(Meirieu, 2001); se requiere de la capacidad de entender, comprender y
adentrarse en las esferas del otro constantemente (aprender), establecindose
como una forma de comunicacin necesaria donde el respeto, la solidaridad y la
autoridad (como forma de reconocimiento) marcan la esencia de esas relaciones.
De este modo, la ruptura con estigmas o etiquetas sociales son un hecho
necesario en este proceso re-afirmante (Nnez y Corts, 2012), donde es
esencial conocer dnde est situado uno y qu quiere alcanzar ms all de las
imposiciones simblicas, estructurales, coyunturales, etc. El objetivo es poder
compartir cdigos por los cuales entender, discutir y friccionar para llegar a
establecer espacios comunes donde desarrollarse y establecer consensos y
proyectos de vida.

- Entonces, es cuando entra en juego el segundo elemento terico de la pedagoga

de la reafirmacin, que es la re-interpretacin. Se proporciona forma
comprensible y crtica al proceso de reconocimiento previo, obteniendo de este
modo, otra manera de entender la realidad. Las etiquetas tanto a priori como a
posteriori llevan a un reduccionismo subjetivo, causal y consecuencial. Incluso
quien haya dejado atrs una adiccin y haya retomado otra forma de solucionar
los problemas, de enfrentarse a la vida, no se puede dar sentencia de su situacin
de manera absoluta. No se deja de ser quin era, sino que ha habido una
evolucin, y por tanto, el olvido, el ocultamiento solo podra provocar el
retroceso, la involucin y/o la regresin de lo construido. Reinterpretarme en el
mundo donde vivo es una esfera constante y necesaria de crecimiento. En este
recorrido re-interpretativo del yo y del contexto, se requiere desnaturalizar
(Rivas, 2007) los elementos culturales previamente incorporados, para proceder
a emprender un nuevo entramado simblico y fsico donde moverse (aprender).
Entra en juego la interaccin de subjetividades, siendo la manera de poder
emprender nuevas inquietudes y objetivos, que es lo que abre las puertas a
relacionarse de otra manera en la sociedad y consigo mismo, y por lo tanto de
actuar de otro modo.

- Y precisamente el reconocimiento y la mencionada reinterpretacin crtica y

reflexiva es la antesala del proceso de re-accin (volver a actuar y re configurar

121
 el escenario), que lo entiendo como el ejercicio crtico de vivir en sociedad y que
transciende a una forma de accin social, de manera intencionada o no. En este
sentido, establecer nuevas formas de relacionarse desde la cotidianeidad,
repercute en un modelo diferente de vida (de sociedad), que paulatinamente y a
pesar de las contrariedades, se asientan en las estructuras, ya sean micro o macro
culturales. Cuando la persona se reconoce y se reinterpreta comienza a volver a
actuar de otra manera; provoca una accin y una reaccin en la realidad. Desde
una lectura de la pedagoga crtica se puede plantear que la manera, en trminos
no violentos, de modificar y comenzar con la ruptura de un paradigma, de
lgicas, es desde la cotidianeidad, ya que otras dimensiones la capacidad de
reaccionar son ms complejas.

Conclusiones

En definitiva, el reconocimiento, la re interpretacin y la re accin, se establecen

como los componentes conceptuales y tericos de la perspectiva o modelo que he
denominado Pedagoga de la Reafirmacin; responde a una forma de entender el marco
de las relaciones sociales, de la educacin y de la resiliencia pedaggica, donde se busca
otra forma de pensar la construccin social basada en el posicionamiento horizontal y
comunitario a travs de la afirmacin de las posibilidades. Una vida resiliente, no es la
que solo supera un trauma, sino la que es capaz de generar prcticas sociales que
perpetan ese sentimiento de superacin y dota de nuevas estrategias para enfrentar a la
complejidad de la vida.

La experiencia y la trayectoria de la mayora de las personas que intentan

cambiar su vida, por motivos tales como la indigencia, la drogodependencia, etc.,
quedan en expectativas adormecidas y anuladas por la confrontacin de las distintas
culturas sociales. La cuestin reside en pasar de una visin fatalista de las experiencias
particulares para tomar, de este modo, una postura afirmativa a la hora de afrontar las
distintas realidades y hechos sociales. La convivencia y desarrollo social y personal se
basa en una integracin en su contexto, y no en una determinacin del contexto, es
decir,

La integracin en su contexto -que resulta de estar no solo

en l, sino con l, y no de la simple adaptacin,
acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la
esfera de los contactos, sntoma de su deshumanizacin-
implica que tanto la visin de s mismo como la del
mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo
hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integracin
lo arraiga (Freire, 2002b:31).

122
 La pedagoga de la re afirmacin sita a las personas como protagonistas3 en s
mismas y de su realidad, como forma de reconocimiento social real, es una forma de
entender la resiliencia como un acto poltico. El valor de protagonizar su propia vida
significa tomar decisiones en el contexto donde se sumerge, siendo esta una forma de
concebir la democracia y la idea de personas libres. Este valor se construye, como he
apuntado antes, desde el da a da, desde los pequeos actos, por lo que no busco relatar
episodios aparentemente heroicos e idealizados, sino devolver el valor a aquellas
personas que se desarrollan y se organizan desde muchas veces el anonimato, tomando
decisiones de manera compartida e incidiendo, de este modo, en el entramado social.
Este hecho no pasa a ser anecdtico sino que se asienta en la propia realidad compleja.

3
Es interesante ver cmo en cine, MMCC, lecturas encontramos una perspectiva de resiliencia o de
actuacin educativa basada en la creacin de iconos culturales, cuasi hroes; parece que por ejemplo
un gitano hasta que no se hace universitario, no es un modelo a seguir. Qu esperamos de las
personas?, por qu nuestra visin hegemnica de normalizacin se debe imponer a otras formas
culturales?

123
Referencias Bibliogrficas

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124
 MODELO DE PROMOCIN DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS

Mateu-Prez R. Garca-Renedo, Flores Buils, R. Gil-Beltrn, J. M. Caballer-Miedes,

Universitat M. Universitat Universitat A.
Jaume I Observatorio Jaume I Jaume I Universitat
rmateu@uji.es Psicosocial de flores@uji.es jgil@uji.es Jaume I
Recursos en caballer@uji.es
Situaciones de
Desastre
renedo@uji.es

Resumen

Inicialmente, y hasta no hace muchos aos, los estudios sobre personas que sufren un
suceso traumtico se han centrado en modelos patognicos de salud (modelo de riesgo).
Afortunadamente, gracias a las aportaciones de los estudios de la resiliencia y de la
Psicologa Positiva (Vera, 2008) este hecho ha cambiado. La resiliencia muestra el
cambio de mirada hacia las fortalezas humanas, permitiendo comprobar que la persona
es activa y es capaz, incluso de salir fortalecida de situaciones traumticas. Al mismo
tiempo, las investigaciones sobre resiliencia, muestran cmo es posible promoverla
(Grotberg, 1995; Henderson y Milstein, 2003; Vanistendael, 2005). Adems, uno de los
contextos idneos para esta promocin es la escuela (Benard, 1991, 1999; Fiske, 1991).
En especial, por la figura del docente como profesional resiliente e incluso tutor de
resiliencia para aquellos alumnos que estn vivenciando situaciones traumticas
(Cyrulnik, 1999). Tambin existen modelos de aplicacin como el de Henderson y
Milstein (2003) que son concretos para el mbito educativo y cuyo objetivo es la
promocin de la resiliencia en las escuelas. La comunicacin tiene como objetivo
presentar un modelo integrador de la promocin de la resiliencia. De forma prctica,
mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a travs de una accin
formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de
Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I.

Introduccin

La personas nos enfrentamos diariamente a situaciones difciles y adversas (prdida de empleo,

enfermedades, divorcios, muerte de una persona prxima, accidentes, desastres). En este
sentido, las investigaciones en la resiliencia aportan claridad a los procesos que
vivencian las personas ante estas situaciones adversas y/o traumticas.

Se entiende por resiliencia al conjunto de procesos que generan y desarrollan las

personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser
adversidades crnicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfuncin familiar) o
puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural). El resultado de
estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, una

125
cicatriz psquica, por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus
competencias (a raz de los mecanismos que se generan de la interaccin entre los
factores de proteccin y de riesgo).

Adems de mostrarnos los procesos que vivencian las personas ante las situaciones
adversas y/o traumticas, los estudios de la resiliencia, han demostrado como sta se
puede promover (Grotberg, 1997) y que uno de los contextos idneos para su
promocin son las escuelas (Bernard, 1991). Por ello, encontramos investigadores, que
han desarrollado modelos tericos que buscan promocionar la resiliencia en las
personas, si bien, no existe mucha literatura cientfica sobre modelos que promocionen
la resiliencia. Destacamos los realizados por Grotberg (1995) y Vanistendael (2005) por
ser de aplicacin a cualquier contexto, y debido a la importancia que tiene la escuela
como contexto fundamental para generar procesos de resiliencia en las personas,
familias y comunidades, sealamos el modelo de Henderson y Milstein (2003) y el
propuesto por nuestro equipo de investigacin (Mateu, Gil y Garca-Renedo, 2010) por
ser de aplicacin concreta en el contexto educativo. Estos modelos sirven de base para
poder elaborar con ellos propuestas prcticas de promocin y generacin de resiliencia,
especialmente por parte de los profesionales del mbito social. A continuacin
mostramos estos modelos de promocin de la resiliencia.

Modelo de promocin de la resiliencia

El primer modelo de promocin de la resiliencia es la gua de resiliencia de Grotberg

(1995). Es una gua de promocin de la resiliencia con unas pautas de trabajo que
utilizan las interacciones de "yo tengo", "yo soy", "yo estoy" y "yo puedo" para que una
persona pueda enfrentarse a las adversidades (Grotberg, 1997). Nos indica tambin que
debemos promover los mecanismos protectores (habilidades, capacidades individuales)
desde la niez, ya que para generar resiliencia es necesaria la interaccin de varios de
ellos (autoestima, humor, etc.). Este trabajo debe realizarse mediante la prevencin,
como por ejemplo, incidiendo en las cualidades individuales que haran referencia a la
verbalizacin yo soy, o ayudando a las personas a valorar la adversidad vivida (qu
he aprendido?, qu he conseguido?).

Con estas afirmaciones, Grotberg (1995) considera que se puede realizar un anlisis
individual, y as cuando uno es consciente de ello aumenta su propio autoconocimiento
y se puede entonces, segn los resultados de este anlisis, desarrollar o potenciar
aquellos aspectos tanto individuales como ambientales.

El siguiente modelo de promocin de la resiliencia es el que desarrolla Vanistendael

(2005), que utiliza la metfora de una casa para explicar el desarrollo y la promocin de
la resiliencia en las personas. Metafricamente, esta casa es la persona y su ambiente, y
est formada por diferentes partes: un suelo, unos cimientos, una planta baja, un primer
piso y el desvn.

126
Si bien destaca que los factores de promocin y riesgo son ambivalentes, considera que
su modelo es cualitativo y til en situaciones diferentes, ya que utilizndolo de base, se
pueden aadir y quitar elementos que forman parte de l. En su modelo, inicialmente la
casa careca de chimenea, pero debido a la evolucin de ste, Vanistendael (2010)
plantea la importancia de aadir este nuevo elemento, donde se encontrara el amor
que impregna de calor y da unin a todas las dependencias de la casa.

Como indicbamos, Henderson y Milstein (2003) desarrollan un modelo de promocin

de la resiliencia, especfico, para el contexto educativo. Este modelo se basa en seis
pasos para construir resiliencia en las escuelas y al mismo tiempo muestra los
obstculos y las estrategias oportunas para que se produzcan procesos resilientes. Estos
seis pasos se dividen al mismo tiempo en dos. Por un lado, tres pasos basados en la
prevencin, cuya mirada est puesta en mitigar los riesgos individuales y del ambiente
y, por otro lado, tres pasos para la construccin de la resiliencia, ms vinculados por
tanto a la intervencin.

Propuesta de un modelo integrador de promocin de la resiliencia

A raz de los diferentes modelos de promocin de la resiliencia, el modelo que ha

desarrollado nuestro equipo de investigacin (Mateu et al., 2010) es una propuesta de un
modelo integrador. ste parte de las conclusiones extradas de los modelos de
promocin de la resiliencia, as como de la importancia de contemplar todos los
elementos que forman parte de la comunidad educativa de padres, maestros y alumnos
como recursos y sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Luego, una
escuela resiliente debera tener en cuenta cada uno de los agentes que forman parte de
ella con el objetivo de incidir tanto en prevencin como en la promocin de los procesos
resilientes, y en especial debera contar con unos docentes que fueran profesionales
resilientes.

Como hemos visto, la resiliencia nos muestra la importancia tanto de la prevencin

como de la intervencin para poder promoverla. En primer lugar, se incide en prevenir
generando vnculos de confianza, estableciendo lmites y normas consensuados entre
todos, brindando oportunidades de participacin significativa, destruyendo estereotipos
y creencias a travs de la capacitacin, realizando un trabajo de las habilidades
individuales de resiliencia y tambin de la inteligencia emocional y social en el aula. La
neurociencia y la psicologa evolutiva denominan inteligencia emocional, a la suma de
habilidades emocionales y sociales de cada persona. Estas comprenden dos mbitos
bsicos, por un lado, el conocimiento y gestin de nuestras propias emociones y por el
otro, el conocimiento y gestin de las emociones de los dems (Goleman, 1996;
Lantieri, 2009). La relacin con la resiliencia es clara ya que a una mayor capacidad de
conocimiento y gestin de las emociones, una mayor fortaleza interna y por tanto, un
aumento de las cualidades individuales de resiliencia (como la autoestima, la
introspeccin, la independencia...). Al mismo tiempo, un mayor conocimiento de las
emociones de los dems llevar a un aumento de nuestra empata y de nuestras

127
habilidades sociales, como consecuencia, fortalecemos los factores protectores
ambientales.

En segundo lugar, con el trabajo enfocado en la intervencin, cuando se produce un

suceso traumtico en la comunidad educativa (muerte de algn miembro, enfermedades,
abusos, etc), la resiliencia puede ofrecer pautas y estrategias de afrontamiento ante
estos hechos, mostrando la importancia del ambiente (tutores de resiliencia) para
generar procesos resilientes. Cuanto mayor sea la capacitacin de los miembros de la
comunidad educativa, en especial, cuanta mayor competencia como profesionales
resilientes tengan los docentes, las intervenciones sern de mayor calidad y estarn
guiadas desde los aportes de la resiliencia.

Este modelo integrador tiene como objetivo contemplar todos estos aspectos. En la
Figura 1 se muestra el modelo integrador de promocin de la resiliencia en las escuelas.

Figura 1. Modelo integrador de promocin de resiliencia (Mateu et al., 2010)

128
Este modelo se basa en seguir una secuencia de dos pasos para su ejecucin: el primero
es hacer llegar el concepto de resiliencia a toda la comunidad educativa, es decir,
mostrar los hallazgos cientficos encontrados de las investigaciones en resiliencia. Es
necesario, para ello, comprender qu es la resiliencia y conocer aspectos relacionados
con la misma, para poder despus valorar tanto los propios contenidos, como las
creencias, como los recursos que tenemos para poder promocionar la resiliencia. Para
ello, sera necesario que cada miembro de la comunidad (familia, alumnos, maestros)
conociera los aspectos relacionados con este concepto. Es importante para ello iniciar la
capacitacin con los docentes (por la importancia de que sean profesionales resilientes y
posibles tutores de resiliencia para sus alumnos). Consideramos tambin importante que
se implique la mayor parte de los miembros (lo idneo sera la totalidad) del claustro de
profesores en la formacin. Tambin estara incluida en este aspecto la formacin, el
cmo reaccionamos ante los procesos de duelo y de pedagoga de la muerte y en qu
modo podemos ayudar. Tener en cuenta los hallazgos encontrados sobre la resiliencia
hace que esta aplicacin no est hecha al azar sino que tenga un fundamento terico.

El segundo, es el planteamiento dentro de cada centro o cada maestro al desarrollar un

programa de promocin y desarrollo de la resiliencia, pudiendo crear un equipo de
trabajo interdisciplinar que ejerza de gua en el proyecto. Utilizando como base para
ello el modelo de Henderson y Milstein (2003) de anlisis macro de toda la escuela y
los modelos de Grotberg (1995) y Vanistendael (2005), para el anlisis micro
(individual, alumnado y familiar) del colegio.

Conclusiones

Los estudios de resiliencia se centran en los procesos que vivencian las personas ante
las situaciones adversas y/o traumticas. Entre los aportes de la resiliencia encontramos
que se puede promover y que uno de los contextos idneos para la promocin de la
resiliencia es la escuela (en ella interaccionan los tres ambientes: el individual, el
familiar y comunitario). Es importante dado que los docentes pueden tener un peso
importante para la promocin de la resiliencia si son profesionales resilientes y pueden
llegar a convertirse en tutores de resiliencia para aquellos alumnos que estn
atravesando situaciones traumticas (Bernard, 1991, 1999; Fiske, 1991; Grotberg, 1995;
Henderson y Milstein, 2003).

Entre las investigaciones que se centran en la promocin de la resiliencia destacamos

aquellas que muestran modelos de promocin de la resiliencia, como son las de
Grotberg (1995) y de Vanistendael (2005), y las de Henderson y Milstein (2003) y
Mateu et al. (2010) de aplicacin concreta en el contexto educativo. De ellas, la que
plantea nuestro equipo de investigacin (Mateu et al., 2010) es una sntesis de los
modelos basados en la promocin de la resiliencia (Grotberg, 1995; Henderson y
Milstein 2003; Vanistendael 2005), los aportes de la resiliencia (cualidades
individuales, guas o tutores de resiliencia y el profesional resiliente) y la inteligencia
emocional y social (Goleman 1996; Lantieri, 2009 ). El modelo integrador para la

129
promocin de la resiliencia incide en toda la comunidad educativa y tiene como pilar en
su aplicacin, a los docentes. Es importante que stos tengan competencias como
profesionales resilientes, para que se produzcan procesos de resiliencia en las escuelas.
De este modo, es prioritario que se realice en las escuelas la capacitacin de los
docentes en la resiliencia.

De cara a la prctica, este modelo integrador ha servido como fundamentacin terica

para la puesta en marcha de un programa de resiliencia que ha desarrollado nuestro
equipo de investigacin (Mateu, Garca, Flores, Gil y Caballer, 2012a, 2012b). Este
programa tena como objetivo capacitar a 45 maestros de un colegio de Educacin
Primaria y a 27 maestros de un colegio de Educacin Especial para promover la figura
de profesional resiliente.

130
Referencias Bibliogrficas

Bernard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective Factors in the family,

School and Community. San Francisco: Wested Regional Educational Laboratory.
Bernard, B. (1999). Aplications of Resilience: Possibilities and Promise, en M. Glantz
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Cyrulnik, B. (1999). Un mervelleux malheur. Pars: Odile Jacob.
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Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar.
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Mateu, R., Garca, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012a). The importance of
resilience in teaching. Pars: I Congrs Mondial sur la Rsilience. De la recherche
la pratique..
Mateu, R., Garca, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012b). Promotion of
resilience in special education school. Pars: I Congrs Mondial sur la Rsilience.
De la recherche la pratique.
Vanistendael, S. (2005). La resiliencia: desde una inspiracin hacia cambios prcticos.
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Vanistendael, S. (2010). Resiliencia: crecer desde la adversidad. Barcelona: UAB I
Congreso europeo de resiliencia.
Vera, B. (2008). Psicologa positiva. Una nueva forma de entender la psicologa.
Madrid: Calmar Ediciones.

131
 EXPERIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA CON
ALUMNOS UNIVERSITARIOS

M Pilar de Oate M Mercedes Jorge Cuj Arenas Cristina Siz Ruiz Carmen Campos
Garca de la Rasilla Blasco Torrejn Amores

Universidad UCM UCM UCM UCM

Complutense de
Madrid (UCM) cherche@edu.ucm.e cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es pilonate@edu.ucm.es
pilonate@edu.ucm.es

Resumen

Se crea un programa de intervencin para aplicar en alumnos de distintas

carreras universitarias con falta de resiliencia (Cyrulnik, 2001, 2002, 2004, 2005;
Vanistendael y Lecomte, 2002), con objeto de ayudarles a su desarrollo para que
maduren en la autoestima, interiorizacin y humor (como pilares resilientes elegidos) y
alcancen los objetivos en una asignatura tomada de referencia. En las sesiones fuera del
aula se utiliz la introspeccin y la disposicin a la esperanza (Melillo y Surez, 2005),
sirvi de constructo para la motivacin. En el aula se sigui el modelo instruccional en
el que el alumno realiza las actividades y el profesor acta como gua en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Tras aplicar el programa de intervencin, los alumnos afectados
alcanzaron un nivel aceptable de resiliencia conforme a su edad y, consiguieron
satisfactoriamente los objetivos marcados en la asignatura. El contexto en el que se ha
realizado esta comunicacin ha sido a travs del Servicio de Orientacin Universitaria
de la Facultad de Educacin de la UCM, en alumnos con bajo ndice de resiliencia. Se
puede afirmar que la hiptesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han adquirido, a
travs de todo el proceso, un mayor conocimiento de s mismos y han aumentado su
autonoma, aunque el desarrollo del sentido del humor no ha sido significativo. En
sntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha sido positiva para los
participantes de la misma, tanto profesores como alumnos.

Introduccin

Este trabajo se fundamenta en el concepto de resiliencia y se eligen los pilares de

autoestima, sentido del humor y conocimiento de uno mismo, para desarrollar una
experiencia con alumnos universitarios a travs de la elaboracin y aplicacin de un
programa de intervencin.

El concepto de resiliencia ha sufrido diferentes transformaciones desde su

aparicin hasta nuestros das. Ha pasado de ser una caracterstica innata a mostrarse

132
como una capacidad que se alcanza a travs de un proceso: un antes a la aparicin de la
adversidad en el que intervienen las fortalezas intrapsquicas y factores ambientales, un
durante en el que transcurre la adversidad y un despus en el que se advierte un
crecimiento postraumtico.

Para Surez Ojeda (2005) la resiliencia es la condicin humana que permite

sobreponerse a las adversidades, construir sobre ellas y proyectarse en el futuro.

Werner (1993) estudi los factores de riesgo que se presentan en la vida

cotidiana cuando existe discriminacin social, de gnero, con emigrantes, etc. que
generan remuneraciones injustas, dando lugar a un mayor estrs, mayor pobreza y
sobrecargas fsicas en las situaciones de trabajo. Trabaj durante ms de 30 aos con
ms de 500 nios nacidos en la pobreza. Una tercera parte de ellos vivieron
experiencias estresantes y convivan en familias desestructuradas o con enfermedades
mentales, etc. Algunos desarrollaron diversas patologas fsicas, psicolgicas y sociales,
otros lograron un desarrollo sano y positivo. A estas ltimas las defini como
resilientes. Se estudiaron las diferentes causas posibles comprobndose que todas las
personas resilientes tienen una o ms personas significativas que las acepta
incondicionalmente e independientemente de su comportamiento, forma de ser, etc.,
demostrndose que la influencia ms positiva para estos nios, es una relacin estrecha
y amorosa con alguna persona importante para ellos, dependiendo el desarrollo de la
resiliencia de la interaccin de la persona con su entorno humano.

Con la resiliencia, se eleva la calidad de vida y el nivel de bienestar personal,

necesarios para crear el clima adecuado para que se desarrollen en su totalidad y se
descubran las propias fortalezas. Para Melillo y Surez (2005) el concepto de
resiliencia es una mayor comprensin y conocimiento emprico de los factores que
protegen al sujeto de efectos deletreos de las malas condiciones del ambiente humano
y social que lo rodean. Permite el diseo de mtodos prcticos de promocin de dichos
factores, asegurando un desarrollo favorable. Su construccin se convierte en un reto
esencial en el mundo educativo, siendo aprendida, e integrando tanto las dificultades e
incluso el dolor que produce, como parte del propio proceso personal, adquiriendo
seguridad, serenidad, autoestima y confianza.

Se considera que la resiliencia:

es un fenmeno multifactico y dinmico

abarca competencias personales y sociales desarrollando
respuestas ajustadas ante las dificultades
depende de la interaccin de la persona y su entorno
para favorecerla es necesario actuar sobre la adquisicin de recursos
internos
es necesario contar con una persona que la acepte incondicionalmente

133
 En esta experiencia se parte de la resiliencia como la capacidad que tienen las
personas para reconstruirse positivamente en el transcurso de la vida ante las situaciones
adversas, siendo importante la presencia de otra persona significativa (Oate, Blasco,
Cuj, 2009).

Los seres humanos necesitan conocer sus errores, sus limitaciones, sus lmites,
as como sus capacidades y potencialidades para aceptarlas con realismo y poder
afrontarlas o desarrollarlas oportunamente. Se sabe que la aceptacin favorece la
interioridad permitiendo adentrarse en su identidad, hacindose conscientes de las
posibilidades que tienen, de cmo son y de poder relacionarse positivamente. Esto
requiere un tipo de educacin que les ayude a interiorizar y encontrar todos estos
aspectos. Se considera necesaria la introspeccin como proceso mental por el que se
realiza una autoobservacin de sus experiencias y procesos de conciencia. Mirar al
interior de una misma analizando su experiencia, es el arte de preguntarse a s mismo y
darse la respuesta honesta, permitiendo que la persona se encuentre consigo misma y
pueda conocerse mejor. Es un mtodo subjetivo de autoobservacin. Esta capacidad de
mirar hacia adentro es propia del ser humano, ya que ningn otro ser viviente la puede
realizar. Su utilizacin presenta aspectos positivos permitiendo que la persona progrese
en su madurez reconociendo y analizando sus limitaciones y errores. Este pilar depende
de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro y
est en base del desarrollo de todos los dems (sentido del humor, introspeccin, etc.).

El desarrollo de la introspeccin conlleva el de la aceptacin. Ante situaciones

difciles, el aceptar lo que la vida depara es ms sensato que luchar contra ello. No
supone resignarse ante esta situacin pues debe superarla y adaptarse hasta donde le sea
posible. Muchas veces, la dificultad para relacionarse se debe a la falta de aceptacin
de s mismos, y a la preocupacin por el qu dirn (Oate, Blasco y Cuj, 2009).

Otro pilar de la resiliencia es el sentido del humor, que encuentra el lado cmico
de la propia tragedia. El humor nace entre los griegos como una propiedad y un talante
de la vida humana, cuyo equilibrio mantiene la salud corporal y permite una
comprensin armnica de la fragilidad de la propia naturaleza, expresada
espontneamente en la risa (Garca Castillo, 2006).

Para Bergson (1986), el humor es un poderoso correctivo social. sus

manifestaciones indican la madurez y el tipo de personalidad. Es una forma de
inteligencia social susceptible de aprendizaje, tanto en percepcin como en produccin
y como tal tendra un lugar en el mundo educativo (Tessier, 1990; Garanto, 1983).

Fernndez Sols y Francia (2010) consideran esencial para que exista el humor
en el aula que el docente:

lo manifieste como actitud general

lo improvise
no sea agresivo

134
 conduzca al alumno hacia la reflexin
use el humor para eliminar o suavizar las tensiones del aula
cree una sonrisa reflexiva y valoradora sin necesidad de provocar risa
se integre en el desarrollo del aula sin suponer un elemento discordante
provoque una actitud crtica constructiva respetuosa con todos
permita su manifestacin de manera participativa y solidaria y
desarrolle el sentido del humor para la seguridad en uno mismo

Descripcin de la experiencia

Se elige el libro de Fisher (2006) El caballero de la armadura oxidada para

realizar un trabajo paralelo entre el seguimiento de las clases de la asignatura Juegos
lgico-matemticos y los valores que es posible trabajar con el estudio de dicho libro.
Mediante la fantasa se ayuda al lector a comprender la forma de comportarse, entender
sus temores y a disfrutar de s mismo y de los dems, ensendole que deben liberarse
de las barreras que le impiden conocerse y amarse para poder dar y recibir amor.

En el programa de intervencin los alumnos leen el libro. Lo analizan en

fragmentos hacindose conscientes de cmo se pueden afrontar las adversidades que se
presentan en la vida y que ponen trabas a la capacidad afectiva.

Las teoras subyacentes en este programa son: Constructivismo, Aprendizaje

Social y Conductismo.

El Constructivismo sigue un planteamiento kantiano considerando que a travs

de las experiencias e informaciones que se reciben en el cerebro, la persona desarrolla
su conocimiento, lo acopla y lo sita en su lugar adecuado.

El Aprendizaje Social determina, a travs de la observacin, como las personas

adquieren y desarrollan habilidades, capacidades, estrategias y diferentes formas de
conducta (Bandura, 1986).

