Avdi PDF

AVDI
CONTENIDOS PEDAGGICOS
ndice general
1 ENSEANZA - APRENDIZAJE 1
1.1 Teoras del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.1 Evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.2 Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.1.3 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.4 Situacin actual de las teoras del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.5 Autores ms destacados en el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.7 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.8 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2 Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Caractersticas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.2 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.4 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Constructivismo (losofa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.2 Distintas teoras del constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.3 Conceptos e ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.4 Citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.5 Autores del constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.7 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 AUTORES 14
2.1 Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.1 Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
i
ii NDICE GENERAL
2.1.2 Teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.3 Asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.4 Acomodacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.5 Los perodos de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.6 Designaciones principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.7 Publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.8 Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.9 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Erik Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1 Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.2 Obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.5 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3 FACTORES SOCIOEMOCIONALES 25
3.1 Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.1 Fundamentos de la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.2 Grados de autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.3 Importancia de la autoestima positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.4 Escala de Autoestima de Rosenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.5 Sexismo y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.6 Falsos estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.7 Indicadores de autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.8 Breve resea histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.9 La autoestima en el mundo real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.11 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.12 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2 Autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 Psicologa del yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3.1 Orientaciones tericas de esta corriente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3.2 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
NDICE GENERAL iii
3.3.3 Recepcin y crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.4 Autoecacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4.1 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4 METODOLOGA Y DIDCTICA 37
4.1 Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1.1 mbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1.2 Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1.3 Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.1.4 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.1.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Contrato didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.1 Origen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.2 Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.3 Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3 Material didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3.1 Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3.2 Clasicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3.3 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3.4 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4 Transposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4.1 Origen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.4.2 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.4.3 La vigilancia epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.4.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.5 Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.5.1 Trminos loscos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.5.2 Metodologa de la investigacin cientca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.5.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.5.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.6 Metodologa de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.6.1 Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.6.2 Pasos que lo compone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
iv NDICE GENERAL
4.6.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5 EVALUACIN 49
5.1 Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.1.1 Enfoques de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.1.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.1.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2 Examen (evaluacin estudiantil) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2.1 Tipos de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2.2 Trampas o Fraudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.2.3 Resultados o respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.2.4 Metaevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2.5 Tipos de examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 Evaluacin continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.3.1 La evaluacin continua en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.3.2 Evaluacin continua en India . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.3.3 Evaluacin continua en Dinamarca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.3.4 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.4 Evaluacin diagnstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.4.1 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.4.2 Tipos de diagnsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.4.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.4.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.5 Evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.5.1 Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.2 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.3 Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.4 Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.5 Coherencia entre las teoras del aprendizaje y el diseo de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.6 Desarrollo de la nocin de evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.5.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.5.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6 Evaluacin sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
NDICE GENERAL v
5.6.1 Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6.2 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6.3 Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6.4 Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6.5 Requerimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.6.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.6.7 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.7 Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.7.1 Deniciones desde una perspectiva de produccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.7.2 Factores relacionados con la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.7.3 Parmetros de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.7.4 Conceptos bsicos en la normalizacin de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.7.5 Infraestructura de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.7.6 Gestin interna y aseguramiento de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.7.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.8 Investigacin cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.8.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.8.2 Tipos de investigacin cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.8.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.8.4 Referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.9 Investigacin cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.9.1 Tipos de investigacin cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.9.2 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.9.3 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.10 Rbrica (docencia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.10.1 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.10.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.11 Realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.11.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.11.2 Lazo abierto y cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.11.3 Visin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.11.4 Realimentacin positiva y realimentacin negativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.11.5 Tipos de realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.11.6 Norbert Wiener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.11.7 Principales aportes de la realimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
vi NDICE GENERAL
5.11.8 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

5.11.9 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.12 Toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.12.1 Importancia de tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.12.2 Indecisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.12.3 Anlisis de la Indecisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.12.4 Las decisiones en el Contexto empresarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.12.5 Estilo de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.12.6 Situaciones o contextos de decisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.12.7 Proceso de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.12.8 La informacin como materia prima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.12.9 Sesgos cognitivos en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.12.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.12.11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6 CURRCULUM 86
6.1 Currculo (educacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.1.1 Etimologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.1.2 Fuentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.1.3 Marco del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.1.4 La base cientca del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.1.5 La base losca del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.1.6 Perspectiva del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.1.7 Propsitos y contenidos del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.1.8 Caractersticas del currculo educativo en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.1.9 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.1.10 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2 Currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2.1 Historia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2.2 Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2.3 Funcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2.4 Educacin superior y recorridos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2.5 Referencias literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6.2.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.3 Currculo segn Stenhouse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.4 Evaluacin Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.4.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
NDICE GENERAL vii
6.4.2 Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

6.4.3 Niveles de desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.4.4 Consecuencias de la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.4.5 Opiniones al respecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.4.6 Otras medidas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.4.7 Referencias y notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
7 Texto e imgenes de origen, colaboradores y licencias 98

7.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7.2 Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Captulo 1
ENSEANZA - APRENDIZAJE
1.1 Teoras del aprendizaje Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los
aspectos de aprendizaje ms dignos de ser investiga-
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los proce- dos.
sos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los
animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca
aportado sendos teoras en la materia. de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente
corto.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y con-
trolar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se por qu acta como lo hace. Buscan proporcionar
centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el una comprensin bsica sobre el aprendizaje.
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos
la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar
proporcionan un vocabulario y un armazn conceptual pa-
nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a
ra interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
nos sugieren dnde buscar soluciones para los problemas
tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no
prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen
sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a al-
nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamen-
guna de las predicciones. Un programa progresivo puede
tales para encontrar la solucin. (De la Mora, 1979)
dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
Casi todas las teoras tienen un sustento losco- muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si lo-
psicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar gra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as tras-
Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr
ladarlas al aula, y poniendo en prctica. (Baggini, 2008).
sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los he-
Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando chos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a
rene estas condiciones: algunas de las anomalas de las que la teora anterior no po-
dr darse cuenta.
Logra una disminucin de contenido emprico con res- Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjun-
pecto a la teora anterior, es decir, predice hechos que to de marcos tericos que a menudo comparten aspectos
aquella no predeca. y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios.
Explica con mismo o ms xito todo aquello que la
teora anterior explicaba.
1.1.1 Evolucin
Logra corroborar empricamente al menos una parte Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han segui-
de su exceso de contenido. do en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendi-
zaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resul-
Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del tan difciles de denir de ah que no coincidan los autores
aprendizaje son: en las deniciones de aprendizaje ni en las teoras.
1
2 CAPTULO 1. ENSEANZA - APRENDIZAJE
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teo- cedimientos experimentales para analizar la conducta, con-
ras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocu- cretamente los comportamientos observables, y niega toda
pacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la in-
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenme- trospeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo su-
nos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y ceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmu-
teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue em- lo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente
pleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 1950- considera como nico medio de estudio, la observacin ex-
1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del terna debido a que se realizaba en laboratorios, buscando
aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los siste- aislar variables para obtener la conducta deseada, consoli-
mas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones dando as una psicologa cientca. El conductismo tiene su
de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes. origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadouni-
Con el n de ofrecer una base emprica slida los estudios dense y en la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya
que estas corrientes se jan en la concepcin del individuo
actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar
teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
situaciones concretas.
Historia y evolucin El conductismo como disciplina
cientca aplicada a la comprensin y tratamiento de los
1.1.2 Constructivismo problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX.
Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que traba-
El constructivismo es una actitud docente que se reere a la
j con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se
permanente intencin del maestro dirigida a que el alumno
centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la
aprenda. No hay en s ninguna teora que explique clara-
introspeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se
mente a los profesores qu hacer con alumnos desmotiva-
aba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia
dos, con poco rendimiento y que sus evaluaciones son po-
no poda ser objeto de estudio debido a que no eran ob-
bres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo
servables. Este enfoque estaba muy inuido por las inves-
acelerado. El nico que puede resolver la situacin interna
tigaciones de los silogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir
del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de
Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consi-
estrategias, producto de diversas teoras, lo que da un enor-
deraba que los actos de la vida no eran ms que reejos, y
me estatus como integrador o articulador dinmico de esta
Bjterev se interesaba especialmente por los reejos mus-
compleja realidad.
culares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula de Watson:
cuenta con tres caractersticas muy importantes:
El conductismo metafsico: sostena que la mente no
Se centra en el aprendizaje porque es un creador de existe y que toda actividad humana, ms pensamien-
condiciones propicias para que el alumno aprenda. tos y emociones, se pueden explicar a travs de movi-
Vincula los temas o contenidos del programa a mientos musculares o secreciones glandulares.
las necesidades, intereses o experiencias cercanas al
alumno. Por otra parte, Watson negaba el papel de la heren-
cia como el factor que determina el comportamiento
Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva ya que consideraba que la conducta se adquiere casi
autodidacta. exclusivamente mediante el aprendizaje.
El concepto constructivismo est alimentado por varios

Watson propuso un mtodo para el anlisis y modicacin
paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras clsi-
de la conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio
cas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como
vlido para la psicologa era la conducta observable, por
responsable de construir aprendizaje y al profesor como al
eso nicamente utiliz procedimientos objetivos como las
que coloca al andamiaje, da la gua o la orientacin para
ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos
que esto suceda.[1]
humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy co-
nocemos como conductismo metodolgico. Actualmente
Teora del conductismo el conductismo no se limita al estudio de fenmenos ob-
servables sino que tambin incluye sucesos internos (pen-
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre samientos, imgenes), se mantiene la relacin de las teoras
es considerado John Broadus Watson, consiste en usar pro- de la conducta con el enfoque experimental.
1.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE 3
A partir de la dcada del 30 se desarroll en Estados Uni- Los siguientes puntos describen algunas de las caractersti-
dos el "condicionamiento operante", como resultado de los cas de maestros centrados en la teora de la Gestalt:
trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Es-
te enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pi-
estudiarse el comportamiento observable de los individuos zarrn.
en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin em-
bargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos in- Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejem-
ternos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio, plo trabajo en equipo, exposicin de clase, etctera, sin
sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cient- que esto aumente en gran medida el nivel de aprendi-
cos habituales y dando ms importancia a los experimen- zaje de los alumnos.
tos controlados tanto con animales como con seres huma-
nos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que
de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) se estn dando en clase, con poco resultado en los
que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado alumnos.[4]
por la conducta del individuo, probaron que los comporta-
mientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin Representantes: Kurt Koka, Wolfgang Khler, Max Wert-
de problemas, podan estudiarse cientcamente a partir de heimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.
su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto.
En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como
Teora de la conciencia
resultado del trabajo de investigadores independientes, co-
rrientes de pensamiento que luego conuirn. Una de ellas,
La teora de la conciencia es la postura de la conciencia
mediante las neurosis experimentales, se estableci el im-
humana en donde se valoran procesos tales como la
portante principio de la inhibicin recproca.
motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro
A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendizaje lado se relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de
imitativo u observacional que estudia bajo qu condiciones las emociones, intuicin, la forma de expresarse o el consi-
se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el derar la edad del individuo.
proceso de imitacin: el individuo aparece como un media-
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersti-
dor entre el estmulo y la respuesta.
cas de maestros centrados en la teora de la conciencia:
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersti-
cas de maestros centrados en el conductismo: Planear las clases d
Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos,

d]] y el carcter de cada uno de sus alumnos...
tareas y ejercicios.
Todos los estudiantes deben estar debidamente senta- Tomar en cuenta el estado emocional de los alum-
dos, callados y poniendo atencin hacia el maestro. nos al impartir la clase y modicar lo necesario para
Los trabajos en equipo son escasos. adaptarse.
Las actividades autnomas prcticamente no existen. Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones
familiares trascendentes para ellos.
El maestro permanece al frente y difcilmente moni-
torea a sus alumnos de cerca. Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones
de clase.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo
tiempo.[2] Entender sus propios sentimientos y conducir a los
alumnos a conocer, expresar y entender lo que
sienten.[5]
Teora de la Gestalt
En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los Teoras cognitivas

alumnos de alguna u otra manera al hacer un chiste, traba-
jar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose con su Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los pro-
estado de nimo para que los alumnos respondan de manera cesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa
positiva a algn estmulo. Esta teora considera que el ser por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el
humano responde al estmulo a travs de su percepcin.[3] individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a
aprender, como se transforma en el individuo, considera al responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estruc- son las siguientes:
turas cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores
del medio ambiente.
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos
Estas teoras, pueden a su vez clasicarse en: aproximadamente Comienza con el nacimiento, los ele-
mentos iniciales son los reejos del neonato, los cuales se
van transformando en una complicada estructura de esque-
Psicologa gentico-cognitiva no es propiamente una mas que permiten que se efecten intercambios del sujeto
teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta con la realidad, que proporcionan que el nio realice una
de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
tareas, pero inuye en muchos de los modelos instrucciona-
les de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - sub-
personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis estadio 1: La construccin del conocimiento comienza con
que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo el ejercicio de los reejos innatos (de 0 a 1 mes). - sub-
largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga estadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
al alumno en la construccin del conocimiento. Siendo sus coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubri-
representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, miento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio
Brbel Inhelder. 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio
5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). -
subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Psicologa gentico-dialctica Esta es la idea de un pro-
ceso que involucra tanto al que ensea como a quien apren- Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos
de no se reere necesariamente a las situaciones en las que aproximadamente Se presenta con el surgimiento de la
hay un educador fsicamente presente. La presencia de un funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso
otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en
de la organizacin del ambiente, de los signicados que im- ese momento.
pregnan los elementos del mundo cultural que rodea al indi-
viduo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubins-
tein, Wallon. Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos apro-
ximadamente Se inicia cuando el nio se encuentra en
posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son con-
Teora del procesamiento de informacin Se es- cretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se
t consolidando un nuevo enfoque conocido como considera una etapa de transicin entre la accin directa y
psicologa cognitiva cuya representacin ms clara es el las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el pe-
procesamiento de la informacin, basada en una analoga riodo siguiente.
entre el funcionamiento de la mente humana y los compu-
tadores digitales. Este cambio de orientacin afecta a la
mayor parte de los campos de investigacin en psicologa Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos
(memoria, atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso aproximadamente Se caracteriza por la elaboracin de
al estudio de la interaccin social y de la emocin) hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin te-
ner presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento
Representantes: Robert M. Gagn, Allen Newell, Herbert se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a
Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger. combinar objetos sistemticamente. En torno al concepto
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro am- de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos comple-
plio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan mentarios: la actividad espontnea del nio y la ensean-
en que el conocimiento existe en la mente como representa- za indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas
cin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera es el Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la inves-
que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que tigacin en inteligencia articial, neurologa e informtica
nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora para la creacin de un modelo de los procesos neuronales.
constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo La mente es una mquina natural con una estructura de red
de los conocimientos en el nio como un proceso de desa- donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y
rrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la
serie de etapas, que se denen por el orden constante de experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el
sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento
es una actividad interpretativa, ms que la cuestin de crear Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por
una representacin interna de la realidad o de representar el un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector;
mundo externo lo que se postula es como se interpretan las por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el
interacciones con el mundo de forma que tenga signicado. nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersti- Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se de-
cas de maestros centrados en la teora cognitiva: ne como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas
jas para hacer frente a situaciones conocidas y recu-
A la pregunta de un alumno, el maestro no da respues- rrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas
tas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a en el supuesto de problemas ya vividos.
encontrar lo que busca dentro de s.
Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social
El maestro siempre planea sus clases con objetivos cla- ha sido empleado globalmente en la psicologa con-
ros que le ayuden a formular intenciones de aprendi- tempornea de dos maneras diferentes, en virtud de
zaje para los alumnos en cada momento. la extensin del concepto y de su vinculacin a siste-
mas tericos determinados. Para muchos autores, por
El maestro disea, para una sola clase, diferentes es- aprendizaje social se entiende un conjunto de apren-
trategias que permitan a los alumnos trabajar a distin- dizajes que hacen referencia a conductas especcas
tos ritmos. y directamente ligadas a la vida social, como hbitos
sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genrico
El profesor presenta situaciones para que los alumnos que no se seala procesos concretos, sino el mbito en
puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y que se dan.
propicia que los alumnos formulen hiptesis sin temor
a equivocarse. Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por
la observacin de la conducta, consecuencias y pro-
No se dictan deniciones, se deducen de forma colec- cesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos
tiva y posteriormente cada uno las anota con sus pa- imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas
labras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea y afectivas). La identicacin del sujeto que aprende
que las deniciones tengan todos los elementos encon- con el modelo y las recompensas que ste recibe como
trados por el grupo.[6] consecuencia de su conducta son aspectos esenciales
en el aprendizaje vicario.
Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje rea-