El Conductismo emplea procedimientos experimentales en los que se estudia la

conducta teniendo al entorno como un conjunto de estmulo-respuesta. Se utiliza para
reforzar conductas durante la intervencin.

El programa de intervencin lo aplican profesores del Servicio de Orientacin

Universitaria a 23 alumnos que presentan problemas de autoestima, poco sentido del
humor y falta de conocimiento de s mismos. Estos dan su consentimiento para
participar en la experiencia y se les sugiere matricularse en la asignatura de Juegos
lgico-matemticos, porque el diseo de la misma favorece la intervencin.

135
 Sus necesidades educativas requeran:

explicaciones sencillas sobre las tareas a realizar evitando

improvisaciones y miedos al fracaso
formar subgrupos de trabajo para conocerse y ayudarse mejor entre ellos
ayudarles a realizar tareas dentro del aula adquiriendo un nivel de
responsabilidad cada vez mayor.

Hiptesis

A travs de la introspeccin los alumnos adquieren un mayor conocimiento de s

mismos y esto les lleva a ser ms ajustados en su autoestima y desarrollar su sentido del
humor.

Objetivos

Ayudar a ser personas resilientes a travs de mejorar la autoestima, desarrollar el

sentido del humor y adquirir un mayor conocimiento de s mismos.

Actividades

lectura de los fragmentos seleccionados del libro citado analizando los

valores y realizando dinmicas para su desarrollo
debate de distintas opiniones acogiendo y respetando las opiniones de los
dems, aunque sean opuestas
presentacin de los valores y contravalores que viven los participantes
respecto a lo ledo, reflexionando sobre sus capacidades y habilidades, y
aceptando sus lmites
realizar un juicio crtico de las explicaciones que van recibiendo.

Asimismo en el trabajo en la asignatura de juegos lgico-matemticos:

realizar con inters los juegos que se les proponen

desarrollar su creatividad proponiendo juegos a sus compaeros.

Metodologa

En el aula se sigue el modelo instruccional en el que el alumno realiza las

actividades y el profesor acta como gua en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Se propone un aprendizaje constructivo, activo, interactivo y autorregulado que

conducir a los alumnos a un aprendizaje significativo.

136
 El profesor fomenta:

la participacin en grupos pequeos de las actividades o

juegos seleccionados
acompaa y muestra inters en las distintas etapas del proceso educativo
para que valoren sus propias participaciones y las de sus compaeros
se les incita a desarrollar un pensamiento crtico, ayudndoles y
apoyndoles a que no tengan miedo de encontrase consigo mismos ya
que esto les lleva a descubrir las capacidades y habilidades, as como sus
limitaciones, lmites y errores.

El profesor planifica sus tareas marcando los objetivos, contenidos y actividades

a desarrollar teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos. Les estimula a
construir conocimiento y transferir lo aprendido, desarrollando su creatividad,
ampliando sus valores, ayudndoles a memorizar, a reflexionar y a ampliar los
contenidos, a la vez que autoevalan su propio aprendizaje.

En el aula se trabajan tres categoras de estrategias: estrategias cognitivas

(desarrollar la memoria, hacer resmenes y bosquejos, desarrollar el pensamiento
crtico,) estrategias metacognitivas (fijar metas, analizar tareas, supervisar
actuaciones,...) y estrategias de gestin de recursos (favorecer la concentracin del
alumno, planificar el tiempo de estudio, regulacin del esfuerzo,).

Se forman grupos de trabajo de cuatro a seis alumnos dando mucha importancia

al clima de aula, aspecto que se trabaja diariamente los primeros das de clase
consiguiendo que el alumno se sienta a gusto y pueda dar de s lo ms posible.

Fuera del aula, se utiliza la introspeccin para el conocimiento de la propia

persona. La disposicin a la esperanza sirve de constructo para la motivacin. Se trabaja
con los 23 alumnos una vez a la semana durante una hora y media, fuera del horario de
clase y durante 8 sesiones.

Se hace una revisin del programa antes de ser puesto en marcha para
comprobar que se cumplen los requisitos planteados. Se tiene en cuenta:

la claridad y sencillez del programa

la precisin en los objetivos y contenidos a trabajar
la relacin adecuada entre objetivos, contenidos y dinmicas a realizar
los recursos tanto personales como materiales a utilizar
la temporizacin para el desarrollo de dicho programa
la motivacin necesaria para conseguir la implicacin en el programa.

Previamente se les pasa un cuestionario de 15 tems, de dimensin 3, consultado

a expertos en validacin (ANEXO 1), para conocer el nivel de autoestima, el sentido del

137
humor y el conocimiento de s mismo. La respuesta a marcar es una de las siguientes:
Siempre (S), Muchas veces (M), Pocas veces (P) y Nunca (N).

Este paso se realiza en dos sesiones y se intenta calibrar la situacin real del
momento. En la primera rellenan el cuestionario y en la otra se analiza con ellos las
respuestas dadas a los tems.

Estas dos sesiones proporcionan informacin sobre la existencia de niveles bajos

de aceptacin, autoestima y sentido del humor (ANEXO 2)

El programa de intervencin dur 8 sesiones. Las actividades siguen un esquema

uniforme para que las sesiones no les creen ansiedad:

saludo y creacin de un buen clima

explicacin de la actividad a realizar
lectura y comentario del fragmento seleccionado
realizacin de actividades relacionadas con la lectura anterior.
resumen y conclusiones de lo trabajado en cada sesin
puestas en comn favoreciendo el debate, la adopcin de diferentes
posturas y el dilogo al respecto. Resolver conflictos por medio del
acuerdo y la negociacin.

Los profesores recogen informacin del proceso seguido.

Las sesiones comienzan por un fragmento del libro seleccionado aplicando

dinmicas relacionadas con los valores que el fragmento seleccionado presenta:

1 sesin. La percepcin del yo ideal y del yo real

2 sesin. El conocimiento y la posible reconstruccin de la propia
identidad.
3 sesin El desarrollo del optimista-realista a la vez que se toma
conciencia de los lmites, limitaciones y errores
4 sesin. Autoconocimiento de los sentimientos y emociones analizando
sus potencialidades
5 sesin. La observacin y la capacidad de pararse y ponerse en el lugar
de los otros desarrollando el inters por los mismos
6 sesin. La seguridad de uno mismo y su importancia en las relaciones
interpersonales
7 sesin. El autocontrol y sentido del humor
8 sesin. La creatividad e imaginacin.

Una vez finalizada la intervencin se vuelve a pasar el cuestionario para

comprobar en qu estado se encuentran los alumnos (ANEXO 3)

138
Resultados

Los datos reflejados en el mismo proporcionan, respecto al nivel de autoestima,

una mejora considerable en los tems 1, 2, 3 y 5, consiguindose unos resultados en las
respuestas a marcar S y M que experimentan un aumento significativo. El tem 4 apenas
marca diferencia con los resultados iniciales. El nivel de humor experimenta una ligera
mejora en los tems 6, 7, 8 y 9, y aumenta considerablemente en el tem 10. El nivel de
aceptacin es el que refleja un cambio ms significativo aumentando considerablemente
en todos sus tems.

El equipo que lleva a cabo la experiencia, mantiene de nuevo entrevistas con

cada uno de los alumnos participantes, valorando y contrastando los resultados
obtenidos con las informaciones recogidas en el proceso. Se pone de manifiesto que se
ha producido el despliegue de las potencialidades trabajadas, pilares de la resiliencia.
Los alumnos superan la asignatura satisfactoriamente.

Por otra parte, se evala el desarrollo del programa a travs de una pequea
encuesta llevada a cabo tanto por profesores como alumnos intervinientes sobre los
siguientes indicadores:

adecuacin al tiempo y espacios previstos en cada situacin

utilidad de los materiales seleccionados
realizacin real de las actividades
actitud de los alumnos ante los trabajos a realizar
adecuacin del clima creado en el desarrollo del programa.

Conclusiones

Se puede afirmar que la hiptesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han
adquirido, a travs de todo el proceso, un mayor conocimiento de s mismos al aumentar
significativamente los tems 11, 12, 13, 14 y 15, han mejorado su autoestima como lo
muestran el aumento en los tems 1, 2, 3 y 5, aunque el desarrollo del sentido del humor
no ha sido significativo. En sntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha
sido positiva para los participantes de la misma, tanto para profesores como para
alumnos.

Esta experiencia forma parte de una investigacin mayor que se est realizando en la
actualidad ya que es necesario llevar a cabo proyectos para aumentar la resiliencia

139
Referencias bibliogrficas

Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and Action. Englewood Cliffs, N.J:
Prentice-Hall.
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Fernndez-Sols, J., y Francia, A. (2010). Educar con humor. Mlaga: Aljibe.
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Garca-Castillo, P. (1996). Universidad de Salamanca. Simposium del humor.
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su construccin. Santander: Fundacin Botn.
Surez-Ojeda, E. (2005). Resiliencia o capacidad de sobreponerse a la
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maltratados la confianza en s mismos: Construir la resiliencia. Barcelona:
Gedisa.
Werner, E. (1993). Risk, resilience, and recovery. Perspectives from the Kauai
longitudinal study. Development and Psychopathology, 5, 503-515.

140
ANEXO 1 S M P N

1. Me implico en el trabajo de clase

2. Cuido de mi persona
3. Me relaciono con muchos compaeros
4. Hago bien mis tareas
5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros
6. S rerme de m mismo
7. Acepto las bromas de mis compaeros
8. Uso el humor para relajarme.
9. Utilizo la risa para adaptarme
10. Utilizo el humor para controlar una situacin
11. Analizo mis vivencias
12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias
13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones
14. Conozco mis limitaciones
15. Interiorizo valores

141
ANEXO 2

Se dan los resultados al pasar el cuestionario inicialmente:

1. Me implico en el trabajo de clase.. 2S, 1M, 15P, 5N

2. Cuido de mi persona.. 4S, 4M, 10P, 5N
3. Me relaciono con muchos compaeros.. 5S, 2M, 11P, 5N
4. Hago bien mis tareas.. 3S, 2M, 10P, 8N
5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros.. 4S, 4M, 10P, 5N
6. S rerme de m mismo.. 5S, 2M, 6P, 10N
7. Acepto las bromas de mis compaeros.. 0S, 4M, 5P, 14N
8. Uso el humor para relajarme.. 3S, 2M, 6P, 12N
9. Utilizo la risa para adaptarme 1S, 1M, 8P, 13N
10. Utilizo el humor para controlar una situacin. 2S, 3M, 8P, 10N
11. Analizo mis vivencias.. 1S, 2M, 8P, 12N
12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias.. 1S, 3M, 7P, 12N
13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones.. 2S, 3M, 6P, 12N
14. Conozco mis limitaciones 3S, 2M, 8P, 10N
15. Interiorizo valores... 1S, 1M, 11P, 10N

ANEXO 3

Se dan los resultados al pasar el cuestionario despus de aplicar el programa de

intervencin:

1. Me implico en el trabajo de clase. 10S, 10M, 3P, 0N

2. Cuido de mi persona. 12S, 6M, 4P, 1N
3. Me relaciono con muchos compaeros 12S, 10M, 1P, 0N
4. Hago bien mis tareas..... 4S, 3M, 9P, 7N
5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros. 12S, 7M, 4P, 0N
6. S rerme de m mismo. 5S, 3M, 5P, 10N
7. Acepto las bromas de mis compaeros. 2S, 5M, 6P, 10N
8. Uso el humor para relajarme. 4S, 5M, 6P, 8N
9. Utilizo la risa para adaptarme... 3S, 1M, 7P, 12N
10. Utilizo el humor para controlar una situacin 7S, 8M, 5P, 3N
11. Analizo mis vivencias. 8S, 7M, 5P, 3N
12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias. 9S, 6M, 5P, 3N
13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones. 10S, 8M, 3P, 2N
14. Conozco mis limitaciones... 9S, 9M, 3P, 2N
15. Interiorizo valores.. 7S, 7M, 4P, 5N

142
RESILIENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN CONTEXTOS SOCIALES
VULNERABLES DE CHILE. USO DE LA ESCALA SV-RES

Marco Antonio Villalta Pucar

Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicologa
Correo electrnico: marco.villalta@usach.cl

Resumen
La Escala de Resiliencia, SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) est compuesta por 12
dimensiones definidas por dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg (1995) y
b) el eje de la respuesta o accin resiliente del Modelo Emergente de Saavedra (2003). El
objetivo de la presentacin es analizar la resiliencia al fracaso escolar en adolescentes de
educacin media de establecimientos educativos de contextos de alta vulnerabilidad social
de Chile. Se aplica la escala SV-RES a un total de 152 estudiantes de 1ro y 2do medio de
secundaria chilena. Entre los resultados se encuentra que resiliencia y rendimiento escolar
estn asociados a travs de dos dimensiones: a) Redes y b) Autoeficacia. El anlisis por
gnero pone en evidencia que la asociacin entre resiliencia y rendimiento escolar no es
significativa para los hombres, pero s lo es para las mujeres del grupo, en dos dimensiones:
a) Identidad y b) Vnculos. Esto posiblemente tiene que ver con los procesos de
socializacin por gnero, as como el papel del aprendizaje escolar como respuesta positiva
adaptativa, a situaciones especficas de riesgo de exclusin social. Segn parece, la
resiliencia por s misma no explica el rendimiento escolar, sino a travs de un conjunto de
factores externos e internos, actuales e histricos que confluyen en la percepcin y accin
del sujeto. De modo especfico, en el presente artculo se encuentra que hay asociacin
entre algunas dimensiones de resiliencia y aprendizaje escolar, en contextos de alta
vulnerabilidad social.

1. INTRODUCCIN
Aunque la resiliencia es considerada un componente universal del proceso de
desarrollo humano (Grotberg, 2005) esta se pone de manifiesto sustancialmente en
situaciones de adversidad o riesgo percibido (Infante, 2005), en consecuencia su estudio y
medicin refiere a poblaciones especficas, de algunos casos o pequeos grupos. Esto hace
difcil la generalizacin de resultados de estudio a la poblacin normativa. Se han diseado
diversas propuestas de medicin de la resiliencia (Ospina, 2007).
El presente estudio tiene por objetivo medir la resiliencia al fracaso escolar en
estudiantes de educacin secundaria de sectores sociales de alta vulnerabilidad social de
Chile. Para esto se utiliza la Escala de Resiliencia SV-RES diseada para poblacin
chilena, que describe la resiliencia en 12 dimensiones.

La presentacin es sntesis de captulo titulado: Resiliencia y rendimiento escolar, a travs de la escala SV-
RES del mismo autor, que ser publicada prximamente en el libro Estudios de Resiliencia en Amrica
Latina, Vol. 2, Jos Gaxiola y Joaquina Palomar (Coordinadores), Pearson Educacin de Mxico.

143
1.1. La Escala SV-RES
La escala de resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), fue creada para medir
la resiliencia en poblacin latinoamericana. Se estructura desde una definicin de la
resiliencia como capacidad para superar de forma positiva la adversidad; capacidad que se
desarrolla en la interaccin social que provee de experiencias que estimulan acciones
proactivas y saludables frente a la adversidad. Se estructura en torno a dos ejes
conceptuales (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007): a) los recursos personales, y b) la
conducta que manifiesta la persona. La Escala SV-RES ha sido descrita en 12 dimensiones
cuya validez y definicin emprica se ha sustentado tambin con datos cualitativos (Villalta,
2010).
La escala SV-RES ha sido analizada en su validez y confiabilidad en poblacin
adolescente de zonas semi rural de Chile (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007) y en
poblacin de estudiantes adolescentes de sectores de alta vulnerabilidad social de Regin
Metropolitana de Santiago de Chile (Villalta, 2009).
Los estudios de la resiliencia con la escala SV-RES indican que esta es diferente
segn: la etapa de vida (Saavedra & Villalta, 2008a); la puntuacin en resiliencia suele ser
ms alta en sujetos que sufren alguna discapacidad motora cuando se integran a las
actividades educativas regulares (Saavedra & Villalta, 2008b); los jvenes infractores de la
ley reincidentes tienen menor puntuacin general en resiliencia comparacin con los
jvenes no infractores (Saavedra & Yanquez, 2008); la puntuacin en resiliencia es, junto a
otras variables, predictor de Calidad en Vida en pacientes con cncer de mama (Ocampo,
Valdz, Gonzlez-Arratia , Andrade- Palos, Oblitas-Guadalupe, & Garca-Fabela, 2011); la
puntuacin global de resiliencia disminuy en 10% en un grupo de adolescentes chilenos
que vivenciaron el terremoto del 27 febrero 2010 que azot al pas (Bilbao, Dagnino,
Brquez, Cspedes, Valenzuela, & Asn, 2012).

1.2. Resiliencia y Rendimiento Acadmico

El logro de aprendizajes de contenidos escolares es meta y tarea de la escuela
(Jadue, 2008), que tiene incidencia en la definicin de s mismo y posibilidades de accin
de aprendices y profesores (Villalta, Martinic y Guzmn, 2011), e incluso de la cultura
institucional escolar, donde el logro de aprendizajes escolares en contextos sociales
vulnerables es una forma de sobreponerse al riesgo de exclusin social (UNICEF, 2005).
La resiliencia no es un factor que dependa de la clase social e inteligencia (Vsillant
& Davis, 2000, en Grotberg, 2005), y el abordaje del rendimiento escolar en contextos de
pobreza desde la perspectiva de la resiliencia pone de relieve aspectos como la iniciativa
con la cual los estudiantes abordan los desafos acadmicos (Peralta, Ramrez, & Buitrago,
2006); el apoyo de la familia y la participacin de los estudiantes en el proceso educativo
(Reis, Colbert, & Hbert, 2005); y la autorregulacin de la conducta de los propios alumnos
(Gaxiola, Gonzlez, Contreras, & Gaxiola, 2012).

144
2. METODO

2.1. Participantes
Se trabaja con la base de datos de dos estudios donde se ha utilizado la escala SV-
RES para el estudio de resiliencia asociados al rendimiento acadmico en estudiantes de
contextos sociales vulnerables (Villalta, 2010). El estudio esta conformado por 152 casos
de alumnos y Primero y Segundo Medio con las siguientes caractersticas:
Contexto social Vulnerable. Se seleccionan establecimientos de educacin
secundaria, administrados por el municipio y ubicados en sectores sociales vulnerables de
zonas urbanas de Chile (PNUD & MIDEPLAN, 2000).
Rendimiento Escolar. Establecimientos de alto logro educativo en comparacin con
sus pares ubicados en sectores sociales vulnerables.

2.2. Instrumentos
Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) Instrumento de 60 tems.
Los sujetos marcan su respuesta a cada tem en un rango de 5 opciones: (1) Muy en
desacuerdo, a (5) Muy de acuerdo. El puntaje mximo es de 300 puntos. Posee alta validez
(correlacin de Pearson = 0.75) evaluada a travs del mtodo interprueba con la escala CD-
RISC (Connors & Davison 2002) y cuenta con una confiabilidad alfa de Cronbach = 0.75
que es considerada Alta (Villalta & Saavedra, 2012).
Rendimiento Escolar (RE). Se consider la informacin de los 152 casos del primer
estudio (Villalta, 2010) donde se pidi a los alumnos que reportaran la Nota Promedio
general en el semestre que se aplicaron las pruebas. En consideracin del Promedio y
Desviacin Estandar, los puntajes fueron transformados a una escala ordinal de 1 a 5 y
donde 1= Muy Bajo RE, 2=Bajo RE; 3= Promedio; 4= Alto RE; y 5= Muy Alto RE.

3. RESULTADOS
Se observa que el Rendimiento Escolar de los 152 casos reportados, se agrupa
mayoritariamente en la categora 3= Rendimiento Promedio tanto en hombres como en
mujeres (Tabla 1).

Tabla N 1: Rendimiento Escolar (RE) por Gnero

Gnero
Hombre Mujer Total
1= Muy Baja 5 2 7
2= Baja 14 24 38
RE (Casos vlidos) 3= Promedio 32 27 59
4= Alto 19 22 41
5= Muy Alto 2 5 7
Total 72 80 152

No existen diferencias estadsticamente significativas entre el puntaje promedio de

resiliencia obtenido por hombres en comparacin con el puntaje promedio obtenido por las
mujeres (Tabla 2).

145
 Tabla N 2: Comparacin de medias de Escala de Resiliencia SV-RES por Gnero

Error tp.
Desviacin Sig.
Gnero N Media de la t
tp. (bilateral)
media
total SV-RES (Datos Hombre 172 258,72 21,694 1,654
0,902 0,368
vlidos) Mujer 184 256,23 29,371 2,165

No hay asociacin estadsticamente significativa entre Rendimiento Escolar (RE) y

la puntuacin total obtenida por los alumnos en la Escala de resiliencia SV-RES (Tabla 3).
No obstante, se encuentra asociacin estadsticamente significativa dos Dimensiones de
Resiliencia: la Dimensin 6 Redes, que refiere a la percepcin de relaciones interpersonales
positivas, actuales y cercanas y la Dimensin 10 Autoeficacia, referida a juicios positivos
sobre las propias capacidades para superar situaciones problemticas.

Tabla N 3: Asociacin entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y
Dimensiones de Resiliencia.

Chi- Sig.
Casos cuadrado de Gl asinttica
Vlidos Pearson (bilateral)
RE con total SV-RES 152 302,183 308 0,58
RE con dimensin 1 Identidad 152 47,579 52 0,64

RE con dimensin 2 autonoma 152 51,161 52 0,50

RE con Dimensin 3 Satisfaccin 152 51,936 52 0,47

RE con Dimensin 4 Pragmatismo 152 35,587 48 0,90

RE con Dimensin 5 Vnculo 152 66,984 60 0,25

RE con Dimensin 6 Redes 152 73,609 52 0,02*
RE con Dimensin 7 Modelo 152 62,591 52 0,14
RE con Dimensin 8 Metas 152 50,944 52 0,51
RE con Dimensin 9 Afectividad 152 59,938 56 0,33

RE con Dimensin 10 Autoeficacia 152 69,603 48 0,02*

RE con Dimensin 11 Aprendizaje 152 35,351 52 0,96

RE con Dimensin 12 Generatividad 152 38,149 48 0,84

*p<0,05

Cuando se analiza por gnero (Tabla 4) se encuentra que la asociacin entre

Rendimiento Escolar (RE) y la resiliencia medida por la escala SV-RES, no es
estadsticamente significativa tanto en el grupo de hombres, como en el grupo de mujeres.

146
Sin embargo, en el grupo de mujeres hay asociacin estadsticamente significativa entre el
Rendimiento Escolar (RE) y las Dimensiones de Resiliencia 1 Identidad, que refiere a
juicios positivos que definen al sujeto de un modo estable en el tiempo; y en la Dimensin
5 Vnculos, referido a juicios positivos sobre la socializacin primaria.

Tabla N 4: Asociacin entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y
Dimensiones de Resiliencia por Gnero.

Varones Chi- Mujeres Chi-

Sig. Sig.
Casos cuadrado Casos cuadrado
Gl asinttica gl asinttica
Vlidos de Vlidos de
(bilateral) (bilateral)
(n=75) Pearson (n=84) Pearson
RE con Total SV-RES 72 226,180 208 0,18 80 219,935 212 0,34
RE con Dimensin 1 72 80
26,319 40 0,95 65,558 48 0,04*
Identidad
RE con Dimensin 2 72 80
53,555 44 0,15 55,594 48 0,21
Autonoma
RE con Dimensin 3 72 80
34,449 40 0,71 54,081 52 0,39
Satisfaccin
RE con Dimensin 4 72 80
27,553 36 0,84 29,535 48 0,98
Pragmatismo
RE con Dimensin 5 72 80
42,052 44 0,55 74,305 56 0,05*
Vnculo
RE con Dimensin 6 72 80
49,381 40 0,14 67,679 52 0,07
Redes
RE con Dimensin 7 72 80
40,716 44 0,61 47,886 44 0,31
Modelo
RE con Dimensin 8 72 80
55,304 48 0,21 54,612 52 0,37
Metas
RE con Dimensin 9 72 80
45,994 52 0,70 66,611 52 0,08
Afectividad
RE con Dimensin 10 72 80
41,190 44 0,59 46,797 40 0,21
Autoeficacia
RE con Dimensin 11 72 80
38,122 40 0,55 33,977 48 0,93
Aprendizaje
RE con Dimensin 12 72 80
36,214 40 0,64 47,720 44 0,32
Generatividad
*p<0,05

En sntesis, en estudiantes de establecimientos de alto rendimiento escolar que

funcionan en contextos sociales de alta vulnerabilidad social, hay relacin entre
Rendimiento escolar y las Dimensiones de Resiliencia 6 Redes y 10 Autoeficacia. Cuando
se analiza dicha asociacin por gnero, dicha asociacin se pierde en el grupo de hombres y
en el grupo de mujeres se encuentra asociacin con las Dimensiones de Resiliencia 1
Identidad y 5 Vnculos.

147
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La resiliencia es un constructo hipottico sobre formas particulares positivas o
adaptativas de responder a situaciones de adversidad o riesgo. El anlisis de dicha
respuesta a travs de la escala SV-RES sugiere que est constituida por dos dimensiones: a)
Redes, es decir, la conciencia que el alumno tiene de lazos positivos con personas de su
entorno cercano (familia, escuela); y b) Autoeficacia, es decir, la autopercepcin positiva
para abordar con xito una situacin problemtica.
Se encuentra que el entorno educativo, y muy posiblemente tambin el entorno
familiar, de los alumnos ofrece los lazos sociales Dimensin 6 Redes de la escala SV-
RES que tiene relacin con los resultados de aprendizaje escolar. La dimensin 10
Autoeficacia tiene que ver con la definicin que el alumno tiene de s mismo para enfrentar
situaciones problemticas. Es una sntesis positiva de la historia personal sobre las propias
capacidades. Es de considerar que dicha definicin es aprendida.
El anlisis de la relacin entre resiliencia y rendimiento escolar en contexto social
vulnerable por gnero indica que, aunque no hay diferencias entre las puntuaciones de
resiliencia y de rendimiento escolar entre hombres y mujeres, las mujeres tienen
dimensiones especficas de resiliencia Identidad, es decir, forma culturalmente establecida
e histricamente consolidada de s mismo; y Vnculo, referido al papel de la familia y redes
cercanas como ncleo relevante para abordar la adversidad; asociadas al rendimiento
escolar.

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148
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24, 25 Y 26 de octubre.

149
ESTUDIO COMPARATIVO DE LA RESILIENCIA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS: ROL DE GNERO, TITULACIN, PROCEDENCIA, E
IDIOMA ELEGIDO.

Bingen Garaizar Ortuzar Ana Concepcin Flecha Garca

Universidad del Pas Vasco/Euskal Universidad del Pas Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
bingen.garaizar@ehu.es anaconcepcion.flecha@ehu.es

Resumen

La resiliencia es uno de los factores explicativos del abandono temprano de la

universidad sin finalizar los estudios universitarios. Las tasas ms altas de abandono de
los estudios universitarios se producen en los primeros cursos. Se analizan los niveles
de resiliencia de los estudiantes universitarios que cursan titulaciones de educacin en la
UPV/EHU. Se han tenido en cuenta diversas variables sociodemogrfica (sexo, idioma,
titulacin, ) y se han medido los niveles de resiliencia con la escala CD-RISC, con el
objetivo de realizar un estudio longitudinal con alumnos de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Bilbao para evaluar la evolucin de los niveles de resiliencia y su
incidencia en el abandono de los estudios universitarios.

Los niveles de resiliencia hallados son similares a los obtenidos en pases

occidentales, hallndose diferencias significativas en dichos niveles respecto al sexo y el
idioma en que cursan sus estudios.

Introduccin

El concepto de resiliencia alude a la capacidad del ser humano para hacer frente a la
adversidades de la vida, superarlas y salir transformado de ellas (Grotberg, 1995). En el
contexto educativo, la resiliencia juega un papel importante, ya que mediante su
promocin se puede favorecer el desarrollo de competencias sociales, acadmicas y
personales, permitiendo al estudiante sobreponerse a situaciones adversas y salir
adelante en la vida (Ruter,1987). Sin embargo, el estudio de la resiliencia en las
instituciones educativas es todava escaso, especialmente las que tienen que ver con la
educacin superior (Haz y Castillo, 2003; Peralta, 2005). A pesar de que el abandono de
los estudios universitarios puede explicarse por la influencia de de mltiples factores,
familiares, sociales, pedaggicos y por las caractersticas del propio sujeto, los tericos
han profundizado poco en los factores personales que pueden determinar la renuncia de
los estudiantes a finalizar sus estudios. El problema expuesto hizo necesario explorar los
niveles de resiliencia presentes tanto en el inicio como en la finalizacin de los
estudios, y su evolucin.

El nivel de resiliencia de los estudiantes que acceden por primera vez a la

Universidad, resulta esencial para afrontar la nueva situacin y adaptarse a los cambios
que conlleva el nuevo contexto. En las diferentes titulaciones universitarias se producen

150
altas tasas de abandono por parte de los estudiantes. Una de las causas principales de tal
situacin puede explicarse por la poca resistencia al fracaso y disposicin al esfuerzo en
los jvenes que abandonan los estudios universitarios, esto es, bajos niveles de
resiliencia. Resiliencia entendida como la capacidad que tienen las personas para
afrontar las situaciones adversas recuperndose con xito de las mismas habiendo
obtenido un aprendizaje positivo que le permite progresar significativamente. Uno de
cada cuatro alumnos espaoles que comienza una carrera universitaria no la finaliza, en
la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitate (UPV/EHU) esta cifra se
sita en torno al 18%. Los ndices ms altos de abandono se producen en las carreras
tcnicas y las ms bajas en las sanitarias; en el rea de ciencias sociales en el que se
ubican las titulaciones del mbito educativo las tasas de abandono se sitan en la media
universitaria.

Las causas de este abandono pueden ser diversas pero uno de los factores no menos
importante puede ser el bajo nivel de resiliencia en algunos estudiantes.

Este trabajo tiene por finalidad principal analizar esta causa, centrando la
investigacin llevada a cabo en los siguientes objetivos:

conocer si hay diferencias significativas en los niveles de resiliencia respecto a

las distintas variables sociodemogrficas

conocer la evolucin en los niveles de resiliencia

conocer si los alumnos que abandonan los estudios son aquellos que partan con
bajos niveles de resiliencia

Para ello se ha planteado un estudio longitudinal de la resiliencia en los alumnos de

la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la UPV/EHU (EUMBI de ahora en
adelante), realizando mediciones de la misma, utilizando las escala CD-RISC (Connor
& Davidson, 2003) al inicio de los estudios universitarios y a la finalizacin de los
mismos.

Tambin se analizara si son significativas las diferencias en los niveles de

resiliencia en funcin de de distintas variables sociodemogrficas.

Metodologa

Se realiza un estudio descriptivo longitudinal de los niveles de resiliencia midiendo

la misma mediante la escala CD-RISC en primer curso (2012-2013) y se volver a
medir al finalizar los estudios (2015-2016).

Participantes y procedimiento

Los participantes en la primera fase fueron todos los alumnos que asistieron a clase
el da en el que se aplico el instrumento de medida. Tomaron parte 323 alumnos (75%)

151
 de los 432 matriculados en primer curso en las diferentes titulaciones que se imparten en
la EUMBI. La muestra participante tiene las mismas caractersticas sociodemogrficas
que la poblacin de alumnos de primer curso de la EUMBI excepto en el idioma en que
cursan los estudios, hay un 75% que lo hace en euskara y en la muestra objeto de
estudio representan el 80%.

Tabla 1. Participantes

Sexo Mujer 241(74,61%)

Hombre 82(25,39%)

Edad 18 aos 122(37,77%)

19 aos 81(25,08%)
20-22 aos 84(26,00%)
23 o ms 34(10,53%)
No contesta 2(0,62%)

Estudios que cursa Educacin Infantil 114(35,29%)

Educacin Primaria 136(42,11%)
Educacin Social 73(22,60%)

Idioma Euskara 258(79,88)

Espaol 65(20,12)

Titulacin con la que accedi Bachillerato 233(72,13%)

a la Universidad Formacin Profesional 81(25,08%)
Mayores de 25 7(2,17%)
Titulacin Universitaria 2(0,62%)

Tipo de poblacin Menos de 10.000 hab. 72(22,29%)

Entre 10.000 y 50.000 hab. 138(42,73%)
Ms de 50.000 hab. 96(29,72%)
No contesta 17(5,26%)

Nota N = 323

En la Tabla 1 figura la distribucin de los participantes en funcin de las principales

variables sociodemogrficas de la investigacin: sexo, edad, titulacin cursada, idioma
en el que realiza los estudios, forma de acceso a la universidad y tipo de poblacin en la
que habita. Se puede apreciar que el porcentaje de mujeres es triple al de hombres, la
media de edad es de 20,17 aos y desviacin tpica de 4,01 aos, la mayora de los
alumnos cursan Educacin Primaria (42,11%), seguidos por los que cursan Educacin
Infantil (35,29%) y Educacin Social (22,60%);estos porcentajes tienen su origen en los
numerus clausus establecidos. Cuatro de cada cinco alumnos de la muestra cursan sus
estudios en euskara, y uno en espaol. La va de acceso utilizada para ingresar en la

152
universidad ha sido principalmente el bachillerato (72,13%) y la formacin profesional
(25,08%) siendo residuales las dems vas de acceso. El tipo de poblacin en el que
habitan se ha dividido en tres tipos: menos de 10.000 habitantes (22,29%), entre 10.000
y 50.000 habitantes (42,73%) y ms de 50.000 habitantes (29,72%), y no han
respondido el 5,26%

La recogida de datos se realizo en el aula durante las horas lectivas, con la

presencia de alguno de los investigadores, garantizndose la confidencialidad y el
anonimato de los participantes y de sus respuestas.

Instrumento utilizado

Se utiliz la escala de resiliencia, CD-RISC (Connor & Davidson, 2003) elaborado

por dichos autores partiendo de los trabajos previos sobre la construccin de la
resistencia (hardiness), desarrollo de estrategias, autoestima, etc. (Kobasa, 1979; Rutter,
1985; Lyon,1991). Es una escala autoaplicada de tipo Likert que consta de un total de
25 tems valorndose en una escala de cinco puntos (de 1 a 5), por lo tanto, el rango de
la escala va de 25 a 125, indicando las puntuaciones altas mayor resiliencia. Est
compuesta por cinco dimensiones: competencia personal, autoconfianza, aceptacin,
control e influencias espirituales. No obstante, los autores consideraron la escala como
unidimensional. La validacin del cuestionario realizada en poblacin estadounidense
mostr buenas propiedades psicomtricas con una alfa de Cronbach de 0,89.

Anlisis de los datos

Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 19.0. Se realizaron anlisis

descriptivos de las distintas variables. La consistencia interna de la escala y de las
subescalas se analiz mediante la alfa de Cronbach. El anlisis factorial de
componentes principales (ACP) posibilit analizar el nmero de factores de la escala y
si la estructura factorial era idntica a la versin original obtenida en la poblacin
estadounidense. El ndice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de
Bartlett sirvieron para estudiar la validez de la solucin factorial, utilizndose la
rotacin Varimax para mejorar la asignacin de los tems a los diferentes factores. La
relacin entre los factores de la escala y con la escala total se estudio a travs del
coeficiente de correlacin de Pearson. La comparacin de las puntuaciones medias
respecto a diferentes variables sociodemogficas se realiz con la prueba t de Student.

153
Resultados

La escala CD-RISC mostr unos buenos ndices de fiabilidad con una consistencia
interna para la escala total (25 items) de 0,84. Esta valor de alfa de Cronbach es
prcticamente coincidente con el estudio original de los autores (Connor & Davidson),
quienes obtuvieron un alfa de 0,89. Los anlisis de fiabilidad para las cinco subescalas
obtuvieron valores poco robustos de fiabilidad (de 0,464 a 0,641) excepto el Factor 1,
competencias personales (0,792).

El rango de coeficientes de correlacin tem-escala corregidos oscil entre 0,08

(tem 3) y 0,66 (tem17).
Para el anlisis factorial se obtuvo el ndice KMO de 0,861 y un test de esfericidad
de Bartlett con una significacin de 0,000 lo que posibilit utilizar el mtodo de
rotacin Varimax para establecer una matriz de correlaciones para los componentes
principales.

En asociacin libre se obtuvieron 8 factores con un autovalor superior a 1 que

explicaban el 59,57% de la varianza. Cinco factores explicaban el 46,75% de la
varianza. Este nmero de factores coincide con el estudio original del autor.

Los cinco factores presentan asociaciones de tems con algunas diferencias respecto
del estudio original.

Estudiando los resultados para la totalidad de los tems que componen la escala, y
realizando el sumatorio de todas las variables que componen la escala, se tuvieron los
siguientes resultados que figuran en la tabla 2.

Resultaron significativas las diferencias respecto al sexo (p < 0,05) y las diferencias
respecto al idioma (p < 0,02)

Las diferencias respecto de la titulacin de grado que estudian, no resultaron

significativas, y tampoco fueron significativas las diferencias respecto a la titulacin de
acceso.

Las diferencias respecto a las diferentes franjas de edad nicamente resulto

significativa entre el grupo de 18 aos y el grupos de 23 o ms aos (p < 0,05)

Las diferencias respecto a la poblacin nicamente resulto significativo (p < 0,05)

entre los que habitan en poblaciones de menos de 10.000 habitantes y los de ms de
50.000 habitantes.

154
Tabla 2. Resultados de CD-RISC, estudiantes de 1 de la EUMBI

M Me S Amp.

Sexo Femenino 89,54 89,00 9,83 57 - 113

Masculino 92,28 92,00 10,06 69 - 117

Grado E. Infantil 88,82 89,00 10,57 57 - 113

E. Primaria 91,10 90,00 9,42 57 - 117

E. Social 90,86 92,00 9,85 67 - 109

Idioma Euskara 89,58 89,00 9,57 57 - 117

Espaol 92,97 94,50 11,00 57 - 113

Titulacin de Bachillerato 90,07 90,00 9,89 57 - 110

acceso
Formacin profesional 90,45 90,00 10,36 67 - 117

Rango de 18 aos 88,98 88,00 9,58 67 110

edad
19 aos 91,40 91,00 10,05 57 110

20-22 aos 89,99 90,00 10,67 57 - 117

23 o ms aos 92,70 92,00 8,79 67 - 113

Tipo de menos de 10.000 h. 88,40 88,00 9,65 67 - 117

poblacin
entre 10.000 y 50.000 89,94 90,00 9,29 57 - 110

ms de 50.000 h. 92,02 91,50 10,88 57 - 113

CD-RISC (25 tems) 90,26 90,00 9,95 57 - 117

Los factores establecidos por los autores de la escala CD-RISC, en esta

investigacin correlacionan positivamente con la escala total con intensidades, en el
ndice de Pearson, que van de 0,68 a 0,89 excepto en el caso del Factor 5, influencias
espirituales, en el que se obtuvo 0,32.

155
Conclusiones

La puntuacin media obtenida (90,26) es similar a la recogida en otras

investigaciones realizadas con universitarios (83 a 95) en pases del mundo occidental.
Obtuvieron puntuaciones superiores los universitarios a las universitarias, y los que
estudian en espaol a los que lo hacen en euskara.

En la mayora de los estudios realizados no se han obtenido diferencias

significativas respecto al gnero y, cuando se han obtenido, siempre han sido mayores
las puntuaciones del sexo masculino (Yu et al., 2011; Johnson et al., 2011).

A pesar de utilizar en este estudio la versin traducida al espaol del original en

ingls y aplicada en poblacin adulta espaola (Menezes, Fernndez, Hernndez,
Ramos y Contador, 2006) y tambin en adolescentes (Alvarado de Ratia, 2013), la baja
confiabilidad de las subescalas y que los tems que las componen no sean coincidentes
puede ser indicativo de la necesidad de realizar una mejor adaptacin transcultural de la
escala al contexto en el que se aplico en este estudio. Fue aplicado en espaol en una
muestra en la que el 80% cursa sus estudios en euskara.

No obstante, las buenas correlaciones tem escala total y factores escala total hacen
viable su uso para los fines propuestos en este estudio.

Este estudio demuestra claramente que los niveles de resiliencia medios de los
estudiantes de la EUMBI son equiparables a los de los estudiantes del mundo
occidental.

Referencias bibliogrficas
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adolescentes de poblacin general: consecuencias para la salud, bajo un
enfoque de resiliencia. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
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156
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157
ACTUACIONES CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DE LA
RESILIENCIA EN EL REA DE MATEMTICAS

Carmen Campos Amores Cristina Siz Ruiz M Mercedes M Pilar de Oate

Blasco Torrejn Garca de la Rasilla

(UCM) Universidad UCM UCM UCM

Complutense de Madrid

ccampos.cca@gmail.com csaiz@escuni.es cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es

Resumen

Cada da se observa cmo unas personas superan mejor las adversidades que
otras. Los Centros Educativos ofrecen un campo de accin muy amplio donde esta
realidad se hace evidente debido al gran fracaso escolar y, concretamente en la
asignatura de matemticas, como profesionales de la Educacin nos preguntamos: Qu
podemos hacer?. Cul es el fin de la educacin?. Qu sentido tiene nuestro trabajo?..

Este estudio surge para dar respuesta a estas cuestiones, se trabaja desde el
espacio de tutora con un grupo de 3 de la ESO (bilinge en alemn) de Madrid-capital,
al observar un nmero elevado de suspensos en matemticas. La investigacin parte de
una muestra de 26 alumnos (grupo 3 de la ESO-bilinge en alemn) durante el
2trimestre del curso 2009/10; 16 alumnos forman parte del grupo control y 10 del
grupo experimental, con una metodologa basada en programas de lnea
psicopedaggica, en principio, trabajadas desde la tutora para su posterior inclusin en
el aula. Los resultados fueron favorables; en un trimestre se increment el nmero de
aprobados en un 40%.

La hiptesis llevada a cabo con esta investigacin se fundamenta en que a travs

de cualquier disciplina y, en concreto, a travs de las matemticas se puede trabajar la
resiliencia, siempre que se consideren diferentes factores protectores de resiliencia que
faciliten el aprendizaje. Teniendo en cuenta a Grolbert (1997) que la define: la
resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la
vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas y las aportaciones del
programa de Polya (1965) y de Mandler (1984, 1985, 1988 y 1989), entre otros,
basamos nuestra investigacin en la resolucin de problemas para desarrollar la
resiliencia

Se entren a los alumnos, del grupo control, en las variables: confianza, juego y,
sentido del humor aplicadas a la resolucin de problemas. Los resultados fueron
favorables. El nmero de aprobados se increment en un 40%. La prueba de contraste
de hiptesis utilizada, considerando que se posee una variable independiente, con dos
grupos para muestras correlacionadas fue la (t ) de student.

158
Introduccin

En primer lugar se revisa el concepto de resiliencia y algunos pilares que la

sustentan. En segundo lugar, se lleva un programa de intervencin y se trabajan
variables protectoras de resiliencia como: el juego, la confianza y el sentido del humor
aplicadas a la resolucin de problemas.

Revisin del concepto de resiliencia

Veamos diferentes particularidades para un solo concepto de resiliencia:

Vanistendael (1994), habla de capacidades; define la resiliencia como la

capacidad de proteger la propia integridad bajo presin y, por otra parte, la capacidad
para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difciles. Segn este
autor el concepto incluye, adems, la capacidad de una persona o sistema social de
enfrentar adecuadamente las dificultades de una forma socialmente aceptable.

Cyrulnik (2001) considera la resiliencia como el fruto de la interaccin entre el

propio individuo y su entorno. La define como un proceso, un devenir, de tal forma
que no es tanto la persona la que es resiliente como s su evolucin y el proceso de
vertebracin de su propia historia vital.

Surez (2001) se ajusta al objetivo de nuestra investigacin la resiliencia es la

combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los
problemas y adversidades de la vida.

Cada da es ms habitual encontrar el trmino resiliencia que pertenece a la

psicologa positiva, cuyo padre, Seligman (1991), la define, como la psicologa que no
es un estudio de patologas, debilidad y dao, es tambin el estudio de la fuerza y de la
virtud.

El trmino resiliencia proviene del latn resiliere que significa resilio, volver
atrs, volver de un salto, rebotar, saltar hacia atrs, ser repelido, resurgir. El concepto no
es nuevo en la historia. Se trata de un trmino que surge de la fsica y de la mecnica, de
la metalurgia. Se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar
su estructura original. Tambin se ha usado en la medicina (concretamente en la
osteologa), donde expresa la capacidad de los huesos de crecer en la direccin correcta
despus de una fractura). Ms tarde el trmino tambin se usa en pedagoga y
psicologa.

El concepto tal y como se entiende hoy nace en los aos 80. Surge como un
intento de entender las causas y la evolucin de las psicopatologas. Las psiclogas
Wermer y Smith, especializadas en el desarrollo infantil, emprendieron en el ao 1955
un extraordinario trabajo que sembr, sin ellas anticiparlo, las semillas del concepto
resiliencia. Rojas (2010).
Hicieron un seguimiento durante ms de treinta aos, hasta su vida adulta, a seiscientos
noventa y ocho nios nacidos en 1955 en la isla hawaiana de Kauai (ayudadas por un
extenso equipo de mdicos, psiclogos y trabajadoras sociales de las universidades de
California y Hawai). Trazaron un programa riguroso para evaluar las circunstancias de
su nacimiento. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufri adems
experiencias de estrs y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio

159
con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron
patologas fsicas, psicolgicas y sociales, como se esperaba, teniendo en cuenta los
factores de riesgo; pero otros lograron su desarrollo sano y positivo. Estos sujetos
fueron definidos como resilientes.

En un primer momento se dieron razones genticas, llamndoles: nios

invulnerables, pero las investigadoras constataron que todos los sujetos que resultaron
resilientes tenan, por lo menos, una persona, familiar o no, que los acept de forma
incondicional, independientemente de su temperamento, su aspecto fsico o su
inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus
esfuerzos, su competencia y su autovaloracin eran reconocidos y fomentados.
Comprobaron que la influencia ms positiva para ellos es una relacin cariosa y
estrecha, con un adulto significativo. Llegaron a la conclusin, por tanto, que la
aparicin o no de esta capacidad en los sujetos depende de la interaccin de la persona y
su entorno humano.

Estas psiclogas forman parte de una serie de precursores o primera generacin

de investigadores de la resiliencia que buscaban identificar los factores de riesgo y los
factores protectores que haban posibilitado la adaptacin de los nios.

A partir de esta constatacin se trat de buscar los factores que resultan

protectores para los seres humanos, ms all de los efectos negativos de la adversidad,
tratando de estimularlos una vez que fueran detectados. As se describieron los
siguientes pilares de la resiliencia:

Autoestima consistente.
Introspeccin.
Independencia
Capacidad de relacionarse.
Iniciativa.
Humor.
Creatividad.
Moralidad.
Capacidad de pensamiento crtico.

A mediados de los aos 90 surge una segunda generacin de investigadores que

aade una nueva vertiente de la que forma parte Grolbert (1997), por una parte,
consideran la resiliencia como un proceso que puede ser promovido y, por otra , rompen
los esquemas fijos e inamovibles respecto los factores. De esta manera, sus estudios
constatan que la distincin que se establece entre los factores promotores y factores de
riesgo es muy permeable.

De acuerdo con Grolberg (1997), para hacer frente a las adversidades,

superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los nios toman factores
de resiliencia de tres fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos
(nios, adolescentes o adultos) con caractersticas resilientes:

Yo tengo referido al entorno social del sujeto.

. Yo soy y yo estoy, hablan de las fortalezas.
. Yo puedo, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros.

160
 Estas fuentes de la resiliencia van a ser el lugar donde radican las caractersticas
de las personas que son resilientes. Conocer estas fuentes va a ser muy importante como
se expondr posteriormente, ya que nos indican dnde hay que trabajar para lograr que
surja la resiliencia.

La educacin, en un marco conceptual de resiliencia, pone al alumno bajo una

perspectiva ecolgica donde las caractersticas individuales estn influenciadas por
varios contextos, entre ellos, la familia, la comunidad y el centro.

En primer lugar hay entender que un alumno es resiliente cuando al estar

inmerso en una situacin de adversidad, es decir, al estar expuesto a un conglomerado
de factores de riesgo tiene la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para
sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente llegando a madurar
a pesar de los pronsticos desfavorables. `

Segn Mandler (1989) los planes surgen a partir de la activacin de un esquema

y el esquema produce una secuencia de acciones; si esa secuencia anticipada de
acciones no puede llevarse a cabo le sigue un bloqueo. De ah que el objetivo
fundamental sea la eliminacin de bloqueos, entrenando las variables y llevadas a la
resolucin de problemas. (Siguiendo los pasos de Polya)

Descripcin de la experiencia

El trabajo surge por una demanda de ayuda que reclaman los propios alumnos
ante el nmero de suspensos de la primera evaluacin en matemticas (grupo de 3 de
ESO- bilinge en alemn) al Departamento de Orientacin a travs de la tutora del
grupo.

Apoyados en la definicin de Surez (2001) la resiliencia es la combinacin de

factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida, nos planteamos:

Hiptesis: El entrenamiento de la confianza, del juego y el humor mejoran la

resolucin de problemas y como consecuencia, el aprendizaje de las matemticas.

Objetivos del programa

Conocer que estas variables que resultan protectores de resiliencia favorecen la

resolucin de problemas.

Comprobar que esos factores configuran los pilares bsicos de la resiliencia para su
formacin como personas.

Las actividades del programa

De 26 alumnos que forman el grupo-clase se seleccionarn 10 alumnos, al azar,

para trabajar las actividades, con el fin de desarrollar en estos las variables: juego,
sentido del humor y autoestima aplicadas a la resolucin de problemas.

161
 Se realizan dos fases en la investigacin:

Una primera fase, para todo el grupo-clase, donde se constata la demanda de los
alumnos ante la resolucin de problemas e identifican las variables de la hiptesis de
investigacin.

Y una segunda fase que es la investigacin propiamente dicha, donde se lleva el

entrenamiento de esas variables junto al entrenamiento en la resolucin de problemas.
(Siguiendo los pasos de Polya)

Se determinan estas variables porque en este grupo se constata mediante

cuestionarios que el sentido del humor, la autoestima y el juego son necesarias.

La confianza, es la llave para promover la resiliencia y se convierte en la base

fundamental para desarrollar otros factores resilientes. Grotberg (2006) destaca que
cuando los nios y jvenes sienten estas relaciones confiables y afectuosas estn listos
para aceptar lmites en sus conductas e imitar modelos (YO TENGO); estn listos para
ser ms agradables, solidarios, optimistas y esperanzados (YO SOY); podrn
involucrarse con mayor facilidad en relaciones interpersonales exitosas, resolver
conflictos en diferentes mbitos y pedir ayuda (YO PUEDO).

Con el juego, segn Marn (2010) las personas ejercitamos y ponemos a

prueba nuestras capacidades para encontrarnos con nuestros propios lmites de forma
saludable e intentar as aprender a superarlos. De esta manera, el gusto por el reto, la
confianza, el optimismo, la vivencia de los errores como oportunidades, la bsqueda de
interdependencia con los dems y la curiosidad y exploracin continua vienen a afianzar
nuestra fortaleza personal y nuestra relacin con los otros en cada nueva experiencia
ldica. Jugar se convierte as en una poderosa herramienta para ensayar y aprender las
actitudes y habilidades de la resiliencia que tan importantes son en el juego de la vida.

Para que un nio sea resiliente, no es necesario que aparezcan todos los rasgos,
pero uno solo no basta. Un nio puede sentirse amado (Yo Tengo) pero si no tiene
fortaleza interna (Yo Soy) o las habilidades interpersonales (Yo Puedo) ese nio no
podr ser resiliente. Un nio puede tener una alta autoestima (Yo Soy) pero si no sabe
como comunicarse con los dems o como resolver problemas (Yo Puedo) y no tiene a
nadie con quien contar (Yo Tengo) ese nio no est resiliente. Un nio puede tener gran
habilidad verbal y hablar correctamente (Yo Puedo) pero si no siente empata (Yo Soy)
o no posee buenos modelos de los cuales aprender (Yo Tengo) no hay resiliencia.
De ah que el entrenamiento de estas variables permitiera el equilibrio entre:

Yo tengo
-confianza.

Yo soy
-responsable, seguro de m mismo.

Yo puedo
-resolver un problema

162
Por otra parte se trabaja:

Los cuatro pasos de Polya (1985) para resolver problemas:

Paso1- Entender el Problema

Entiendes todo lo que haces?

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que hayas resulto antes?

Paso 2- Configurar un Plan

Muchos problemas se pueden resolver de distintas formas: slo se necesita

encontrar un plan para tener xito.

Paso 3- Ejecutar el Plan

Revisa si entendiste el problema

Paso 4- Mirar hacia atrs.

Tratar de establecer con precisin cul fue el paso clave en la solucin.

Las actividades se trabajaron durante un trimestre, en horas de tutora.

Los resultados de estas sesiones fueron favorables. Lo ms importante, es que se

potenci el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulacin, as como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer,
controlar y transformar de forma creativa su propia persona y su medio. La ayuda entre
compaeros fue muy beneficiosa, sobre todo, por la aportacin mutua para solventar las
necesidades que les surgan.

- El alumno autoevala las sesiones aprendidas, mediante un registro que mantiene en el

aula de matemticas. Comprueba, de esta forma, si lo aprendido en las sesiones le ha
servido para resolver problemas.

El autorregistro fue explicado previamente a los alumnos. Siguiendo la rueda de la

resiliencia de Nan Henderson(2003).

Por ejemplo:

- Si haba establecido vnculosque garantizaran una confianza con la profesora, los

compaeros.
- Si haba sido flexible en sus ideas, como en un juego.
- Si haba aceptado las apreciaciones y correcciones de la profesora sin enfadarme.

163
Alumno:

Factor que trabajo en -Para garantizar: -Para considerar: -Para

clase Confianza La resolucin de incrementar:
de matemticas problemas como un El sentido del
juego. humor.

1-Establecer vnculos
X X X

2-Limites claros

3-Habilidades de vida

4-Afecto/apoyo

5-Expectativas
positivas

Los resultados fueron favorables en la evaluacin

1 Evaluacin

Alumnos A B C D E F G H I J
Notas 4 5 2 1 5 2 1 4 1 3

2 Evaluacin

Alumnos A B C D E F G H I J
Notas 6 5 3 3 7 5 1 6 3 5

Anlisis descriptivos:
Contraste de hiptesis:
Determinacin de si existen diferencias significativas en estrategias de afrontamiento
despus del programa de intervencin:

164
 estrategias de afrontamiento inicial

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 1,00 2 20,0 20,0 20,0
2,00 7 70,0 70,0 90,0
3,00 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0

estrategias afrontamiento final

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 2,00 6 60,0 60,0 60,0
3,00 1 10,0 10,0 70,0
4,00 1 10,0 10,0 80,0
5,00 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0

Paired Samples Statistics

Std. Std. Error

Mean N Deviation Mean
Pair estrategias de
1,9000 10 ,5676 ,1795
1 afrontamiento inicial
estrategias
2,9000 10 1,2867 ,4069
afrontamiento final

La prueba de contraste de hiptesis utilizada, considerando que se posee una

variable independiente, con dos grupos para muestras correlacionadas es la t de student.,
muestra que es poco significativo el entrenamiento (por el tamao de la muestra), sin
embargo, los resultados en matemticas aumentan en un 40%.

Conclusiones:

Se comprueba que:

Aprender a ser resiliente es aprender a ser exitoso y esto es muy importante para los
logros acadmicos, para las relaciones interpersonales y para la imagen que uno tiene de
s mismo. Uno desea ser visto por su profesor como alguien competente, desea ser
aceptado en su entorno social como una persona amistosa y quiere tambin sentirse
orgulloso de s. Se confirma la hiptesis de que la resiliencia se puede trabajar desde
cualquier disciplina, en particular desde las matemticas. La resolucin de problemas
capacita al individuo que los practica para resolver problemas de su vida cotidiana. De
alguna manera, estos problemas matemticos desarrollan la capacidad del individuo
para enfrentarse a la adversidad de la vida.

165
Referencias bibliogrficas:
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Children. Nueva York, Mc Graw- Hill.

166
PARENTALIDAD POSITIVA, DETERMINANTES SOCIALES DE LA SALUD
Y RESILIENCIA

Noelia Vzquez Pilar Ramos Lucia Artazcoz

lvarez Vaquero Agncia de Salut
Universitat de Agncia de Salut Pblica de
Barcelona Pblica de Barcelona
nvazquez@ub.edu Barcelona lartazco@aspb.cat
pramos@aspb.cat

Resumen

El Programa de desenvolupament dhabilitats parentals per a famlies (PHP) (Ramos

y Manzanares, 2009) de lAgncia de Salut Pblica de Barcelona adaptado del
Programa-Gua para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y
parentales (Martnez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad
positiva. Las determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los estilos de vida de
las personas y su salud. Su distribucin inequitativa y el gnero, etnia, territorio, edad y
clase generan desigualdades sociales en salud evitables. La familia es un DSS de sus
miembros. Este estudio muestra los efectos del PHP en las competencias parentales.
stas permiten abordar de forma resiliente las dificultades en la dinmica familiar
generadas por la distribucin desigual de los DSS. Se emplea una metodologa
cualitativa y cuantitativa, basada en cuestionarios pre y pos-intervencin, entrevistas y
grupos focales a profesionales. Se evalan los cambios en habilidades parentales, as
como otros efectos asociados a la parentalidad positiva y la resiliencia familiar (apoyo
social o estrs parental). Los primeros resultados evidencian un aumento de habilidades
parentales, especialmente en el establecimiento de lmites, la autoestima parental y la
autoregulacin emocional y relajacin. La percepcin de apoyo social y
empoderamiento son resultados del programa. El PHP representa una estrategia
promotora de parentalidad positiva. Permite desarrollar competencias parentales para
abordar dificultades de crianza en contextos de desigualdad de modo resiliente. Este
abordaje es posible gracias a una concepcin de parentalidad positiva basada no slo en
las habilidades parentales, sino tambin en el contexto psicosocial y las necesidades del
menor.