1.1.3 Tipos de aprendizaje lizado por el alumno, son los procesos mediante los
que codica, transforma y retiene la informacin. Va
Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adqui- del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo
sicin de conceptos, principios o contenidos a travs (un nmero de telfono) al aprendizaje plenamente
de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin signicativo.
inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
Aprendizaje signicativo: Se reere a la estrategia de
Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendi- instruccin planicada para fomentar ese aprendiza-
zaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situa- je, va de la enseanza puramente receptiva (cuando un
cin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a
emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casual- la enseanza basada en el descubrimiento espontneo
mente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe del alumno (solucin de problemas, laboratorio).
un reforzamiento positivo.
Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de con- 1.1.4 Situacin actual de las teoras del
trol de los acontecimientos que dirigen el rumbo de aprendizaje
una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje
son la participacin y la anticipacin. Teoras asociativas, asociacionistas o del condicio-
namiento: Estn basadas en el esquema estmulo-
Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en au- respuesta y refuerzo-contigidad.
sencia de reforzamiento o recompensa y que slo se
maniesta en la conducta o actuacin de lo contrario Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el
permanece latente cuando aparece el reforzamiento proceso adaptativo del organismo al medio mediante
una serie de actividades psquicas o funciones dinmi- Obras Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el
cas. lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio
(1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954),
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimien-
una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a to (1967) y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos
las formaciones de estructuras mentales. de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fue-
ron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freu- dej muchas inquietudes que serviran despus a otras pro-
diana, han inuido en las teoras del aprendizaje ela- puestas acerca del desarrollo cognitivo.
boradas por algunos conductistas como la teora de las
presiones innatas.
Lev Vygotsky
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el pro-
pio yo, y en las experiencias que el individuo posee. Las ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidan con las
principales teoras psicolgicas europeas, que eran conduc-
Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamen- tistas y las suyas eran reaccionologistas. En los ltimos 20
talmente en la utilizacin de la estadstica para el an- aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los
lisis de los diferentes estmulos (principalmente socia- textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto
les) que intervienen en el aprendizaje. Son muy nume- en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
rosos los estudios en este campo. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas
principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vi-
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases gotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que
particulares de comportamiento, tales como curiosida- vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles
des, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.: Esta ten- en el proceso de aprendizaje. Su teora defendi siempre el
dencia junto a las matemticas ha adquirido un gran papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales
impulso en la actualidad. superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones en-
tre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el
Teora conductista o behaviorista: Interpretan la con- estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cam-
ducta humana en base a la psicologa animal biantes, ya que cuando las personas responden a las situa-
ciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora
de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante impor-
1.1.5 Autores ms destacados en el tema tancia a la inuencia del entorno en el desarrollo del nio.
Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de
Jean Piaget la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investiga-
ciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamien-
La teora de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los to, el lenguaje, la memoria y el juego. Al nal de sus das
esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky
reejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del constituye un ejemplo excepcional entre las ms inuyentes
contexto social del aprendizaje tienen un impacto impor- corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognosci-
tante en las actuales prcticas educativas. tivo de los nios, en primer lugar porque su obra permane-
ci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de
los 60, la inuencia en los Estados Unidos no lleg bastante
Trabajo En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se de-
del desarrollo cognitivo del nio, relacionados con activida- muestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin
des del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan
el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prc- el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se
ticos los realiz con nios en las diferentes etapas de desa- anima a los nios para que se expresen oralmente y por es-
rrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso crito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el
de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza dilogo entre los miembros del grupo.
con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cam-
bio externo en la forma ordinaria de pensar crea conicto
y desequilibrio. La persona resuelve el conicto mediante Trabajo Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky
su propia actividad intelectual siendo este un desequilibro existen dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras
intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar son las funciones elementales son innatas, las que tenemos
y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio. cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el ham-
bre, la seguridad, la proteccin del clima, el caminar) en sera facilitar el estudio de la conducta de alimentacin de las
gundo lugar estn las funciones superiores se forman a par- ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta
tir de la convivencia con los dems, se determinan conforme y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio
a la sociedad (como la atencin, lenguaje, clasicacin y se- de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la con-
guimiento de instrucciones). El lenguaje da la construccin ducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo
cognitiva (habla, pensamiento). Los procesos psicolgicos desde el punto de vista social y pedaggicamente ms e-
superiores pueden ser nicamente adquiridos a travs de la caz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas
interaccin con otros. modicaciones para que no estuvieran restringidas a la se-
leccin de respuestas alternativas y asegur que el refuerzo
Mediante la internalizacin el individuo se apropia de las
herramientas culturales. La internalizacin consiste en la intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la
causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo, orga-
reconstruccin interna de una operacin externa, proceso
que se lleva a cabo mediante las siguientes transformacio- niz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos.
Despus de cada marco que presentaba informacin al es-
nes (Hernndez Rojas, 2006): - Una operacin que inicial-
mente representa una actividad externa, se reconstruye y tudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta
que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se
comienza a suceder internamente. - Un proceso interperso-
nal queda transformado en otro intrapersonal. - La transfor- daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban
macin de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo
el resultado de una serie de sucesos evolutivos. El proceso, que los marcos fueran muy cercanos entre s.
aun siendo transformado, contina existiendo y cambia co- El sistema de Skinner era completamente basado en el con-
mo una forma de actividad durante cierto tiempo antes de dicionamiento operante. El organismo est en proceso de
internalizarse denitivamente. operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares
En la teora sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la signica que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo
zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la dis- que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra
tancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo re-
capacidad de resolver independientemente un problema y forzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial
el nivel de desarrollo potencias, determinado a travs de la tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el com-
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en portamiento que ocurre inmediatamente despus del refor-
colaboracin con otro compaero ms capaz. zador). Esto es el condicionamiento operante: el comporta-
miento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la
consecuencia modica la tendencia del organismo a repetir
OBRAS En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensa- el comportamiento en el futuro.(Gautier 1971)
yos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa
la edicin de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky
tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del
desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones Obras The Behavior of Organisms (1938); Walden Two,
entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido una novela sobre la sociedad utpica donde la conducta de
hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca del cada persona se establece mediante los principios del condi-
contexto social del aprendizaje tienen un impacto impor- cionamiento (1948); tambin escribi su propia biografa,
tante en las actuales prcticas educativas. particulars of my Life (1976); a este le sigui una segunda
autobiografa The Shapping of a Behaviorist. Para Skinner
el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera
Frederic Skinner los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reejo
condicionado proceso de aprendizaje.
Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas ob-
servables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas
operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desa-
rrollo de tcnicas de modicacin de conducta en el aula. Jerome Bruner
Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (re-
compensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los po- En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos
sitivos aaden algo a la situacin existente, los negativos de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte impulso
apartan algo de una situacin determinada. En los experi- a la psicologa cognitiva para que fuese considerada como
mentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se disciplina cientca. Bruner mantuvo la regla bsica de la
incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre, siendo ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observa-
estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas pacin, elaborar las conclusiones.
Trabajo Las teoras de Bruner tienen como punto de re- 1.1.7 Referencias
ferencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del
lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras [1] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
esta teora tiene el defecto de que no establece una corre- ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
C. V. pp. 11, 12, 14. ISBN 978-607-05-0153-1.
lacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cog-
nitivo. Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, [2] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
pero el punto ms fuerte de unin entre la teora de Vy- ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
gotsky y la de Bruner, es que para ambos, la interaccin y ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la idea C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
de que muchas de las funciones intrapersonales, tienen su
origen en contextos interpersonales. Muchos tericos pro- [3] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
cedentes del campo de la ciencia, tambin han tenido una
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
enorme inuencia en el desarrollo de su teora. Su teora C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
es radicalmente social, son las interacciones con los adultos
las que constituyen la clave que explicara la adquisicin [4] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
del lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de apren- ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
der a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relacin C. V. p. 18. ISBN 978-607-05-0153-1.
con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma [5] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
que hace que se pase a lo lingstico; en estas interaccio- ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
nes, se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas C. V. pp. 18 y 21. ISBN 978-607-05-0153-1.
sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas.
Estas situaciones repetidas son llamadas formatos. El for- [6] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores,
ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como al-
mato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
ternativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la
C. V. pp. 24 y 25. ISBN 978-607-05-0153-1.
comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos
emplean estrategias a las conductas del beb y se sitan por
encima de lo que le permiten sus competencias. Este con- 2000 - Deor Citoler, Sylvia - Las Dicultades del
cepto es conocido como andamiaje y es una de las claves aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe.
dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
1999 - E.Woolfolk, Anita - Psicologa educativa.
Prentice Hall Hispanoamrica, S.A. Pginas 134, 247.
Obras Entre sus obras destacan: A study of thinking 2006 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.
(1956), The process of education (1960), Toward a theory Morata. Pgina 11.
of instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966)
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de 1977 - De la Mora Ledesma, Jose G. Psicologa del
la educacin se puede resumir as: si quieres saber cmo Aprendizaje: Teoras I. Editorial Progreso, S.A, M-
aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela xico D. F.
y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas. Bru-
ner deende la posibilidad de que los nios vayan ms all 2006 - Hernndez Rojas - Miradas constructivistas en
del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el ni- psicologa de la educacin, Mxico, Paidos.
o desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de
1989 - Pozo J.I. - Teoras cognitivas del aprendizaje.
evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del
Morata. Pgina 215.
aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.
2001 - Trilla, J.-El legado pedaggico del siglo XX
para la escuela del siglo XXl. GRA, de IRIF, S. L.
1.1.6 Vase tambin
2005 - Castorina, Jos-Dialctica y psicologa del
Teora del aprendizaje social principalmente desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amo-
rrortu editores Espaa SL.
Lev Vygotski
2002 - Hersh, Richard H.-El crecimiento moral: de
Enseanza orientada a la accin Piaget a Kohlberg. NARCEA, S. A. DE EDICIONES.
1.2. CONDUCTISMO 9
1.1.8 Enlaces externos Condicionamiento clsico: Proceso de aprendizaje

mediante el cual se asocia un estmulo que acarrea sig-
nicado (tal como el olor de un alimento para un ani-
mal) con un estmulo neutro que no tena ningn signi-
cado especial antes del condicionamiento. Por ejem-
plo, el dinero es neutro para un beb, sin embargo,
los adultos han sido condicionados a desear el dinero
porque han aprendido que ste se relaciona con la ob-
tencin de alimentos y otras cosas bsicas. (tambin
se considera condicionamiento pavloviano).

Condicionamiento operante: Proceso de aprendizaje
por el cual una accin en particular es seguida por al-
go deseable (lo cual hace ms factible que la persona o

animal repita la accin) o por algo no deseable (lo cual
hace menos factible que se repita la accin). Un estu-

diante, por ejemplo, estudia durante varias horas por-
que anteriormente el estudio le proporcion satisfac-

cin intelectual, notas altas o elogios de sus padres. Su
aplicacin es consecuencia del condicionamiento ope-
rante. (tambin se denomina condicionamiento instru-
1.2 Conductismo mental).
El conductismo, segn su fundador John Broadus Watson, En suma, conductismo constituye una manera de estudiar
es una escuela natural de auto-manejo para aprender a con- lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la con-
trolar la ira.[1] Para B. F. Skinner se trata de una losofa de ducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateria-
la ciencia de la conducta,[2] que dene varios aspectos esen- les como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar
ciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa,
entendido de diversos modos, segn el enfoque conductista la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin).
del cual sea parte. Esto no signica dejar de lado los procesos cognitivos co-
Otro reconocido autor de esta corriente J. R. Kantor mo tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
(1963/1990) lo dene como: una renuncia a las doctrinas propiedades de la conducta en funcin. O sea, comporta-
del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estu- mientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
dio de los organismos en interaccin con sus ambientes (p. maniesto que involucran respuestas lingsticas y senso-
573). En trminos ms amplios, lo considera como equiva- riales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas
lente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, deben especicarse en trminos del tipo de interaccin, am-
1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir plicarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del in-
del principio del comportamiento. As, la qumica estu- dividuo.
dia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la Existe tambin una clase especial de conductismo denomi-
fsica estudia el comportamiento de la materia y sus pro- nado metodolgico, que no se gua en base a las prece-
piedades, la astronoma estudia el comportamiento de los dentes consideraciones loscas ni tericas, sino simple-
astros y galaxias, y la Psicologa estudia las interacciones mente en funcin a criterios pragmticos de abordaje ob-
entre los organismos y su entorno. jetivo de la conducta como referente observable inmedia-
to de fenmenos internos. Este es, al presente, el tipo de
conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de
1.2.1 Caractersticas principales profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se consideraran a s mismos conductistas
Las leyes de la conducta: Las leyes especcas del en trminos doctrinarios y acadmicos.
aprendizaje se aplican al condicionamiento, que es el
proceso por el cual las respuestas se unen a un estmulo
particular; tambin se lo denomina condicionamiento 1.2.2 Vase tambin
ER (estmulo-respuesta). Hay dos tipos de condicio-
namiento: clsico y operante. Psicologa conductista
Anlisis experimental del comportamiento 1.2.5 Enlaces externos

Interconductismo
1.3 Constructivismo (losofa)
Conductismo psicolgico
En losofa de la ciencia y epistemologa se denomina
Teora de marcos relacionales constructivismo o constructivismo epistemolgico a una
corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo
Ingeniera del comportamiento XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diver-
sas (psiquiatras, fsicos, matemticos, bilogos, psiclogos,
Modicacin de conducta socilogos, lingistas etc.). Para el pensamiento construc-
tivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto
Terapia de la conducta inventada por quien la observa. Nunca se podr llegar a
conocer la realidad tal como es pues siempre, al conocer al-
Terapia cognitiva go, ordenamos los datos obtenidos de la realidad (aunque
sean percepciones bsicas) en un marco terico o mental.
Terapia de aceptacin y compromiso
De tal modo, ese objeto o realidad que entendemos lite-
ral no es tal, no tenemos un reejo especular de lo que
Terapia analtico-funcional
est ah afuera de nosotros, sino algo que hemos cons-
truido en base a nuestras percepciones y datos empricos.
Terapia dialctica conductual
As, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen sola-
Teora del aprendizaje social mente una aproximacin a la verdad, que queda fuera de
nuestro alcance.[1]
La Naranja Mecnica Como introduccin general, considerese el siguiente pasa-
je de Gerald M. Edelman: Cada acto de percepcin es, a
Conductismo social cierto grado un acto de creacin y cada acto de memoria es
a cierto modo un acto de imaginacin.[2]
1.2.3 Referencias
[1] L. Campos, Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. M-

1.3.1 Historia
xico: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.
La orientacin fundamental de esta corriente parti des-
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13. de Immanuel Kant (1724-1804) cuando distingua entre el
fenmeno y el nomeno (o cosa en s). Armaba que la
realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que
1.2.4 Bibliografa en cierto modo es construida por su aparato cognitivo. Pero
se considera como el primer constructivista a Giambattista
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del Vico (1668-1744) y su famoso Verum ipsum factum (la
aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conduc- verdad es hacerlo).
ta. Otros precedentes del pensamiento constructivista podran
ser Ren Descartes (1596-1650) con su cgito ergo sum,
Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientca de la David Hume (1711-1776) y, sobre todo, el obispo George
psicologa. Mxico: Trillas. Berkeley (1685-1753), cuyo esse est percepi entra de
lleno en este contexto.
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Bar-
celona: Fontanella. Jean Piaget es uno de los personajes que diere de esta co-
rriente. Piaget se basa en la creacin de los esquemas y su
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Ai- postura ante el contructivismo es escptica, aun cuando se
res: Paids. diga que es un pensador inmerso en esta corriente.
Berger. (2006). Psicologa del desarrollo. Infan-

cia y adolescencia. Argentina.Mdica Panamericana 1.3.2 Distintas teoras del constructivismo
2001
1.3. CONSTRUCTIVISMO (FILOSOFA) 11
Constructivismo radical siguientes principios bsicos:
Uno de sus principales portavoces en el mbito alemn fue a) El conocimiento no se recibe pasivamente,
el cientco austraco Paul Watzlawick (nacido en 1921 y ni a travs de los sentidos, ni por medio de la
emigrado a California), con el libro La realidad inventada, comunicacin, sino que es construido activamen-
publicado en 1981, donde rene diez ensayos de diferentes te por el sujeto cognoscente.
autores en torno al llamado pensamiento constructivista. b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en
Sus correligionarios Heinz Von Foerster y Ernst von Gla- el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia
sersfeld tambin son austracos y trabajan en Estados Uni- el ajuste o la viabilidad.
dos.
c) La cognicin sirve a la organizacin del mun-
Para Von Glasersfeld, el trmino constructivismo radical do experiencial del sujeto, no al descubrimiento
se reere a un enfoque no convencional hacia el problema de una realidad ontolgica objetiva.
del conocimiento y hacia el hecho de conocer. ste se ini-
d) Existe una exigencia de socialidad, en los tr-
cia en la presuncin de que el conocimiento, sin importar
minos de una construccin conceptual de los
cmo se dena, est en la mente de las personas, y que el
otros; en este sentido, las otras subjetividades
sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo
se construyen a partir del campo experiencial del
que l o ella conoce sobre la base de su propia experiencia.
individuo. Segn esta tesis, originada en Kant, la
El conocimiento entonces es construido a partir de las ex-
primera interaccin debe ser con la experiencia
periencias individuales. Todos los tipos de experiencia son
individual.
esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar ra-
zones para creer que la experiencia de una persona puede
ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en reali- Vinculado a este ltimo punto, Von Glasersfeld postula que
dad es la misma. los signicados, o las relaciones conceptuales, no pueden
ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques deri-
La teora del constructivismo radical desarrollada por Von van nicamente de la experiencia individual y luego se pue-
Glasersfeld parte de los enunciados de otro austriaco, den ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los signi-
Heinz von Foerster. La visin elaborada por Von Foers- cados son subjetivos por lo que no podemos mantener la
ter del constructivismo planteaba que el sistema nervioso nocin preconcebida de que las palabras comunican ideas
no poda distinguir en lo absoluto entre la percepcin y la o conocimientos. El hombre, segn esta visin, es el ni-
alucinacin, ya que ambos eran simples patrones de exci- co responsable de sus pensamientos, su conocimiento y sus
tacin nerviosa. Las implicaciones neurosiolgicas de es- acciones.
te enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971
por los bilogos chilenos Maturana y Varela, quienes perci- La importancia del constructivismo se evidencia cuando se
bieron el conocimiento como un componente necesario de le compara con el enfoque epistemolgico o ciencia cogni-
los procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de tiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una ree-
producirse a s mismos) que caracterizan a los organismos xin pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un
vivos. proceso de instruccin externo, ya que para obtener esa
imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, re-
La teora de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una s- cibir algn tipo de informacin desde afuera. Este enfoque
lida corriente cientca que alcanza a Jean Piaget, de quien plantea Von Glasersfeld implica una perspectiva inge-
toma numerosas referencias, as como de autores como nua, donde los sentidos funcionan como una cmara que
Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Ilya Prigogine, Niklas nicamente proyecta una imagen de cmo el mundo real-
Luhmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, entre mu- mente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen
chos otros. Se inspira en las propuestas loscas del pensa- como un mapa, codicando la estructura externa en un
dor italiano Giambattista Vico (1668-1744) y lo considera formato diferente. Esta visin entra en conicto con una se-
un precursor directo del constructivismo radical, ya que es- rie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la innita
te ltimo sostena que la verdad es la realidad particular de complejidad del mundo. An ms, la observacin detalla-
quien la expresa, esto es, una construccin subjetiva (ve- da demuestra que en la prctica, la cognicin no funciona
rum ipsum factum: la verdad es hacerlo). Von Glasersfeld de esa manera. Por el contrario, se demuestra que el sujeto
mantiene que la realidad ontolgica no puede reducirse a genera, de manera activa, sucientes modelos potenciales
una interpretacin racional. Por el contrario, la realidad se y que el rol que juega el entorno es simplemente reducido
construye a partir de la experiencia de la propia realidad. a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros
A n de eliminar la presuncin de realidad en la explica- (proceso de seleccin). Mediante este concepto de viabili-
cin del conocimiento, Von Glasersfeld (1996) enuncia los dad (t) del conocimiento se indica que este no puede ser
interpretado como una representacin de la realidad, sino El constructivismo arma que nunca se podr llegar a co-
ms bien como la llave que abre diversos caminos para el nocer la realidad como lo que es, ya que al enfrentarse al
hombre. objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos
Esta construccin a la que se hace referencia, sirve en pri- que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispo-
mer lugar a propsitos egostas: el sujeto desea tomar con- ne. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no
trol sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino
desviacin o perturbacin del logro de sus propias metas. El solamente una aproximacin a la verdad, que sirve mien-
control requiere de un modelo de lo que se desea controlar, tras no se disponga de una explicacin intersubjetivamente
ms vlida. Para el constructivismo una descripcin exacta
pero este modelo solo incluir aquellos aspectos relevan-
tes a las metas y acciones del sujeto. De alguna manera, al de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no tiene
existencia independiente al sujeto-observador. Tomando un
sujeto no le interesa controlar la cosa: solo le interesa com-
pensar las perturbaciones que siente que esa cosa represen- ejemplo de Ernst von Glasersfeld, el camino escogido por
la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que
ta para sus metas y por lo tanto, lo hace capaz de adaptarse
a circunstancias cambiantes. Por eso Maturana habla de la se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cmo est hecha
la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sir-
objetividad entre comillas. Y de cmo la objetividad se
convierte en un instrumento de poder, por ejemplo en la ve al propsito de quien la utiliza, a pesar de que ignore el
ciencia. En palabras de Maturana, el resultado de asumir fondo del asunto.
esta postura es la aceptacin legtima del otro. Ya que el lu-
El enfoque constructivista se opone a la teora cognitivis-
gar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mo, y su ta del procesamiento de informacin; dado que considera
objetividad ser distinta, no puedo sino escucharle con que la realidad no es ni nica, ni objetiva ni independien-
respeto. te a quien la busca describir y explicar. El sujeto construye
activamente herramientas y smbolos propios para mani-
pular de manera concreta (fsica) y abstracta (semntica) el
Constructivismo matemtico mundo externo y su concepcin de s-mismo. Enfatiza que
los smbolos manipulados son construcciones semiticas, es
Existe tambin vinculada al constructivismo una rama en decir, patrones de la conducta de la comunicacin incluyen-
matemticas, fruto de la reexin sobre su naturaleza (como do los signos y sus sistemas de signicancia, y los medios
el holands L. E. J. Brouwer), o sobre la asimilabilidad del por los cuales los seres humanos se comunican. A su vez,
lenguaje matemtico (Michael Dummett, en el mbito de la estos smbolos son socio-histricamente producidos; dado
losofa analtica britnica). que el sujeto empieza a construir signicado ya inmerso en
los sistemas sociales y culturales en los que naci.
Epistemologa gentica
1.3.4 Citas
Aunque la expresin fue acuada por James Mark Baldwin
la utiliz posteriormente Jean Piaget, quien en 1967 presen- Verum ipsum factum (la verdad es hacerlo), de
ta las epistemologas constructivistas en su famoso artcu- Giambattista Vico
lo Lgica y conocimiento cientco de la Encyclopedia
Pliades y se reeren a dos enfoques diferentes y en mu- Verum et factum convertuntur (la verdad y el hecho
chos conceptos, opuestos. Mientras Baldwin lo utiliza en el son convertibles), de Giambattista Vico
sentido de la gentica como herencia, Piaget lo utiliza co- Al escuchar un juicio sabemos ms acerca de la per-
mo Gnesis, es decir, origen. Actualmente el sentido ms sona que lo hace que acerca de la cosa en s misma,
aceptado y conocido es el de Piaget. de Nietzsche).
En 1955 Piaget fund el Centro Internacional por la
Epistemologa Gentica de Ginebra (Suiza), y lo dirigi
hasta 1980. 1.3.5 Autores del constructivismo
Gaston Bachelard
1.3.3 Conceptos e ideas Gregory Bateson
Para el pensamiento constructivista, la realidad es una cons- Niklas Luhmann

truccin hasta cierto punto inventada por quin la obser- Humberto Maturana
va. Una de las crticas ms comunes al constructivismo ra-
dical es su proximidad aparente con el solipsismo. Edgar Morin
1.3. CONSTRUCTIVISMO (FILOSOFA) 13
Jean Piaget
Heinz von Frster