Introduccin
El Programa de desenvolupament dhabilitats parentals per a famlies (PHP)
(Ramos y Manzanares, 2012) de lAgncia de Salut Pblica de Barcelona adaptado del
Programa-Gua para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y
parentales (Martnez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad
positiva desde el ao 2012.
La parentalidad es concebida de mltiples modos y no existe un acuerdo global
respecto a su definicin (OConnor, 2002). La definicin ms extendida a nivel europeo

167
concibe la parentalidad como el despliegue de las funciones de cuidado y educacin de
los hijos asignada a padres y madres (Consejo de Ministros de Europa, 2006). Cuando
al trmino parentalidad le aadimos el calificativo de positiva, nos referimos a que el
comportamiento de padres y madres se orienta al desarrollo pleno del nio o nia a
travs de la no-violencia, el cuidado, el reconocimiento, la orientacin y el
establecimiento de lmites (Consejo de Ministros de Europa, 2006). En este estudio se
parte de una perspectiva multifactorial de la parentalidad positiva (Smith, 2011) donde
no slo se deben tener en cuenta las habilidades parentales, sino las necesidades del
menor el contexto psicosocial (Belsky 1984; Rodrigo 2010).
Las condiciones sociales en las que nacemos, crecemos, vivimos, trabajamos y
envejecemos, denominadas determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los
estilos de vida de las personas y su salud. Su distribucin inequitativa y los ejes de
desigualdad (gnero, etnia, territorio, edad y clase social) generan desigualdades
sociales en salud evitables mediante intervenciones y polticas adecuadas (Borrell y
Artazcoz, 2008). El PHP considera la familia como un DSS de sus miembros (Borrell,
Dez, Morrison y Camprub, 2012), especialmente del desarrollo infantil (Molina,
Pastor y Violant, 2011). Asimismo considera que padres y madres se ven afectados por
diferentes factores psicosociales (condiciones de trabajo, apoyo social, estrs parental,
etc.) que condicionan la capacidad de ejercer un rol parental positivo (Belsky, 1984;
Rodrigo, 2010; Smith, 2010).
Teniendo en cuenta el papel protagonista de la familia como sujeto promotor de
la salud, as como influenciado por las desigualdades sociales que afectan al desarrollo y
a la salud familiar, la promocin de la resiliencia familiar resulta clave para que dichas
adversidades contextuales sean abordadas con xito y fortalecimiento.
La resiliencia familiar es considerada como <<el conjunto de procesos de
reorganizacin de significados y comportamientos que activa una familia sometida a
estrs, para recuperar y mantener niveles ptimos de funcionamiento y bienestar,
equilibrar recursos y necesidades familiares, y aprovechar las oportunidades de su
entorno>> (p. 124, Gmez y Kotliarenco, 2010). El PHP promueve factores,
considerados por Fors y Gran (2008) como promotores de la resiliencia familar, tales
como la autoestima parental, estrategias para establecer estructuras y reglas dentro del
hogar, habilidades para afrontar la situaciones de estrs o herramientas para fomentar la
empata y la comunicacin afectiva. Asimismo, autores como Barudy y Dantagnan
(2006) consideran que las competencias parentales pueden ayudar a responder
positivamente a las adversidades y desigualdades del contexto que afectan a la familia.
De acuerdo con lo comentado anteriormente, se evala el PHP como estrategia
que no slo promueve la parentalidad positiva, sino que a partir de sta, fomenta la
resiliencia familiar como va para dar respuesta y salir fortalecido de las adversidades y
desigualdades sociales del contexto que afectan a la salud familiar.

Descripcin metodolgica
Este estudio evaluativo pretende en primer lugar mostrar los efectos del PHP en
el desarrollo de competencias parentales. En segundo lugar persigue evidenciar las
mejoras parentales en diferentes factores psicosociales que permiten abordar de forma
resiliente las dificultades en la dinmica familiar generadas por la distribucin desigual
de los DSS.
Se aplica una metodologa cuantitativa y cualitativa. El instrumento empleado
para la recogida de datos cuantitativos pre-intervencin y post-intervencin, es el
Cuestionario de habilidades parentales tanto en su versin en lengua castellana como
catalana, adaptado por Ramos y Manzanares (2012) del Cuestionario de evaluacin de
competencias parentales elaborado por Martnez (2009). Este instrumento est

168
conformado por 43 tems referidos a las seis dimensiones de parentalidad evaluadas
(Comprensin etapa evolutiva; Autoregulacin emocional y relajacin; Autoestima;
Comunicacin asertiva; Resolucin de Conflictos; Lmites y normas). La escala de
valoracin empleada se distribuye en cuatro posiciones(Totalmente en desacuerdo,
Desacuerdo, De acuerdo, Totalmente de Acuerdo), entre las que las familias deben
situarse para cada tem. El cuestionario pre-intervencin incluye un apartado de
recogida sobre caractersticas sociodemogrficas y es completado por las familias antes
del inicio de la primera sesin. El cuestionario post- intervencin es completado
inmediatamente despus de finalizar la sesiones, y estn ausentes en l las preguntas
sociodemogrficas.
La muestra analizada hasta el momento es de 85 participantes, de los cuales un
89% son mujeres, tan slo el 30% trabaja, el 14% son familias monoparentales y el 42%
son de origen inmigrante (Tabla 1). Los siete grupos de participantes se sitan en reas
territoriales de la ciudad de Barcelona donde la renta familiar es inferior a la media (1
Sants-Montjuic, 1 Nou Barris, 4 Ciutat Vella y 1 Cambrils) (Ajuntament de Barcelona,
2012). El anlisis preliminar de datos cuantitativos se ha realizado a travs de la
comparacin de medias pre y post intervencin para los diferentes tems y dimensiones
de parentalidad y se ha utilizado el programa Excel 2007.

n % N %

Sexo Tipologa familiar

Hombre 9 11% Familia biparental 56 70%
Familia
Mujer 76 89% 11 14%
monoparental
Familia
Nivel educativo 2 3%
reconstituida
Sin estudios 3 4% Otros 11 14%
Educacin primaria 19 24%
Educacin
13 17%
secundaria
Formacin
10 13%
profesional
Universitarios 32 41% Nmero de hijos
Doctorat 0 0% 1 12 28%
Altres 1 1% 2 21 49%
Pas 3 8 19%
Espaa 47 58% 4 2 5%
Otro pas 34 42%
Situacin laboral
Trabaja 24 30%
Estado civil
Soltero/a 20 25% Parado/da 35 44%
Casado/da 52 64% Tareas del hogar 13 16%
Viudo/viuda 0 0% Estudiante 1 1%
Separado/da 6 7% Incapacitado/da 0 0%
Divorciado/da 3 4% Jubilado/da 1 1%
Otros 6 8%

Tabla 1: Perfil sociodemogrfico particpantes PHP (2013)

169
 Por lo que respecta a la metodologa cualitativa se han realizado entrevistas y
grupos focales a siete profesionales que han participado en la implementacin del PHP.
Se ha profundizado sobre los efectos del programa en las habilidades parentales y en
factores como el apoyo social o el estrs parental que permiten promover una actitud
resiliente en madres y padres. Se ha preguntado tambin por las percepciones respecto a
los elementos contextuales que pueden incidir sobre la eficacia del programa. Las
diferentes entrevistas individuales y grupales han sido grabadas y transcritas, y se ha
realizado un anlisis de su contenido con el programa informtico Atlas-ti 6.1. Este
anlisis ha sido posible gracias al diseo previo de un sistema categorial..

Resultados
Los primeros resultados cuantitativos evidencian un aumento de habilidades
parentales post-intervencin, especialmente en la dimensin que implican una mejora en
el desarrollo de estrategias de establecimiento de lmites (30%) (Tabla 2) (Figura 1). Sin
embargo todas las dimensiones resultan mejoradas tras la aplicacin del PHP, y los
relatos de los profesionales refuerzan estas evidencias numricas.
<<Dentro de la situacin de precariedad que ellas vivan, aquel era un espacio
de normalidad y pensar en cmo mejorar la relacin con mis hijos. Te decan:
yo he intentado hablarle mejor a mi hijo, o intentar no hablarle ms mal de su
padre. >>

pre tem post tem Diferencia

Dimensin I: Comprensin etapa
56% 78% 22%
evolutiva
Dimensin II: Autoregulacin
50% 78% 28%
emocional y relajacin
Dimensin III: Autoestima 59% 83% 24%
Dimensin IV: Comunicacin
79% 97% 18%
asertiva
Dimensin V: Resolucin de
55% 79% 24%
conflictos
Dimensin VI: Establecimiento
56% 86% 30%
de lmites y normas

Tabla 2: Comparacin media resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post- intervencin (2013)

170
Figura 1: Grfico evolucin resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post-intervencin (2013)

Los datos cuantitativos evidencian que la dimensin de capacidad de

autoregulacin emocional y relajacin, y de autoestima aumentan de forma importante,
un 28% y un 24% respectivamente. Estas evidencias se ven reforzadas por las
aportaciones de los profesionales entrevistados de territorios con altos niveles de
desigualdad (nivel de estudios bajos, altas tasas de paro, bajas rentas familiares, etc.).
Ellos apuestan por considerar estas dimensiones como las grandes protagonistas entre
los efectos notorios del programa. Consideran que el PHP aporta a las familias en
situacin de adversidad o desigualdad social,un espacio de reflexin y apoyo mutuo,
que les permite alejarse de los estresores del contexto mejorando la capacidad de
relajarse de padres y madres.
<<Este espacio les ha beneficiado en tener un espacio para ellos mismos, sin
los nios, estar tranquilos, relajados, ver las cosas desde otra perspectiva y
tener un punto para reflexionar sobre la crianza de sus hijos, y compartir con
otra gente que est en su misma situacin>>

Las experiencias compartidas en el propio grupo de iguales han sido

consideradas como el factor clave, tanto como para ser consciente de modelos de
parentalidad positiva cercanos y posibles, como para empoderarse para el cambio.
<<Se ha abierto un espacio de envalentonarse a realizar pequeos cambios.
Ellas han podido ver otras maneras de hacer, cambiar esto de todos modos ser
difcil. Se han sentido acompaadas, porque han visto que el resto de madres
estaban en situaciones muy complicadas tambin. Esto ayuda a que la actitud
para el cambio sea mejor porque sienten que todas estn en una situacin
parecida>>

171
 <<Ver que haba madres que pese a los problemas intentaban relajarse y
actuar con calma con sus hijosfue increble ver como las propias madres
decan: Pero cmo lo haces, porque tienes tantos problemas como nosotros, y
tienes tanta paciencia con l? >>

En esta transicin hacia un cambio en la parentalidad, la mejora de la autoestima

parental ha sido intensamente descrita, y asociada a un progreso en la capacidad de
relajarse y reducir la percepcin de estrs sufrido por las familias.
<<Su autoestima estaba por los suelos. Cost mucho que encontraran cosas
positivas sobre ellas. Pero al final decan frase muy fuertes como: Ah pues al
final no lo hago tan mal con mi nio >>
<<He visto, y otros profesionales me lo han dicho, que ven cambios en la
madres. En la conciencia de cmo deben hacer con sus hijos, las ves ms
tranquilas ms tranquilas, e incluso con mayor autoestima>>

Estas mejoras son condiciones previas indispensables para que padres y madres
piensen sobre su papel en el desarrollo y bienestar de sus hijos e hijas, encuentren
modelos y estrategias positivas de crianza y se sientan capaces de intentar ponerlos en
prctica.

Discusin y conclusiones
El PHP representa una estrategia promotora de parentalidad positivaque permite
desarrollar competencias parentales, as como generar espacios de apoyo, relajacin y
empoderamiento que permiten abordar las dificultades de crianza de padres y madres en
contextos de desigualdad de modo resiliente. Tras la participacin en el programa
padres y madres mejoran sus conocimientos y capacidades para poner lmites y normas
a los compartimientos de sus hijos e hijas. Estos resultados complementan a las
evidencias mostradas por Martnez, lvarez y Prez (2010) en la aplicacin del
Programa original en el territorio asturiano.

Las familias salen fortalecidas, con mayor autoestima y ms tranquilidad, y son

ms capaces de dar respuesta a las adversidades propias y del contexto que generan
dificultades en el establecimiento de relaciones saludables en el entorno familiar. En
todos estos progresos parece jugar un papel importante el apoyo del grupo. Estos
hallazgos son congruentes con los evidenciados por Kilgour y Fleming (2000) y
Mockford y Barlow (2004), ya que los autores muestran, a travs del anlisis de
contenido de los relatos de familias participantes de programas de soporte parental, el
aumento de percepcin de apoyo social, empoderamiento y capacidad de llevar a cabo
el parental.

Podemos concluir, por tanto, que los efectos positivos del programa se
manifiestan no nicamente en una mejora de las habilidades parentales, sino en otros
factores como el apoyo social o el estrs parental, asociados a la parentalidad positiva,
al bienestar parental (Belsky, 1984) y a la resiliencia familiar (Fors y Gran, 2008)

172
Referencias bibliogrficas

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173
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Adolescent Mental Health, 16 (3), 158-166

174
 EL PASO POR EL HOSPITAL DE DA DE ADOLESCENTES DE SANTA
COLOMA DE GRAMENET, UNA EXPERIENCIA RESILIENTE

Francesc Bosch Gras Emili Martn Huerta Isabel Montiel Dacosta Liria Romn Lpez
Hospital de Da de Hospital de Da de Hospital de Da de Hospital de Da de
Adolescentes de Santa Adolescentes de Santa Adolescentes de Santa Adolescentes de Santa
Coloma de Gramenet Coloma de Gramenet Coloma de Gramenet Coloma de Gramenet
francescbosch@copc.cat emartinbm@gmail.com ismonda@hotmail.com liria.roman@gmail.com

Resumen
El tema que nos ocupa en este trabajo, nos lleva a reflexionar sobre los aspectos y
factores en que se sustenta el proceso resiliente. Desde el punto de vista educativo y
teraputico, vemos la resiliencia como una herramienta esencial y de gran importancia para
trabajar en el mbito de la salud mental. A travs del apoyo de los profesionales,
acompaando procesos de resiliencia, los chicos/as pueden aprender a superar y afrontar
traumas, dificultades y retos que van configurando sus vidas. La visin y vivencia que nos
aporta el trabajo diario en el hospital de da permite encuadrar y entender el proceso
resiliente en todos sus prismas. El artculo est dividido en diferentes apartados, segn los
elementos que configuran un proceso de resiliencia, a travs del amor como vnculo
afectivo, de la tolerancia a la frustracin, del humor y del tejido social. En la exposicin
final de cada apartado presentamos una intervencin educativo-teraputica. El caso clnico
en cuestin est expuesto a la primera intervencin.

Introduccin
El origen del concepto de hospital de da infanto-juvenil se remonta en Francia
hacia los aos 50. Poco tiempo despus, en Suiza se desarrollaron centros mdico-psico-
pedaggicos para problemticas graves y para implementar programas teraputicos que
continuaban los ya iniciados en la hospitalizacin. En otros pases europeos, como los
pases Bajos y los pases nrdicos, tambin se inician programas similares. Uno de los
pases donde la instauracin e implementacin de servicios y programas de atencin infanto
juvenil coge ms peso dentro de los servicios de la salud pblica es el Reino Unido, con la
creacin de dispositivos y centros de atencin para la salud infantil (Pedreira Massa, 2001,
p.2).
Actualmente entre un 10 y un 20% de los nios espaoles sufre algn tipo de
trastorno mental (Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad, 2010). En este contexto
encontramos varias iniciativas y propuestas a cargo de profesionales de la salud mental, que
han trabajado en la lnea de asegurar y dar una respuesta a las demandas crecientes de la
salud mental infanto-juvenil. En Vizcaya, el hospital de da que dirige el profesor Alberto
Lasa y de la misma orientacin terica existe el hospital de Alczar de San Juan. (Pedreira
Massa, 2001, p.3).

175
 En nuestro contexto ms inmediato diversas fundaciones gestionan los diferentes
hospitales de da infanto-juveniles repartidos por el territorio cataln: la Fundacin Orienta,
la Fundacin Vidal y Barraquer, la Fundacin San Pedro Claver, la Corporacin Sanitaria
Parc Taul, el Hospital de San Juan de Dios, entre otros, conforman la estructura asistencial
en el mbito cataln.
Podramos entender, el hospital de da infanto-juvenil como un dispositivo de
asistencia de tratamiento activo de trastornos mentales en rgimen de da. En este sentido
entenderamos por tratamiento activo, la aplicacin de tcnicas y procedimientos que
permiten aligerar, mejorar o curar un proceso patolgico. En lo concerniente al concepto de
trastorno mental, es todo lo que se encuentra definido en las clasificaciones psiquitricas
establecidas por la OMS (Pedreira Massa, 2001, p. 4). Un dispositivo asistencial medio de
la atencin ambulatoria y la hospitalizacin total; privilegiado para la elaboracin y
contencin de los conflictos que se han manifestado en el paciente de forma, generalmente,
muy intensa antes de ingresar.
Debemos distinguir las variadas unidades de hospitalizacin y su modelo terico de
aplicacin al trabajo diario. Cada hospital de da, gestionado por fundaciones, parte de una
filosofa, modelo terico y forma de trabajar que acabar configurando el tipo de trastornos
y perfil de poblacin que atiende. En el caso que nos atae, el hospital de da de Santa
Coloma de la Fundacin Vidal y Barraquer dispone de un equipo formado por tres
psiclogos, una psiquiatra, cuatro educadores sociales, una de las cuales es enfermera y
asume las tareas pertinentes, una trabajadora social, una profesora y psicopedagoga y una
administrativa. Desde la metodologa de trabajo interdisciplinario, el tratamiento de los
nios y nias pasa por todos los profesionales aportando su visin y trabajo al tratamiento
global, para poder entender y abordar la problemtica desde los diferentes prismas:
educativo-mdico-psicolgico.
Como dice Larrauri (2010), la poblacin atendida en un hospital de da son chicos/
as de 12 a 18 aos que presentan serias dificultades para hacer frente a los cambios y retos
de la adolescencia. Presentan dificultades para establecer vnculos estables, tanto a nivel
interno con sus objetos, como externo en las relaciones con los dems. Sus relaciones
suelen estar cargadas de desconfianza, violencia, conflicto, incontinencia, desconexin y
desvitalizacin. Son adolescentes que no han sido capaces de adaptarse a un ritmo
secuencial de actividades que exigen motivacin, concentracin y tolerancia a las tensiones
internas y externas, que se pueden dar en el instituto o en el mundo laboral (Larrauri,
2010, p. 5).
En lneas generales, podemos definir tres grandes grupos de patologa que nos
derivan desde diferentes dispositivos de la red de salud mental:
Trastorno neurtico: las dificultades se centran en la poca habilidad para
desarrollar las capacidades adquiridas e incorporando otras nuevas para favorecer
un menor sufrimiento y unas mayores capacidades para hacer frente a las
dificultades vitales propias de esta etapa.
Trastorno psictico: la capacidad limitada para establecer vnculos con el mundo
externo configura la principal dificultad y limitacin en la comunicacin y
comprensin de la realidad externa.

176
 Trastorno de la conducta: las dificultades para pensar y tener autocontrol son las
principales caractersticas y dificultades que, por otra parte, suelen estigmatizar
en la mayora de los centros escolares.
La tarea principal de los educadores en el hospital de da es acompaar al paciente,
dando alternativas para afrontar adecuadamente situaciones vividas en el hospital de da y
trasladarlas a otros mbitos de la vida. Es aqu donde la resiliencia y sus principales
factores entran en escena y dan forma y estructura al trabajo diario que desarrollamos desde
la visin interdisciplinaria del equipo.

1. Amor-vnculo afectivo
Cuando hablamos de amor, nos referimos concretamente a los vnculos afectivos.
En nuestra forma de trabajar es, fundamentalmente, desde el cuidado del otro, donde
aparece la vinculacin como elemento facilitador para el cambio positivo en el individuo.
La figura que los chicos/as viven como no intrusiva a la hora de administrar
cuidados desde los primeros momentos de ingreso, suele ser la de la enfermera. Muchas
quejas somticas, que aparecen en la adolescencia, esconden malestares, angustias,
inquietudes, etc. Cuando el vnculo no se ha originado es la enfermera, profesional y agente
de salud, una pieza elemental y de gran ayuda a la hora de canalizar dichas quejas. Es un
miembro ms dentro del equipo interdisciplinar del hospital de da. Contrariamente a la
tradicional visin que ha sufrido a lo largo de los aos esta profesin, se podra decir que en
su actividad diaria adquiere ms fuerza el rol educativo que el propiamente asistencial, a
pesar de estar ambos estrechamente relacionados influyendo indudablemente en el
tratamiento de los chicos/as.
La valoracin de enfermera por patrones funcionales de salud de la terica y
profesora de enfermera Marjorie Gordon (1970) es la principal herramienta a la hora de
planificar y ejecutar los cuidados. Considerablemente utilizada a nivel mundial, consiste
bsicamente, en una recogida de datos de salud de la persona para identificar los posibles
problemas, dificultades, alteraciones y las respuestas humanas que se originan en
consecuencia. Cabe destacar que la valoracin se convierte en una gua o estrategia de
intervencin ms all de los sntomas y las conductas, que intenta detectar y movilizar los
recursos de la persona, fomentando mecanismos de accin preventiva, esperanza y cambios
favorables en el estilo de vida. Se utiliza como una mirada hacia lo positivo. Es un primer
contacto que propicia la creacin del vnculo desde el cuidado, ofreciendo un modelo sano,
estimulando la autonoma y los factores resilientes. Uno de nuestros objetivos es conseguir
que los chicos/as se cuiden a travs del vnculo, mediante la educacin para la salud,
potente instrumento y pilar esencial en la prevencin.
Los nios/as y adolescentes manifiestan a menudo diferentes somatizaciones como
cefaleas, dolor de barriga u otros malestares. La enfermera aprovecha el acercamiento y,
una vez descartada cualquier alteracin fsica, fortalece el vnculo administrando cuidados
alternativos, como por ejemplo ofrecer una infusin, un vaso de agua, un ligero masaje,
aplicacin de cremas hidratantes: maternaje. De esta forma, y con la ayuda del objeto
intermediario (la infusin, el masaje, etc.), explora si la queja somtica es la expresin del
estrs o conflicto subyacente. Fomentando siempre la manifestacin verbal de los
sentimientos, en lugar de la conducta impulsiva y retroalimentando positivamente la

177
conducta apropiada, ya que el refuerzo positivo ayuda a adoptar conductas socialmente ms
adecuadas. Winnicott (1971) postul que la tarea del maternaje consiste en ilusionar al beb
para despus desilusionarlo paulatinamente, es decir, ilusionar sera dar soporte, contener,
cuidar sin condiciones, esencia de nuestra intervencin en el hospital de da, y desilusionar
estara relacionado con evitar la regresin, tal y como hemos comentado, apostando por la
autonoma, desde la esperanza. Ofreciendo un espacio al chico/a para generar el cambio de
direccin hacia su parte ms sana; pero siempre acompaando. Hay que tener en cuenta la
importancia de mantener un ambiente de confidencialidad. La enfermera es un espacio
fsico para brindar cuidados, alejado del grupo y de las salas donde se realizan los
diferentes talleres para que los pacientes puedan acceder desde la ms absoluta intimidad en
caso necesario. Otra forma de establecer vnculo es a travs de la consulta abierta. Hay
chicos/as ms comunicativos y ms capaces de pedir ayuda por iniciativa propia. En este
caso la enfermera dispone de unos horarios establecidos de atencin y consulta a demanda,
ya sea de forma puntual o para realizar un seguimiento. Las intervenciones van igualmente
encaminadas a ofrecer el apoyo emocional necesario para desarrollarse eficazmente. Son
aspectos fundamentales para poder intervenir: la empata, establecer una relacin
teraputica y crear un clima de confianza y respeto.
El vnculo afectivo se crea cuando se vive una relacin de confianza, dilogo,
afecto, respeto, comprensin. Por tanto, para que el chico/a se vincule, previamente ha de
sentirse aceptado, entendido y querido. Por otro lado, y desde el punto de vista educativo,
hay que destacar que el vnculo favorece que el chico/a despliegue sus dificultades y as
podamos intervenir adecundonos a sus necesidades. Creemos en el derecho al afecto,
considerando que este puede tener efectos teraputicos. Seguramente por este motivo, uno
de los momentos ms delicados en la relacin que se genera entre los pacientes y nosotros
es el de la creacin del vnculo. Esta creacin se desarrolla durante los primeros das y a lo
largo del ingreso. Verdaderamente, el tiempo necesario es indeterminado, ya que cada
individuo es diferente y necesitar un periodo ms o menos extenso en funcin de los
muchos factores que se han ocasionado a lo largo de la historia de su vida, es decir, en
anteriores experiencias vinculares.
El trabajo conjunto dentro del equipo interdisciplinar tambin facilita el vnculo. El
traspaso de informacin y comunicacin entre profesionales y con el chico/a, potencian el
compromiso en el cuidado. La presencia fsica es un factor imprescindible en las primeras
fases de creacin del vnculo. Acompaar, esperar, escuchar, sealar, estar, expresar el
afecto y no darlo por sobreentendido, compartir actividades y talleres, conocimiento mutuo
e intervencin en conflictos, son ejemplos relacionales entre los profesionales y pacientes.
En el da a da y en la resolucin de los muchos conflictos que se dan, es cuando los
chicos/as se destapan y encontramos gran parte de las respuestas sobre lo que les est
pasando. Vincularse a una persona puede ser un privilegio pero tambin una
responsabilidad. Como apunta Cyrulnik (2001) el vnculo entre madre e hijo deja de ser
protector y resiliente cuando se convierte en evitativo, ambivalente o desorganizado. La
promocin de la resiliencia es una responsabilidad compartida por los diferentes
profesionales de nuestro equipo, siendo un riesgo caer en la sobreproteccin. Debido a la
fuerte implicacin emocional, a la gravedad de las situaciones y a la fragilidad de los
chicos/as, es fcil caer en la lamentacin. Transmitir esperanza, crear el vnculo que
fortalecer al individuo ante la adversidad y aumentar su seguridad y autoestima, son los
componentes que le ayudarn a dar los pasos para estabilizar su vida.

178
2. Tolerancia a la frustracin
La frustracin es inherente a lo que conocemos como resiliencia. Todo proceso de
aprendizaje, de fortalecimiento del espectro resiliente de la persona, va paralelo al trabajo
de aceptacin de la frustracin como un aspecto presente en la vida. Ayudar en el proceso
de aceptacin de la frustracin es una de las funciones bsicas y primordiales en la vida del
nio y el adolescente. Implica varios procesos mentales y madurativos que en el caso de
nuestros pacientes no han completado o han sufrido fallos importantes.

Como explica Javier Urra (2009), la frustracin es ms tolerable cuando se

transforma en aprendizaje. El siguiente paso es ensear a aprender a gestionarla. Esto
significa poner la energa para aceptar lo que pasa al mismo tiempo que se mantiene una
posicin valorizando de s mismo y activa para seguir adelante y aprender de la
experiencia. Este aspecto es imprescindible para que el adolescente entienda que los deseos
son producto de la fantasa.

Hay que gestionar y supervisar la cantidad de "necesidades" que se pueden ir

generando en el proceso de crecimiento y establecer las como bsicas o secundarias. Las
escasas y pobres habilidades emocionales y sociales, junto con las malas experiencias,
llevan a muchos de los pacientes a vivir las frustraciones como hechos sumamente
traumticos y castradores de sus ilusiones y objetivos. En esta situacin la frustracin no
puede ser elaborada ni integrada, por tanto, slo queda negarla o revelar a ellos con rabia
hacia el que nos genera la frustracin. Se crea un crculo donde la rabia y la impotencia
luchan en contra de la vida y sus acontecimientos. Romper con este crculo es uno de los
objetivos y tareas que se trabajan en el hospital de da.

Los profesionales intentamos dar una respuesta diferente, novedosa, de cuidado y

atencin que oriente al paciente hacia un inicio de cambio, una nueva visin y comprensin
de la situacin, de la relacin con los dems y con uno mismo. Aprender a tolerar la
frustracin invita a vivir experiencias enriquecedoras y creativas, a experimentar
sensaciones positivas y negativas, pero con el fin de ayudar a elaborar, pensar, reflexionar e
integrar en la medida de sus capacidades emocionales e intelectuales. Este aprendizaje
ayuda a desarrollar la autoconciencia de estos chicos/as y en consecuencia la autoestima.
Teniendo en cuenta esta ltima lnea de trabajo, es necesario potenciar la capacidad de
aceptacin de uno mismo. No es pretender cambiar el yo de cada uno sino aceptarlo.
Aceptar quines somos, con todas las virtudes y limitaciones, es crecer y ser ms tolerantes
con lo que vaya pasando. La aceptacin pasa por el reconocimiento de los propios actos y
pensamientos. Apoyar a pensar y reflexionar sobre lo que han hecho, hacen y quieren
hacer, les facilita situarse e ir asumiendo que tienen poder de decisin sobre sus vidas. Al
mismo tiempo, la falta de tolerancia a la frustracin y el no tener en cuenta el entorno en el
relacionarse, provoca sufrimiento y malestar por el rechazo social consecuente.

Uno de los elementos ms importantes que tenemos en el hospital de da como

herramienta educativa y teraputica es trabajar las dificultades y problemas de cada chico/a
de manera personalizada. Trabajar de manera integradora e interdisciplinaria, nos permite
tener una visin global y desde diferentes perspectivas de la problemtica de cada nio/a.
Las supervisiones, reuniones de equipo y el seguimiento diario, nos da informacin para
ofrecer la ayuda necesaria y entender las dificultades y malestares del chico/a. Como
educadores, es necesario utilizar y trabajar mucho la empata, la capacidad de escucha y la

179
contencin. De esta manera podemos acercar al nio/a que se sienta comprendido, valorado
y contenido.

Para integrar y gestionar las frustraciones que surgen en las relaciones con el
entorno, debern contener su parte ms disruptiva. Por desgracia no han aprendido a
hacerlo por s solos; necesitan un yo auxiliar que les ayude a pararse, a no arrasar cuando
la frustracin y el malestar se apodera de ellos (Larrauri, 2000, p. 10). Este vaco en el
aprendizaje se ve reflejado en la falta de lmites a la hora de relacionarse con los iguales y
con el adulto. Lmites que se deben orientar ms hacia el comportamiento del paciente y no
tanto a la expresin de sus sentimientos. Desde el hospital de da el lmite se entiende desde
la no rigidez de los actos y de las consecuencias. Poder marcar un lmite en el que existe
flexibilidad, da el encuadre educativo-teraputico para el chico/a viva la experiencia como
una ayuda en sus dificultades. El lmite es necesario. Las relaciones tienen lmites; la vida
por s misma tiene un lmite pero se deben transmitir desde la reflexin, evitando la
imposicin. Como educadores debemos saber gestionar las intolerancias, los lmites que
muchos chicos/as tienen. Debemos ayudarles a conocer sus propios y los que la sociedad y
la vida tienen.

Si son capaces de autocontener o como mnimo de reconocer que necesitan ayuda,

estarn desarrollando un aspecto resiliente y de tolerancia a la frustracin. Pensando en la
rabia o la tristeza de sentirse frustrados por algn acontecimiento vivido, tambin sern
conscientes de lo que est pasando a la vez que inician un proceso reparador y de cambio.
La huella del aprendizaje queda de una forma u otra y con una intensidad u otra. Esto es lo
ms importante. Que el chico/a haya vivido, haya sentido que las situaciones no son
siempre iguales ni inamovibles en su realidad diaria y de proyecto de vida.

3. Humor
Mltiples investigaciones relacionan los tpicos cambios de humor que padecen los
adolescentes, de manera desesperada, con la combinacin del estrs hormonal propio de la
pubertad y el hecho de tener un celebro que todava no est del todo formado. Las familias,
frecuentemente, nos transmiten al hospital de da, sus ansiedades respecto al cambio de
carcter que muestran sus hijos/as, diciendo: con lo carioso que era Esto tiene mucho
que ver con el humor y esos cambios en la relacin. Realmente la ambivalencia est
presente en las vidas de nuestros pacientes, convirtindose en un aspecto muy difcil a la
hora de argumentar desde el punto de vista del otro, como a la hora de predecir las
consecuencias de sus actos; y evidentemente toda esta mezcla de elementos inherentes en
esta etapa vital, acaba aumentando la dificultad en la relacin.
A pesar esta inestabilidad, los adolescentes no muestran en absoluto la falta del
sentido del humor. De hecho podemos afirmar, mediante nuestra experiencia, que el humor
ha estado siempre presente en mayor o menor medida, en todas y cada una de nuestras
intervenciones educativas, y de alguna manera tambin hemos encontrado el humor en los
pacientes. Por lo tanto, podramos admitir que el humor es un indicador de resiliencia.
A partir de las III Jornadas de Educadores Sociales de Hospitales de Da Infanto
Juveniles de Catalua1, en las que la resiliencia fue el tema a abordar, se reflexion y se

1
Organizadas en junio del 2011 por el equipo de educadores sociales del hospital de da infanto-juvenil de
Santa Coloma de Gramenet (Fundacin Vidal i Barraquer).

180
analiz el papel del humor como herramienta fundamental en nuestra tarea diaria.
Precisamente se destac como es utilizado por gran parte de profesionales, no atentando su
uso contra la credibilidad ni el estatus del profesional, pudiendo ser enormemente efectivo.
Parece ser que la sonrisa ha estado incompatible a lo largo de la historia, tanto en el
mbito teraputico como en el educativo. Este cambio de actitud a favor del humor,
pretende transmitir una forma diferente en el trato. Melillo, A., y Surez Ojeda, E. (2001)
destacan esta nueva mirada como una estrategia de ajuste que facilita una cierta distancia
delante del problema, favoreciendo la toma de decisiones para resolverlo.
En el hospital de da a menudo observamos los cambios que provoca la influencia
del humor en las conductas de los adolescentes. Se ha demostrado que el rer favorece la
produccin de endorfinas, favoreciendo a su vez una recuperacin ms rpida de las
enfermedades por el hecho de estar estrechamente relacionadas con el sistema inmune;
stos pptidos tienen tambin un efecto antidepresivo y adems ayudan a mantener la salud.
De la misma forma, la risa tiene la particularidad, aunque que sea por unos instantes, de
suspender el pensamiento favoreciendo la capacidad de pensar con ms flexibilidad y
amplitud, fomenta los vnculos en las relaciones interpersonales, el funcionamiento
psicosocial, la resolucin de problemas i las habilidades sociales.
Al mismo tiempo, no pretendemos apostar nicamente por la singularidad de evocar
la carcajada, sino estamos hablando de un tipo de trato que pretende alejar el temor,
creando la distancia justa entre el problema y la persona, relativizando el conflicto.
En la intensa relacin grupal y entre iguales que se genera en el hospital de da,
tambin se puede dar un mal uso del humor. La burla, el menosprecio, la humillacin,
muchas veces por integrarse en el grupo por pura supervivencia, identificarse con
elementos negativos, perdiendo la dignidad y dando ms relevancia a ser aceptado bajo
cualquier precio. O por lo contrario, desde una postura involuntaria, hay chicos/as que
padece el mal uso del humor desde lo que podramos llamar acoso. En cualquier caso, no
hablaramos del humor: ambas situaciones suelen acabar en conflictos escalados en
violencia. Puntualizamos nuestra visin del humor como una actitud, un recurso interno,
una capacidad que para muchas personas ha supuesto el camino haca un proceso resiliente.
Un trampoln para la vida. Sin dudar un indicador de resiliencia: El humor es el vehculo
conductor con el que me muevo en la vida. Busco al humor igual que el humor me busca a
m, y me encuentra, vaya si me encuentra! Me ha hecho olvidar momentos no muy gratos
o minimizar situaciones de bajn o de tristeza. El humor me hace construir, recrear y pasar
un buen rato a m y a los que estn a mi alrededor (Montilla J.M. El Langui, 2009, p. 135,
140).
Cuando se educa desde el humor se huye del miedo al fracaso, evitando as la
amenaza de la frustracin gratuita, es decir, es un mecanismo que fomenta la tolerancia a la
frustracin, el vinculo, y a dems contribuye al acercamiento del individuo a la red social.

181
4. Tejido social
En trminos de resiliencia, consideramos el tejido social, la red de sostn que apoya
el desarrollo de las personas. La familia, la escuela, los amigos, los vecinos, las actividades
de ocio... a lo largo de la vida nos ayudan a construir esta red donde depositaremos los
sentimientos y admiraciones adquiridos, reforzndonos emocionalmente para lograr una
constante maduracin personal que nos aporte la seguridad necesaria para encarar las
adversidades con cierta esperanza.

En el hospital de da, intentamos tener en cuenta los posibles daos sufridos en las
redes sociales de los pacientes. Debido al entorno, bastante inestable, y a la patologa
existente en cada uno de ellos/as, a menudo observamos su cara ms frgil y disruptiva al
relacionarse con el resto de la sociedad. Por ese motivo, es normal que tengamos contacto
con chicos/as en situacin de crisis acompaada de actuaciones que comportan problemas
en su propio desarrollo.

La respuesta innata que tienen ante este vaco relacional suele expresarse de dos
maneras diferentes. La primera es la regresin en la maduracin personal. Suelen ser
chicos/as encerrados en s mismos con muchos miedos al relacionarse con sus iguales y con
el adulto. Inevitablemente estos miedos van acompaados del deterioro del tejido social
mencionado, llegando a perder vnculos relacionales en su entorno familiar. En el caso
opuesto, la otra respuesta es la bsqueda de un nuevo entorno de referencia, estructurado en
forma de compaeros, tanto en la educacin formal como en la no formal. El problema
surge en la falta de adquisicin de lmites emocionales que puedan contener el malestar
generado por la prdida de vnculo familiar. Suelen tener muchos problemas de control y de
conducta en las relaciones sociales. Relacionado con estas conductas, me parece interesante
recordar a Feduchi (1977) donde nos muestra la necesidad de los adolescentes a continuar
con el legado de las generaciones antecesoras. De este modo pueden dar sentido al camino
han de que recorrer.

Desde la motivacin, los pacientes pueden mover inquietudes que les hacen dar
pasos hacia adelante. Como profesionales, intentamos que observen con ms profundidad y
reflexin su entorno y que encuentren sus propias motivaciones. El objetivo es que
relacionen esta intencin referencial y as construir un futuro imaginario, evidenciando la
necesidad de apoyo en esta construccin.

Desgraciadamente, sus referentes no han podido dar la respuesta adecuada, pues

ellos/as tambin suelen presentar dificultades educativas. La atencin a las necesidades
detectadas a partir de la intervencin de los profesionales ir enfocada a favorecer la
construccin de un futuro favorable con su entorno, garantizando y supervisando esta red
de sostn. Por ello, aparte de nuestra labor psico-educativa con los chicos/as, es de gran
relevancia el trabajo con sus referentes familiares, as como la propuesta y acompaamiento
a actividades de carcter socio-educativo en horario extraescolar. La intencin es que
familiares y pacientes puedan conocer nuevas alternativas que proporcionarn seguridad al
proceso de maduracin del chico/a. Al mismo tiempo intentamos potenciar la red entre
todos los participantes activos en la educacin. Remando en una misma direccin instituto-
familias, familias-chico/a, familias-amigos y chicos/as-actividades de ocio nutrirn las
capacidades de los pacientes y darn soporte en los momentos difciles de esta etapa
madurativa. Hay que tener en cuenta que su estancia en el hospital de da es temporal y
despus han de ser ellos/as mismos los que encuentren la manera de cuidar y hacer crecer

182
este tejido social. Por este motivo nuestra funcin es colaborar en la recuperacin y
adquisicin de las capacidades personales.

A menudo los jvenes presentan un ndice de miedo friccionado sobre la imagen

de inferioridad hacia la sociedad y se muestran como una seccin de poblacin dominada,
constituyendo as una subjetividad de resistencia que seala el herosmo, y el acceso al
liderazgo y a la autoridad (Ferrndiz, F.; Feixa, C., 2005, p. 56). La construccin de la
identidad se produce a partir de la mirada del otro. Desde el hospital de da, tenemos que
mostrar una mirada apreciativa hacia las posibilidades de los pacientes y de sus familias.
Hasta ahora no han sido capaces de salir de esta situacin de crisis y necesitan imaginar que
la situacin mejorar. En el caso contrario, estaramos contribuyendo a la construccin de
un muro ante sus expectativas. Este muro simblico es la mirada deficitaria que les impide
confiar en sus capacidades y en el potencial innato que todos ellos/as tienen. Sin el apoyo
mencionado se sentiran perdidos/as y la respuesta habitual ante esta fragilidad y poca
contencin es la defensa regresiva o actuadora por parte del chico/a y de rechazo o exceso
de control por parte de la familia. A menudo son defensas que esconden una existente
inseguridad para afrontar los conflictos externos e internos.

Para entender esta incertidumbre e inseguridad, nos puede ayudar leer la teora de
los estadios evolutivos de Piaget (1964). El prestigioso psiclogo sita la adolescencia en
una etapa de desarrollo neurobiolgico, que va estrechamente asociada a las capacidades
cognitivas y a las emociones. Es aqu cuando se desarrolla un autntico pensamiento
hipottico-deductivo. Esta nueva capacidad lleva al adolescente hacia una transicin ante la
obediencia infantil. As, con la misma emocin de los nios que acaban de aprender a
caminar, los adolescentes se aventuran a travs de complejas decisiones. Todava son
sensibles a la injusticia, el abuso de poder o el paternalismo, a la vez que receptivos ante las
actitudes que creen justas. Para adquirir la toma de decisiones con cierta garanta,
necesitarn de una disciplina social que garantice su incorporacin a la sociedad en un
proceso armnico de coexistencia.

VENTANA DE DISCIPLINA SOCIAL:

MCCOLD I WACHTEL

CONTRA CON
BAJO----Lmites---

Autoritario Restaurativo
Sancionador Autoridad

NO PARA
ALTO

Negligente Permisivo
Irresponsable Paternalista

BAJO------Apoyo (animar, nutrir)-----

ALTO

Cuadro 1. Ventana de disciplina social

183
 El estudio hecho por Mccold y Wachtel (2000) sobre la disciplina social, nos refleja
las posibles actitudes sociales y familiares ante las relaciones con los adolescentes. Son
actitudes que buscan el equilibrio entre el apoyo y la adquisicin de lmites. Lmites que se
deben transmitir desde la familia e instituciones, sin autoritarismo pero con la suficiente
autoridad que les ayude a contener el malestar generado por los conflictos nombrados
anteriormente. Esta autoridad siempre debe ir acompaada de reflexin y proteccin, sino
fcilmente se convertir en dominio e intento de sumisin.

El entorno debe apoyar esta construccin personal sin caer en el paternalismo

permisivo, sino el adolescente corre el peligro de tiranizar su relacin con la sociedad y la
familia. En definitiva, para transmitir apoyo y lmites, el adolescente debe percibir que el
entorno y la familia estn con l y no contra ni para l.

5. Caso Clnico
Emilio es un chico de 13 aos derivado del CSMIJ (Centro de Salud Mental Infanto
Juvenil) de Santa Coloma de Gramenet. Presenta grandes dificultades fsicas (hipotona
muscular y laxitud). Es bastante inmaduro y muestra un contacto extrao en el habla y en la
mirada. Inicia el tratamiento por la aparicin de problemas emocionales. En la escuela,
surgen problemas relacionales con los iguales, ya que segn l, los compaeros se burlan de
su discapacidad somtica y le pegan. Para l esta experiencia resulta muy persecutoria.
Tiene grandes dificultades para defenderse y recurre a la agresividad, generando de forma
poco intencionada situaciones de conflicto escalado en violencia y siendo poco consciente
de su contribucin a las dificultades con los dems.

La situacin en casa es catica, no colabora en tareas domsticas, no muestra

autonoma para la auto higiene (no se cepilla los dientes, ni se viste solo), es muy lento a la
hora de realizar cualquier tarea, se muestra aptico y excesivamente sensible. Se inquieta
ante las demandas de los dems y lo vive como un ataque del exterior. En ocasiones hay
presencia de alucinaciones auditivas (verbaliza escuchar ruidos muy concretos y
particulares) y aparecen ansiedades de tipo psictico. Ha habido retraso en la adquisicin de
hbitos y en algunas situaciones ha perdido capacidades (autonoma, orientacin tempo-
espacial); aunque otras parecen estar preservadas (pensamiento abstracto y reflexiones).

El tratamiento a seguir que se le asigna desde el hospital de da (ncleos de

intervencin) es el siguiente:
Observar qu consecuencias tiene para la formacin de la personalidad el
problema fsico (hipotona muscular y laxitud)
Observar la aparicin de sentimientos de carcter depresivo y la identificacin
con aspectos enfermos. Valorar tomar medicacin antidepresiva.
Orientar hacia algn recurso escolar que trate mejor sus dificultades.
Orientarlo hacia algn recurso fsico-deportivo para la estimulacin fsica
(fisioterapia, natacin).

184
6. Educativo-teraputica
Intervencin 1
Como profesionales de enfermera nos resulta fcil y relativamente rpido el
proceso de creacin del vnculo. Probablemente tienen mucho que ver las anteriores
experiencias vinculares a lo largo de su vida. No hemos de olvidar que en etapas previas
Emilio haba sido tratado y estimulado por diferentes profesionales de la salud. Pero por lo
que a nuestro caso se refiere, consideramos como aspecto fundamental y que determin la
necesidad del vnculo desde el cuidado, su fuerte identificacin como chico enfermo e
incapaz. Centramos el trabajo, precisamente en transformar esta vivencia negativa,
fortaleciendo su autoestima mediante mensajes de esperanza.
Emilio, como todo adolescente, es muy sensible y especialmente vulnerable a la
presin del grupo de iguales dentro del hospital de da. Necesita sentirse partcipe de l,
compartiendo los rasgos que lo definen, con el objetivo de tener un papel que ejercer,
sintindose valorado y aceptado por sus integrantes. En muchas ocasiones esta presin lo
conduce a hacer cosas perjudiciales o poco inteligentes, como beber alcohol, fumar,
transgredir lmites y normas, cuestionando al adulto. Tales actuaciones, evidentemente,
estn siendo trabajadas conjuntamente por su educador referente, en la cotidianidad del da
a da en nuestro centro, y por su psiclogo en la terapia individual. La presin ejercida por
el grupo y la intensidad con que es vivida por Emilio lo llevan a sentir una gran necesidad
de gustar a los dems, de socializarse y hacer todo lo que hace el resto. Pero, en cualquier
caso, y puntualizando, se podra decir que tal presin no es del todo negativa. Orientamos
nuestra estrategia a fomentar el autocuidado como herramienta puente para introducirse en
el terreno de la adolescencia, dejando ya de ser un nio, comenzando a madurar,
adquiriendo las responsabilidades que conlleva. Este argumento atrae mucho al chico y as
empieza a generar esfuerzos en positivo que lo conducen, sin duda, a sentirse como uno
ms de sus iguales.
La semana posterior a su ingreso hacemos una valoracin desde enfermera.
Relatamos detalles de esta entrevista por la relevancia que creemos que tienen. El chico
desde un primer momento est interesado -quiero perder peso, comenta-. A continuacin,
se quita la chaqueta, tirndola al suelo, y bruscamente sube a la bscula. Le sealamos que,
en primer lugar, realizaremos la entrevista para conocer cules son sus hbitos de salud. No
se opone y se sienta, dejando la chaqueta en el suelo, mientras habla de la dieta que ha
hecho un conocido para estar cachas. Le pedimos que, por favor, recoja la chaqueta y la
cuelgue en la silla. En la entrevista aparecen diferentes aspectos a trabajar, pero,
fundamentalmente percibimos que al sentirse escuchado y tenido en cuenta durante el
transcurso de la misma, puede adoptar un papel ms adulto, dejando de lado la actitud
infantil y caprichosa inicial. Una vez finalizada, nos disponemos a pesarlo, obteniendo
como resultado un ligero sobrepeso. Es curioso que Emilio no se quiera quitar los zapatos
para subir a la bscula, "no me sabr atar los cordones despus. Al preguntarle cmo lo
hace cada da, se excusa diciendo que es su madre quien lo hace. Esto nos revela que,
adems de la alimentacin, tambin tendremos que trabajar la autonoma y as le hacemos
saber. Aun as, Emilio quiere esquivar la situacin, depositando en los dems la
responsabilidad de sus actuaciones. Realmente de nuevo se ha posicionado en la dinmica
infantil del beneficio secundario y la utiliza para evitar hacer esfuerzos.

185
 Durante toda su estancia en el hospital de da intervenimos, mostrndole, desde la
cotidianidad, como hacerse cargo de su autocuidado, pues de esta manera eliminar las
barreras que le impiden crecer en positivo, apostando por l mismo como el mayor
responsable de su salud, desde un prisma realista y normalizador. Concretamente, hemos
trabajado con Emilio los siguientes temas: alimentacin equilibrada, higiene personal,
consumo de txicos (alcohol y tabaco) y la importancia del ejercicio fsico. Cabe destacar
el esfuerzo que debe sostener para mantener el equilibrio de todos estos ingredientes, con el
fin de conseguir, metafricamente hablando, hacer de su persona un plato exquisito, sin
obsesionarse. Estos elementos se han trabajado de forma grupal en el taller de salud, en el
que, por supuesto, hemos credo conveniente incluir a Emilio dadas sus necesidades.
Paralelamente, mis intervenciones son reforzadas por el resto de compaeros del equipo
desde sus competencias profesionales.
Tanto la familia, pilar esencial en el tratamiento, como el mismo chico, aceptan sin
mostrar ningn inconveniente al respecto. Por otra parte, y en cuanto al papel de las
familias, sealo la importancia de optimizar la comunicacin, caminando en la misma
direccin, para que proporcionen la supervisin que necesitan los menores, favoreciendo al
mismo tiempo el mximo de autonoma, adquiriendo la conciencia necesaria para que haya
una buena adhesin al tratamiento.
Para finalizar, destacar el mensaje consistente y esperanzador que hemos
transmitido a Emilio los diferentes profesionales sobre la importancia de estar involucrado
en su autocuidado, reconociendo los logros alcanzados: la resiliencia.

Intervencin 2

Es la hora del recreo en la que pueden desayunar y jugar en el patio o en la sala de

juegos. Emilio, como en otras ocasiones, est jugando a simular que lucha como los
personajes de un espectculo televisivo. Los advertimos que estos juegos suelen acabar
mal. Parece que no escuchan y siguen jugando a simular luchas. Emilio se lo va tomando
cada vez ms seriamente. Al final intervenimos separndolos y advirtiendo que se ha
acabado y que no pueden volver a jugar a estos tipos de juegos, sino tendremos que hablar
seriamente sobre el tema. Emilio enfada y replica de mala manera: Estamos jugando, no
hacemos nada. No os entendido nada. No es la primera vez que esto ocurre y le
recordamos que otras veces l ha sentido finalmente agredido por el otro compaero y se lo
ha tomado muy mal. Parece que la cosa ha parado pero poco antes de que termine el recreo
volvemos a ver que estn jugando a lucha y que de repente Emilio reacciona mal e insulta
el compaero. Este se vuelve y debemos intervenir parando el juego y separndolos. Siguen
con la idea de que slo estn jugando sin poder pensar en las consecuencias que tendrn
lugar.

Nos dirigimos a Emilio y nos mostramos firmes y serios, diciendo que estos tipos de
juegos en vez de crear buen clima y hacer amigos, acaban llevando lo contrario. Le
recordamos que si esta dinmica se vuelve a repetir deber revisar con su educador y
psiclogo referente la dificultad que pueda haber ante todo esto. Se enfada y se defiende,
expresando que ha comenzado el otro. Le hacemos la observacin de que ha sido culpa de
los dos y que l es parte responsable de lo que acaba de pasar, tanto como su compaero.
Contesta mal, diciendo que la culpa de todo es del otro, que l slo jugaba. Emilio se pone
constantemente a prueba para demostrar y demostrarse a s mismo que est a la altura de

186
sus compaeros, debido a sus limitaciones fsicas. Cuando se ve atacado, se identifica con
el rol de vctima y de injusticia que se est haciendo contra l. En estos momentos es
complicado que pueda y quiera escuchar. Lo vivo todo de forma muy persecutoria y
paranoide. Contacta con su dificultad de afrontar la situacin y aparece la parte regresiva e
infantil para no sentirse juzgado ni recriminado. Busca la complicidad y trata de movilizar
aspectos de ternura en el adulto. Pero en estas situaciones le hacemos ver que no son
formas de actuar, que hay unos lmites y normas que son iguales para todos. Se enrabia
mucho, insulta ya veces se pone a llorar de rabia y frustracin. En algn momento se ha
llegado a agitar de desesperacin.

Entre todos los profesionales del equipo hemos de sostener y contener estos
momentos de desesperacin pero, al mismo tiempo, debemos ser firmes y transmitirle que
estas reacciones no son beneficiosas para l y que todo esto no le ayudar a crecer y salir
adelante. En definitiva, le hacemos llegar que l tiene responsabilidad ante sus actos.
Debemos potenciar su parte ms sana, la de ser ms autnomo, la que puede salir adelante y
no la ms regresiva, que es con la que l se identifica cuando ve que no puede.

Emilio necesita entender que los lmites son para todos y que l, por ser ms frgil
fsicamente o tener dificultades en algn rea, no ser tratado de forma especial como hasta
ahora lo haba sido, sobre todo por parte de sus progenitores.

Intervencin 3

Emilio quiere utilizar su imaginacin creativa fuera de los talleres organizados, y

con otra chica, Carmen empiezan a organizar una obra de teatro. Han empezado a escribir
un guin y a distribuir los personajes entre el resto de pacientes del hospital de da. Es
curioso el rol que quieren ocupar i los personajes escogidos. l es un personaje
protagonista, seductor i simptico, que resuelve todo el misterio de la trama, el cubanito.
La otra chica es tambin una sper mujer, la enrolla, guapa i fantstica. Precisamente, en
la realidad, representan dentro del grup de iguales del hospital de da, papeles antagnicos a
los de la obra. En cambio, otorgan papeles como el del tonto, y otros de caractersticas
peyorativas, a chicos/as lderes del grupo i con un rol importante y con xito.

Los/as educadores/as, al ver que se estn organizando espontneamente en espacios

no estructurados, como en las horas del patio, queriendo dar un espacio estructurado
decidimos crear el taller de teatro, conducido concretamente por dos educadoras. La idea es
preparar esta obra de teatro inicial i representarla por Sant Jordi en la Jornada de Puertas
Abiertas a los padres. El caso es que tanto Emilio como Carmen, han adoptado un papel
directivo donde sus personajes son los que tienen el mejor papel, los anfitriones, y sus
dilogos casi monlogos donde menosprecian a los otros personajes, con dilogos como
ya lleg el tonto... o con elogios constantes por parte del narrador a sus personajes.

Nuestra intervencin consiste en dar participacin al resto de componentes. Primero

hacemos un repaso del reparto de personajes y comprobamos que todos estn de acuerdo
con el papel asignado. Por otra parte, Emilio quiere hacer partcipes a chicos/as que no
estn en este espacio queriendo forzar su contribucin. Intervenimos para evitar que estos

187
chicos/as se vean presionados a participar de forma activa en la interpretacin, i
proponemos, como alternativa, que puedan colaborar ocupndose del montaje del escenario
y de las luces. Adems, hacemos un repaso del guin, junto con cada personaje, volviendo
a hacerlo prcticamente. Pero el resultado no es el esperado. Carmen muestra una actitud
muy paranoide y quiere llevar todo ella sola, llevndose el guin a su casa y continundolo,
Sin hacer caso de la consigna dada de trabajarlo nicamente en el taller de teatro del
hospital de da. Al da siguiente lo trae impreso y reparte las copias al resto de
compaeros/as. Esto, irrita a la mayora, provocando enfrentamientos, y en consecuencia el
grup empieza a mostrarse poco motivado. Por lo tanto, paramos el proyecto de la obra de
teatro.

Observamos que la imaginacin que desborda a Emilio se puede aprovechar en

otras formas de expresin a travs del humor. Utilizando el humor como reductor de
tensiones que permitan la relajacin, ayudando con la actividad a poder experimentar
sensaciones de bienestar. Entonces hacemos la propuesta de organizar una actividad en
forma de funcin con monlogos, chistes o ancdotas divertidas. Lo podemos hacer de
forma individual o en grupo. Aprovechando el taller dAula Escola2 para preparar y
escribir una actuacin para el da de Carnaval. El resultado tiene mucho xito. Emilio se
disfraza, se transforma y nos muestra sus dotes interpretativas a travs de un monlogo. Se
le ve disfrutar del ambiente, riendo sin parar del mismo. Esta situacin provoca
sentimientos de control sobre los hechos y nos permite trabajar cognitivamente. Emilio ve
cambiar su rol delante del grupo, cambia su situacin al respecto. Se convierte en el
Langui del hospital y empieza un proceso de creacin literaria. Lo llegamos a animar a
participar en un concurso literario de Sant Jordi organizado por la red de salud mental.
Obtiene el tercer premio de poesa.