Ernst von Glasersfeld
Lev Vygotsky
Paul Watzlawick
Alexander Wendt
1.3.6 Vase tambin

Complejidad
Constructivismo (pedagoga)
Teora de sistemas
Teleologa
Cornelius Castoriadis
Relaciones Internacionales
1.3.7 Referencias
[1] Jeanpierre: Interrogantes de la lgica. Monogrcos. Filoso-
fa. 8 abril 2.004. Consultado: 09/06/2.012
[2] G. M. Edelman: The Remembered Present: A Biological

Theory of Consciousness (1989- Basic Books, New York).
1.3.8 Enlaces externos

Jupixweb.de (Una breve aproximacin al constructi-
vismo, textos sobre constructivismo).
Univie.ac.at (Radical constructivism, pginas alo-

jadas en la Universidad de Viena sobre la actualidad
acadmica y editorial del constructivismo radical; en
ingls).
Rehue.CSociales.UChile.cl (Introduccin a las epis-
temologas sistmico/constructivistas, de Marcelo
Arnold Cathalifaud).
Cybertesis.cl (El lenguaje visto desde Ortega y

Heidegger, y la fundamentacin losca de la psi-
coterapia conversacional, tesis doctoral de Ana Ma-
ra Zlachevsky Ojeda).
Captulo 2
AUTORES
2.1 Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto
de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la
epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio
de la infancia y por su teora constructivista del desarrollo
de la inteligencia.
2.1.1 Biografa
Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la

Ocina Internacional de Educacin en 1932
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Univer-

sidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los
moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en
1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad
de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su
inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto
en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y
C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos des-
pus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en
1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).[1]
Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada
del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida aca-
1925 dmica intensa marcada por los contactos con connota-
dos profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y con
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la ca-
Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un lle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien ha-
destacado profesor de literatura medieval en la Universidad ba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de
de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el crea- Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido pre-
dor de la primera fbrica de acero de crisol en Francia. viamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters calicar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget
temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas
los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes,
en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.
referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas
un tratado de malacologa durante sus estudios medios. fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que algunos
14
2.1. JEAN PIAGET 15
nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev el pensar se congura por la informacin que el sujeto va
a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de
proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inhe- un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca
rentemente diferente del de los adultos (nalmente llegara a el procesamiento de la informacin.
proponer una teora global de las etapas del desarrollo, ar- Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndo-
mando que los individuos exhiben ciertos patrones de cog- se fundamentalmente en la detallada observacin del creci-
nicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 miento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
particip tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo
Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado
de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin
por Stern. (praxis -en plural: praxia-).
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rous- Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo in-
seau de Ginebra, institucin en la que se desempe como fantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse
director de investigaciones. antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e in-
quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quie- terrelacin con el medio, especialmente con el medio socio-
nes Piaget estudi desde su infancia. cultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la se suele denominar mediacin cultural).
Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cien- En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila
tcas de renombre en el rea (como los Archives de Psy- las clases impartidas en el Collge de France durante el
chologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombra- ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogen-
do director del Bureau International de la Education de la ticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
UNESCO.[2] lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la la inteligencia es un trmino genrico para designar al con-
Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su junto de operaciones lgicas para las que est capacitado
muerte en 1980. el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones
de clasicacin, substitucin, abstraccin, etc., hasta por
lo menos el clculo proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour
2.1.2 Teora Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Sus principales inujos iniciales, adems de los de Binet, Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre
fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nocio- el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen dife-
nes de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circu- rencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
laridad (circularidad puede entenderse como realimenta- infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad hu-
cin). A travs de Baldwin le llega el inujo de la losofa mana actual una multitud de adultos cronolgicos que man-
evolutiva de Spencer, losofa directamente imbuida de la tienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
teora de Darwin. Piaget emprendi as su teorizacin y lo- medio social).
gra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje,
mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose de su autora.
en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad
una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemo-
cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente li-
loga no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como
gadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin
absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la
del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomoda-
Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste
cin. Ambas son capacidades innatas que por factores ge-
no se reere tanto al campo de la biologa que estudia los
nticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante
genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el
determinados estmulos en muy determinadas etapas o es-
humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gne-
tadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o
sis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn
para decirlo ms simplemente: en determinadas edades su-
modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los ge-
cesivas).
nes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos
de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica
solo mediante estmulos socioculturales, as como tambin
16 CAPTULO 2. AUTORES
2.1.3 Asimilacin 2.1.5 Los perodos de desarrollo cognitivo
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o in- Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamien-
ternalizacin de un objeto o un evento a una estructura com- to y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo
portamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o
utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste estadios en los que se conguran determinados esquemas
en su repertorio motor o para decodicar un nuevo evento caractersticos y en los que se generan las condiciones para
basndose en experiencias y elementos que ya le eran cono- que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado
cidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos
lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son activida- estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomoda-
des prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un cin. Deni esencialmente una secuencia de cuatro gran-
nuevo objetivo-). As pues, el nio lleva a cabo procesos de des estadios o perodos, que su vez se dividen en subesta-
asimilacin cuando aprende aplicar esquemas preexistentes dios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemo-
a nuevos objetos o situaciones. loga gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se reere aqu el trmino gentico)
las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para
que pueda aparecer el estadio siguiente.
2.1.4 Acomodacin
Perodo sensorio-motor o sensoriomotriz
La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico intro-
ducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el
de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las
desarrollo cognitivo del nio. habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el conndose inicialmente a sus reejos y, ms adelante, a
sujeto modica sus esquemas (estructuras cognitivas) para la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.
poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos obje- Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para lue-
tos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo go poder pensar con imgenes y conceptos.
esquema, o la modicacin de un esquema ya existente para Los nios construyen su comprensin del mundo a travs
que el nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la
suele considerarse este mecanismo como un cambio cuali- visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Co-
tativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que mienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como
Piaget denomina funciones cognitivas se establece el pro- la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para
ceso de adaptacin y equilibrio cognitivo entre esquema y ampliar su repertorio conductual.[3]
medio del organismo.
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede sub-
La acomodacin consiste en la modicacin de la estruc- dividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La se-
tura cognitiva o del esquema comportamental para acoger cuencia de los estadios es la regularidad ms importante
nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desco- para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
nocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo,
modicar los modos de aprehensin). Uso de los reejos Esta etapa se desarrolla desde el na-
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alter- cimiento y se trata de la actividad principal del primer mes
nan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reejos que
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfac-
(con el n primario de sobrevivir). Ambos seran pues sub- cin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo)
procesos de un proceso general de adaptacin al entorno. relacionadas con determinados reejos (el reejo de suc-
cin).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamen-
te interpretable basndose en los esquemas preexistentes,
el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar Reacciones circulares primarias Este estadio se desa-
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa ge- rrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
ntica de Piaget se habla de un equilibrio uctuante), para vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una ac-
esto se producen modicaciones en los esquemas cognitivos tividad que ha proporcionado placer. Se dice entonces que
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias,
2.1. JEAN PIAGET 17
esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron Estadio preoperatorio o preoperacional
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio de-
do, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de
del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tie-
el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reejo de suc- ne lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
cin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. edad.[4]
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa
basada en el m, mo y yo. Piaget armaba que en esta etapa,
Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes
los nios an muestran aspectos inmaduros. Un claro ejem-
y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, prin-
plo de ello puede verse en la prctica de la conservacin.
cipalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coor-
Segn Piaget, la conservacin es la capacidad que tiene un
dinar los movimientos de las extremidades con los de los
nio para corroborar que dos materiales iguales siguen sien-
globos oculares, el infante puede realizar una prensin diri-
do idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido algu-
gida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que
na transformacin. Se realizaron diversos tipos de experi-
su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambien-
mentos sobre ello. El experimento de lquido, por ejemplo,
te externo, buscando aprender o mover objetos de mane-
consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y
ra dirigida, observando los resultados de sus acciones. As,
preguntar al nio hasta dnde cree que va a llegar el lqui-
por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
do. Seguramente responder errneamente que a la misma
determinado sonido y obtener nuevamente la graticacin
altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las
que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares
dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) inuyen
secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se
en el resultado.
estructuran percepciones mejor organizadas.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. re-
presentan conceptos desarrollando y utilizando smbolos,
Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina usualmente en forma de palabras.
as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simbli-
caracterizado por la coordinacin de los esquemas senso-
co, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo,
riomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin
la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de
y aplicacin a situaciones nuevas.
conservar propiedades de un objeto).
Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y

Estadio de las operaciones concretas
los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descri-
to anteriormente aunque con importantes variaciones, sien-
De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de ope-
do la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conse-
raciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas
guir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar
para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o esta-
un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas super-
dio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos
cies. Es en este momento que el infante comienza a tener
de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar,
nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este mo-
llegar a generalizaciones atinadas.[4] Alrededor de los 6/7
mento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus
aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conser-
sentidos, para l, literalmente, el objeto no existe.
var cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos.
Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de com-
Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras prender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare
los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
anticipar los efectos simples de las acciones que est rea- nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de
lizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar (aqu existe un contacto con la teora de la Psicologa de la
secuencias de acciones con propsito denido tales como Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de
utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado
herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo
est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de
imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que.... conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de
arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y So-
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad ciologa, Universidad de Lausanne.
de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad
recin mencionada se le llama reversibilidad. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Gi-
nebra.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo
paso en la nocin de conservacin: la conservacin de su- 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Uni-
percies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel versidad de Ginebra.
se puede dar cuenta que renen la misma supercie aunque
estn esos cuadrados amontonados o aunque estn disper- 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne,
sos. Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemo-

loga Gentica, Ginebra.
Estadio de las operaciones formales
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operacio-
Otras designaciones
nes concretas tiene dicultad en aplicar sus conocimientos
o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situa- Presidente
ciones abstractas. Si un adulto le dice no te burles de l
porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la res-
puesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa
sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de consi- Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientca
derar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por Unin Internacional de Psicologa Cientca
el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin,
antes del estadio de las operaciones formales un sujeto po- Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO.
dra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesar menos porque tiene ms espacio libre. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 so-
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante ciedades acadmicas
el cerebro humano estara potencialmente capacitado para
las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas
ya estaran aanzadas todas las nociones de conservacin, cientcas
existira la capacidad para resolver problemas manejando
varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se
podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. Doctorados de Honor
A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto
Piaget las llam estadio de las operaciones formales. Harvard (1936)
Universidad de Ro de Janeiro (1949)

2.1.6 Designaciones principales Universidad de Bruselas (1949)
1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean- Manchester (1959)

Jacques Rousseau, Ginebra.
Cambridge (1962)
1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filoso-
Bristol (1970)
fa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
CNAA (1975)
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cien-
tco, Universidad de Ginebra. Y otras 24 universidades
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educa-

cin, Ginebra. Premios
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educa- Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios interna-
cin, Universidad de Ginebra. cionales.
2.1. JEAN PIAGET 19
2.1.7 Publicaciones Trabajos principales
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las refe- 1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde
rencias en ingls o francs por las disponibles al castellano].
1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El
juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectu-
Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 ra, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]
artculos as como tambin 37 volmenes en la serie
de Etudes d'Epistmologie Gntique [Estudios de 1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publi- nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Agui-
caciones guran en: lar, 1969]
1957, La construction du rel chez lenfant. [La cons-

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean
truccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo,
Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget].
1965]
Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:
288288012X. 1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina
Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos
Se encuentra disponible una clasicacin por dcada de es- Aires: Guadalupe, 1967]
tas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a:
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La for-
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento macin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cul-
Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd. tura Econmica, 1961]
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie.

Principales obras de J. Piaget [Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalu-
pe, 1977]
La representacin del mundo en el nio (1926)
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Intro-
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931) duccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensa-
miento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3:
El juicio y el razonamiento en el nio (1932)
El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico
El criterio moral en el nio (1934) y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids,
1975]
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)
1954, Les relations entre lintelligence et laectivit
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946) dans le dveloppement de lenfant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]
La formacin del smbolo en el nio (1996)
1955, De la logique de lenfant la logique de
La psicologa de la inteligencia (1947)
ladolescent. Essai sur la construction des structures
Introduccin a la epistemologa gentica (1950) opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del ni-
o a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids,
Seis estudios de psicologa (1964) 1972]
Memoria e inteligencia (1968) 1962, Commentary on Vygotskys criticisms. New
Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
Psicologa y pedagoga (1969)
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos.
Barcelona: Ariel, 1977]
Autobiografas
1967, Logique et connaissance scientique. [ Lgica y
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En conocimiento cientco. Buenos Aires: Proteo, 1979]
E. Boring (Ed) History of psychology in autobio-
graphy. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press 1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conoci-
miento. Madrid: Siglo XXI, 1969]
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa].
Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (38- 1970, Piagets theory. [La teora de Piaget. Monogra-
39): 1-43 fas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]
1970, Main trends in psychology. [Corrientes princi- Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments.
pales en psicologa] London: George Allen & Unwin, [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 vols. Londres:
1973 Routledge
1975, Lequilibration des structures cognitives: Pro-

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lectu-
blme central du dveloppement. [La equilibracin de
ras crticas sobre Piaget] Londres: Routledge
las estructuras cognitivas. Problema central del desa-
rrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de
1977, Recherches sur labstraction rechissante. Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press
Labstraction des relations logico- arithmtiques. [In-
vestigaciones sobre la abstraccin reexionante. I. Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piagets
La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget]
Buenos Aires: Huemul, 1979] International Encyclopedia of Education, vol. 4. Ox-
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. ford: Pergamon
Human Development, 29, 301-14, 1986
1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de
possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La Jean Piaget
evolucin de los posibles en el nios] (traduccin por-
tuguesa, 1986) Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge
1983, Psychogense et historie des sciences (con Ro- and Development (USA): http://www.piaget.org/
lando Garca) [Psicognesis e Historia de las Ciencias.
Mxico: Siglo XXI, 1982]
Agradecimientos
1987, Vers une logique des signications (con Rolando
Garca). [Hacia una lgica de los signicados. Barce- Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogr-
lona: Gedisa, 1989] ca sobre el trabajo de Jean Piaget de:
1990, Morphismes et catgories. [Morsmos y cate-
goras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chap-
man. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psy-
chology. London: Routledge.
Bibliografa
Beilin, H. (1992). Piagets enduring contribution to de- 2.1.8 Reconocimientos

velopmental psychology. [La contribucin permanen-
te de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Develop- Da del Psicopedagogo
mental Psychology, 28, 191-204
El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor
Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. el Da del Psicopedagogo, efemride instaurada en
Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997) un congreso de profesionales realizado en esa fecha del
ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la
Federacin Argentina de Psicopedagogos. Aunque se
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins
trataba inicialmente de una celebracin argentina, se
and development of Piagets thought. [La evolucin del
ha ido extendiendo hacia otros pases.[5][6] Esta fecha
Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamien-
se habra jado en conmemoracin del fallecimiento
to de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press
de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurri
un da antes (el 16 de septiembre).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas.
[Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton
2.1.9 Vase tambin
Kitchener, R. (1986). Piagets theory of knowledge.
[La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Portal:Educacin. Contenido relacionado con
Yale University Press. Educacin.
2.2. ERIK ERIKSON 21
Constructivismo (psicologa) Epistemologa gentica de Jean Piaget 1968
Constructivismo (losofa) Comentarios sobre Vygotsky por Jean Piaget 1962
Constructivismo (pedagoga) Piagets The Language and Thought of the Child 1926
Autonoma El rol de Piaget en le Bureau international d'ducation

y en la Conferencia internacional de la educacin
Mediacin cultural
Archivos Jean Piaget de la Univ. de Ginebra
Permanencia del objeto
Logo (lenguaje de programacin)