Ejemplo de ilustracin literaria que expresa los sentimientos del chico del caso.

Sentimientos
Hola hoy me he acercado a mi nueva escuela
Esta es en mi vida una secuela
Me tienen ya hartos los que van de baciln
Porque luego son unos cobardes sin perdn
El que vacila el que humilla
Al menos lo diga todo a la cara
No cuando le venga en gana
Esa gente que no tiene fuerza
Pero sus palabras son como una defensa
Quiero pegar sin remordimientos
Que no me pongan en juego mis sentimientos
Quisiera poder pegar a todo el mundo que me humille

2
Nombre que tiene el espacio donde se imparte y trabajan todos los temas escolares de los chicos/as.

188
Pero no lo har
Primero improvisar
Tengo ms clase que tos ellos juntos
Los que vacilen
Que lo reconozcan
No tienen futuro si siguen hacindose el chulo
Porque por la calle le patearan el culo!!!!.

Intervencin 4

Al finalizar la actividad de piscina3, felicitamos Emilio por el esfuerzo que ha hecho y

le agradecemos la participacin en las actividades propuestas. Nos responde encogindose
de hombros y diciendo que no cree que haya estado a la altura de las expectativas de sus
compaeros y que en realidad podra haber hecho ms esfuerzo. A pesar de la actitud
pesimista, observamos que se siente reconocido con la felicitacin. En el camino de vuelta
al hospital de da, tenemos una conversacin sobre su tiempo libre. Quiere explicar algo
pero se aparta del grupo para evitar que sus compaeros lo escuchen. Nos comenta que no
hace nada por las tardes porque llega muy cansado y normalmente se estira en el sof. Le
preguntamos el tiempo que lleva en esta situacin y responde que un par de aos. Con cara
afligida nos dice que antes haca baloncesto pero lo dej porque el entrenador no le caa
bien, parece ser que en los partidos lo dejaba en el banquillo sin jugar.

Al llegar al centro, contrastamos la informacin con su psiclogo y nos confirma la

vivencia que tuvo en el equipo de baloncesto. Por otra parte, nos explica que los padres se
haban retirado en el seguimiento y supervisin de la educacin formal y no formal de
Emilio y que de alguna manera haban tirado la toalla. De hecho, antes del baloncesto el
muchacho segua un tratamiento de estimulacin psicomotriz en la Fundacin Aspanide
(Santa Coloma de Gramanet) que tambin dej. Debido a las expectativas demasiado
elevadas de los padres respecto a la recuperacin fsica del chico en las diferentes
actividades que haca, se sintieron muy frustrados.

Desde el equipo marcamos como objetivo prioritario del PTI4, la incorporacin de los
padres en la potenciacin de las capacidades del chico, pues necesita apoyo externo para
cambiar de perspectiva hacia su auto imagen. Explicamos a los padres la importancia que
tiene para el Emilio la mejora fsica para ayudarle a crecer mentalmente, mejorar su auto
imagen y rehacer el tejido social que haba ido perdiendo. Les proponemos que busquen,
conjuntamente con el chico, alguna actividad extraescolar adecuada a su demanda y
capacidades.

3
Actividad incluida en el Taller de Actividades Fsicas que se realiza una vez a la semana en el Polideportivo
Municipal de Can Zam (Santa Coloma de Gramanet).
4
Proyecto teraputico individualizado.

189
 Al cabo de un par de semanas han encontrado una plaza en un curso de natacin
teraputica que se adapta a las caractersticas de Emilio. En una sesin de terapia el chico
expresa: Tengo muchas ganas de empezar y de conocer nuevos amigos.

Pasan un par de meses y Emilio sigue asistiendo al curso. Desde la motivacin que
obtiene observando su mejora fsica, est recuperando la confianza en s mismo que le
faltaba cuando lleg al hospital de da. Debido a las nuevas relaciones sociales que est
haciendo y a la presencia activa de los padres, percibe que no est solo. Es capaz de hablar
de objetivos de futuro y se muestra orgulloso del esfuerzo realizado.

Conclusiones

La coyuntura social, econmica y poltica, donde el caos, la crisis, y la poca

esperanza en el futuro parecen haberse establecido de una forma permanente, demanda ms
que nunca resiliencia para poder caminar hacia adelante con la mejor de las caras. Todas las
tensiones del mundo externo y de la realidad ms cercana van formando parte de la
vivencia y visin de los nios y adolescentes. Los cambios cada vez ms rpidos,
imprevisibles, efmeros y muchas veces insustanciales y vacos de contenido y profundidad,
nos llevan a reflexionar y pensar que el factor resiliente es vital para disfrutar de una buena
salud psquica. Tolerar el temor al futuro sin referentes claros y slidos nos llevan a
fortalecer y seguir apostando por el trabajo desde la visin resiliente y la transmisin de
sta a todos los pacientes. Ayudar, guiar y acompaarlos en el proceso de maduracin y
crecimiento es esencial para que dispongan de un marco de referencia con el que sostener,
generar y construir pensamiento propio.

La adolescencia vulnerada y desprotegida, transmite un profundo desconcierto y

desconexin con la realidad externa. Esta realidad dificulta disfrutar en igualdad de
condiciones y oportunidades, en un mundo en el que la competitividad domina ante la
cooperacin y la solidaridad, elementos ms valorados y necesarios en la construccin de
una sociedad ms justa y sana.

En el hospital de da ofrecemos un trato y una experiencia singular, orientando y

acompaando hacia futuros ms esperanzadores. Apostamos por la resiliencia como
herramienta para construir un camino alternativo en los proyectos de vida de los chicos / as.
Desde esta perspectiva estructuramos una tarea educativa-teraputica con la intencin de
promover el desarrollo personal. Como expresa de forma excelsa Jos Antonio Marina, el
mundo resulta mucho ms interesante cuando vamos hacia l armados de proyectos.

190
Referencias bibliogrficas

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192
RESILIENCIA Y ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA ENSEANZA
SUPERIOR: TUTORES DE RESILIENCIA
Anabel Moria Dez Almudena Cotn Fernndez
Universidad de Sevilla Universidad CEU San Pablo Andaluca
anabelm@us.es acotan@ceuandalucia.com

Resumen
Esta comunicacin presenta los resultados parciales de una investigacin
financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad: Anlisis de las barreras y
ayudas que el alumnado con discapacidad identifica en la Universidad (Ref. EDU
2010-16264). Este estudio, basado en la metodologa biogrfico-narrativa, est siendo
desarrollado por un equipo de profesorado perteneciente a distintas reas de
conocimiento de la Universidad de Sevilla (US). El propsito general es estudiar, dando
voz a los estudiantes con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su
acceso, trayectoria y resultados en la Universidad. En concreto, este trabajo se centra en
analizar los datos referidos a los elementos relacionados con el aula y la institucin que
actan como factores de resiliencia para el alumnado con discapacidad. En esta
investigacin hemos encontrado que adems de los factores propiamente intrnsecos del
alumnado, existen apoyos externos que han contribuido a su inclusin en las aulas
universitarias: profesorado, personal de administracin y servicios, compaeros y
familiares. En las conclusiones se llevar a cabo una discusin de los principales
resultados obtenidos, as se comentar como dos de los pilares fundamentales para que
estos universitarios puedan seguir adelante con sus estudios son los familiares y
compaeros de aula.

Introduccin
En numerosos estudios (Becoa, 2006; Bonano, 2004; Braverman, 1999; Fergus
y Zimerman, 2005; Martnez y Vsquez-Bronfman, 2006; Turienzo y Sala, 2011;
Windle, 2011) se ha trabajado e investigado sobre el modo que las personas tienen de
enfrentarse a los retos y reponerse de los mismos.
Sin embargo, en el caso de estudiantes con discapacidad en la universidad ste ha
sido un tema de estudio menos abordado. De hecho, se trata de una lnea de investigacin
que cuenta con algo ms de una dcada en la que los principales trabajos relatan las
numerosas barreras a las que tienen que enfrentarse estos estudiantes y en los que se
concluye que el entorno universitario llega a ser realmente discapacitador (Borland y
James, 1999; Fuller, Bradley y Healy, 2004; Holoway, 2001; Hopkins, 2011; Moswela y
Mukhopadhyay, 2011; Prowse 2009; Shevlin, Kenny y Mcneela, 2004; etc.).
Aunque es cierto que son frecuentes los obstculos que identifican este alumnado,
tambin lo es, que existe una serie de ayudas que facilitan sus trayectorias universitarias,
principalmente referidas stas a familiares y amigos.
Por otro lado, los resultados de otras investigaciones previas contribuyen a la tesis
propuesta por Ferni y Henning (2006), Hopkins (2011), Oliver y Barnes (2010), etc.,
quienes explican que las barreras que encuentra este alumnado estn en el ambiente y no
en el individuo, tal y como plantea el modelo social de discapacidad. Este modelo, que es
en el que nos basamos en nuestro proyecto de investigacin, nos ofrece un argumento que
reivindica la necesidad de que sean los entornos los que cambien, ya que es en este donde
se generan las barreras para incluir en la sociedad y en la educacin. Desde este modelo,
la direccin a seguir es modificar los ambientes de enseanza y aprendizaje para que sean
tan inclusivos como sea posible.

193
Descripcin de la investigacin
Anlisis de las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican
en la Universidad es un proyecto que trata de responder a tres objetivos:
1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes
con diversidad funcional perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la
Universidad como Institucin.
2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con
diversidad experimentan en las aulas universitarias.
3. Disear una gua de formacin online para el profesorado universitario con el
fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con diversidad
funcional.
Para dar respuestas a estos objetivos, a travs de una metodologa biogrfico-
narrativa, nos hemos planteado distintas fases de investigacin. En la primera
contemplamos dos momentos. En el primero, se han realizado diversos grupos de
discusin (al menos un grupo de discusin para cada uno de los cinco campos de
conocimiento1), y entrevistas individuales (orales y escritas). En este primer momento
han participado un total de 44 estudiantes. En el segundo se han realizado micro-
historias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Estas
historias se caracterizan por ser temticas, ya que nos hemos centrado en un perodo y
asunto particular de sus vidas la trayectoria universitaria. Para su elaboracin, los
instrumentos de recogida de datos que se han utilizando son tres: lneas de vida,
entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigacin, an en
desarrollo, se han retomado las historias de vida iniciadas con slo ocho de los
estudiantes que participaron en las micro-historias y se estn realizando lo que se
conoce en metodologa biogrfico-narrativa como historias de vida en profundidad y
polifona de voces. Para la realizacin de estas historias se ha recurrido a tcnicas de
recogida de datos como entrevista en profundidad, la fotografa, entrevistas a otras
personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. Como ltima fase del
estudio se pretende disear una propuesta de formacin online para el profesorado sobre
el tema de la respuesta a la diversidad.
En concreto, este trabajo que se centra en el primer y segundo objetivo de esta
investigacin en cuanto a elementos de resiliencia, ha tomado como poblacin del estudio
los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla en el curso
2009/2010. Sobre esta universidad podemos decir que en ese momento contaba con un
total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes con los
que cuenta la institucin.
Finalmente, para el anlisis de datos se ha tenido en cuenta dos procesos. Para la
elaboracin de cada historia se ha llevado a cabo lo que en la literatura se denomina
anlisis narrativo. Por otro lado, para el anlisis comparativo de toda la informacin
recogida con todas las tcnicas y personas participantes se ha realizado un anlisis
estructural, utilizando un sistema de categoras y cdigos basado en la propuesta de
Miles y Huberman (1994) y el programa de anlisis de datos cualitativos MaxQDA10.

1
Las reas de conocimiento que se contemplan en la Universidad de Sevilla son: Ciencias de la Salud;
Ciencias; Ciencias Sociales y Jurdicas; Ingeniera y Arquitectura; Arte y Humanidades.

194
Resultados
En este apartado vamos a presentar los principales resultados referidos a los
apoyos personales con los que han contado estos universitarios durante sus estudios
universitarios. Aunque algunas de las ayudas que vamos a describir tambin han
actuado en algunas ocasiones como barreras, para esta comunicacin nos vamos a
centrar exclusivamente en los elementos que han contribuido a facilitar la participacin
y el aprendizaje del alumnado en la Universidad.

Cuando el profesorado tiende puentes en las aulas

En esta investigacin, hay ocasiones en las que el profesorado ha actuado como
facilitador, y cuando as ha sido, segn explican los estudiantes, es porque tiene la
buena voluntad de ayudarlos (preocupndose por ellos, flexibilizando tiempos,
facilitndoles recursos extras, estando disponibles, etc.). Adems resaltan que aunque
estos profesores han sido una minora, la mayora de ellos han marcado positivamente
sus trayectorias.
Siguiendo con los aspectos positivos, estos universitarios argumentan que los
profesores que ms les gustan son aquellos que realmente se preocupan por la docencia.
Describen a estos docentes como profesionales que se esfuerzan por explicar bien, que
no son excesivamente tericos y combinan en las clases planteamientos prcticos,
actan en las aulas motivndoles y mostrando apoyo y comprensin a sus necesidades,
destacando de ellos especialmente su aspecto humano.

Cuando el personal de Administracin y Servicios abre puertas en la Universidad

Por otro lado, existe una unanimidad en todos los campos de conocimiento a la
hora de reconocer la buena voluntad del personal que trabaja en la institucin. Estos
universitarios comentan cmo muchas de las respuestas dadas desde la Universidad han
sido facilitadas por la actitud positiva del personal que trabaja en ella, desde conserjes, a
tcnicos de informtica. Si bien se reconoce este hecho, se cuestiona el vaco legal
existente en la US, lo que precisamente propicia que su atencin dependa en buena parte
de la buena voluntad de su personal. Los estudiantes reconocen que existe una
normativa que avala la respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad, pero
tambin dicen que sobre el papel todo son promesas, pero en la prctica, el personal de
la Universidad la desconoce y, por lo tanto, no la aplica. En este sentido, tambin
plantearon la conveniencia de que la Universidad contemplara durante el primer ao de
sus estudios que alguna persona de referencia les tutorizara ya que segn explican, se
encuentran muy desamparados.

Cuando la Unidad de Atencin al alumnado con discapacidad ofrece

oportunidades
Continuando con las ayudas, tambin en todos los campos de conocimiento se ha
identificado el SACU (Servicio de Atencin a la Comunidad Universitaria), y ms
concretamente, la Unidad de Atencin al Alumnado con Discapacidad (SAD), como la
principal ayuda que les ofrece el sistema universitario. Todos los estudiantes valoran
este servicio y a la profesional que trabaja en el mismo. Comentan como esta persona ha
estado siempre dispuesta a ayudarles y a mediado para que desde las aulas y la
institucin se les de respuesta a sus necesidades.

195
Cuando la relacin con los compaeros trasvasa la experiencia acadmica
Se reconoce a los compaeros de clase como la principal ayuda que tienen los
estudiantes con discapacidad a lo largo de la carrera universitaria y se identifica, en
consecuencia, como uno de los elementos que ms contribuye a su inclusin en el aula.
Los compaeros ayudan a los estudiantes con discapacidad diariamente en aspectos
acadmicos, aprendiendo juntos, explicando las materias de aprendizaje, compartiendo
horas de estudio, pero tambin ofreciendo ayuda personal o estando junto a ellos. Se
reconoce que sin esta ayuda, a los estudiantes les hubiese costado mucho llegar hasta
dnde han llegado en la Universidad. Se podra citar aqu algunas situaciones en la que
los compaeros suelen prestar ayuda a los estudiantes necesitados, como por ejemplo
acompaarlos a comprar materiales en copistera, ver las calificaciones en los tablones o
poder conseguir los apuntes de clase.
Como caractersticas principales que expresan sobre el comportamiento de sus
compaeros, destacan el manifestar una actitud abierta, sincera y compresible. En este
sentido, se cree que estas actitudes suponen un beneficio recproco puesto que en este
tipo de relaciones el contacto con una persona con necesidades te sita y abre los ojos a
otra realidad, cosa que suele enriquecer personalmente. Este compaerismo entre
estudiantes ha llegado incluso a convertirse en amistad fuera del contexto de la
Universidad, compartiendo espacios externos a este entramado y llegando a formar
parte de sus vidas.

Cuando la familia y amigos son imprescindibles para continuar y no abandonar

Si bien los compaeros y compaeras han sido identificados como elementos de
ayuda, tambin ha habido otras personas que actuaron en este sentido. Ellos hablan de
amigos, familiares y parejas que han estado a su lado desde el principio, desde que
accedieron a la Universidad hasta el momento actual. stos suponen un respaldo
continuo que comienza en el mismo momento en el que se accede a la Universidad
hasta la finalizacin de la carrera universitaria. Se afirma que estas personas no slo
intervienen en tareas acadmicas, sino que tambin alientan a seguir adelante, apoyando
en el estudio y en la superacin de los obstculos propios de la discapacidad para poder
favorecer la autonoma de la persona.

Conclusiones
Haciendo una lectura general de los resultados y tomando tambin como
referencia los anlisis presentados por este equipo de investigacin en otro trabajo
previo (Moria, Corts y Melero, 2013) podemos concluir que si es cierto que en las
trayectorias de estos universitarios son frecuentes las barreras que no contribuyen a una
educacin inclusiva en la Enseanza Superior, tambin lo es que en sus trayectorias
acadmicas diferentes agentes intervienen facilitando sus procesos de inclusin.
As, identifican a ciertos profesores como ayuda en su etapa universitaria. Segn
relatan estos profesionales les han ayudado facilitndoles materiales, flexibilizando
entregas de trabajos u otorgndoles ms tiempo en los exmenes. Al igual que
concluyen Hall y Tinklin (1998), en muchas ocasiones las actitudes positivas del
profesorado responden fundamentalmente a la buena voluntad, y aunque son muy bien
recibidas por estos alumnos, no son habituales. Sin embargo, en los casos en los que se
reconoce la actitud positiva del profesorado, sta se valora de manera especial.
Otra ayuda sealada ha sido el servicio de atencin al alumnado con
discapacidad. En este servicio se ha facilitado a este grupo de estudiantes apoyos y
recursos -libretas auto-copiativas o alumnado colaborador- , contribuyendo a su

196
inclusin en la universidad. Esta ayuda tambin se reconoce en los trabajos de Riddell,
Tinklin y Wilson (2005) o Hanafin et al. (2007).
Por ltimo, es preciso reconocer que de todos los resultados analizados la
principal ayuda que se identifica es la de los compaeros. Los estudiantes los definen
como indispensables y llegan a decir que sin ellos hubieran resultado mucho ms
complicadas sus trayectorias universitarias. Tambin otras personas -familia, amigos,
parejas- han contribuido a facilitar los procesos formativos en la universidad. Esto
tambin aparece en los trabajos de Borland y James (1999), Riddell, Tinklin y Wilson
(2005) y Castellana y Sala (2006).

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198
DISCAPACIDAD Y RESILIENCIA, ASPECTOS DIFERENCIADORES EN
FUNCIN DE LA TIPOLOGA DE LA DISCAPACIDAD

Raquel Suri y Esther Villegas

Universidad de Alicante
Raquel.suria@ua.es

El inters que ha cobrado el concepto de resiliencia en los ltimos aos en los

programas de apoyo hacia la integracin psicosocial de las personas con discapacidad se
ha incrementado considerablemente. Esta capacidad implica la posesin de mltiples
habilidades que ayudan a las personas a afrontar la adversidad, por lo que, el desarrollo
de esta capacidad puede ser prioritario entre estas personas para mejorar su calidad de
vida.

En este estudio se examinan los aspectos resilientes de un grupo de personas con

discapacidad en funcin de la tipologa de la discapacidad (motora, intelectual, visual y
auditiva).
La muestra estuvo formada por 105 jvenes con discapacidad. Contestaron la versin
espaola adaptada de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) diseada
para medir esta capacidad.

Los resultados indicaron altos niveles de esta capacidad entre los jvenes, observndose
en mayor medida en los participantes con discapacidad motora y visual.
Esto nos sugiere que esta capacidad puede estar condicionada a las condiciones que
afectan a la discapacidad, de ah la importancia de fomentarla en programas de
intervencin.

Palabras clave: jvenes con discapacidad; resiliencia; discapacidad del nacimiento;

discapacidad adquirida

Introduccin

Igual que ha sucedido en muchas otras reas, en el campo de la discapacidad durante los
ltimos aos ha cobrado inters el estudio de las fortalezas, del potencial, de los
aspectos positivos, etc. El cambio de enfoque encuadrado desde la psicologa positiva
hace que la direccin vaya enfocada no a los aspectos negativos de la discapacidad sino
a dirigirse a los beneficios y ventajas para avanzar tanto en las prcticas profesionales
como en la investigacin.

En este sentido, uno de los elementos que ha cobrado relevancia entre los
programas de intervencin para la integracin psicosocial, fortaleza y en general, la
mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad, es el de la resiliencia
(Grotberg, 1995).
La resiliencia se ha definido como la capacidad de una persona que engloba
factores ambientales y personales con los cuales el sujeto afronta y supera las
adversidades que acontecen en su vida (Grotberg, 1995; Kotliarenco, 2000; Saavedra y
Villalta, 2008).

199
 Basndose en esta definicin, Grotberg (1995), diferenci 3 caractersticas
definitorias de este concepto: 1) aquellas que tienen que ver con el apoyo que la persona
cree que puede recibir (yo tengo...), 2) aquellas que tienen que ver con las fortalezas
intrapsquicas y condiciones internas de la persona (yo soy..., yo estoy) y 3) aquellas
que tienen que ver con las habilidades de la persona para relacionarse y resolver
problemas (yo puedo...).

De esto se desprende que este concepto no es algo esttico que sea inherente a la
persona, es decir, no es un rasgo que la persona tiene o no tiene, sino que puede variar a
lo largo del tiempo y de las circunstancias e incluye conductas, pensamientos y acciones
que pueden ser aprendidos por cualquier persona (Vinaccia, Quiceno y Moreno San
Pedro, 2007).

Por tanto, si se considera que la resiliencia es una capacidad que se desarrolla y

evoluciona en la existencia de la persona, su relacin con los sucesos por los que va
enfrentarse durante su ciclo vital cobran particular relevancia (Kotliarenco, 2000;
Saavedra y Villalta, 2008).

En este sentido, la mayor parte de la literatura se ha centrado en el desarrollo de

esta potencialidad en funcin de la edad, encontrndose mejores niveles de resiliencia
en edades avanzadas con relacin a poblaciones ms jvenes (Hildon, Montgomery,
Blane, Wiggins y Netuveli, 2010; Hildon, Smith, Netuveli, Blane, 2008; Lamond et al.,
2008; Netuveli, Wiggins, Montgomery, Hildon y Blane, 2008).

Centrndonos en la discapacidad, es evidente que las personas que viven con esta
situacin viven con multitud de barreras tanto fsicas como mentales que deben
solventar, pero, puede variar la capacidad de estas personas para afrontarlas y
sobreponerse?, qu puede influir?
No podemos obviar que el trmino de discapacidad es algo muy genrico, es decir,
la discapacidad es un concepto muy ambiguo que abarca diversos tipos de discapacidad
y cada uno de ellos va a tener unas particularidades en funcin de la severidad y
limitaciones que genere, por tanto, si en lneas anteriores hemos comentado que la
resiliencia va a variar segn las circunstancias en las que nos encontremos, sera
interesante conocer si desde diferentes tipos de discapacidad se genera una capacidad
resiliente distinta, en otros trminos, podra diferir la resiliencia en funcin de la
tipologa de la discapacidad?

Por tanto, a partir de lo anterior y dada la importancia de establecer programas que

fomenten las potencialidades de las personas con discapacidad, el objetivo general de
este trabajo consiste en describir y comparar el nivel de resiliencia en personas con
diferentes tipos de discapacidad.
As, este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos especficos:
1.- Medir el nivel de resiliencia de un grupo de personas con discapacidad.
2.- Examinar si existen diferencias en el nivel de esta potencialidad segn la tipologa
de la discapacidad.

200
Mtodo
Participantes
La muestra est compuesta por 105 jvenes con discapacidad, procedentes de
diversas asociaciones. De ellos, el 47.6% (n=50) fueron mujeres y el 52.4% (n=55) eran
varones, con edades comprendidas entre 17 y 36 aos. Fueron clasificados en funcin
de la etapa en la que adquirieron la discapacidad, siendo el 54.3% (n=57) jvenes con
discapacidad adquirida desde el nacimiento y el 45.7% (n=48) con discapacidad
sobrevenida) y a su vez, e distribuyeron segn el tipo de discapacidad que tenan: 33
(1.4%) tenan discapacidad motora, 23 (21.9%) discapacidad intelectual (24.8%), 26
discapacidad visual y 23 (21.9%) discapacidad auditiva.

Instrumentos
Para realizar el estudio se utiliz, un breve cuestionario para obtener el perfil
sociodemogrfico y para estimar los niveles en las diferentes dimensiones de la
resiliencia se emple la versin espaola adaptada por Heilemann, Lee y Kury (2003),
de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993).

La escala est compuesta por 25 tems, los cuales puntan en una escala tipo Likert
de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un mximo de 7= totalmeente de acuerdo).
Las puntuaciones ms altas son indicadores de mayor resiliencia, encontrndose el
rango de puntaje entre 25 y 175 puntos.

Se eligi este cuestionario siguiendo varios criterios: por su fcil aplicacin, por
estar validado para poblacin joven y adulta y finalmente, por las propiedades
psicomtricas que muestra tanto la versin original (Wagnild y Young, 1993) como su
versin en castellano (Heilemann, Lee y Kury, 2003). As, se ha indicado una fiabilidad
del 0.89 y el 0.93. De igual modo, la validez, a travs del anlisis factorial mostr en
ambas versiones dos factores diferenciados que explican el 44% de la varianza de las
puntuaciones:
Factor 1. Competencia personal, entendida como el reconocimiento de factores de
capacidad personal, independencia, dominio, perseverancia, habilidad, etc.; y,
Factor 2. Aceptacin de s mismo y de la vida, como sinnimo de adaptacin,
flexibilidad, etc.
Procedimiento
El procedimiento de recogida de informacin consisti en la aplicacin del
cuestionario a la muestra de participantes. La muestra fue seleccionada
intencionalmente entre diciembre del 2011 y marzo del 2012, obtenindose previamente
el consentimiento informado de los participantes del estudio. El acceso fue
relativamente sencillo, la muestra proceda de diversas asociaciones y el investigador
tena acceso directo a stas. El contacto inicial se realiz directamente proponindoles
su participacin en el estudio y solicitndoles una entrevista. El tiempo estimado de
aplicacin fue aproximadamente de 15 minutos por persona. Los entrevistadores fueron
previamente entrenados en la aplicacin del instrumento.

201
Anlisis estadstico
Se analizaron las diferencias entre los grupos mediante el ANOVA de un factor
para ms de 2 grupos segn la tipologa de la discapacidad. Los anlisis post hoc se
realizaron con el mtodo de Scheff ya que cada grupo no estuvo formado por el mismo
nmero de participantes en cada uno de ellos y esta prueba no exige que los tamaos
muestrales sean iguales.

Resultados
Con respecto a la escala de resiliencia en funcin del tipo de discapacidad se
observ la misma direccin, desde los diferentes tipos de discapacidad encontramos
niveles de resiliencia altos, observndose que en los participantes con discapacidad
fsica (M=154.17, D.T=14.71) y visual (M=151.04, D.T=25.50) se obtuvieron ndices
ms altos (Figura 1).

Figura 1. Puntuaciones medias en la escala segn etapa y tipo de discapacidad

Escasa resiliencia=<121; moderada resiliencia=121-146; alta resiliencia=>146

Al examinar las dos dimensiones de la resiliencia en funcin del tipo de discapacidad, los
anlisis de varianza indicaron diferencias estadsticamente significativas, observndose que los
participantes con discapacidad visual y motora mostraron mayores ndices de esta potencialidad.

Factores de Tipo de N M DT F
resiliencia discapacidad
Factor 1 Auditiva 33 86,84ab 28,43 6,747**
Intelectual 23 84,47cd 22,57
Visual 26 104,80ac 18,75
Motora 23 105,47bd 11,36
Total 105 94,85 23,71
Factor 2 Auditiva 33 41,00ab 12,45 6,595**
Intelectual 23 40,13cd 9,55
Visual 26 49,11ac 7,54
Motora 23 48,52bd 5,37
Total 105 44,46 10,19
*p.05, **p.001

202
Discusin
En nuestros resultados, encontramos en primer lugar que los participantes
mostraron una capacidad de resiliencia alta. Esto nos lleva a pensar que las experiencias
y obstculos por los que pasan estos jvenes, les hace que desarrollen esta capacidad en
un alto grado (Saavedra y Villalta, 2008).