2.2 Erik Erikson
2.1.10 Referencias Erik Homberger Erikson o Erik Erikson (15 de junio de
1902 en Frncfort del Meno, Alemania 12 de mayo de
[1] Richebcher, Sabine (2010). formato=PDF Sabina Spiel-
1994 en Harwich, Cabo Cod, Massachusetts, Estados Uni-
rein, una pionera del psicoanlisis y del anlisis de nios.
Revista de psicoanlisis (Buenos Aires: Asociacin Psicoa- dos), fue un psicoanalista estadounidense de origen alemn,
naltica Argentina). LXVII (4): 765. ISSN 0034-8740. Con- destacado por sus contribuciones en psicologa del desarro-
sultado el 8 de diciembre de 2012. llo.
[2] http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/
history.html 2.2.1 Biografa
[3] Varios autores (1985). Snchez Cerezo, Sergio y Pilar Gil
Su origen est rodeado de cierto misterio. Su padre biolgi-
Fernndez (direccin editorial), ed. Diccionario enciclop-
dico de educacin especial. Vol.IV, P-Z. Madrid: Diago- co fue un dans desconocido que abandon a su esposa jus-
nal/Santillana. p. 1597. ISBN 84-294-2329-X. to cuando naci Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, una
joven danesa de origen judo, cri sola a su hijo durante
[4] Psicologia Infantil. Monograa.. los tres primeros aos de su vida. Luego se cas con el Dr.
Theodor Homberger, quien era pediatra del nio y juntos
[5] Da del Psicopedagogo. Ministerio de Educacin y Cultura
de la Repblica del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de
se mudaron a Karlsruhe, al sur de Alemania.
2011. Despus de nalizar la secundaria, Erik decidi ser artista.
Cuando no asista a clases de arte, vagaba por Europa, visi-
[6] Encuentro en ocasin del Da del Psicopedagogo, mode-
tando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivi una vida
los biculturales de escuela. Signos Universitarios: Revista de
la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Ao 27, N. de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes
44, 2008 , pgs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011. de plantearse seriamente qu hacer con su vida.
Cuando cumpli los 25 aos, un amigo suyo, Peter Blos (ar-
tista y ms tarde psicoanalista), le sugiri que se presentara
2.1.11 Enlaces externos para una plaza de maestro en una escuela experimental para
estudiantes estadounidenses dirigida por Dorothy Burling-
Wikimedia Commons alberga contenido multime- ham, una amiga de Anna Freud. Adems de ensear arte,
dia sobre Jean Piaget. Commons logr un certicado en educacin Montessori y otro de la
Sociedad Psicoanaltica de Viena. Fue psicoanalizado por
Sociedad Jean Piaget, estudios del conocimiento y la misma Anna Freud. Mientras estuvo all, conoci a una
desarrollo profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvie-
Archivos de Jean Piaget, con bibliografa ron tres hijos, uno de los cuales ms tarde sera socilogo.
Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y
Entrevista con Jean Piaget y Brbel Inhelder con Eli- fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson
zabeth Hall 1970 acept un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de
Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Harvard y practic psicoanlisis de nios en su consulta pri-
Psychology vada. En esa poca logr codearse con psiclogos de la talla
de Henry Murray y Kurt Lewin, as como los antroplogos
Epistemologa gentica de Jean Piaget: apreciacin y Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos
crtica por Robert Campbell 2002 autores ejercieron gran inuencia sobre la obra de Erikson.
Ms tarde ense en Yale y luego en la Universidad de Ca- relaciones con otras personas importantes; es recep-
lifornia en Berkeley. Fue durante este perodo cuando Erik tivo a los estmulos ambientales es por ello sensible
Erikson realiz sus estudios sobre los indios lakota y los y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las
yurok. Cuando obtuvo su ciudadana estadounidense, adop- experiencias ms tempranas que proveen aceptacin,
t ocialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la ba-
qu escogi este nombre. se de nuestro desarrollo de individualidad. Depende
En 1950 escribi Childhood and Society (Infancia y So- entonces del sentimiento de conanza que tengan los
ciedad), libro que contena artculos de sus estudios de las padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan
reejar en sus hijos.
tribus norteamericanas, anlisis de Mximo Gorki y Adolfo
Hitler, as como una discusin de la personalidad estadou- 2. Autonoma vs. vergenza y duda (desde los 18 me-
nidense y las bases argumentales de su versin sobre la teo- ses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est
ra freudiana. Estos temas (la inuencia de la cultura sobre ligada al desarrollo muscular y de control de las elimi-
la personalidad y el anlisis de guras histricas) se repi- naciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progre-
tieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de sivo y no siempre es consistente y estable por ello el
Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El be-
Libro. be inicia a controlar una creciente sensacin de arma-
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy cin de la propia voluntad de un yo naciente, se arma
en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los muchas veces oponindose a los dems. El nio em-
profesores que rmen un compromiso de lealtad. A partir pieza a experimentar su propia voluntad autnoma ex-
de este momento, Erik pasa 10 aos trabajando y enseando perimentando fuerzas impulsivas que se establecen en
en una clnica de Massachussets y posteriormente otros 10 diversas formas en la conducta del nio, y se dan osci-
aos ms de vuelta en Harvard. A partir de su jubilacin en lando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes
1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su de los padres y su propio sentimiento de autonoma son
vida. Muere en 1994. fundamentales en el desarrollo de la autonoma del ni-
o. Este establece su primera emancipacin de forma
tal que en posteriores etapas repetir esta emancipa-
2.2.2 Obra cin de muchas maneras.
Heterodoxia 3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 aos apro-
ximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da
Discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos as- en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, ima-
pectos bsicos: ginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a mo-
verse ms libre y violentamente, su conocimiento del
lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace pre-
1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse guntas constantemente; lo que le permite expandir su
a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos imaginacin. Todo esto le permite adquirir un senti-
miento de iniciativa que constituye la base realista de
2. En otorgar mayor importancia que Freud a las inuen- un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis
cias culturales. que se resuelve con un incremento de su sensacin de
ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cier-
to excedente de energa, es posible ocuparse de qu es
Teora psicosocial
lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que
puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la
que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho (a) La intrusin en el espacio mediante una locomo-
etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o con- cin vigorosa,
ictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfren-
tarse las personas):[1] (b) La intrusin en lo desconocido por medio de una
curiosidad grande,
1. Conanza bsica vs. desconanza. (desde el naci- (c) La intrusin en el campo perceptual de los de-
miento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la ms,
sensacin fsica de conanza. El bebe recibe el calor (d) Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tie-
del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se nen especiales connotaciones simblicas sobre
desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el
2.2. ERIK ERIKSON 23
nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene la tendencia maladaptativa que Erikson llama promis-
muchas veces sentimientos de culpa y temores cuidad, se reere particularmente a volverse demasia-
asociados a ello do abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin
ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
4. Laboriosidad vs. inferioridad (desde los 5 hasta los tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con
13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el tus amigos, compaeros y vecinos.
nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el
nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de 7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40
compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedica-
no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. do a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu
Posee una manera infantil de dominar la experien- es lograr un equilibrio apropiado entre la productivi-
cia social experimentando, planicando, compartien- dad y el estancamiento. La productividad es una ex-
do. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la tensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una
sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las
bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le dems futuras: teniendo y criando los hijos, la ense-
hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su anza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las ar-
situacin econmica- social, por su condicin racial tes, el activismo social complementan la tarea de pro-
o debido a una deciente estimulacin escolar, pues ductividad. En denitiva, cualquier cosa que llene esa
es precisamente la institucin escolar la que debe velar vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento,
por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie,
las personas tratan de ser tan productivas que llega un
5. Bsqueda de identidad vs. difusin de identidad momento en que no se pueden permitir nada de tiem-
(desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). po para s mismos, para relajarse y descansar. Al -
Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de nal, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
identidad, que reavivar los conictos en cada una de sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana
las etapas anteriores; los padres de los adolescentes edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.
se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un
nuevo reto para su misin orientadora. Son caracters- 8. Integridad frente a desesperacin (desde aproxima-
ticas de identidad del adolescente: damente los 60 aos hasta la muerte). Esta es la ltima
etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea
La perspectiva temporal, orientacin en el tiem- primordial es lograr una integridad con un mnimo de
po y en el espacio desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento so-
La seguridad en s mismo cial, desde un sentimiento de inutilidad existe un senti-
do de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no
La experimentacin con el rol, nfasis en la ac- responde como antes; junto a las enfermedades, apare-
cin cen las preocupaciones relativas a la muerte. Los ami-
El aprendizaje, inters por el contacto con el me- gos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a
dio ambiente y una estrategia del aprendizaje vi- la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como
tal. respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se em-
Polarizacin sexual: Adecuado grado de desarro- piezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica
llo del propio inters sexual. signica llegar a los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del nal de tu vida. La tendencia
Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la per-
grupo de pares. sona presume de una integridad yoica sin afrontar de
El compromiso ideolgico, orientacin valorati- hecho las dicultades de la senectud.
va y participacin en el ambiente.
6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta 2.2.3 Vase tambin

los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone
la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees Psicoanlisis
un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a
Psicologa del yo
perderte a ti mismo, como presentan muchos ado-
lescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s Sigmund Freud
mismo. A esta dicultad se aade que nuestra socie-
dad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes John Ulrich Erikson
2.2.4 Referencias
[1] Kaplan-Sadock (2004 (9 edicin)). Sinopsis de psiquiatra.
Ciencias de la conducta/ Psiquiatra clnica. Madrid: Waverly
Hispnica. pp. 211217. ISBN 978-987-515-507-7.
2.2.5 Bibliografa
Erikson, Erik (2000). El ciclo vital completado. Barce-
lona: Ediciones Paids Ibrica. ISBN 84-493-0939-5.
(1983). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Horme-
Paids. ISBN 950-618-000-8.
(1972). Sociedad y Adolescencia. Buenos Aires: Edi-
torial Paids.
(1968, 1974). Identidad, Juventud y Crisis. Buenos
Aires: Editorial Paids.

Erikson en Portalpsicologia.org
El desarrollo del nio, las etapas de su Ciclo Vital de

acuerdo a la teora psicosocial del desarrollo humano
de Erik Erikson
Captulo 3
FACTORES SOCIOEMOCIONALES
3.1 Autoestima gn Maslow es la que se maniesta en el respeto que le

merecemos a otros, ms que el renombre, la celebridad y la
adulacin.[3]
Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa humanis-
ta, expuso que la raz de los problemas de muchas perso-
nas es que se desprecian y se consideran seres sin valor e
indignos de ser amados; de ah la importancia que le con-
ceda a la aceptacin incondicional del cliente.[1] En efec-
to, el concepto de autoestima se aborda desde entonces en
la escuela humanista como un derecho inalienable de toda
persona, sintetizado en el siguiente axioma:
Todo ser humano, sin excepcin, por el mero

hecho de serlo, es digno del respeto incondicional
de los dems y de s mismo; merece estimarse a
s mismo y que se le estime.[1]
Todos tenemos una imagen mental de quines somos, qu

Pirmide de Maslow: Jerarqua de las necesidades humanas aspecto tenemos, en qu somos buenos y cules son nues-
postulada por Abraham Maslow. tros puntos dbiles. Nos formamos esa imagen a lo largo
del tiempo, empezando en nuestra infancia. El trmino au-
toimagen se utiliza para referirse a la imagen mental que
La autoestima es un conjunto de percepciones, pensamien- una persona tiene de s misma. Gran parte de nuestra au-
tos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comporta- toimagen se basa en nuestras interacciones con otras per-
miento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra ma- sonas y nuestras experiencias vitales.[4] Esta imagen mental
nera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nues- (nuestra autoimagen) contribuye a nuestra autoestima.
tro cuerpo y nuestro carcter. En resumen, es la percepcin En virtud de este razonamiento, incluso los seres humanos
evaluativa de nosotros mismos.[1] ms viles merecen un trato humano y considerado. Esta ac-
La importancia de la autoestima estriba en que concierne a titud, no obstante, no busca entrar en conicto con los me-
nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra canismos que la sociedad tenga a su disposicin para evitar
vala personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra mane- que unos individuos causen dao a otrossea del tipo que
ra de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos con sea.[1]
los dems. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de El concepto de autoestima vara en funcin del para-
decidir y de actuar escapa a la inuencia de la autoestima.[1] digma psicolgico que lo aborde (psicologa humanista,
Abraham Maslow, en su jerarqua de las necesidades hu- psicoanlisis, o conductismo). Desde el punto de vista del
manas, describe la necesidad de aprecio, que se divide en psicoanlisis, la autoestima est ntimamente relacionada
dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor pro- con el desarrollo del ego; [2] , por otro lado, el conductis-
pio, conanza, pericia, suciencia, etc.), y el respeto y es- mo se centra en conceptos tales como estmulo, res-
timacin que se recibe de otras personas (reconocimiento, puesta, refuerzo, aprendizaje, con lo cual el concepto
aceptacin, etc.). [2] La expresin de aprecio ms sana se- holstico de autoestima no tiene sentido. La autoestima es
25
26 CAPTULO 3. FACTORES SOCIOEMOCIONALES
adems un concepto que ha traspasado frecuentemente el la denicin inicial, sentirse capaz y valioso; o sentirse
mbito exclusivamente cientco para formar parte del len- aceptado como persona.[6]
guaje popular. El budismo considera al ego una ilusin de
la mente, de tal modo que la autoestima, e incluso el alma, Tener una autoestima baja es cuando la persona no se
son tambin ilusiones; el amor y la compasin hacia todos siente en disposicin para la vida; sentirse equivocado
los seres con sentimientos y la nula consideracin del ego, como persona.[6]
constituyen la base de la felicidad absoluta. En palabras de
Buda, no hay un camino hacia la felicidad, la felicidad es
Tener un trmino medio de autoestima es oscilar en-
el camino.[5]
tre los dos estados anteriores, es decir, sentirse apto
e intil, acertado y equivocado como persona, y ma-
nifestar estas incongruencias en la conducta actuar,
3.1.1 Fundamentos de la autoestima unas veces, con sensatez, otras, con irreexin-, re-
forzando, as, la inseguridad.[6]
La capacidad de desarrollar una conanza y un respeto
saludables por uno mismo es propia de la naturaleza de los
seres humanos, ya que el solo hecho de poder pensar cons- En la prctica, y segn la experiencia de Nathaniel Branden,
tituye la base de su suciencia, y el nico hecho de estar todas las personas son capaces de desarrollar la autoestima
vivos es la base de su derecho a esforzarse por conseguir positiva, al tiempo que nadie presenta una autoestima to-
felicidad. As pues, el estado natural del ser humano de- talmente sin desarrollar. Cuanto ms exible es la persona,
bera corresponder a una autoestima alta. Sin embargo, la tanto mejor resiste todo aquello que, de otra forma, la hara
realidad es que existen muchas personas que, lo reconozcan caer en la derrota o la desesperacin.[6]
o no, lo admitan o no, tienen un nivel de autoestima inferior
al tericamente natural.[6] Escalera de la autoestima
Ello se debe a que, a lo largo del desarrollo, y a lo largo de
la vida en s, las personas tienden a apartarse de la autocon- Auto reconocimiento: Es reconocerse a s mismo, reco-
ceptualizacin [y conceptualizacin] positivas, o bien a no nocer las necesidades, habilidades, potencialidades y debi-
acercarse nunca a ellas; los motivos por los que esto ocurre lidades, cualidades corporales o psicolgicas, observar sus
son diversos, y pueden encontrarse en la inuencia negativa acciones, como acta, por qu acta y qu siente.
de otras personas, en un autocastigo por haber faltado a los Auto aceptacin: Es la capacidad que tiene el ser humano
valores propios [o a los valores de su grupo social], o en un de aceptarse como realmente es, en lo fsico, psicolgico y
dcit de comprensin o de compasin por las acciones que social; aceptar cmo es su conducta consigo mismo y con los
uno realiza[6] [y, por extensin, de las acciones que realizan otros. Es admitir y reconocer todas las partes de s mismo
los dems]. como un hecho, como forma de ser y sentir.
Por auto aceptacin se entiende:
John Powell, conocido divulgador de
psicologa,[7] conesa en uno de sus libros que, 1. El reconocimiento responsable, ecunime y sereno de
cuando alguien le alaba sinceramente, l, en aquellos rasgos fsicos y psquicos que nos limitan y
lugar de atenuar sus propios mritos, como empobrecen, as como de aquellas conductas inapro-
suele hacerse, responde: extindase, por favor, piadas y/o errneas de las que somos autores.[1]
extindase. Respuesta que, por inslita, suele
hacer rer a la audiencia cuando se cuenta en 2. La consciencia de nuestra dignidad innata como perso-
pblico. Y tambin hace pensar.[1] nas que, por muchos errores o maldades que perpetre-
Jos-Vicente Bonet mos, nunca dejaremos de ser nada ms y nada menos
que seres humanos falibles.[1]
En palabras de Albert Ellis:

3.1.2 Grados de autoestima
'Autoaceptacin' quiere decir que la persona
La autoestima es un concepto gradual. En virtud de ello, las se acepta a s misma plenamente y sin condicio-
personas pueden presentar en esencia uno de tres estados: nes, tanto si se comporta como si no se comporta
inteligente, correcta o competentemente, y tanto
Tener una autoestima alta equivale a sentirse cona- si los dems le conceden como si no le conceden
damente apto para la vida, o, usando los trminos de su aprobacin, su respeto y su amor.[1]
3.1. AUTOESTIMA 27
Albert Ellis Autoestima Derrumbada Cuando la persona no se con-

sidera apreciable. Puede estar tapada por una derrota o ver-
genza o situacin que la vive como tal y se da el nombre
de anti-hazaa.
Auto valoracin: Reeja la capacidad de evaluar y valo-
rar las cosas que son buenas de uno mismo, aquellas que le Por ejemplo si considera que pasar de cierta edad es una
satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien, le per- anti-hazaa, se auto dene con el nombre de su anti-hazaa
miten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello y dice soy un viejo.
que le haga sentirse orgulloso de s mismo. Se tiene lstima. Se auto-insulta. Se lamenta. Puede quedar
Auto respeto: Expresar y manejar en forma conveniente paralizado con su tristeza.
sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. El
respeto por s mismo es la sensacin de considerarse mere- Autoestima Vulnerable El individuo se quiere a s mis-
cedor de la felicidad, es tratarse de la mejor forma posible, mo y tiene una buena imagen de s. Pero su Autoestima es
no permitir que los dems lo traten mal; es el convenci- demasiado frgil a la posible llegada de anti-hazaas (de-
miento real de que los deseos y las necesidades de cada uno rrotas, vergenzas, motivos de desprestigio) y por eso siem-
son derechos naturales, lo que permitir poder respetar a pre est nervioso y utiliza mecanismos de defensa. Un tpi-
los otros con sus propias individualidades. co mecanismo de proteccin de quienes tienen Autoestima
Auto superacin: Si la persona se conoce es consciente de Vulnerable consiste en evitar tomar decisiones: en el fondo
sus cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla y se tiene demasiado miedo a tomar la decisin equivocada
fortalece sus capacidades y potencialidades, se acepta y se (anti-hazaa) ya que esto podra poner en peligro su Auto-
respeta; est siempre en constante superacin, por lo tanto, estima vulnerable.
tendr un buen nivel de autoestima, generando la capacidad Muchos denominados fanfarrones tendran Autoestima
para pensar y entender, para generar, elegir y tomar decisio- Sostenida, que consiste en un tipo de Autoestima Vulnera-
nes y resolver asuntos de la vida cotidiana, escuela, amigos, ble por el cual la persona sostiene su Autoestima de alguna
familia, etc. Es una suma de pequeos logros diarios. hazaa en particular -como puede ser xitos o riquezas o
poder o belleza o mritos- o de una imagen de superiori-
dad que cuesta mantener. Aunque se muestra muy seguro
Auto ecacia y auto dignidad de s mismo, puede ser justamente lo contrario: la aparente
seguridad solamente demuestra el miedo a las anti-hazaas
La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados:[8] (fracasos,derrotas, vergenzas) y la fragilidad de la Autoes-
tima.
1. Un sentido de ganador y de poder salir adelante (auto
ecacia). Trata de echar culpas para proteger su imagen de s de si-
tuaciones que la pondran en riesgo. Emplea mecanismos
2. Un sentido de mrito personal (auto dignidad).
de defensa tales como tratar de perder para demostrar que
Auto ecacia: conar en el funcionamiento de mi mente, no le importa una derrota ( proteger a su orgullo de esa de-
capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, rrota). Es envidioso aunque no puede asumir su envidia.
elijo, decido; conanza en la capacidad de comprender los
hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses
y necesidades; conanza conocedora en uno mismo. Autoestima Fuerte Tiene una buena imagen de s y for-
taleza para que las anti-hazaas no la derriben. Menor mie-
Auto dignidad: seguridad de mi valor; una actitud arma- do al fracaso. Son las personas que se ven humildes, alegres,
tiva haca mi derecho de vivir y felicidad. y esto demuestra cierta fortaleza para no presumir de las
Auto ecacia y auto dignidad son los pilares duales de la hazaas y no tenerle tanto miedo a las anti-hazaas. Pue-
autoestima. La falta de alguno de ellos afecta enormemente; de animarse a luchar con todas sus fuerzas para alcanzar
representan la esencia del autoestima. sus proyectos porque, si le sale mal, eso no compromete
su Autoestima. Puede reconocer un error propio justamen-
te porque su imagen de si es fuerte y este reconocimiento
Los tres Estados de la Autoestima no la compromete. Viven con menos miedo a la prdida de
prestigio social y con ms felicidad y bienestar general, etc.
Esta clasicacin propuesta por Martn Ross[9] distingue Sin embargo, ninguna Autoestima es indestructible, y por
tres estados de la Autoestima en comparacin con las ha- situaciones de la vida o circunstancias, se puede caer de
zaas (triunfos, honores, virtudes) y las anti-hazaas (de- aqu y desembocar a cualquier otro de los estados de la
rrotas, vergenzas, etc.) de la persona. Autoestima.[2]
3.1.3 Importancia de la autoestima positiva 3.1.4 Escala de Autoestima de Rosenberg

Es imposible la salud psicolgica, a no ser
que lo esencial de la persona sea fundamental- Rosenberg entiende a la autoestima como un fenmeno ac-
mente aceptado, amado y respetado por otros y titudinal creado por fuerzas sociales y culturales. La auto-
por ella misma.[1] estima se crea en un proceso de comparacin que involucra
Abraham Maslow valores y discrepancias. El nivel de autoestima de las perso-
nas se relaciona con la percepcin del s mismo en compa-
racin con los valores personales. Estos valores fundamen-
tales han sido desarrollados a travs del proceso de socia-
La autoestima permite a las personas enfrentarse a la lizacin. En la medida que la distancia entre el si mismo
vida con mayor conanza, benevolencia y optimismo, y ideal y el si mismo real es pequea, la autoestima es mayor.
por consiguiente alcanzar ms fcilmente sus objetivos y Por el contrario, cuanto mayor es la distancia, menor ser la
autorrealizarse.[6] autoestima, aun cuando la persona sea vista positivamente
Permite que uno sea ms ambicioso respecto a lo que espera por otros.
experimentar emocional, creativa y espiritualmente. Desa- La autoestima es un constructo de gran inters clnico por
rrollar la autoestima es ampliar la capacidad de ser felices;su relevancia en los diversos cuadros psicopatolgicos, as
la autoestima permite tener el convencimiento de merecer como por su asociacin con la conducta de bsqueda de
la felicidad.[6] ayuda psicolgica, con el estrs y con el bienestar general.
Comprender esto es fundamental, y redunda en benecio de (Vzquez,Jimnez & Vzquez, 2004.)
todos, pues el desarrollo de la autoestima positiva aumenta Muy particularmente se ha asociado con cuadros como la
la capacidad de tratar a los dems con respeto, benevolencia depresin, los trastornos alimentarios, los trastornos de per-
y buena voluntad, favoreciendo as las relaciones interper- sonalidad, la ansiedad, y la fobia social. Asimismo se ha se-
sonales enriquecedoras y evitando las destructivas.[6] alado que el nivel de autoestima es un excelente predictor
de la depresin.
El amor a los dems y el amor a nosotros El estudio de la autoestima es, por tanto, un aspecto esencial
mismos no son alternativas opuestas. Todo lo en la investigacin psicopatolgica, siendo de inters la dis-
contrario, una actitud de amor hacia s mismos ponibilidad de instrumentos adecuadamente validados para
se halla en todos aquellos que son capaces de su evaluacin.
amar a los dems. La Escala de Autoestima de Rosenberg es una de las esca-
Erich Fromm las ms utilizadas para la medicin global de la autoestima.
Desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) para la
evaluacin de la autoestima en adolescentes, incluye diez
tems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de
Permite la creatividad en el trabajo, y constituye una condi- respeto y aceptacin de si mismo/a. La mitad de los tems
cin especialmente crtica para la profesin docente.[10][n. 1] estn enunciados positivamente y la otra mitad negativa-
Jos-Vicente Bonet,[11] en su libro S amigo de ti mismo: mente(ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo un
manual de autoestima, recuerda que la importancia de la buen nmero de cualidades " sentimiento negativo: " siento
autoestima es algo evidente: que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso de
mi ). Es un instrumento unidimensional que se contesta en
una escala de 4 alternativas, que va desde " muy de acuerdo
La importancia de la autoestima se aprecia a " muy en desacuerdo.
mejor cuando cae uno en la cuenta de que lo
opuesto a ella no es la heteroestima, o estima
de los otros, sino la desestima propia, rasgo
caracterstico de ese estado de suma infelicidad
que llamamos depresin. Las personas que
realmente se desestiman, se menosprecian, 3.1.5 Sexismo y autoestima
se malquieren..., no suelen ser felices, pues
no puede uno desentenderse u olvidarse de s
mismo.[1] El sexismo (juzgar el propio sexo como superior) puede
Jos-Vicente Bonet perjudicar gravemente la autoestima, sobre todo la de las
nias y los nios.[8]
3.1. AUTOESTIMA 29
La autoestima no es competitiva ni comparativa
Paradjicamente, la mayora de las personas buscan la auto-

conanza y el autorrespeto fuera de s mismas, motivo por
el cual estn abocadas al fracaso. Segn Nathaniel Branden,
la autoestima se comprende mejor como una suerte de lo-
gro espiritual o mental, es decir, como una victoria en la
evolucin de la conciencia. As, la autoestima proporciona
serenidad espiritual, la cual a su vez permite a las personas
disfrutar de la vida.[6]
El estado de una persona que no est en

guerra ni consigo misma ni con los dems es una
de las caractersticas ms signicativas de una
autoestima sana.
Nathaniel Branden
La verdadera autoestima no se expresa mediante la autoglo-

ricacin a expensas de los dems, o por medio del afn de
ser superior a otras personas o de rebajarlas para elevarse
uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloracin
de las propias capacidades revelan una autoestima equivo-
cada, y no un exceso de autoestima.[6][1] La autoestima es la
base fundamental para que el ser humano desarrolle al m-
ximo sus capacidades, es el punto de partida para el desa-
rrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje,
de la creatividad y de la responsabilidad personal.[12]
La autoestima no es narcisismo
La autoestima no tiene nada que ver con la cultura, la clase social,
Un error comn consiste en pensar que el amor a uno mis-
los bienes materiales o incluso el xito. En los pases civilizados y
ricos, y especcamente en las sociedades capitalistas, es frecuente
mo es equivalente al narcisismo. Sin embargo, el narcisismo
sentirse incompleto, peor que otros. El propio sistema fuerza a la es un sntoma de baja autoestima, lo cual signica desamor
gente a sentirse as. por uno mismo. Una persona con una autoestima saludable
se acepta y ama a s misma incondicionalmente. Conoce sus
virtudes, pero tambin sus defectos. A pesar de ello, es ca-
paz de aceptar tanto las virtudes como los defectos y vivir
amndose a s misma. Por el contrario, una persona narci-
3.1.6 Falsos estereotipos sista no es capaz de conocer y/o aceptar sus defectos, que
siempre trata de ocultar, al tiempo que intenta amplicar
sus virtudes ante los dems para, en el fondo, tratar de con-
La comodidad no es autoestima
vencerse a s misma de que es una persona de valor y tratar
de dejar de sentirse culpable por sus defectos.
A una persona con la autoestima baja o equivocada,
segn la terminologa de Branden, cualquier estmulo po-
sitivo, a lo ms que podr llegar, ser a hacerla sentir cmo- 3.1.7 Indicadores de autoestima
da o, a lo sumo, mejor con respecto a s misma nicamente
durante un tiempo.[6] Por lo tanto, los bienes materiales, o Indicios positivos de autoestima
las relaciones sexuales, o el xito, o el aspecto fsico, por s
solos, producirn sobre esa persona comodidad, o bien un (Adaptados de D.E. Hamachek, Encounters with the Self,
falso y efmero desarrollo de la autoestima, pero no poten- Rinehart, Nueva York, 1971).
ciarn realmente la conanza y el respeto hacia uno mismo. La persona que se autoestima sucientemente:[1]
1. Cree con rmeza en ciertos valores y principios, y est Hipersensibilidad a la crtica, que la hace
dispuesta a defenderlos incluso aunque encuentre opo- sentirse fcilmente atacada y a experimen-
sicin. Adems, se siente lo sucientemente segura de tar resentimientos pertinaces contra sus cr-
s misma como para modicarlos si la experiencia le ticos.
demuestra que estaba equivocada. Indecisin crnica, no tanto por falta de
2. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, conando informacin, sino por miedo exagerado a
en su propio criterio, y sin sentirse culpable cuando a equivocarse.
otros no les parezca bien su proceder. Deseo excesivo de complacer: no se atre-
ve a decir no, por temor a desagradar y
3. No pierde el tiempo preocupndose en exceso por lo perder la benevolencia del peticionario.
que le haya ocurrido en el pasado ni por lo que le pueda
Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer
ocurrir en el futuro. Aprende del pasado y proyecta
perfectamente, sin un solo fallo, casi to-
para el futuro, pero vive con intensidad el presente.
do cuanto intenta; lo cual puede llevarla a
4. Confa plenamente en su capacidad para resolver sus sentirse muy mal cuando las cosas no salen
propios problemas, sin dejarse acobardar fcilmente con la perfeccin exigida.
por fracasos y dicultades. Y, cuando realmente lo ne- Culpabilidad neurtica: se condena por
cesita, est dispuesta a pedir la ayuda de otros. conductas que no siempre son objetiva-
mente malas, exagera la magnitud de sus
5. Como persona, se considera y siente igual que cual-
errores y delitos y/o los lamenta indenida-
quier otro; ni inferior, ni superior; sencillamente, igual
mente, sin llegar a perdonarse por completo
en dignidad; y reconoce diferencias en talentos espe-
ccos, prestigio profesional o posicin econmica. Hostilidad otante, irritabilidad a or de
piel, siempre a punto de estallar aun por co-
6. Da por sentado que es interesante y valiosa para otras sas de poca importancia; propia del super-
personas, al menos para aquellos con los que mantiene crtico a quien todo le sienta mal, todo le
amistad. disgusta, todo le decepciona, nada le satis-
face.
7. No se deja manipular, aunque est dispuesta a colabo-
rar si le parece apropiado y conveniente. Tendencias defensivas, un negativo gene-
ralizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro
8. Reconoce y acepta en s misma diferentes sentimien- y, sobre todo, su s mismo) y una inapeten-
tos y pulsiones, tanto positivos como negativos, y est cia generalizada del gozo de vivir y de la
dispuesta a revelrselos a otra persona, si le parece que vida misma. [2]
vale la pena y as lo desea.
9. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de activi- Repercusin de los desequilibrios de autoestima en
dades. adolescentes
10. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los de- Los desequilibrios de autoestima pueden presentarse de for-
ms; respeta las normas sensatas de convivencia gene- mas como las siguientes:[13]
ralmente aceptadas, y entiende que no tiene derecho
ni lo desea a medrar o divertirse a costa de otros. Trastornos psicolgicos:
[2]
Ideas de suicidio.
Indicios negativos de autoestima Falta de apetito.

Pesadumbre.
(Adaptados de J. Gill, Indispensable Self-Esteem, en Human
Development, vol. 1, 1980). Poco placer en las actividades (anhedonia).
La persona con autoestima deciente suele manifestar al- Prdida de la visin de un futuro.
gunos de los siguientes sntomas:[1]
Estado de nimo triste, ansioso o vaco persistente.
Autocrtica rigorista, tendente a crear un Desesperanza y pesimismo.
estado habitual de insatisfaccin consigo
misma. Sentimientos de culpa, inutilidad y desamparo.
3.1. AUTOESTIMA 31
Dicultad para concentrarse, recordar y tomar deci- 3.1.8 Breve resea histrica
siones.
La autoestima, como vivencia psquica, ha acompaa-
Trastornos en el sueo. do al ser humano desde sus comienzos.[1]
Inquietud, irritabilidad.
Dolores de cabeza. El constructo psicolgico de autoestima (o
autoconcepto) se remonta a William James, a -
Trastornos digestivos y nuseas. nales del siglo XIX, quien, en su obra Los Principios
de la Psicologa, estudiaba el desdoblamiento de
Trastornos afectivos: nuestro Yo-global en un Yo-conocedor y un
Yo-conocido. Segn James, de este desdoblamien-
Dicultad para tomar decisiones. to, del cual todos somos conscientes en mayor o
Enfoque vital derrotista. menor grado, nace la autoestima.[1]
Miedo. Ya entrado el siglo XX, la inuencia inicial de la

Ansiedad. psicologa conductista minimiz el estudio intros-
pectivo de los procesos mentales, las emociones
Irritabilidad. y los sentimientos, reemplazndolo por el estu-
dio objetivo mediante mtodos experimentales de
Trastornos intelectuales: los comportamientos observados en relacin con el
medio. El conductismo situaba al ser humano como un
Mala captacin de estmulos.
animal sujeto a reforzadores, y sugera situar a la pro-
Mala jacin de los hechos de la vida cotidiana. pia psicologa como una ciencia experimental similar
a la qumica o a la biologa. Como consecuencia, se
Dicultad de comunicacin. descuid durante bastante tiempo el estudio sistemti-
Autodevaluacin (baja autoestima) co de la autoestima, que era considerada una hiptesis
poco susceptible de medicin rigurosa.[1]
Incapacidad de enfrentamiento.
Ideas o recuerdos repetitivos molestos. A mediados del siglo XX, y con la psicologa feno-
menolgica y la psicoterapia humanista, la autoestima
Trastornos de conducta: volvi a cobrar protagonismo y tom un lugar central
en la autorrealizacin personal y en el tratamiento de
Descuido de las obligaciones y el aseo personal. los trastornos psquicos. Se empez a contemplar la sa-
Mal rendimiento en las labores. tisfaccin personal y el tratamiento psicoteraputico,
y se hizo posible la introduccin de nuevos elemen-
Tendencia a utilizar sustancias nocivas. tos que ayudaban a comprender los motivos por los
que las personas tienden a sentirse poco valiosas, des-
Trastornos somticos: motivadas e incapaces de emprender por ellas mismas
desafos.[1]
Insomnio.
Inquietud en el sueo. Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa hu-
manista, expuso su teora acerca de la aceptacin y au-
Anorexia.
toaceptacin incondicional como la mejor forma de
Bulimia. mejorar la autoestima.
Vmitos.
Robert B. Burns considera que la autoestima es el
Tensin en msculos de la nuca. conjunto de las actitudes del individuo hacia s mis-
Enfermedades del estmago. mo. El ser humano se percibe a nivel sensorial; piensa
sobre s mismo y sobre sus comportamientos; se evala
Alteraciones en la frecuencia del ritmo cardaco. y los evala. Consecuentemente, siente emociones re-
lacionadas consigo mismo. Todo ello evoca en l ten-
Mareos.
dencias conductuales dirigidas hacia s mismo, hacia
Nuseas. su forma de ser y de comportarse, y hacia los rasgos
de su cuerpo y de su carcter, y ello congura las acti- En otras palabras, la autoestima es la suma de la conanza
tudes que, globalmente, llamamos autoestima. Por lo y el respeto por uno mismo. Reeja el juicio implcito que
tanto, la autoestima, para Burns, es la percepcin eva- cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafos
luativa de uno mismo. En sus propias palabras: la con- de la vida (para comprender y superar los problemas) y de
ducta del individuo es el resultado de la interpretacin su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y
peculiar de su medio, cuyo foco es el s mismo.[1] necesidades) [15]
Investigadores como Coopersmith (1967), Brinkman

El concepto capitalista de la autoestima: crticas y con-
et al. (1989), Lpez y Schnitzler (1983), Rosemberg y
troversia
Collarte, si bien exponen conceptualizaciones de la au-
toestima diferentes entre s, coinciden en algunos pun-
El concepto de autoestima, tal como se entiende en
tos bsicos, como que la autoestima es relevante para
la sociedad norteamericana, donde, con fundamentos
la vida del ser humano y que constituye un factor im-
psicoanalticos, se rinde culto al ego y se admite en gran
portante para el ajuste emocional, cognitivo y prctico
medida el narcisismo (incluso se habla de narcisismo
de la persona.[10] Agrupando las aportaciones de los
saludable),[16] ha sido criticado desde diferentes campos,
autores citados, se obtendra una denicin conjunta
y especialmente por guras como el Dali Lama, Carl Ro-
como la siguiente:
gers, Paul Tillich y Alfred Korzybski.[17][18][19][20][21]
Tal vez las crticas tericas y operativas ms duras proven-
La autoestima es una competencia espec-
gan del psiclogo estadounidense Albert Ellis, quien en
ca de carcter socio-afectivo que constituye una
numerosas ocasiones ha calicado la losofa de la auto-
de las bases mediante las cuales el sujeto realiza
estima como esencialmente autofrustrante y destructiva en
o modica sus acciones. Se expresa en el indivi-
ltima instancia.[22] Ellis considera que, aunque la propen-
duo a travs de un proceso psicolgico complejo
sin y tendencia del ser humano hacia el ego es innata, la
que involucra a la percepcin, la imagen, la es-
losofa de la autoestima aparece en un anlisis denitivo
tima y el autoconcepto que ste tiene de s mis-
como irreal, ilgica y destructiva para el individuo y para
mo. En este proceso, la toma de conciencia de
la sociedad, proporcionando ms dao que benecio. Cues-
la vala personal se va construyendo y reconstru-
tiona los fundamentos y la utilidad de la fuerza del ego, y
yendo durante toda la vida, tanto a travs de las
arma que la autoestima est basada en premisas denito-
experiencias vivenciales del sujeto, como de la
rias arbitrarias, y sobre un pensamiento sobre-generalizado,
interaccin que ste tiene con los dems y con el
perfeccionista y ostentoso.[22] Ellis agrega que los seres hu-
ambiente.[10]
manos tienen una fuerte tendencia a evaluarse o juzgarse,
no tienen por qu hacerlo, y se comportan de forma irra-
3.1.9 La autoestima en el mundo real cional cuando lo hacen; pues simplemente podran acep-
tar su existencia como existo, preero seguir vivo y mien-
En la prctica, la autoestima, al depender en parte de la he- tras lo est, preero ser feliz.[23] Admite que la conside-
teroestima, se ve intensamente inuida por las condiciones racin y valoracin de los comportamientos y caracters-
sociales.[14] El concepto que una persona tiene de s misma ticas son funcionales e incluso necesarios, pero ve la con-
y de los dems, y lo que una persona siente por s misma y sideracin y valoracin de la totalidad de los seres huma-
por los dems, son la base de las relaciones humanas, y por nos y la totalidad de uno mismo como irracionales, anti-
lo tanto, decisivos para las contingencias del ser humano. ticas y absolutistas. Segn Ellis, la alternativa ms saluda-
Lejos del concepto ideal de autoestima que la psicologa ble es la autoaceptacin y aceptacin de los dems de for-
humanista propugna, desligada completamente del ego, las ma incondicional.[24] Utiliza una psicoterapia denominada
personas normalmente conviven con ste, debiendo lidiar Rational Emotive Behavior Therapy (terapia de comporta-
continuamente con sus consecuencias, o, dicho de otro mo- miento emotivo racional).[25] Tambin se le conoce como
do, el altruismo puro, salvo en personas de gran bondad y Terapia Racional Emotiva Conductual.[23]
dedicadas ntegramente al desarrollo espiritual, raramente
se encuentra. La cultura, la poltica, la economa, la socie-
dad, la historia misma, estn determinadas por la autoesti- 3.1.10 Vase tambin
ma de las personas, y al mismo tiempo son determinantes.
Adolescencia
Nada escapa a la inuencia de la autoestima, ni siquiera la
propia concepcin de la autoestima. Por ello, y para evitar Altruismo
confusiones, deber valorarse el concepto de autoestima de
forma diferente segn cada ideologa. Amor
3.2. AUTOCONCEPTO 33
Autoconcepto [11] Pgina personal de Jos-Vicente Bonet
Autoimagen [12] Prez, M. (1992) Autoestima, Buenos Aires:Paids.
Egosmo [13] Autoestima en la adolescencia.