En este sentido, se han propuesto algunas caractersticas de personalidad y del

entorno que favoreceran las respuestas resilientes, como la propia capacidad de
afrontamiento, el apoyo social o creer que se puede aprender de las experiencias
positivas y de las negativas, etc. Sin duda, esto no implica que las personas que tienen
una discapacidad no experimenten emociones negativas (Prez-Sales y Vzquez, 2003),
sino que las emociones positivas coexisten con las negativas durante estas
circunstancias adversas (Folkman y Moskovitz, 2000) y stas, pueden ayudar a
potenciar la capacidad de afrontamiento para adaptarse adecuadamente a dichas
circunstancias (Frazier et al, 2009; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

Al examinar los resultados en funcin de esta variable observamos que las

puntuaciones ms altas las mostraron los jvenes con discapacidad motora y visual,
mientras que desde la discapacidad auditiva e intelectual se revelaron puntuaciones
inferiores. Esto se refleja en las tres dimensiones que conforman la escala de resiliencia.

As, aunque desde los diferentes tipos de discapacidad van a existir unas carencias
en mayor o menor grado, las personas que deben enfrentarse no slo a las limitaciones
derivadas de su discapacidad sino a otro tipo de barreras va a traducirse en realizar un
mayor esfuerzo para solventar todos estos obstculos. Este es el caso de las personas
con discapacidad visual y motora.

Tambin es posible que forme parte de una explicacin de estos resultados la

visibilidad de la discapacidad. Cada vez ms, desde diferentes sectores de los mbitos
sociales y polticos se est fomentando el derecho de las personas con discapacidad a la
inclusin social y con ello, a que la sociedad tome mayor conciencia en ofrecer apoyo
para la plena integracin psicosocial hacia las personas que viven con esta problemtica.
As por ejemplo, desde las discapacidades ms visibles, como puede ser una
discapacidad motora o una discapacidad visual, sea ms evidente la necesidad de ese
apoyo y por tanto, que el entorno cercano del afectado se vuelque ms en ofrecer este
apoyo. De esta manera, independientemente de que la persona con discapacidad utilice
las ayudas disponibles, si va a percibir que dispone de apoyo.

Sin embargo, existen otras discapacidades que son invisibles como la discapacidad
intelectual (Garc Ibaez et al, 2009) o la discapacidad auditiva (Jurez Snchez, Padilla
Gngora, Martnez Cortes, Lpez Liria, 2010). Este tipo de discapacidades pasan
desapercibidas en muchos casos por la sociedad o incluso si stas se observan, no
muestran aparentemente barreras o limitaciones ocasionadas por estas discapacidades,
hacen que el resto de personas no se involucren tanto en ofrecer ayuda y con ello, que la
persona con esta problemtica perciba ms desproteccin (Garc Ibaez et al, 2009).

Por tanto, es evidente que la situacin de discapacidad es una experiencia de gran

intensidad emocional e incluso traumtica, a la que multitud de personas deben hacer
frente de manera cotidiana, enfrentando obstculos que en muchas ocasiones vulneran la

203
personalidad y las condiciones de vida, y es precisamente en este contexto donde la
resiliencia adquiere relevancia, no solo como elemento de superacin, sino tambin
como fenmeno en el que hay que profundizar con el objetivo de que en cualquier
programa de intervencin se fomente la construccin y desarrollo de esta capacidad
entre las personas que conviven con esta situacin.

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205
RESILIENCIA Y MINDFULNESS EN LA SINTOMATOLOGA DEPRESIVA Y
ANSIOSA

Linares, L., Estvez, A. & Orbegozo, U.

Universidad de Deusto

leticia.linares@deusto.es

Resumen:

El trastorno depresivo y ansioso son trastornos con una elevada prevalencia, que se
caracterizan por un nimo depresivo o un estado de preocupacin, entre otros muchos
sntomas, respectivamente. Numerosos estudios muestran que la presencia de variables
como el mindfulness y la resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso podran facilitar
o dificultar el tratamiento de los mismos. Por ello, el objetivo de este estudio ha sido
analizar el papel que juegan las variables de capacidad de mindfulness, descentramiento
y resiliencia en la presencia de sintomatologa ansiosa y depresiva. La muestra ha estado
compuesta por 462 sujetos de los cuales el 74,5% son mujeres y 25,5% de hombres
siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6). Los resultados han mostrado que la
capacidad para el mindfulness est significativamente relacionada tanto con la presencia
de sintomatologa depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la
resiliencia (r = 0,28 a 0,40). Por ltimo, tambin se muestra que la capacidad para el
mindfulness media parcialmente la relacin entre la sintomatologa ansiosa y depresiva
y la resiliencia en los cuatro modelos de mediacin realizados ( = -0,75 a -0,14; CI = -
0,40 a -0,01). Estos resultados muestran que la capacidad de mindfulness puede tener
efectos teraputicos beneficiosos a travs de la resiliencia dentro del abordaje de la
depresin y la ansiedad.

Introduccin

El trastorno depresivo se caracteriza por un estado de nimo depresivo, disminucin

acusada del inters o de la capacidad para el placer, agitacin o enlentecimiento
psicomotor, fatiga o prdida de energa, sentimientos de inutilidad o de culpa excesiva o
inapropiada, disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse y pensamientos
recurrentes de muerte (APA, 2000). Por su parte, los trastornos de ansiedad, se asocian
habitualmente a sntomas depresivos y deben incluirse en el diagnstico diferencial.
Algunos estudios encontraron que el 55% de los y las pacientes con ansiedad tenan
criterios diagnsticos concurrentes con el trastorno depresivo (Brown y Barlow, 2002) y
que los valores se elevaban (76%) cuando el diagnstico se realizaba a lo largo de toda
la vida (Brown, Campbell, Lehman, Grisham y Mancill, 2001).

Existen mltiples teoras que explican el desarrollo del trastorno depresivo. Una de las
ms importantes es la de la trada cognitiva de Beck (1967) comprende la aparicin del
trastorno depresivo mediante la existencia de esquemas cognitivos tempranos
determinados (Segal, Williams, Teasdale y Gemar, 1996) que favoreceran la utilizacin
de determinados sesgos de procesamiento de carcter negativo ante la ocurrencia de un
acontecimiento crtico (Teasdale, 1988).

206
Existen mltiples tratamientos para el trastorno depresivo. En la actualidad, una de las
terapias de tercera generacin utilizadas por su bajo coste y alta efectividad, es el
mindfulness. Esta tcnica est siendo empleada con el fin de aumentar la atencin y la
capacidad de respuesta de una forma ms efectiva a aquellos procesos emocionales que
causan estrs emocional y comportamiento desadaptativo. Son cada vez ms numerosos
los estudios que han aplicado el mindfulness a diferentes patologas, demostrando una
especial efectividad en la depresin (Cebolla i Mart y Mir, 2009).

Un concepto que tambin ha sido de gran inters en el estudio de la depresin por su

relacin con el afrontamiento y la aceptacin es la resiliencia. Asimismo, esta variable
se solapa conceptualmente con la atencin en el presente y la aceptacin caractersticas
del mindfulness (Bernstein, Tanay y Vujanovic, 2011; Weick y Sutcliffe, 2006). Por
esto, en el desarrollo de programas de intervencin en mindfulness ms completos, el
entrenamiento en resiliencia est siendo incluida en este tipo de tratamiento (Burton,
Pakenham, y Brown, 2010).

Por ello, desde este estudio, se pretende analizar la presencia de mindfulness y

resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso con miras a demostrar la efectividad de
una futura intervencin de estas variables en poblacin con este trastorno.

Mtodo

Muestra

La muestra ha estado compuesta por 462 personas procedentes de la provincia de

Bizkaia obtenidas a travs de un muestrario intencional de los cuales el 74,5% son
mujeres y 25,5% de hombres siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6).

Instrumentos

Depresin. El cuestionario empleado ha sido la Escala de Depresin del Centro para

Estudios Epidemiolgicos CESD-20 (Radloff, 1977). Valora cuatro factores diferentes;
"Afecto deprimido / Somtico", "Afecto positivo", "Irritabilidad/Desesperanza",
"Interpersonal/Social". El anlisis de fiabilidad de la validacin en muestra espaola ha
obtenido muy buenos resultados (Soler, Prez-Sola, Puigdemont, Prez-Blanco,
Figueres, Alvarez, 1997).

Sintomatologa ansiosa. Subescala de Ansiedad del cuestionario SCL-90R (Derogatis,

2002). Con el fin de dilucidar el posible solapamiento de ansiedad con el resto de las
variables se emple la escala de ansiedad de 10 tems que mide referida a las
manifestaciones clnicas de la ansiedad, tanto generalizada como aguda ("pnico"). Esta
escala incluye tambin signos generales de tensin emocional y sus manifestaciones
psicosomticas.

Mindfulness. El Cuestionario de Cinco Factores de Mindfulness (FFMQ, Five Facet

Mindfulness Questionnaire, Baer et al., 2006) valora cinco dimensiones de este
concepto: observar, describir, actuar con atencin plena, no juicio y la no reactividad
hacia la experiencia interna. Presenta una buena consistencia interna (0,75 a 0,91) muy
similar al instrumento original (Cebolla, Garca-Palacios, Soler, Guillen, Baos y
Botella, 2012).

207
Descentramiento. La Escala de Experiencias (EQ Fresco et al, 2007) valora dos
dimensiones: rumiacin y amplitud de perspectiva. La resultados de la adaptacin al
castellano an no se han publicado, pero presentan una adecuada fiabilidad (= 0,82)
(EQ Fresco et al, 2007).

Resiliencia. La escala de Resiliencia (RS, Wagnild, y Young, 1987) consta de 25 tems

que evalan dos dimensiones de resiliencia; aceptacin de uno mismo y de la vida y
competencia personal. Tambin se pueden emplear los resultados del instrumento como
una escala total. La consistencia interna de la validacin en poblacin espaola es de
0,93 (Heilemann, Lee, y Kury, 2003).

Procedimiento

Los y las participantes completaron los cuestionarios de modos diversos: online y

escrito. Para facilitar la confidencialidad, los cuestionarios fueron annimos. Todos los
participantes recibieron informacin para contactar con los responsables del estudio a
fin de poder resolver cualquier duda que pudiese haber o informar sobre las
conclusiones del estudio. Este estudio ha recibido el apto de la comisin tica de la
Universidad de Deusto y de la agencia BIOEF de Osakidetza.

Resultados

En primer lugar se analiz la relacin entre mindfulness, resiliencia y sintomatologa

depresiva mediante un anlisis correlacional. Los resultados han mostrado que la
capacidad para el mindfulness est significativamente relacionada tanto con la presencia
de sintomatologa depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la
resiliencia (r = 0,28 a 0,40).

A continuacin, se llevaron a cabo anlisis de mediacin entre las variables descritas

anteriormente. A continuacin se muestran los cuatro modelos de mediacin obtenidos.

En la figura 1, se muestra que la relacin entre la sintomatologa depresiva y la

subescala de competencia personal de resiliencia est mediada parcialmente por la
capacidad para el mindfulness (c: =-0,35, p=0,00; c: =-0,14, p=0,03). En esta
mediacin los efectos indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son
significativos (CI=-0,13 -0,00).

208
 FFMQ

Describir

-0,16* 0,49*

FFMQ

-0,10* Actuar 0,25**

CESDtotal RESI CP

-0,27* FFMQ 0,21**

No Juicio

*p < 0,00
-0,11* 0,33**
**p < 0,05

FFMQ

No
Reactividad

Figura 1. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresin CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

En la figura 2, la relacin entre sintomatologa depresiva y la subescala de aceptacin de

la vida de resiliencia est mediada parcialmente por la capacidad para el mindfulness (c:
=-0,21, p=0,00; c: =-,14, p=0,00). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la
relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -,05 a -,01)

209
 FFMQ

Observar

-,07** -0,09**

CESDtotal FFMQ RESI ACT

-,27* 0,13**

No Juicio

*p < 0,00
-0,11* 0,24*
**p < 0,05
FFMQ

No
Reactividad

Figura 2. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresin CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

Los resultados en ansiedad por su parte, han mostrado respecto a la subescala de

competencia personal de resiliencia mediacin total por la capacidad para el
mindfulness (c: =-,46, p=0,00; c: =-,17, p=0,05). En esta mediacin los efectos
indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -0,20 a -
0,00). La relacin entre la sintomatologa ansiosa y la subescala de aceptacin de la vida
de resiliencia est mediada totalmente por la capacidad para el mindfulness (c: =-0,27,
p=0,00; c: =-0,12, p=0,00). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la relacin
entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -0,12 a -0,00)

Discusin

El objetivo de este estudio ha sido evaluar la presencia del mindfulness y resiliencia en

sintomatologa depresiva. Los resultados han demostrado que la capacidad para el
mindfulness y la presencia de resiliencia moderan la presencia de sintomatologa
depresiva.

Estos resultados son coincidentes con los estudios realizados por Piet y Hougaard,
(2011) y Bieling et al. (2012) en los que se demuestra que la presencia de mindfulness
reduce la posibilidad de desarrollar un trastorno depresivo.

210
Respecto a la resiliencia si bien su significado como promotora de la salud mental ha
quedado mltiples veces demostrado (Seligman y Czikszentmihalyi, 2000), su
combinacin con el minfulness puede abrir nuevas puertas de tratamiento (Siegel,
2007).

Estos resultados ayudarn a ir conociendo posibles lneas de intervencin en

afrontamiento y en la tcnica de mindfulness ante la sintomatologa depresiva y ansiosa.

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Emotion, 2, 247-274.

Wagnild, G. y Young, H. (1987). The Resilience scale. Manuscrito no publicado.

Weick, K. E., y Sutcliffe, K. M. (2006). Mindfulness and the quality of organizational

attention. Organization Science, 17, 514-524.

212
PROMOVIENDO RESILIENCIA DESDE UN MODELO DE INTERVENCION
EN PSICOTRAUMATISMO INFANTIL

Jos Luis Gonzalo Maryorie Dantagnan Elena Borrajo

Psiclogo Psicloga Psicloga
Prctica privada IFIV Centro psicoterapia Alen
Donostia Barcelona A Corua
joseluis@joseluisgonzalo.com mdantagnan@gmail.com centroalen@centroalen.org

Resumen

Presentamos la prctica clnica fundamentada en un modelo teraputico integral

ideado y promovido por el Instituto de Formacion e Investigacion Accin sobre la
Violencia y la Promocin de la Resiliencia (dirigido por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan) con nios y adolescentes afectados por trauma. El modelo integra para la
evaluacin y la intervencin los cuatro dominios que consideramos fundamentales:
apego, trauma, desarrollo y resiliencia, utilizando una metodologa y tcnicas
especficas. La experiencia de ms de quince aos y la difusin del modelo en distintos
centros del territorio espaol (Red APEGA), lo avalan. ste comienza con la fase de
evaluacin comprensiva tanto del menor de edad como de los padres o referente. A
continuacin, se describe la experiencia de tratamiento exponiendo los tres bloques en
torno a los cuales gira sta: sintonizacin, empoderamiento e integracin resiliente, con
los objetivos y la metodologa que empleamos. Los principales resultados y
conclusiones recogidos de los distintos profesionales que trabajan con el modelo son
positivos, pues los nios y adolescentes tratados obtienen mejoras significativas en los
dominios sobre los que se interviene. Las implicaciones ms relevantes son el poder
contar con un modelo de psicoterapia integral, sistematizado y operativo, as como
adaptado a las necesidades y respetuoso con el sufrimiento de los nios y adolescentes.

Introduccin
Exponemos la experiencia de tratamiento psicoteraputico -desde un marco de
intervencin en psicotraumatismo infantil- llevado a la prctica desde la Red de Centros
APEGA de Barcelona, A Corua y San Sebastin. El modelo -como la mencionada red-
es ideado e impulsado por el IFIV de Barcelona dirigido por Barudy y Dantagnan.
El modelo psicoteraputico de intervencin en psicotraumatismo infantil est
fundamentado en las aportaciones de Barudy y Dantagnan sobre los buenos tratos a la
infancia; las consecuencias del maltrato, el abuso y la negligencia sobre el desarrollo
neurolgico; el reconocimiento del sufrimiento psicolgico de las vctimas; la visin
ecosistmica del menor y la evaluacin de las competencias parentales y la resiliencia
parental (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010) Asimismo, se asienta en la teora del apego
(Bowlby, 1973, 1980; Ainsworth, 1978; Main, 1990; Liotti, 2006) y su asociacin con
la neurobiologa interpersonal (Siegel, 2007), el trauma (Steele y otros, 2008), la
psicologa del desarrollo y la promocin de la resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005;
Cyrulnik, 2003). Por lo tanto, es un paradigma integrador cuyos principales dominios
son el apego, el trauma, el desarrollo y la resiliencia.

213
 Los terapeutas de la Red APEGA hemos acumulado una prctica clnica
significativa trabajando en psicoterapia con nios y adolescentes vctimas de malos
tratos, abandono, negligencia y abuso sexual habiendo constatado que el modelo
promueve la resiliencia de stos al tratar, entre otros muchos aspectos, dos elementos
que la favorecen: el vnculo y el sentido o reconstruccin de la historia de vida (o
integracin resiliente)

Objetivos
Proporcionar al menor de edad una experiencia teraputica que permita la
reparacin del dao psicolgico producido por los malos tratos, el abandono y/o el
abuso sexual (el apego teraputico, concepto impulsado por Siegel, 2007)
Disponer de unas tcnicas y una metodologa de tratamiento adaptadas al
sufrimiento infantil.
Potenciar la resiliencia del menor de edad favoreciendo los recursos internos
gracias a la disposicin de recursos externos que favorezcan la emergencia de aqullos.

Participantes
Nios y adolescentes que siguen psicoterapia en la red de centros APEGA en las
ciudades de A Corua, Barcelona y Donostia (n=60)

Descripcin de la experiencia de intervencin psicoteraputica

El modelo de psicoterapia comienza con una evaluacin exhaustiva del menor de
edad que acude a psicoterapia. Dicha evaluacin comprehende los cuatro dominios
principales en sobre los que se interviene posteriormente, a saber: apego, trauma,
desarrollo y resiliencia. Dicha evaluacin es una propuesta planificada de accin
teniendo en cuenta todos los factores y distintos mbitos de la afectacin del dao
provocado por los malos tratos.
La evaluacin comprensiva incluye al nio, a los padres o referente en el
cuidado del menor de edad y el contexto. En el menor se evalan exhaustivamente sus
dificultades, su funcionamiento, su desarrollo, sntomas, su perfil de apego y la
presencia o no de psicotrauma. En los padres se evalan las competencias parentales
que necesitan ser modificadas, revisadas y/o reforzadas. Y en el contexto se valora qu
factores dificultan, amplifican o mantienen un determinado funcionamiento en el menor
e impiden su desarrollo. El modelo incorpora tambin la evaluacin de los recursos
pues pretende apoyar y promover la resiliencia- del menor (habilidades, talentos,
capacidades cognitivas, cualidades, rasgos adaptativos), de los padres (estilo de
apego, empata, recursos internos para modificar modelos de interaccin con sus hijos,
familia extensa y red social) y del contexto (maestros sensibles y afectuosos, con
autoridad calmada; profesionales de la salud dispuestos a trabajar en red; espacios
extraescolares y otras fuentes de resiliencia) Como vemos, un enfoque ecosistmico es
fundamental.
La evaluacin comprensiva establece objetivos realistas que refuerzan y
promueven la resiliencia.
Se utiliza una Pauta de Evaluacin Comprensiva como herramienta para recoger
toda la informacin relevante del menor de edad y su contexto en los dominios de los
que se ocupa con el fin de planificar el tratamiento. Tambin incluye un rbol para la
toma de decisiones en cuanto al anlisis de la demanda, pudiendo determinar si la
psicoterapia puede o no aplicarse al menor de edad en ese momento en funcin de la
combinacin de determinadas variables.

214
 La relacin teraputica merece una mencin especial pues es el eje fundamental
sobre el que gira toda la intervencin (incluida la fase de evaluacin) Si los daos
psicolgicos que los malos tratos generan en el menor de edad se manifiestan
principalmente en las relaciones interpersonales, es desde y a travs de stas como
aqullos pueden repararse. La vivencia de una relacin teraputica clida, confiable y
segura puede crear nuevos modelos internos de trabajo y generar en el menor de edad
nuevas interpretaciones y expectativas acerca del otro, su sensibilidad y empata. Los
terapeutas asociados a la Red APEGA hacen suya, en el trabajo con el menor de edad,
desde la primera sesin, el principio recogido por el autor Holmes (2009): Los buenos
terapeutas hacen con sus pacientes aquello que los padres competentes hacen con sus
hijos Porque es la envoltura afectiva y la calidad de la relacin teraputica que permite
dar sentido y, por ende, resolver los contenidos traumticos de las experiencias vividas.
Terminada la evaluacin comprensiva, comienza la fase de intervencin
psicoteraputica. El modelo de intervencin en psicotraumatismo infantil comprende
TRES BLOQUES sobre una buena base, es decir el trabajo en paralelo con los padres o
referentes del nio o adolescente focalizado en promover el apego, la sintonizacin y la
respuesta consistente. Los tres bloques siguen una lgica interna fundamentada en un
orden neurosecuencial:

BLOQUE 1: SINTONIZACIN Y AUTO-REGULACIN

Tal y como Siegel (2007) postula, para construir un vnculo es preciso establecer
secuencias de interaccin en las que sintonicemos emocionalmente con el menor de
edad de tal manera que el hemisferio izquierdo del adulto se alinee con el hemisferio
izquierdo del nio o adolescente y el hemisferio derecho con el derecho. Una vez
sintonizados, el adulto resuena emocionalmente al menor de edad haciendo sentir que le
siente. Estas interacciones comunicativas sintonizadas y resonantes favorecen la
capacidad del nio o adolescente de auto-regular sus estados internos.
Los terapeutas de la Red APEGA conscientes de que los menores de edad
vctimas de los traumas provocados por los malos tratos presentan dficits en esta rea,
se centran en este primer bloque en trabajar los siguientes aspectos (Antes de poder
realizar la labor de ayudar al menor a integrar resilientemente el trauma, es necesario
que ste haya conseguido sintonizar con el terapeuta, con sus estados internos, as como
desarrollado habilidades auto-reguladoras. Sobre este bloque, no obstante, se suele
volver en otras fases posteriores de la terapia):
- Estabilizar las rutinas en el menor de edad
- Potenciar los elementos del contexto que permiten la vinculacin
positiva, la contencin y la regulacin.
- Tratamiento de la sintomatologa aguda que el menor pueda
presentar con las tcnicas adecuadas e, incluso, con tratamiento farmacolgico si
es preciso (interconsulta con psiquiatra)
- Desarrollar las habilidades de auto-observacin del menor de
edad para que aprenda a conocer sus estados internos y los disparadores que en
las distintas situaciones los gatillan.
- Proporcionar psicoeducacin sobre los efectos del trauma en el
cerebro.
- Desarrollar habilidades de expresin y modulacin adecuada de
las emociones.

En este bloque se utilizan tcnicas diversas expresamente diseadas para trabajar

estos contenidos.

215
 BLOQUE 2: EMPODERAMIENTO
Una de las nefastas consecuencias del trauma crnico suele ser la sensacin de
vulnerabilidad, de indefensin y sensacin de amenaza permanente que acompaa a la
persona. Por ello, los autores expertos en trauma hablan de devolver a la vctima el
poder perdido
Especficamente:
Que el menor de edad vaya siendo protagonista de su propio proceso de terapia,
de tal manera que el trabajo teraputico es co-dirigido.
Estimular las funciones ejecutivas que como consecuencia del trauma pueden
estar debilitadas, con el fin de ayudar al menor de edad a responder y no reaccionar y a
hacer consciente un proceso de solucin de problemas y de planificacin y
secuenciacin de sus actos, ensendole a monitorizar sus propios procesos cognitivos,
emocionales y conductuales.
Aprender estrategias alternativas a las acciones mentales derivadas del trauma
(acciones mentales de orden inferior)
Hacer consciente al menor de edad de su propio modelo interno de trabajo y
trabajar con los contenidos del mismo tratando de modificar estas representaciones.
Tratamiento de la identidad y la autoestima del menor de edad.
En este bloque se utilizan tambin tcnicas diversas expresamente diseadas
para trabajar estos contenidos.

BLOQUE 3: INTEGRACIN RESILIENTE

Es el bloque de tratamiento ms delicado y de gran profundizacin, en el que
ms apoyo requiere el menor de edad del terapeuta y de la red para poder tener
suficiente coraje y valenta para hacer el trabajo. Especficamente:
Desarrollo de una narrativa histrica con el menor de edad.
Tratamiento de los contenidos traumticos especficos.
Proyeccin de futuro.
Opciones y consecuencias.
Cierre de las sesiones. ste se planifica con tiempo y se trabaja especficamente
pues la despedida y la separacin activan las manifestaciones de apego inseguro y las
respuestas traumticas.
En este bloque se utilizan tambin tcnicas diversas expresamente diseadas
para trabajar estos contenidos.
En cuanto a la metodologa, los niveles de implicacin del menor de edad deben
ir aumentando y el terapeuta debera favorecer con sus intervenciones para que esto
ocurra.
El primer nivel de implicacin tiene lugar en el primer bloque. El terapeuta
dirige el trabajo teraputico, toma un rol proactivo, dinamizador, directivo, contenedor
del menor, debido a las dificultades presentes en este ltimo para implicarse y
comprometerse en el trabajo teraputico.
En el segundo nivel de implicacin el terapeuta co-dirige el trabajo teraputico,
su participacin es ms bien semi-directiva. La terapia se realiza de manera bastante
equilibrada entre la participacin activa del terapeuta y la del menor lo que facilita el
logro de los objetivos. Hay mayor implicacin de ste que en el primer nivel.
En el tercer nivel de implicacin el terapeuta gua o facilita el trabajo
teraputico. Existe en el menor un nivel de mayor profundizacin e implicacin en el
proceso teraputico. La capacidad de mentalizacin le permite al menor jugar un rol
proactivo en la terapia, se apropia de su proceso.

216
 Durante los tres bloques, el trabajo paralelo con el contexto del menor y con los
padres o referentes es fundamental. Estos apoyan el proceso, comparten los objetivos de
cada bloque, apoyan, regulan y contienen al menor adecuadamente, participan en el
trabajo de integracin resiliente Se planifican sesiones con los padres o referentes a
solas para lograr su colaboracin, implicarles en el trabajo teraputico y entrenarles en
habilidades y tcnicas especficas psicoeducativas (modulacin emocional, contencin,
lmites, establecimiento de rutinas)

Resultados
Los resultados de la experiencia teraputica en los menores participantes del
modelo de intervencin en psicotraumatismo infantil (centros de psicoterapia de la Red
APEGA de Barcelona, Corua y San Sebastin) son, en general, positivos.
Los resultados los evaluamos tanto cualitativa (la propia mejora expresada por
el menor y tambin constatada por los padres y profesores que informan de cambios
emocionales y conductuales) como cuantitativamente mediante los indicadores y
cuestionarios que se incluyen en la evaluacin comprensiva.
En general, el 90% de los participantes presentaron cambios positivos. stos se
observan en:
La creacin de nuevos modelos mentales de apego en relacin al otro. Mejora su
grado de confianza en s mismo as como en el mundo adulto.
Una mayor capacidad de modular y regular las emociones.
La reduccin de la frecuencia de aparicin de las acciones mentales derivadas
del trauma (agresividad, impulsividad, hiper o hipo activacin emocional) El menor
de edad presenta una puntuacin menor en los indicadores de trauma.
La desaparicin o reduccin de la sintomatologa presentada inicialmente.
Un sentido de s mismo ms cohesionado e integrado.
Una autoimagen y autoestima ms adecuadas y positivas.
Una identidad ms definida y menos difusa.
La aparicin de recursos resilientes y de relaciones interpersonales ms
positivas.

Conclusiones
El modelo de teraputico en psicotraumatismo infantil es capaz de intervenir en
los dominios que estn afectados como consecuencia de los malos tratos y se ha
revelado til y eficaz para conseguir reparar el dao psicolgico en los mismos y
promover la resiliencia. Es un modelo de tratamiento integral y sistematizado, adaptado
al sufrimiento de los menores de edad y respetuoso con los mismos.

217
 Referencias bibliogrficas
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Brouwer.

218
EFECTOS RESILIENTES EN MENORES VCTIMAS DE VIOLENCIA DE
GNERO

Ana MariaRosserLimiana Raquel Suri Martnez Esther Villegas Castrillo

Universidad de Alicante Universidad de Alicante Universidad de Alicante
ana.rosser@ua.es

Resumen
El inters por la resiliencia en la problemtica del maltrato, parte de la necesidad
de enfocar los estudios, no slo en las graves consecuencias que ste produce, sino
tambin en aquellos recursos infantiles que les permiten a los nios retomar su
desarrollo de una forma normalizada. Entre los factores que ms puede ayudar a
potenciar esta capacidad es la relacin maternofilial positiva. Este estudio examina el
ajuste entre la relacin maternofilial y el desarrollo psicosocial de un grupo de menores
acogidos en centros para mujeres maltratadas. Asimismo, se compara si existen
diferencias en este desarrollo en funcin de su exposicin al maltrato. La muestra
utilizada est constituida por los 117 menores atendidos en estos centros, durante el
periodo 2009-2010. Se obtiene la informacin a travs de unas fichas ad-hoc
cumplimentadas por los profesionales de los centros. Los resultados no muestran, en
relacin con su desarrollo psicosocial, diferencias estadsticamente significativas entre
los menores no expuestos, los que han sido testigos y los que han sufrido violencia. Esto
sugiere que la relacin maternofilial positiva es la que va a incrementar en los menores
que viven la violencia de forma directa, unos recursos que les hace afrontar y superar
esta adversidad y retomar su desarrollo psicosocial de manera normalizada.

Introduccin
El inters por la resiliencia en la problemtica del maltrato, parte de la necesidad
de enfocar los estudios, no slo en las graves consecuencias que ste produce, sino
tambin en aquellos recursos infantiles que les permiten a los nios retomar su
desarrollo de una forma normalizada.
Desde la psicologa, las primeras aportaciones a este respecto, vienen de la mano
de los estudios de Werner, psicloga norteamericana cuyas investigaciones pusieron de
manifiesto en la dcada de los 80 el hecho de que haba nios que lograban
sobreponerse a las adversidades a pesar de haber estado expuestos a situaciones de
riesgo (Pereira, 2007). A partir de su estudio con menores de contextos desfavorecidos
en Hawai, Werner y Smith (1992) concluyeron que las primeras experiencias vitales,
por adversas que sean no dejan necesariamente marcas permanentes y que determinadas
caractersticas personales y del entorno pueden ser un elemento facilitador de la
superacin. Desde entonces, numerosas investigaciones han tratado de indagar en los
mecanismos resilientes que permiten que, a partir de contextos adversos semejantes,
unos menores puedan superar esta adversidad y salir adelante mientras otros no lo
logran (Barudy y Dantagnan, 2005; Brocks y Goldstein, 2001; Castillo, 2003; Cyrulnik,

219
2002 y 2008; Ison y Morelato, 2008; Lzaro, 2009; Morelato, 2011; Rutter, 1995;
Vanistendael y Lecomte, 2002).

Grotberg (1995) define la resiliencia como la capacidad humana universal para

hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso ser transformado por ellas. Para esta
autora la resiliencia es un proceso donde hay factores, comportamientos y resultados
resilientes. Para Grotberg los factores de resiliencia infantil seran los apoyos externos,
las fortalezas personales y las habilidades interpersonales. Los factores de soporte
externo (yo tengo) estn referidos al soporte que el nio recibe y que le brindan
sentimientos de seguridad. Las fortalezas personales o factores internos (yo soy) son
sentimientos, actitudes y creencias que posee el nio por s mismo. Por ltimo las
habilidades interpersonales (yo puedo) son estrategias adquiridas por el nio a partir de
la influencia de sus iguales y de quienes le brindan educacin.
Un aspecto importante de este modelo para nuestra investigacin es la idea de
autores como Rutter (1995) o Goteborg (1996) que conciben la resiliencia como un
proceso que puede ser promovido, y que se puede desarrollar a lo largo de toda la vida.
La resiliencia infantil no es un proceso esttico, ni una caracterstica innata en los
menores, ni un atributo individual independiente del medio, sino que emerge de las
interacciones del nio con el entorno (Barudy, 2008). La resiliencia es parte del proceso
evolutivo y debe ser promovida desde la niez (Amar, Kotliarenco y Abello, 2010). En
este mismo sentido Pereira (2007) afirma que la resiliencia es un proceso dinmico, que
se desarrolla a lo largo de la vida en la interaccin entre la persona y el entorno, entre la
familia y el medio social. En la misma lnea, diferentes autores coinciden en afirmar que
la resiliencia en la infancia tiene mucho que ver con el establecimiento de vnculos
afectivos con los adultos (Barroso, Mendes y Bernardete, 2008; Barudy, 2008; Gil,
Molero, Ballester y Sabater, 2012).
Las personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los
denomina Cyrulnik (2002) son primordiales a la hora de que los menores establezcan
caractersticas de resiliencia, ya que aportan a los nios y nias apoyo afectivo e
instrumental permitindoles encontrar nuevos significados y posibilitando la
elaboracin de los aspectos traumticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los
abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de
poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver
problemas, habilidades de comunicacin y destrezas para participar en redes sociales de
apoyo.
En situaciones de maltrato infantil, sin embargo, todas estas condiciones estn
alteradas. Los menores viven expuestos a situaciones de gran desajuste o conflictividad
familiar en las que no son atendidos adecuadamente y/o reciben un trato violento por
parte de sus cuidadores principales. La literatura ha sealado ampliamente las
consecuencias de estas vivencias que repercuten en los procesos ms ntimos de los
menores, daando su autoconcepto y su autoimagen, provocando el aprendizaje de
comportamientos inadecuados, etc.
El paradigma de la resiliencia pone el acento en la recuperacin de estas
dificultades a partir de la incorporacin de figuras significativas en el entorno del menor
que le ayuden a reparar estas heridas y rehacerse.
En este sentido, Barudy (2008) destaca que en los menores maltratados deben
existir al menos los siguientes factores para desarrollar resiliencia: ser criado por al
menos una madre padre o cuidados con capacidades parentales (apego y empata)
suficientemente desarrolladas; tener apoyo afectivo de adultos en su entorno ms
inmediato, por ejemplo en la escuela o en la familia extensa; disponer de redes sociales

220
tanto formales como informales, es decir, grupos de amigos, vecinos, clubes deportivos,
etc.; tener acceso a una educacin en valores; y disponer de oportunidades de
actividades de ocio, sociales y creativas, as como otras que favorezcan el humor.
Hoy en da existe un gran consenso en considerar a los menores expuestos a
situaciones de violencia de gnero como vctimas tambin de situaciones de maltrato
(Horno, 2006; Seplveda, 2006). Tanto si los menores son testigos de esta violencia
como si la sufren directamente, los menores viven en un entorno conflictivo, de falta de
respeto y de abuso de poder, con el consiguiente impacto en el desarrollo psicolgico y
emocional.
Consecuencia de todo ello, numerosos estudios (Alcntara, 2010; Baker y
Cunningham, 2004; Espinosa, 2005; Mestre, et al., 2008; Redorta, 2004; Seplveda,
2006; Patr y Limiana, 2005) insisten sobre los efectos negativos de la violencia
domstica en los hijos e hijas de las mujeres maltratadas, manifestados a travs de
problemas fsicos (retraso en el crecimiento, alteraciones en el sueo y la alimentacin,
etc.), alteraciones emocionales (ansiedad, depresin, baja autoestima, bajo control de los
impulsos, etc.), problemas cognitivos (retraso en el lenguaje, bajo rendimiento escolar,
etc.) y comportamentales (agresividad, dependencia, hiperactividad, conductas
antisociales o consumo de sustancias).
Las consecuencias del maltrato en la madre tambin tendrn sus repercusiones
en los hijos que, en lugar de encontrar apoyo y proteccin, con frecuencia se encuentran
con una madre afectada por elevados niveles de estrs, falta de respuestas afectivas, con
escasas habilidades educativas y numerosos problemas psicolgicos (ansiedad,
depresin, etc.).
En este sentido, contamos con investigaciones que sugieren que las mujeres
maltratadas tienen ms probabilidad que las que no lo son de ser agresivas con sus hijos
e hijas, debido a los niveles de estrs, depresin y ansiedad que experimentan a
consecuencia de la violencia que han padecido (Holden y Ritchie, 1991; Huth-Bocks y
Hughes, 2008; Levendosky y Graham-Bermann, 2001; Osofsky, 1999). Tambin es
frecuente observar las dificultades que muchas madres tienen para establecer lmites en
la educacin, producindose situaciones donde, o bien sobreprotegen, o por el contrario,
se generan situaciones de negligencia o abandono (Ramos, De la Pea, et al, 2011).
Sin embargo, otros trabajos encuentran que las vctimas de malos tratos en la
pareja despliegan, en sus interacciones con sus hijos, comportamientos compensatorios
frente a la violencia, en particular disciplina positiva, afecto, y pautas de crianza
consistentes (Letourneau, Fedick y Willms, 2007).
Mientras las caractersticas sealadas en primer lugar van a entorpecer el
desarrollo psicosocial ptimo de los menores, las segundas son elementos importantes
para que los menores que han vivido expuestos a situaciones de violencia de gnero
siendo en ocasiones vctimas directas tambin de esa violencia, superen las adversidades
y tengan un desarrollo psicosocial ptimo.
El objetivo de este trabajo ha sido examinar la posible relacin maternofilial con
el desarrollo psicosocial de un grupo de menores acogidos en centros para mujeres
maltratadas. Asimismo, se compara si existen diferencias en este desarrollo en funcin
de su exposicin al maltrato. Entre los factores que ms puede ayudar a potenciar esta
capacidad se encuentra la relacin maternofilial positiva.
La hiptesis de partida es que una relacin maternofilial positiva va a contribuir
a la superacin de las adversidades por parte de los menores que han vivido expuestos a
situaciones de violencia de gnero.

221
 Metodologa

Participantes
La muestra est formada por 117 menores acogidos en los cetros de acogida a mujeres vctimas
de violencia de gnero. De ellos, el 48.7% son mujeres y el 51.3% varones, con edades
comprendidas entre 3 y 18 aos, observndose con ms frecuencia el rango de edad de 3
a 6 aos (49.6%). Con respecto a su procedencia, el 42.7% provienen de madres
espaolas y el 57.3% son de origen extranjero.

Tabla 1. Perfil sociodemogrfico de la muestra

Perfil sociodemogrfico N %
Edad de 3 a 6 58 49,6
de 7 a 10 23 19,7
de 11 a 14 31 26,5
de 15 a 18 5 4,3
Total 117 100,0
Gnero Femenino 57 48.7
Masculino 60 51.3
Total 117 100
Nacionalidad Espaola 50 42.7
Extranjera 67 57.3
Total 117 100

Instrumentos
Para la obtencin de la informacin se disearon unas fichas ad-hoc que recogan datos
sociodemogrficos (edad, gnero y nacionalidad), y antecedentes y desarrollo
psicosocial de los menores. As, se cre una escala encargada de averiguar el estado
psicosocial de los menores. Del mismo modo, se confeccion una escala de ajuste
escolar para comprobar el grado de su adaptacin.

Procedimiento
Para la puesta en marcha del estudio se ha contado con la autorizacin de la entidad pblica
responsable de estos centros, y la colaboracin de los profesionales que cumplimentaron
las fichas de recogida de datos.
Se ha garantizado la confidencialidad de la informacin mediante la codificacin de los
expedientes para impedir su identificacin.
Los datos sociodemogrficos (edad, gnero y nacionalidad), los antecedentes y desarrollo
psicosocial de los menores fueron extrados de los informes obrantes en los expedientes.
Los cuestionarios fueron cumplimentados por los profesionales de referencia de los
casos en los centros y/o por el equipo tcnico.

Anlisis estadstico
Para comprobar si existan diferencias a nivel estadsticamente significativo en se utiliz la
prueba no paramtrica U de Mann-Whitney para las variables de dos grupos, esto es,
nivel de violencia sufrido por los menores (nivel 1 y nivel 2).
Para las variables de ms de dos grupos (exposicin directa, indirecta y no exposicin a la
violencia) se utiliz la prueba de Kruskal Wallis.

222
 Resultados
En general, se observ que la mayora tena una relacin positiva con la madre (77%).

Figura 1. Relacin maternofilial

Al examinar la escala psicosocial se observa que los menores que tienen una relacin
maternofilial positiva indican un porcentaje ms elevado de ajuste psicosocial (55.3%),
en otros trminos, en estos menores se muestra menos problemas, mientras que los
menores con peor relacin maternofilial muestran ms problemas (64.3%).

Figura 2. Escala de valoracin de la relacin materno-filial y desarrollo psicosocial

Del mismo modo, al examinar la relacin maternofilial y la adaptacin escolar se observan

mayores porcentajes de ajuste escolar normal (47.6%) y positivo (47.6%) en los
menores que mantienen una relacin maternofilial positiva.

223
 Figura 3. Escala de valoracin de la relacin materno-filial y estado de salud

Finalmente, se examin si el tipo de violencia sufrida por los menores no influy en el

desarrollo psicosocial y de salud de stos, observndose en los resultados que no existen
diferencias estadsticamente significativas en funcin de haber sufrido violencia
psicolgica, fsica o ambas.

Tabla 2. Relacin entre tipo de violencia y desarrollo psicosocial y de salud

Ha sufrido
Ha sufrido ambos
violencia fsica o
Desarrollo psicosocial y de tipos de violencia U Sig.
psicolgica
Salud
Desarrollo psicosocial.
1.36 1.38 1.92 2.15 161.50 .079
Alteracin del sueo
Desarrollo psicosocial.
2.72 0.66 2.56 1.26 188.50 .643
Alimentacin
Estado de salud objetivo 1.58 0.61 1.50 0.589 216.50 .607

Conclusiones
La violencia de gnero es una lacra social de enormes dimensiones ante la cual
se est realizando un importante despliegue de actuaciones jurdicas y profesionales con
vistas a su erradicacin. Sin embargo, aun cuando las estadsticas sealan que ms del
70% de las mujeres vctimas de violencia de gnero tienen hijos menores, la atencin
sobre estos menores tanto desde la investigacin como desde la prctica profesional ha
sido escasa. Y ello a pesar de la contundencia de la literatura cientfica en confirmar las
repercusiones que tiene para los hijos e hijas de las vctimas vivir expuestos tambin a
esta violencia.
Si conocer los factores de riesgo es importante, an ms lo es conocer los
factores protectores que pueden frenar el efecto devastador de la violencia de gnero en
los menores y, sin duda, el paradigma de la resiliencia nos da claves para su
comprensin.
En este estudio hemos analizado la situacin de una muestra de menores
acogidos junto con sus madres en centros especializados de atencin a mujeres

224
maltratadas y hemos podido comprobar hasta qu punto la relacin de estos menores
con sus madres en un entorno seguro como los centros est jugando un importante papel
en la proteccin de estos nios y nias.
En este sentido, podemos podido comprobar que, a pesar de las experiencias
vividas, cuando se ha preservado la relacin madre-hijo, tambin se dan mejores niveles
de ajuste psicosocial en los menores.
El establecimiento de vnculos afectivos con figuras de referencia se muestra una
vez ms como un elemento significativo en la proteccin de los menores y en el
desarrollo de estrategias para poder sobreponerse a situaciones adversas.

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226
EL PROCESO DE RESILIENCIA EN PERSONAS CON CNCER. ANLISIS A
TRAVS DE LOS RELATOS BIOGRFICOS

Julio Rodrguez Rodrguez jrodriguez@ceesc.cat

M Cruz Molina Garuz cmolina@ub.edu
GRISIJ (Grupo de investigacin en intervenciones socioeducativas en la infancia y la
juventud)
Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona

Resumen
El cncer es una adversidad que afecta a la persona y su entorno. Las necesidades
psicosociales que se derivan demandan una mirada nueva. La resiliencia es el cambio hacia
las capacidades y cmo activarlas para superar los efectos adversos y transformarse.
Se presentan los resultados iniciales de una investigacin que pretende captar la
percepcin subjetiva de los aspectos resilientes en personas con cncer, y que aporte
elementos para la accin socioeducativa con familiares y personas afectadas.
Se ha entrevistado a siete adultos en intervalo libre de enfermedad, mediante relatos
biogrficos, tcnica que permite conocer su historia y sus vivencias desde de su punto de
vista. La investigacin ha contado con el apoyo de la Asociacin Espaola contra el Cncer
(Barcelona), mediante convenio de colaboracin.
Los resultados ms destacados son: el predominio de la autoestima negativa; la
utilizacin del sentido del humor; la percepcin de cambio positivo; la motivacin ligada a la
superacin de las fases de la enfermedad; la necesidad de mantener el control; el espritu de
lucha como estrategia de afrontamiento; la espiritualidad ambivalente; los cambios en la
perspectiva temporal; el significado negativo del cncer; la importancia del tutor de
resiliencia; el clima familiar; la necesidad de acompaamiento, y la consolidacin del vnculo
afectivo.
Se concluye que el cncer tiene una fuerte carga negativa, y representa una fractura
biogrfica. Se ponen en marcha estrategias activas afrontamiento, aunque se siente la
necesidad de poder desconectar. La enfermedad afecta positiva o negativamente, se producen
en cambio de valores, nuevas maneras de entender la vida, y mayor sensibilidad hacia los
dems. La aceptacin incondicional es esencial para afrontar el cncer. Los familiares
referentes son el soporte emocional imprescindible para hacer frente a las complicaciones
derivadas de la enfermedad.

Introduccin
El ciclo de la vida de cualquier persona es un recorrido lleno de situaciones diversas y
a veces inesperadas. En el conjunto de situaciones adversas estn las enfermedades.
Hace falta aproximarse a la perspectiva subjetiva para darse cuenta de las
posibilidades de aprendizaje vital y de transformacin que una persona llega a hacer a lo largo
de esta situacin. Se habla de resiliencia para referirse a una manera de funcionar de las
personas o colectivos que utiliza las posibilidades y potencialidades para resurgir de las
cenizas que provocan determinadas situaciones y acontecimientos traumticos.

227
Las necesidades psicosociales de las personas con cncer
Salud y enfermedad son conceptos complejos de difcil conceptualizacin. Continan
vigentes las definiciones de la OMS (1998), y la definicin de Jordi Gol (1976) en el X
Congrs de Metges i Bilegs de Llengua Catalana.
Pasar de una visin simplificada a una visin compleja de la salud y la enfermedad, la
perspectiva biopsicosocial, ha permitido que disciplinas no mdicas aporten sus
conocimientos e posibiliten otras intervenciones, como la educacin y la promocin de la
salud. Las intervenciones psicoeducativas estimulan el protagonismo de los afectados,
activando los propios recursos y los del contexto, y promoviendo la resiliencia (Violant,
Molina y Pastor, 2011).
La relacin entre emociones y salud est documentada (Fernndez-Abascal y Palmero,
1999), y en el cncer los estudios relacionan la influencia de las emociones con el sistema
inmunitario (Sirera, Snchez y Camps, 2006). Los aspectos psicosociales mejoran la calidad
de vida e influyen en el proceso de la enfermedad (De Cceres, 2007; Vinaccia y Orozco,
2005). El listado de necesidades psicosociales de los enfermos que elaboran Schrder y Koatz
(2007), refleja que las necesidades peor cubiertas son las emocionales.

La perspectiva de la resiliencia
La resiliencia no es un concepto nuevo. Se han evidenciado caractersticas
individuales, aspectos familiares y sociales, incluyendo tambin las caractersticas de la
situacin adversa. Diferentes niveles en interaccin constante y dinmica (Manciaux,
Vanistendael, Lecomte, y Cyrulnik, 2003).
La resiliencia aporta un cambio, abandonando el dficit y la compensacin para
centrarse en las capacidades y aquello que posibilita un desarrollo saludable y positivo,
partiendo de sus puntos fuertes, deseos y cualidades (Vanistendael, 2006).
Aunque no hay un consenso definitivo en las definiciones (Navarro, 2003; Theis,
2003). Algunos utilizan una definicin muy sencilla, sin grandes pretensiones intelectuales,
para comprender ms o menos de qu realidad hablamos (Vanistendael, 2011).

El modelo de resiliencia de Stefan Vanistendael

El modelo de Vanistendael se encuentra conceptualizado mediante la metfora de la
casita (Vanistendael, 2006). La eleccin de este modelo se basa en su proximidad con la
perspectiva de la psicologa humanista de Maslow y su pirmide de necesidades, y porque
trata de combinar aspectos individuales y relacionales. Su propuesta terica se acerca ms a
una concepcin biopsicosocial.

228
 Figura 1. La casita de Vanistendael

Reconocer los lmites de la resiliencia es fundamental (Vanistendael, 2011), porque

mal entendida puede utilizarse para suprimir polticas sociales, algo evidente en las
restricciones de las prestaciones sociosanitarias (Talarn y Artola, 2007).
Con la presente investigacin se persigue conocer y comprender las experiencias
vitales de personas afectadas por el cncer mediante la utilizacin del mtodo biogrfico, a la
vez que profundizar en la comprensin del fenmeno resiliente en personas en situacin de
enfermedad crnica.

Metodologa
Este estudio exploratorio enmarcado en la metodologa cualitativa, busca la
comprensin desde la perspectiva de los participantes.
En cuanto a los mtodos, el narrativo-biogrfico centra su inters en la experiencia
subjetiva, para conocer los significados que los participantes otorgan a los hechos, sus
sentimientos, etc. Este mtodo se concreta en los relatos de vida o biogrficos, la historia que
la persona explica sobre su vida (Pujadas, 1992; Sabariego, Massot y Dorio, 2004), como es
su experiencia con la enfermedad, y que permitir entender y promover la atencin integral
del enfermo.
La estrategia de obtencin de informacin es la entrevista, que recoge el discurso de
cada participante en un marco de relacin entrevistado-entrevistador.
Los relatos se codifican mediante el software de anlisis cualitativo Atlas-Ti.
Los criterios de inclusin fueron: persona entre 18 y 65 aos, situacin de intervalo
libre de enfermedad, con conocimiento de su enfermedad, motivacin y tiempo libre para
participar, y exprese su conformidad por escrito.
Siendo un estudio exploratorio, se concreta en siete personas, segn el mnimo exigido
por los autores consultados (Guest, Bunce y Johnson, 2006; Valdebenito, Loizo y Garca,
2009).

229
Resultados
En el estudio participaron dos mujeres y cinco hombres, entre los 27 y los 69 aos de
edad; casados o con pareja. Cinco participantes tienen hijos, y tres son abuelos. Solo uno
trabaja. Tres personas han superado el perodo de supervivencia de 5 aos desde el primer
diagnstico. En cuanto a la tipologa de tumores, los diagnsticos son: pulmn (2), intestino
(2), colon (1), mama (1) y linfoma Hodgkin (1).
La autoestima negativa aparece vinculada al impacto provocado por el diagnstico, y
su estado fsico. La autoestima positiva se relaciona con una reconstruccin fsica, la
recuperacin de funciones corporales, o el retorno a la normalidad.
Se seala el humor como una vlvula de escape, para desdramatizar las vivencias.
El cambio positivo permite relativizar las cosas; cambiar la escala de valores, o una
mayor autoconciencia y sensibilidad hacia los dems. Aparece tambin el miedo a la recada y
la desconfianza hacia las posibilidades de mejora. Se vuelven ms susceptibles frente a
cualquier cambio corporal.
Se activan competencias emocionales, tcnicas y sociales, como la motivacin, el
autocontrol, la autonoma, la capacidad para decidir, la capacidad de prever y solucionar
conflictos, la capacidad de organizacin y el altruismo, que aparecen en los relatos de formas
diversas, haciendo ms hincapi en unas que en otras.
Las estrategias de afrontamiento presentes son diversas. El aislamiento emocional en
el momento del diagnstico. El espritu de lucha, la ms verbalizada, se muestra siguiendo las
indicaciones del mdico, o modificando hbitos. Sentirse protagonista. La
impotencia/desesperanza, la segunda ms frecuente, a la hora de afrontar la enfermedad. El
pesimismo aunque la informacin afirme que las cosas van bien. Con el tiempo disminuye,
nunca desaparece. La evitacin/negacin para controlar el malestar o evitar pensamientos que
paralizan los propios recursos.
El sentido de la vida, relacionado con el sentimiento religioso o la espiritualidad, se
manifiesta abiertamente en una participante, demandando un milagro.
La perspectiva del futuro y la esperanza quedan truncadas, el cncer representa una
ruptura temporal. A corto y largo plazo estn la supervivencia y el retorno a la normalidad.
El significado atribuido a la enfermedad contina ligado a la muerte, aunque a alguno
le ha permitido resituarse en el tiempo.
En el mbito sociofamiliar, aparece la figura del tutor familiar primario, capaz de
contagiar esperanza, aceptando incondicionalmente al enfermo y acompandolo en el plano
fsico y el emocional. Destaca el clima comunicativo: hablar abiertamente beneficia a todos,
permitiendo a veces una comunicacin ntima.
Los participantes reflexionan sobre la susceptibilidad a los comentarios de sus
allegados, una nueva victimizacin, al sentir que a veces las personas no saben cmo tratarlos,
y critican que se les reclame una actitud positiva, vivida como incomprensin y
estigmatizacin.
La demanda de nuevas necesidades derivadas de la enfermedad queda focalizada en el
acompaamiento, y las necesidades materiales pasan a un segundo plano.

Discusin y conclusiones
El cncer tiene una connotacin negativa, algo incurable o mortal, y representando un
corte biogrfico. Esto estara vinculado a la estigmatizacin (Goffman, 1970). Un solo
participante verbaliza algo cercano a lo que seala Lipowski (1969; citado por Rodrguez
Fernndez, 2006), afirmando que el cncer le ha permitido concienciarse de la finitud de la

230
vida, lo cual ha promovido una mejor autoconsciencia de las propias potencialidades e
intereses.
Son pocas las personas que utilizan directamente la palabra cncer. Ms all de ser
controlar el inevitable malestar que se asocia a la enfermedad, la nomenclatura disfrazada
dara cuenta de la visin estigmatizante que an le atribuyen (Sontag, 1981).

Estrategias de afrontamiento contra el cncer

No se ha encontrado referencia a tomar una actitud pasiva frente a la enfermedad.
Cuando el paciente se encuentra en fase de intervalo libre de enfermedad, es probable que
aparezca el pesimismo, ms presente en las fechas cercanas al control anual o en los primeros
aos sin sintomatologa.
Evitar hablar de la enfermedad puede estar al servicio de la salud siempre que la
persona sea consciente, desviando temporalmente la atencin hacia otros aspectos preservados
del impacto emocional que representa la enfermedad, y permitirle recuperar aficiones o
descubrir nuevos intereses.
Se reconoce la importancia de una actitud positiva, aunque la persona puede sentirse
obligada a asumir un papel para el cual no est preparado y que conlleva un sentimiento de ser
alguien poco dispuesto a poner de su parte para curarse.

Los cambios experimentados

Todos han sido capaces de extraer algn elemento positivo de la experiencia (Calhoun
y Tedeschi, 1999, citado por Acero, 2008; Sumalla, Ochoa, y Blanco, 2009): cambios en la
escala de valores, nuevas maneras de entender la vida, mayor sensibilidad hacia los otros y la
vida misma.
El cambio de la perspectiva temporal conlleva a vivir el presente y disfrutar de una
buena calidad de vida (Vilalta, 2010); porque representa un retorno a la normalidad, y el
control del malestar. El sndrome de Damocles sirve para referirse al miedo a la recada
(Romero, 2011). Ligado a esta vivencia del cuerpo, algunos refieren la prdida de facultades
para afrontar nuevamente la vida.

Los factores de resiliencia destacados

Entre los elementos mnimos (Vanistendael, 2006), los participantes valoran la
aceptacin incondicional para mostrarse emocionalmente (Pereira, 2007). En esta aceptacin
es fundamental el papel del tutor de resiliencia (Cyrulnik, 2004). El amor es una necesidad
vital y la presencia de figuras positivas y el refuerzo del vnculo afectivo entre la pareja y los
miembros del grupo familiar cercano. Todos resaltan la necesidad de un soporte emocional
sin el cual es difcil hacerse cargo de lo que representa la enfermedad. Con todo, personalizan
en una o dos figuras, un familiar directo, principalmente la pareja. De hecho, es el apoyo
emocional una de las necesidades de los pacientes ms observada en esta investigacin, hecho
que coincide con los resultados de Schrder y Koatz (2007).
Destacan la motivacin, la capacidad para tomar decisiones y la capacidad para prever
y solucionar conflictos. La autoestima se vincula al estado de salud; es decir, las revisiones o
el estado de salud, o hay ausencia de efectos secundarios postratamiento. La autoestima
negativa estara vinculada al pronstico, o la disminucin del nivel de salud, y donde el
mximo exponente seria la posibilidad de una recada.
La red social de apoyo, especialmente la familiar, es uno de los factores de resiliencia
fundamentales (Broche y Medina, 2011) que los participantes sealan como tal.

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