Inteligencia emocional [14] Ovidio D'Angelo Hernndez. Desarrollo de la autoestima y
Inseguridad emocional la conciencia moral en las contradicciones de la sociedad con-
tempornea.
Pirmide de Maslow
[15] http://www.psicologiaviva.com/mejorar_autoestima.pdf
Psicologa del yo
[16] Paul Wink. Two faces of narcissism.
Soberbia
[17] Godfrey T. Barrett-Lennard. Carl Rogers helping system:
Trastorno narcisista de la personalidad journey and substance. P. 65..
Yo [18] Daniel Goleman. Healing emotions.
[19] Paul Tillich. The Eternal Now.

3.1.11 Notas
[20] M. Editor Kending. Alfred Korzybski: Collected Writings,
[1] A pesar de ello, y aunque existen numerosos estudios sobre 19201950. P. 425.
la autoestima, son pocos los que se centran especcamente
sobre este grupo de poblacin. [21] Paul Tillich. A History of Christian thought.
[22] Ellis, A. (2001). Feeling better, getting better, staying better.

3.1.12 Referencias Impact Publishers.
[1] Jos-Vicente Bonet. S amigo de ti mismo: manual de auto- [23] Ellis, A. y Blau, S. (comp.) (2000) Vivir en una sociedad
estima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliao (Cantabria, Espaa). irracional. Paidos.
ISBN 978-84-293-1133-4.
[24] Ellis, A. The Myth of Self-esteem. 2005.
[2] La autoestima segn las distintas escuelas de la psicologia.
[25] Albert Ellis, Windy Dryden. The Practice of Rational Emo-
[3] Cheroky Mena Covarrubias. Una ptica humanista y con- tive Behavior Therapy.
ductista de la sustentabilidad.
[4] PIERSON, Marie Louise (1992) La imagen personal, Ed.

Deusto. 3.1.13 Enlaces externos
[5] Chang, Larry (2006). Happiness/Contentment. Wisdom Wikiquote alberga frases clebres de o sobre
for the Soul (en ingls) (1 edicin). Gnosophia Publishers.
Autoestima. Wikiquote
p. 351. ISBN 0-9773391-0-6. Consultado el 25 de octubre
de 2012. There is no way to happiness; happiness is the
way.
[6] Nathaniel Branden. Cmo mejorar su autoestima. 1987. Ver-

3.2 Autoconcepto
sin traducida: 1990. 1. edicin en formato electrnico:
enero de 2010. Ediciones Paids Ibrica. ISBN 978-84-493- El autoconcepto es la imagen que tiene cada persona de
2347-8. s misma, as como la capacidad de autorreconocerse.[1]
Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que
[7] Pgina web sobre John Powell
autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos
[8] Autoestima. los parmetros que son relevantes para la persona: desde la
apariencia fsica hasta las habilidades para su desempeo.
[9] Ross, Martn. El Mapa de la Autoestima. 2013. Dunken.
ISBN 978-987-02-6773-7 Se destacan tres caractersticas esenciales:
[10] Miranda, Christian (2005). La autoestima profesional: una
competencia mediadora para la innovacin en las prcticas No es innato: el autoconcepto se va formando con la
pedaggicas (PDF). Revista Iberoamericana sobre Calidad, experiencia y la imagen proyectada o percibida en los
Ecacia y Cambio en Educacin 3 (1). otros. Adems depende del lenguaje simblico.
Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las normal como patolgico, su manejo de impulsos libidinales
variables que percibe de l mismo que no se ajustan y agresivos, y su adaptacin a la realidad.
al conjunto y tiene su propia jerarqua de atributos a De manera general, el freudismo estadounidense, en todas
valorar. sus tendencias, privilegia al yo (tambin a veces llamado
Es dinmico: puede modicarse con nuevos datos, en espaol ego), el self o el individuo, en detrimento del
provenientes de una reinterpretacin de la propia ello, el inconsciente y el sujeto. En consecuencia, opone a la
personalidad o de juicios externos. supuesta decadencia de la vieja Europa una tica pragmtica
del hombre, basada en la nocin de una prolaxis social o de
higiene mental. De all la generalizacin de un psicoanlisis
Adems, como atributo dinmico el autoconcepto se ve re- medicalizado y asimilado a la psiquiatra, contra el antiguo
troalimentado (positiva o negativamente) por nuestro en- psicoanlisis viens profano, obsesionado por la muerte, el
torno social, siendo determinante las opiniones o valoracio- anonadamiento del individuo
nes de las personas.
3.2.1 Vase tambin 3.3.2 Historia

Autoestima
Sigmund Freud inicialmente haba considerado el yo como
Psicologa del yo una suerte de "rgano sensorial para la percepcin de est-
mulos tanto externos como internos. Conceba el yo como
sinnimo de consciencia y lo contrapona al inconsciente re-
3.2.2 Referencias primido. Para 1911, se reri a pulsiones del yo por pri-
mera vez en su obra Los dos principios del funcionamiento
[1] El autoconcepto. Psicologa Online. Consultado el 23 de mental, contrastndolos con las pulsiones sexuales: las pul-
junio de 2013. siones del yo respondan al principio de realidad mientras
las pulsiones sexuales respondan al principio del placer.
Tambin consider la atencin y la memoria como funcio-
3.3 Psicologa del yo nes del yo.
Freud comenz a notar que no todos los fenmenos incons-
La psicologa del yo (en ingls ego psychology) es una cientes podan ser atribuidos al ello, pues pareca que el
escuela de psicoanlisis enraizada en el modelo estructu- yo tena aspectos asimismo inconscientes. Esto signic un
ral freudiano de la mente humana. Junto al neofreudismo problema signicativo para su modelo topogrco, lo cual
culturalista (Karen Horney, Abram Kardiner, etctera), al fue resuelto con la publicacin de su ensayo El yo y el ello.
annafreudismo, a la Escuela de Chicago (Franz Alexan- En lo que llegara a llamarse el modelo estructural, el yo
der), y despus a la Self Psychology, ms tarda, la Ego lleg a ser entonces un componente formal de un sistema
Psychology, representada por inmigrantes como Rudolph ternario que tambin inclua el ello y el supery. El yo an
Loewenstein, Ernst Kris, Erik Erikson, David Rapapport se organizaba alrededor de capacidades perceptuales cons-
(1911-1960), y sobre todo Heinz Hartmann, es una de las cientes, mas ahora tena caractersticas inconscientes res-
grandes lneas de pensamiento de la historia del freudismo ponsables de la represin y otras operaciones defensivas. El
estadounidense, y un componente principal de lo que se yo freudiano en esa poca lo tena por relativamente pasivo
denomina escuela de Nueva York, la NYPS (New York y dbil, describindolo como un impotente jinete sobre el
Psychoanalytic Society: Sociedad Psicoanaltica de Nueva caballo del ello, ms o menos obligado a ir a donde el ello
York) que le sirvi de soporte. deseaba (Meissner, sin fecha).
No mucho despus de El yo y el ello, Freud public en 1926,
Inhibicin, sntoma y angustia. En este ensayo, Freud revi-
3.3.1 Orientaciones tericas de esta corrien- s su teora de la ansiedad as como delinear un yo ms
te robusto. En vez de pasivo y reactivo al ello, el yo era un
contrapeso de importancia a aqul, responsable por regular
Un individuo interacta con el mundo exterior tanto como impulsos del ello, adems de integrar el funcionamiento en
responde a fuerzas internas. Muchos psicoanalistas utilizan un todo funcional. Las modicaciones hechas por Freud en
un constructo terico llamado "yo" para explicar cmo esto Inhibicin, sntoma y angustia, form la base de una psico-
sucede, a travs de varias funciones yoicas. Los proponentes loga psicoanaltica interesada en la naturaleza y funciones
de la psicologa del yo se enfocan sobre el desarrollo tanto del yo.
3.3. PSICOLOGA DEL YO 35
Despus de Freud, el psicoanalista ms responsable por el nes describieron y explicaron procesos de vnculo tem-
desarrollo de la psicologa del yo es Heinz Hartmann (Hart- prano, desarrollo yoico exitoso y fallido, y desarrollo psi-
mann, 1958). A travs de su asiduo estudio de funciones colgico a travs de interacciones interpersonales. En par-
del yo y de cmo un individuo se adapta a su entorno, Hart- ticular, Spitz identic la importancia de la reciprocidad
mann cre tanto una psicologa general como un instrumen- emocional no verbal madre-infante, Mahler ren la teora
to clnico con la cual un analista poda evaluar el funciona- del desarrollo psicosexual tradicional aadiendo el proceso
miento de un individuo y formular intervenciones terapu- de separacin-individuacin, y Jacobson enfatiz cmo los
ticas. Mitchell and Black (1995) escriben: impulsos libidinales y agresivos se desplegaban dentro del
contexto de relaciones tempranas y factores ambientales.
Hartmann afect de manera poderosa el Finalmente, Erik Erikson provey una valiente reformu-
curso del psicoanlisis, abriendo una investiga- lacin de la teora psicosexual biolgica y epigentica de
cin crucial de procesos clave y las vicisitudes Freud, a travs de sus exploraciones de inuencias socio-
del desarrollo normal. Las contribuciones de culturales sobre el desarrollo del yo. Para Erikson, un indi-
Hartmann ampliaron el foco de los intereses viduo es empujado por sus propias urgencias biolgicas y
psicoanalticos, desde la psicopatologa al desa- halado por fuerzas socioculturales.
rrollo humano general, de un tratamiento aislado
En los Estados Unidos la psicologa del yo fue el enfoque
y auto-contenido, a una impresionante disciplina
psicoanaltico predominante debido en su mayor parte a la
intelectual entre otras disciplinas.
llegada de psicoanalistas europeos durante y luego de la
Mitchell and Black, 1995 (pg. 35)
Segunda Guerra Mundial. Sin embargo gradualmente fue
vista como asociada con la Asociacin Psicoanaltica Esta-
dounidense y la teora empez a ser vista como conserva-
Hartmann crea que el yo incluye capacidades innatas pa- dora, opresiva y demasiado estrecha en sus miras, enfocada
ra funciones tales como la percepcin, atencin, memoria, en conictos edpicos.
concentracin, coordinacin motriz, y lenguaje. Bajo con-
diciones normales, lo que Hartmann llamaba ambiente es-
perable promedio, estas capacidades se desarrollaban en
3.3.3 Recepcin y crtica
funciones yoicas y poseen autonoma de las pulsiones libidi-
nales y agresivas, esto es, no eran producto de frustracin y
La psicologa del yo tiene en comn con todas las otras co-
conicto como Frued crea en 1911. Hartmann reconoci,
rrientes del freudismo estadounidense el hecho de que se
sin embargo, que la tarea del psicoanalista era neutralizar
basa en la idea de una posible integracin del hombre a una
impulsos en conicto y expandir las esferas libres de con-
sociedad, a una comunidad, incluso, despus de 1970, a
icto de las funciones yoicas. Haciendo eso, Hartmann pen-
una identidad sexual, a una diferencia (locura, margen), a
saba que el psicoanlisis facilita la adaptacin del individuo
un color, a una etnia. En consecuencia, no es simplemente
a su ambiente.
una imitacin servil de los ideales del american way of life
Subsecuentes analistas interesados en la psicologa del (modo de vida estadounidense), como se arma con dema-
yo enfatizaron el rol de las defensas, experiencias siada facilidad en Francia, sobre todo siguiendo a Jacques
infantiles tempranas, y la importancia de experiencias Lacan. Si bien apunta a la adaptacin pragmtica de todo
socioculturales. Primero, Anna Freud (A. Freud, 1966) en- sujeto a la sociedad, toma en cuenta de manera crtica los
foc su atencin en lo inconsciente del yo, operaciones de- desarraigos y las diferencias ligados al ideal adaptativo es-
fensivas e introdujo muchas consideraciones clnicas im- tadounidense.
portantes. Ella pensaba que el yo est predispuesto a su-
pervisar, regular y oponerse al ello a travs de defensas
y asociaciones. El analista necesita estar anado al proce- 3.3.4 Referencias
so momento-a-momento de lo que el paciente habla, pa-
ra poder identicar, etiquetar y explorar las defensas en
Freud, Anna: El yo y los mecanismos de defensa. Bar-
cuanto aparecen. Para Anna Freud, interpretar el contenido
celona: Paids Ibrica, 1980. ISBN 84-7509-024-9.
reprimido era menos importante que llegar a comprender
los mtodos que el yo emplea para mantener las represen-
Normalidad y patologa, 1979.
taciones fuera del consciente.
Luego Ren Spitz (Spitz, 1965), Margaret Mahler (Mah- Kohut, Heinz: La restauracin del s mismo. Barcelona:
ler, 1968) y Edith Jacobson (Jacobson, 1964) estudiaron Paids Ibrica, 1980. ISBN 84-493-1090-3.
el comportamiento de infantes y sus observaciones fue-
ron integrados en la psicologa del yo. Sus investigacio- Meissner, W. W.: Freud and psychoanalysis.
Mitchell, S. A., y M. J. Black: Freud and beyond: A

history of modern psychoanalytic thought. Nueva York:
Basic Books, 1995.
3.4 Autoecacia
La autoecacia es la impresin de que uno es capaz de
desempearse de una cierta forma y de poder alcanzar cier-
tas metas. Es la creencia de que uno tiene las habilidades
para ejecutar los cursos de accin requeridos para manejar
situaciones previstas.
La motivacin humana y la conducta estn reguladas por el
pensamiento y estaran involucrados tres tipos de expecta-
tivas.
Las expectativas de la situacin: las consecuencias son

producidas por eventos ambientales independientes de
la accin personal.
Las expectativas de resultado: creencia que una con-

ducta producir determinados resultados.
Las expectativas de autoecacia o autoecacia perci-

bida: que se reere a la creencia que tiene una persona
de poseer las capacidades para desempear las accio-
nes necesarias que le permitan obtener los resultados
deseados.[1]
3.4.1 Referencias
[1] Teora de la autoecacia de Bandura (Bandura 1977, 1980,
1991, 1997). Universidad de Cantabria. Consultado el 14
de junio de 2015.
Captulo 4
METODOLOGA Y DIDCTICA
4.1 Didctica dolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, que-

daban en un segundo plano.
La didctica (de didctico, y este del griego Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memoriza-
[didaktiks])[1][2] es la disciplina cientco-pedaggica que cin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos exis- (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin
tentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la par- y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experi-
te de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de mentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento
enseanza,[3] destinados a plasmar en la realidad las pautas ms cientco y democrtico y pretenden desarrollar las ca-
de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la dene como: una pacidades de autoformacin (modelo mediacional).
disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio ca-
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la
rcter terico porque responde a concepciones sobre la edu-
didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms
cacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histri-
exibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
ca, ya que sus propuestas responden a momentos histricos
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (mo-
especcos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de
delo ecolgico).
un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar
que esta disciplina es la encargada de articular la teora con
la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la pala- 4.1.2 Clasicacin
bra didctica en su obra Didctica Magna, desarrollada en
1657.[4] Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas Cabe distinguir:
como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin
educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin
procesos de enseanza y aprendizaje. y caractersticas del individuo.
Tambin la didctica o gnero didctico es el gnero litera-
Didctica especial o especca, que estudia los mto-
rio que tiene como nalidad la enseanza o la divulgacin
dos especcos de cada materia.
de ideas expresadas de forma artstica, con un lenguaje ela-
borado y recursos de la losofa.
Dentro la didctica especial o especca se ubica a la Didc-
tica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnolo-
gas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de en-
4.1.1 mbito seanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores
vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales
aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y
educacin o formacin y estudio de la losoa Kantia- la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica
na. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimien-
tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este
tecnolgicos (prescriptivos, normativos). cuerpo terico necesit y necesita constantemente incorpo-
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de rar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates
modelos didcticos que han existido. La mayora de los mo- tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. Fuen-
delos tradicionales se centraban en el profesorado y en los te: Litwin Edith; Tecnologas educativas en tiempos de In-
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos meto- ternet; 1995; Amorrortu Editores.
37
38 CAPTULO 4. METODOLOGA Y DIDCTICA
La didctica de la matemtica o matemtica educativa es- El saber est ligado a las necesidades de la vi-
tudia las actividades didcticas, o sea las actividades que da, del entorno (la estructura propia de ese saber
tienen por objeto la enseanza, en lo que ellas tienen de es- pasa a un segundo plano).
pecco de la matemtica. El intenso proceso de culturiza-
cin cientca de los ltimos tiempos ha producido efectos El modelo llamado aproximativo o constructivo
que hacen necesarias modicaciones educativas adecuadas (centrado en la construccin del saber por el alumno).
a los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina. Se propone partir de modelos, de concepciones exis-
[5] tentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorar-
las, modicarlas, o construir unas nuevas.
Una de las principales caracterstica de la educacin cor-
porativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la El maestro propone y organiza una serie de situa-
posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las carac- ciones con distintos obstculos (variables didc-
tersticas del pblico discente pueden ser conocidas al de- ticas dentro de estas situaciones), organiza las di-
talle. ferentes fases (accin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs
de la clase, propone en el momento adecuado los
de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro,
elementos convencionales del saber (notaciones,
alumno, saber, porque se analiza:
terminologa).
La distribucin de los roles de cada uno. El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las
confronta con las de sus compaeros, las deen-
El proyecto de cada uno. de o las discute.
Las reglas de juego: qu est permitido, qu es lo que El saber es considerado en lgica propia.
realmente se demanda, qu se espera, qu hay que ha-
cer o decir para demostrar que se sabe.
4.1.3 Componentes
Modelos Los componentes que actan en el acto didctico son:
Muy esquemticamente se describen tres modelos de refe-

El docente o profesor
rencia:
El discente o estudiante
El modelo llamado normativo, reproductivo o
pasivo (centrado en el contenido). Donde la ense- El contexto social del aprendizaje
anza consiste en transmitir un saber a los alumnos.
El currculo
Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comu-
nicar, de hacer pasar un saber.
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institu-
El maestro muestra las nociones, las introduce, cional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tie-
provee los ejemplos. ne fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: ob-
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, jetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay
debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejer- pases que, en su sistema educativo, el elemento conteni-
cita y al nal, aplica. do lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
El saber ya est acabado, ya est construido. declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es impor-
tante tener en cuenta el denominado currculum oculto que,
El modelo llamado incitativo o germinal (centra- de forma inconsciente, inuye de forma poderosa en cules
do en el alumno). son los autnticos contenidos y objetivos en los que se for-
ma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer
El maestro escucha al alumno, suscita su curio-
el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no
sidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin,
todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una
responde a sus demandas, busca una mejor mo-
manera eciente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
tivacin (medios centros de inters de Decroly,
clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, apren- 4.1.4 Vase tambin
de (a menudo de manera prxima a lo que es la
enseanza programada). Contrato didctico
4.2. CONTRATO DIDCTICO 39
Materiales didcticos
Transposicin didctica
Portal:Educacin. Contenido relacionado con

Educacin.
4.1.5 Referencias
[1] didctica, Diccionario de la lengua espaola (avance de la
vigsima tercera edicin), Real Academia Espaola, 2014.
[2] didctico, Diccionario de la lengua espaola (avance de la

vigsima tercera edicin), Real Academia Espaola, 2014.
Docente en China
[3] didctica Diccionario Salamanca de la Lengua Espaola.
Consultado el 26 de mayo de 2012
tiene como tarea la resolucin de problemas con la interpre-
[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didctica Magna. Porra. p.
188. tacin que haga de las preguntas elaboradas por el profesor,
a partir de la informacin proporcionada por ste y de las
[5] Matemtica educativa: Una visin de su evolucin. Ricardo exigencias y expectativas docentes.[1]
Cantoral y Rosa Mara Farfn. Aprende en lnea. Revista
Educacin y Pedagoga, Vol XV N 35 p. 201 - 214. Con- En 2000, Przesmycki menciona que el contrato didctico
sultado el 16 de mayo de 2013 busca aprendizajes cognitivos y metodolgicos especcos
en una asignatura con objetivos idnticos para toda una cla-
se especicados por el docente, y acordados en forma indi-
4.1.6 Enlaces externos vidual con cada estudiante.[2]
En 2005, Francisco Juan Garca Bacete y Miguel ngel
Wikcionario tiene deniciones y otra informacin Fortea Bagnun dene al "contrato didctico" como "el dis-
sobre didctica.Wikcionario curso o contrato entre profesor y estudiante resultado del
conjunto de cdigos y pactos implcitos y explcitos que re-
gulan los comportamientos, interacciones y relaciones de
4.2 Contrato didctico los docentes y el alumnado (reglamento, slabos de reas,
etc.).[3]
El Contrato didctico tambin conocido como contrato de
aprendizaje es un concepto de la Didctica introducido por 4.2.2 Principios
Jeanine Filloux en 1973, y retomado por Guy Brousseau en
1986 para el anlisis de su funcionamiento. Reere a los Para Francisco Juan Garca Bacete y Miguel ngel Fortea,
hbitos especcos esperados por el docente y por el estu- el contrato didctico debe cumplir con 4 principios:
diante en una situacin de enseanza y en situaciones de
aprendizaje.[1] Son las normas y reglas explcitas e implci-
1. El mutuo consentimiento: porque es un acuerdo de vo-
tas que tienen lugar tanto dentro del aula como de la insti-
luntades para que se inicie el proceso.
tucin en general. Es lo que el docente espera de su alumno
por ser tal y viceversa. 2. Aceptacin positiva del estudiante.
3. Negociacin de los distintos elementos.
4.2.1 Origen
4. Compromiso por parte del docente y del estudiante pa-
En 1973, Jeanine Filloux introduce el trmino contrato pera cumplirlo.[3]
daggico en referencia a las relaciones que se establecen
entre un docente y sus estudiantes.
4.2.3 Funciones
En 1986, Guy Brousseau desarrolla la idea de contrato di-
dctico en el anlisis de una situacin de enseanza pla- En 1996, Gary Anderson menciona las razones para utilizar
nicada y ejecutada por el docente, en donde el estudiante contratos didcticos o de aprendizaje:
Relevancia de las actividades de aprendizaje.
Autonoma para seleccionar qu aprender y cmo ha-

cerlo.
Formalidad y exibilidad para estructurar las activi-

dades de aprendizaje.
Equidad por responder en forma diferente ante la di-

versidad de contenidos y procesos.[3]
4.2.4 Referencias
[1] D`Amore, Bruno (2005). Bases loscas, pedaggicas,
epistemolgicas y conceptuales de la Didctica de la Mate-
mtica. Revert Ediciones.
[2] Rodas.us.es. Plan de Trabajo/Contrato Didctico. Con-

sultado el 2 de julio de 2014.
[3] Generalitat Valenciana. CONTRATO DIDCTICO O

CONTRATO DE APRENDIZAJE. Consultado el 2 de ju-
lio de 2014.

Nio con materiales didcticos
ARDM
SCPM Isaac Netwon
4.3 Material didctico

Los materiales didcticos,[1][2] tambin denominados au-
xiliares didcticos o medios didcticos, pueden ser cualquier
tipo de dispositivo diseado y elaborado con la intencin
de facilitar un proceso de enseanza y aprendizaje.[3] Los
materiales didcticos son los elementos que emplean los
docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de los
alumnos (libros, carteles, mapas, fotos, lminas, videos,
software,).
Tambin se consideran materiales didcticos a aquellos ma-
teriales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar
los contenidos y a que los alumnos trabajen con ellos para
la construccin de los aprendizajes signicativos. Se podra
armar que no existe un trmino unvoco acerca de lo que
es un recurso didctico, as que, en resumen, material di- Panel de metapln
dctico es cualquier elemento que, en un contexto educati-
vo determinado, es utilizado con una nalidad didctica o 1. Medio (Saettler, 1991; Zabalza, 1994)
para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.
2. Medios auxiliares (Gartner, 1970; Spencer-Giudice,
Segn Cabero (2001), existe una diversidad de trminos pa- 1964)
ra denir el concepto de materiales didcticos, tales como
los que se presentan a continuacin: 3. Recursos didcticos (Mattos, 1973)
4.3. MATERIAL DIDCTICO 41
Sin embargo, los trminos material y recurso se emplean

generalmente de manera unvoca y hasta viciosa. Arma
Odderey Matus que los recursos didcticos son todos aque-
llos elementos fsicos que sirven de mecanismos auxiliares
para facilitar y procesar los elementos de la enseanza en
vistas a lograr un aprendizaje posterior. Entre estos tene-
mos los lpices, marcadores, papel, pizarra, plastilina, hilo,
disco compacto y otros. En cambio los materiales didcti-
cos son aquellos recursos ya mediados pedaggicamente, ya
transformados para hacer ms efectivo el proceso de ense-
anza y aprendizaje, entre estos encontramos una hoja de
aplicacin (una hoja de papel con texto o imgenes puestas
en l con una intencin), una cancin motivadora (grabada
Educacin con proyector en un CD), el libro de texto, un papelgrafo (papeln con un
esquema escrito sobre l), una pequea maqueta hecha con
plastilina (como modelo a ser imitado por los estudiantes),
4. Medio audiovisual (Mallas, 1977 y 1979)
etc.
5. Materiales (Gimeno, 1991; Ogalde y Bardavid, 1991)
Esta diversidad de trminos conduce a un 4.3.1 Funciones

problema de indenicin del concepto, as como
tambin al de la amplitud con que stos son Segn se usen, pueden tener diversas funciones:[4]
considerados
Cabero, 2001:290 Orientar
Simular
Es decir, cada autor da un signicado especco al concepto,
Guiar los aprendizajes.
lo que conduce a tener un panorama mucho ms amplio en
cuanto a materiales didcticos se reere. La terminologa Ejercitar habilidades.
utilizada para nombrar a los materiales didcticos da lugar a
considerarlos, segn Cebrin (Citado en Cabero, 2001:290) Motivar.
como
Evaluar.
Todos los objetos, equipos y aparatos tec-
Comentar
nolgicos, espacios y lugares de inters cultural,
programas o itinerarios medioambientales, mate- Formar
riales educativos que, en unos casos utilizan dife-
rentes formas de representacin simblica, y en
otros, son referentes directos de la realidad. Es- 4.3.2 Clasicacin
tando siempre sujetos al anlisis de los contextos
y principios didcticos o introducidos en un pro- Una clasicacin de los materiales didcticos que conviene
grama de enseanza, favorecen la reconstruccin indistintamente a cualquier disciplina es la siguiente (Nri-
del conocimiento y de los signicados culturales ci, p.284):
del currculum.
1. Material permanente de trabajo: Tales como
Son empleados por los docentes e instructores en la planea-
el tablero y los elementos para escribir en l,
cin didctica de sus cursos, como vehculos y soportes para
videoproyectores, cuadernos, reglas, compases,
la transmisin de mensajes educativos. Los contenidos de la
computadores personales.
materia son presentados a los alumnos en diferentes forma-
tos, en forma atractiva, y en ciertos momentos clave de la 2. Material informativo: Mapas, libros, diccionarios,
instruccin. Estos materiales didcticos (impresos, audiovi- enciclopedias, revistas, peridicos, etc.
suales, digitales, multimedia) se disean siempre tomando
en cuenta el pblico al que van dirigidos, y tienen funda- 3. Material ilustrativo audiovisual: Posters, videos,
mentos psicolgicos, pedaggicos y comunicacionales. discos, etc.
Las estrategias didcticas que podemos disear consi-

derando la utilizacin del material.
La seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes

siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo
de una intervencin educativa concreta, considerando todos
estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curricu-
lares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las
posibles formas de utilizacin del material permitir dise-
ar actividades de aprendizaje y metodologas didcticas
ecientes que aseguren la ecacia en el logro de los apren-
dizajes previstos.
4.3.3 Bibliografa
Cabero, Julio, (2001), Tecnologa Educativa, Diseo y
Alumnos de Laos utilizando material experimental
Utilizacin de Medios para la Enseanza, Espaa, Pai-
ds
4. Material experimental: Aparatos y materiales varia- Careaga, Isabel. Los materiales didcticos. Editorial
dos, que se presten para la realizacin de pruebas o Trillas, Mxico 1999.
experimentos que deriven en aprendizajes.
Nreci, Imdeo G. Hacia una didctica general din-
5. Material Tecnolgico: Todos los medios electrni- mica. Editorial Kapelusz, Mexco. 1969. P. 282-356.
cos que son utilizados para la creacin de materia-
les didcticos. Las herramientas o materiales permi-
ten al profesor la generacin de diccionarios digita- 4.3.4 Vase tambin
les, biografas interactivas, y la publicacin de docu-
mentos en bibliotecas digitales, es decir, la creacin de Montessori sensorial materials (En ingls) sensorial
contenidos e informacin complementaria al material materials
didctico. Educational toys (En ingls)
La seleccin de materiales didcticos 4.3.5 Referencias

Para que un material didctico resulte efectivo y propicie [1] Amando Ramrez Fuentes, Material DidCtico, junio 18 de
una situacin de aprendizaje exitosa, no basta con que se 2009.
trate de un buen material, ni tampoco es necesario que sea [2] El Cartel como herramienta de apoyo didctico
un material de ltima tecnologa. Se debe tener en cuenta su
calidad objetiva y en qu medida sus caractersticas espec- [3] Los medios didcticos
cas (contenidos, actividades,.) estn en consonancia con [4] Funciones de los medios didcticos
determinados aspectos curriculares del contexto educativo:
Los objetivos educativos que se pretenden lograr. 4.3.6 Enlaces externos

Iberdidac Asociacin de Fabricantes y Distribuidores
Los contenidos que se van a tratar utilizando el mate- de Material Didctico (En Espaa)
rial
Las caractersticas de los estudiantes. 4.4 Transposicin didctica

Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) La Transposicin didctica es el proceso por el cual se
en el que se desarrolla la docencia y donde pensamos modica un contenido de saber para adaptarlo a su ense-
emplear el material didctico que estamos seleccio- anza. De esta manera, el saber sabio es transformado en
nando.. saber enseado, adecuado al nivel del estudiante. [1]
4.4. TRANSPOSICIN DIDCTICA 43
4.4.1 Origen en un objeto de enseanza, es denominado la

transposicin didctica.
Yves Chevallard, 2005 pg.45
Transposicin didctica Para ilustrar el concepto, Chevallard presenta un esquema

de transposicin didctica, aplicado al concepto "distancia"
En 1975, Michel Verret pone en relieve el concepto de desde su uso cotidiano, su introduccin como parte del saber
Didctica y menciona la transformacin del objeto de en- matemtico, su inclusin en los programas escolares y su
seanza en las prcticas docentes.[2] puesta en prctica en los diferentes momentos de enseanza.
A partir de 1980, se abren debates que cuestionan la re- La transposicin didctica es necesaria porque el funciona-
lacin didctica docente-alumno y se reconsidera el saber miento didctico de un saber es diferente al funcionamiento
cientco a travs de la Didctica. Surge, entonces, una se- acadmico, que constituyen dos regmenes interrelaciona-
rie de conceptos relacionados con el campo de la epistemo- dos del saber, pero no superponibles. [cita requerida]
loga.
En el posfacio de la 2 edicin de su libro La transposicin
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, didctica: del saber sabio al saber enseado, el autor ana-
como el saber de la elite, propiedad de una minora de es- liza la verdadera extensin y real alcance de su teora, tal
pecialistas, que pueden comprender el lenguaje especco. como la entiende en ese momento, superando el campo de
Para su difusin, este saber sabio debe ser modicado, de la didctica de la matemtica hacia otras disciplinas. Seala
manera que resulte comprensible y accesible a otros inves- que estos procesos suponen instituciones y agentes y cierto
tigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta for- tipo de manipulacin de los saberes: el mayor aporte de la
ma, el saber acadmico se descontextualiza, despersonaliza teora de transposicin didctica es la revelacin de la ma-
y pierde histricidad en manuales y textos que prescinden nipulacin transpositiva de los saberes.[cita requerida] Las ins-
de la explicacin y de las vicisitudes de cmo se produce el tituciones de transposicin de los saberes son las noosferas.
conocimiento cientco. Analiza la transposcin didctica desde un marco ms am-
En contraposicin, el saber didactizado es el construido por plio, que llama transposicin institucional: transposicin
el docente en su planicacin y prctica, redactado con su hacia una institucin I que, en tanto I es una institucin di-
propio texto de saber, a travs de una propuesta para el dctica, es propiamente transposicin didctica [...] y exce-
trabajo con sus estudiantes en el aula. [3] den la transposicin didctica propiamente dicha y tiende a
articularse con ella..
Para Yves Chevallard, la transposicin didctica consiste en
la transformacin del saber cientco a un saber didactiza-
do, posible de ser enseado.[4] 4.4.3 La vigilancia epistemolgica
Transposicin didctica y vigilancia epistemolgica son dos
4.4.2 Concepto
conceptos asociados al mismo proceso de transformacin
Un contenido de saber que ha sido designado de los saberes, a efectos de su enseanza. La existencia de
como saber a ensear, sufre a partir de entonces la transposicin didctica se explica por sus efectos de crea-
un conjunto de transformaciones adaptativas cin de objetos de enseanza y por sus inadecuadas disfun-
que van a hacerlo apto par ocupar un lugar ciones. Adems, se asocia al principio de vigilancia episte-
entre los objetos de enseanza. El trabajo molgica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o
que transforma un objeto de saber a ensear sea qu relacin tiene el objeto de enseanza con el objeto
matemtico acadmico, cul es la adecuacin realizada. La bilidades, conocimientos o cuidados especcos. Con fre-
distancia que necesariamente separa el saber sabio del saber cuencia puede denirse la metodologa como el estudio o
enseado, es la herramienta que permite al didacta ejercer eleccin de un mtodo pertinente o adecuadamente aplica-
su vigilancia epistemolgica. O sea, recapacitar, tomar dis- ble a determinado objeto.[3]
tancia, dudar sistemticamente si el objeto enseado es el No debe llamarse metodologa a cualquier procedimiento,
objeto a ensear que se propona, cuidar que no haya una pues se trata de un concepto que en la gran mayora de los
sustitucin patolgica de uno por otro, o sea que el ob- casos resulta demasiado amplio, siendo preferible usar el
jeto transformado no pierda la esencia del saber sabio. El vocablo mtodo. Tambin es de saber que existe una posi-
saber enseado debe guardar una distancia correcta entre el
cin ametdica e incluso una tendencia de matizado anar-
saber sabio y el saber banalizado.[1] quismo epistemolgico.
4.4.4 Referencias 4.5.1 Trminos loscos

[1] Chevallard, Yves (2005, 3 edicin). La trasposicin didc-
En principio, existe una discusin relevante acerca de la po-
tica: del saber sabio al saber enseado. Aique. p. 45. ISBN
950-701-380-6. sible adecuacin entre los mtodos o las clases de mtodo
respecto de la naturaleza de los objetos de la investigacin.
[2] Miguel ngel Gmez Mendoza. LA TRANSPOSICIN Este problema es especialmente importante a propsito de
DIDCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. Consul- las ciencias humanas.
tado el 13 de julio de 2014.
La metodologa es una de las etapas especcas de un traba-
[3] Universidad de la Repblica Comisin Sectorial de Ense- jo o proyecto que parte de una posicin terica y conduce
anza. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Un campo una seleccin de tcnicas concretas (o mtodos) acerca del
de reexin con mltiples posibilidades para la docencia. procedimiento destinado a la realizacin de tareas vincula-
Consultado el 13 de julio de 2014. das a la investigacin, el trabajo o el proyecto.
[4] Portal Uruguay Educa. Chevallard: La transposicin didc- En la descripcin de una metodologa adecuada, la postura
tica. Consultado el 13 de julio de 2014. losca se orienta mediante trminos como los siguientes:
Racionalismo, en oposicin al empirismo, acenta la

4.5 Metodologa funcin de la razn en la investigacin
Pragmtica, que es la manera en que los elementos del
proyecto inuyen en el signicado.
Constructivismo o constructivismo epistemolgico, en
el que el conocimiento se desarrolla a partir de
presunciones (hiptesis de partida) del investigador.
Criticismo, tambin de orden epistemolgico, que po-
ne lmites al conocimiento mediante el estudio cuida-
doso de posibilidades.
Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad
o de la ecacia de lo generalmente admitido como v-
lido.
Positivismo, derivado de la epistemologa, arma que
el nico conocimiento autntico es el saber cientco.
Hermenutica, que interpreta el conocimiento.
La metodologa (del griego de met 'ms

all, despus, con', ods 'camino' y logos 'ra- 4.5.2 Metodologa de la investigacin cient-
zn, estudio'),[1] hace referencia al camino o al conjunto de ca
procedimientos racionales utilizados para alcanzar el obje-
tivo o la gama de objetivos que rige una investigacin cien- La metodologa depende de los postulados que el investiga-
tca, una exposicin doctrinal[2] o tareas que requieran ha- dor considere vlidos y proponga poner en prctica (de lo
4.5. METODOLOGA 45
que considere valor objetivo de la ciencia y del conocimien- yen especialmente a determinar la va de solucin del
to cientco), pues ser mediante la accin metodolgica problema abordado. Existen dos estrategias:
como recabe, ordene y analice la realidad estudiada.
El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado
Puede armarse no ya que no existe una metodologa per- para realizar las reexiones que han de conducir
fecta, sino que con frecuencia han de concurrir varias entre- a la solucin del problema : hiptesis.
tejidas o puestas en relacin simbitica. Tanto en ciencias
humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o El trabajo hacia atrs: se examina primera-
alternancia de varias metodologas aplicadas sucesivamente mente lo que se busca y, apoyndose en los co-
a un mismo objeto. nocimientos que se tienen, se analizan posibles
resultados intermedios de lo que se puede dedu-
Por lo dems, la validez otorgada al uso de uno u otro m- cir lo buscado, hasta llegar a los dados.
todo vendr dada por el paradigma cientco en el que se
site el investigador. Esto naturalmente se halla en relacin
directa con las diferentes pocas histricas y el pensamiento Metodologa de las ciencias sociales
en stas dominante.
La metodologa en las ciencias sociales (como la sociologa,
antropologa, economa y psicologa) es el tipo especco
La heurstica como metodologa cientca
de metodologa que debe usarse en ciencias sociales con el
objetivo de obtener explicaciones veraces de los hechos so-
Como metodologa cientca, la heurstica es aplicable a
ciales, usando la observacin y la experimentacin comn a
cualquier ciencia e incluye la elaboracin de medios auxilia-
todas las ciencias, las encuestas y la documentacin (trabajo
res, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten
en biblioteca u otro centro de documentacin). El cuantita-
la bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para re-
tivismo estadstico ha sido caracterstica contempornea en
solver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con
la conguracin de las ciencias sociales.
un procedimiento algortmico u otro tipo de solucin. Se-
gn Horst Mler: Los procedimientos heursticos son formas
de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin cons- Metodologa de las ciencias humanas
ciente de actividades mentales exigentes. Los procedimien-
tos heursticos como mtodo cientco pueden dividirse en La metodologa de las ciencias humanas (as las series de
principios, reglas y estrategias. la Ciencia de la literatura, esto es Historia de la literatura,
Teora literaria y sus tradicionales Retrica y Potica..., o
Principios heursticos: constituyen sugerencias para la Ciencia del lenguaje o Lingstica y Gramtica o en con-
encontrar directamente la idea de solucin; po- junto la Filologa) resulta sobre todo de la combinatoria de
sibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y varios mtodos, principalmente el mtodo histrico-crtico,
la va de solucin. Dentro de estos principios son de el mtodo hermenutico y el mtodo comparatista, este l-
destacar la analoga y la reduccin (modelizacin). timo propio no slo de la Comparatstica sino de las Huma-
nidades o Ciencias Humanas en general. El reduccionismo
Reglas heursticas: actan como impulsos generales del objeto, en general improcedente en los de naturaleza hu-
dentro del proceso de bsqueda y ayudan a encontrar, manstica, ha sido un grave problema en sectores notables
especialmente, los medios para resolver los problemas. de las ciencias humanas durante la segunda mitad del siglo
Las reglas heursticas que ms se emplean son: XX.
Separar lo dado de lo buscado.
Confeccionar guras de anlisis: esquemas, ta- 4.5.3 Vase tambin
blas, mapas, etc.
Representar magnitudes dadas y buscadas con Metodologa cientca
variables.
Metodologa de la historia
Determinar si se tienen frmulas adecuadas.
Utilizar nmeros estructuras ms simples Metodologa de conocimiento
en lugar de datos.
Metodologa de desarrollo de software
Reformular el problema.
Estrategias heursticas: se comportan como recursos 4.5.4 Referencias

organizativos del proceso de resolucin, que contribu-
Notas
Wikcionario tiene deniciones y otra informacin
sobre metodologa.Wikcionario
[1] Divrys New English-Greek and Greek-English Dictionary.
D. C. Divry, Inc. New York. 1983.
[2] Eyssautier de la Mora, Maurice (2006). Metodologa de la 4.6 Metodologa de conocimiento

investigacin: desarrollo de la inteligencia (5 edicin). Cen-
gage Learning Editores. p. 97. ISBN 9706863842.
La metodologa de conocimiento identica tres tipos de
[3] Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, informacin para que lo utilice el sistema de recomenda-
Facultad de Arquitectura (1982). Arquitectura y urbanismo, cin:
Volmenes 3-4. Digitalizado por la Universidad de Texas
(2008).
Bibliografa
Aulln de Haro, P. (Ed.) (2012). Metodologas com-

paratistas y Literatura comparada. Madrid, Dykinson,
Berg, Bruce L. (2009). Qualitative Research Methods

for the Social Sciences. 7 ed., Boston MA., Pearson
Education Inc.
Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research

design: Choosing among ve traditions. Thousand
Esquema general de la metodologa de conocimiento
Oaks, California, Sage Publications.
Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, 1. Informacin demogrca de los usuarios:

Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thou- edad, gnero, lugar de residencia ...
sand Oaks, California, Sage Publications.
Franklin, M.I. (2012). Understanding Research: Co- 2. Preferencias de los usuarios de las caractersti-
ping with the Quantitative-Qualitative Divide. Londres cas del producto: tipo de pelcula, director, actor
y Nueva York, Routledge and Kegan Paul. principal ...
Herrman, C. S. (2009). Fundamentals of Methodo- 3. Experiencias previas: evaluaciones de produc-

logy, a series of papers On the Social Sciences Re- tos de compra ...
search Network (SSRN), online.
Mardones, J.M. (1991). Filosofa de las ciencias hu- Sobre la base de datos de esta informacin, la anidad que
manas y sociales. Materiales para una fundamentacin el usuario tiene se calcula para algunos productos y los pro-
cientca. Barcelona, Anthropos. ductos con mayor anidad se recomiendan para el usua-
rio. Se espera que las fuentes que proporcionan informa-
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluacin oportuna, exacta y pertinente sean utilizadas con ms
tion methods, 3 ed., Thousand Oaks, California, Sage frecuencia que las fuentes que proporcionan informacin
Publications. irrelevante.
Silverman, David (Ed). (2011). Qualitative Research:

Issues of Theory, Method and Practice, 3 ed., Londres, 4.6.1 Motivacin
Thousand Oaks, Nueva Delhi, Singapr, Sage Publi-
cations Uno de los retos ms importantes tanto en un sistema de
comercializacin como en un sistema de recomendacin es
obtener informacin til sobre el cliente o usuario de un de-
Enlaces externos terminado producto o servicio. En general, el primer paso es
buscar informacin analizando cualquier fuente disponible.
Wikimedia Commons alberga contenido multime- Sin embargo, el principal problema que surge es la utilidad
dia sobre Metodologa. Commons de esta informacin. Por lo tanto, a priori, es necesario un
4.6. METODOLOGA DE CONOCIMIENTO 47
mecanismo que proporcione pruebas sobre la pertinencia donde viven, edad ... Cuanto ms diversa sea la fuente,
de esta informacin para las recomendaciones. Para evitar ms grupos de usuarios debern.
hacer una bsqueda sin n en la enorme pila de datos dis-
ponibles, ya que se utilizan demasiados recursos, la infor- La diversidad (D) se calcula como la entropa, donde cada
macin debe ser previamente clasicada o indexada por ser pi = nNi y, donde ni son los usuarios de un grupo I y N el
fcilmente encontrada. Esta metodologa se ha denido es- nmero total de usuarios de la fuente S .
peccamente para las fuentes de informacin estructurada.

D(S) = pi log2 pi
4.6.2 Pasos que lo compone
1. Obtencin de un conjunto de caractersticas represen- FRECUENCIA: ayuda a saber la cantidad de infor-
tativas de la informacin contenida en las fuentes: es- macin que contiene la fuente. Una fuente obtiene la
tas caractersticas deben permitir que la fuente ms informacin a travs de las interacciones con los usua-
relevante sea comparada con las otras antes de ser ele- rios, por lo tanto, segn la frecuencia en que una fuente
gida. interacta con los usuarios ms completa ser. Ade-
ms, cuanta ms informacin hay sobre un comporta-
2. Obtencin de una medida para seleccionar la fuente miento, la compra o las evaluaciones de los usuarios,
ms able: la conanza de una fuente se obtiene de ms precisas sern las recomendaciones.
los resultados de las recomendaciones formuladas an-
teriormente con esta fuente. Las fuente se dividen en categoras segn el nmero de ite-
raciones:
3. Seleccin de la fuente ms adecuada: para cada una de
las fuentes disponibles se obtiene una medida de ade-
cuacin utilizando el valor de pertinencia obtenido en
el paso 1 y el valor de conanza obtenido en el apar- f1
tado 2. Esto sirve para decidir, de manera justicada, f
2
qu fuentes son las ms adecuadas para las recomen-
daciones. f3
f4
Obtencin de pertinencia o relevancia (R(S)) f5
Para saber cmo de pertinente es una fuente debemos mirar f6

ciertas caractersticas: La frecuencia (F) de las interacciones de una fuente S es la
suma de pesos wy , dadas las categoras fy , multiplicados
INTEGRIDAD: el objetivo es obtener informacin por |fy | y dividido por el nmero de usuarios N de la fuente
sobre los usuarios de las fuentes disponibles relaciona- S .
das con ellos. La base de datos que contiene informa-
cin sobre todos los usuarios ser ms completa que
la que slo contiene informacin sobre algunos de los wi |fi |
F (S) =
usuarios. N
PUNTUALIDAD: las fuentes de disponer de infor-

Dado un conjunto U de usuarios de un dominio de reco-
macin actualizada, ya que los gustos y preferencias
mendacin, la integridad (I) de una fuente S es la cantidad
de los usuarios pueden cambiar con el tiempo. Las pe-
de usuarios de U sin S, conocido como |C| , dividido entre
lculas que gustaban hace diez aos pueden no ser las
la cantidad de usuarios |U | .
mismas que gustan ahora, pero hay ms probabilidad
de que se asemejen a las pelculas que ms gustaban
|C| hace 2 aos.
I(S) =
|U |
Tambin hay categoras que recogen los usuarios que han
DIVERSIDAD: permite que se conozca la informa- interaccionado con la fuente segn periodos de tiempo:
cin demogrca contenida en las fuentes. Los siste-
mas de recomendacin usan esta informacin para po-
der recomen-dar a grupos enteros segn gnero, lugar p1
p2 2.Una funcin de seleccin (R (s), T

(s)) para obtener las fuentes ms re-
p3
levantes (relevant en ingls) y ables
p4 (trust en ingls).
p5
3.Esta funcin utiliza los valores de
p6 pertinencia T y conanza R de las
fuentes tomadas como parmetros.
La puntualidad (P) de las interacciones de una fuente S es
la suma de pesos wi , dadas se categoras pi , multiplicado
por |pi | y dividido por el nmero de usuarios N de la fuente 4.Un conjunto solucin (F) que con-
S. tiene las fuentes elegidas.
SELECCION (R(s), T (s)) = R(s) T (s)

wi |pi |
P (S) =
N
4.6.3 Referencias
Finalmente conseguimos una medida de relevancia:
(en ingls)
NMERO DE ATRIBUTOS RELEVANTES:
aunque la fuente sea completa, tenga una gran cantidad
de informacin sobre los usuarios y est actualizada,
quizs no contiene la informacin exacta para hacer las
recomendaciones. La cantidad de atributos relevantes
es una caracterstica que expresa si la informacin que
buscamos se encuentra en una fuente o no.
Dado un conjunto D de atributos que permiten hacer la re-

comendacin, el nmero de atributos relevantes (R) de una
fuente S es la cantidad de atributos D sin S, llamado |B| ,
dividido entre la cantidad de atributos |D| .
|B|
R(S) =
|D|
Obtencin de conanza (T(S))
La conanza de una fuente se dene como la probabilidad

de que una fuente sea evaluada por utilizar su informacin,
es un valor entre 0 y 1. Este valor es la conanza ob-tenida
a partir de observaciones del comportamiento pasado de las
fuentes. La informacin necesaria para calcular el grado de
xito de las recomendaciones se guarda y se utiliza para eva-
luar las recomendaciones hechas con informacin de una
fuente como exitosa (= 1) o no exitosa (= 0).
Seleccin de la fuente ms pertinente y de conanza
El algoritmo se compone de tres elementos:
1.Un conjunto (S) de las fuentes can-

didatas.
Captulo 5
EVALUACIN
5.1 Evaluacin Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre

de la evaluacin educativa es Tyler por ser el primero en
dar una visin metdica de la misma, superando desde el
conductismo, plantea la necesidad de una evaluacin cien-
tca que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin.
La evaluacin como tal desde esta perspectiva ya no es una
simple medicin por que supone un juicio de valor sobre la
informacin recogida.
En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluacin es
necesaria para la mejora continua de la calidad.
5.1.1 Enfoques de evaluacin
Enfoque tradicional
Mapa conceptual de evaluacin Histricamente evaluar los aprendizajes de los alumnos, era
comprobar cunto saban y acreditar temas o disciplinas.
La evaluacin es la accin de estimar calcular o sealar el Era social y educativamente una instancia meramente cla-
valor de algo.[1] sicadora y terminal.
La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el Posee las siguientes caractersticas:
valor y el signicado de algo o alguien en funcin de unos
criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluacin a 1. Aprendizaje mecnico, lineal y terminal. Slo de una
menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de inters forma y al nal de la enseado.
en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo
las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones 2. Rgida. Aplicada slo en momentos determinados.
y organizaciones sin nes de lucro, los gobiernos y otros
servicios humanos. 3. Distinta a como se ensea. Asistemtica e imprevista.
El concepto evaluacin para algunos aparece en el siglo XIX 4. Seleccionadora. Promueve o hace repetir al alumno.
con el proceso de industrializacin que se produjo en Esta-
dos Unidos En este marco surge el moderno discurso cien- 5. Punitiva. Seala xitos y fracasos.
tco en el campo de la educacin, que va a incorporar tr-
minos tales como tecnologa de la educacin, diseo cu- 6. Reducida a la calicacin. Solo mide rendimientos.
rricular, objetivos de aprendizaje o evaluacin educativa.
7. Reducida a la clasicacin y a la acreditacin como
Para otros autores la concepcin aparece con los mismos
resultado nal.
comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar
juicios de valor a las acciones y actitudes de los estudiantes. 8. Conocimiento atomizado. No los integra.
La evaluacin como disciplina ha sufrido profundas trans-
formaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la his- 9. Final. No tiene en cuenta la evaluacin diagnstica ni
toria y especialmente en el siglo XX y XXI. la formativa.
49
50 CAPTULO 5. EVALUACIN
Evaluacin como juicio El examen no nace en la prc- 5. diagnostica (le interesa detectar deciencias en el
tica educativa, ni en el seno de la relacin educativa; al con- aprendizaje).
trario surge de un problema social. Aparece en China hacia
el ao 1200 a.c., como un problema en la seleccin de per- 6. dinmica (se adecua a las circunstancias).
sonas, para el servicio de una casta a otra. 7. analtico (mediante el estudio de resultados tiende a
descubrir eciencia en procesos y metodologas).
Evaluacin como medicin En educacin existe una se- 8. retroinformador (de acuerdo a los xitos y fracasos
paracin temporal de conceptos; como: examen, acredita- brinda informacin).
cin, test, evaluacin. En el siglo 20 la Teora del test incor-
pora la suposicin de medir un aprendizaje. Aqu se da el 9. cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendi-
paso de una teora educativa, formativa amplia y humans- zaje en trminos de eciencia, calidad).
tica, haca otra, de poder cambiar las conductas, pudiendo
10. motivador (a travs de los resultados logra en el alumno
esto ser medido y vericado. As la Teora del test aplicable
estmulos para un nuevo aprendizaje).
a lo escolar, da una visin experimental de la educacin.
Funciones de la evaluacin
Evaluacin como congruencia De acuerdo con la teora
de los test, las pruebas deben medir los cambios producidos Funcin diagnstica o inicial
por los medios que se utilizan en educacin, que correspon-
den a aspectos del curriculum: planes de estudio, planica- 1. Sirve para conocer a los alumnos y ver en qu nivel
ciones, programas. Se vislumbra as, la importancia de la se encuentran. # Se evalan los esquemas de cono-
evaluacin de los procesos cimientos que se poseen, para nuevas situaciones de
aprendizaje. # Se realiza al comienzo de una etapa.
Enfoque actualizado Por eso tambin la signicacin de inicial, ya que todo
conocimiento se construye sobre otros conocimientos
Integracin de los tres enfoques anteriores. previos. # Es un instrumento de ajuste. # Se recau-
da informacin acerca de estructuras cognitivas y de
las habilidades que se poseen, para facilitar la cons-
El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos truccin de nuevos conocimientos. # Puede cumplir
permita juzgar (juicio) el grado de logro (congruencia) tambin funcin motivadora, en la medida que el su-
de los objetivos de aprendizaje. jeto toma conciencia de sus carencias y la necesidad
Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como de superarlas. # No se debe quedar apegado a la no-
fuente de informacin para la toma de decisiones. cin de instrumento para clasicar o encasillar a los
alumnos. # Tomarla como instrumento para recolectar
Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las datos acerca de los procesos realizados para no traba-
prcticas habituales del sistema. jar esos procesos a ciegas. # No tendr valor si solo se
reduce a recolectar datos realizados mecnicamente y
Actividad permanente y exible, cada vez ms cient- no evaluar procesos educataivos.
ca.
Funcin formativa
En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguien-
tes procesos:
1. Tiene que ver con la evaluacin de un proceso que es
el de enseanza y aprendizaje. # Se vuelve a la situa-
1. Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos, cin que la origin para pensar y reexionar sobre ella.
culmina con la conrmacin de estos). # Contribuye a ajustar el trabajo que se est realizan-
do. # Se realiza con propsito de favorecer la mejora
2. integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino
de algo. Es continua, permanente. A veces en la rela-
de los factores que inuyen en el condicionamiento del
cin profesor alumno, los profesores la realizan de
aprendizaje).
forma natural y espontnea. Al margen de lo natural,
3. es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente li- se pueden elaborar instrumentos previos, para lograr
gada a esta, no es paralela). resultados que servirn para conocer lo que ha sido el
proceso de enseanza y aprendizaje y su propia eca-
4. sistemtica (que se planica conduce y evala). cia.
5.1. EVALUACIN 51
Funcin sumativa Aunque se puede evaluar cualquier elemento educativo, las

grandes categoras en que se ha dividido son:
1. Se utiliza para determinar niveles de rendimiento. Si 1.Potencial y aprendizaje alumno
se produce xito o fracaso. # Ser un juicio nal, glo-
bal, de un proceso que ha terminado y sobre el cual se 2. Programas educativos
emite una valoracin terminal. # Su mirada es retros- 3. Centros e instituciones educativas
pectiva. Valora lo sucedido desde el nal del proceso.
# Ve los procesos de enseanza y aprendizaje. # Se 4. Sistemas educativos
puede expresar cuantitativamente o por medio de un El modelo utilizado para evaluar inuir en el proceso y
juicio, sobre, si se alcanz la meta, u objetivo plantea- producto de la evaluacin, y en consecuencia, en su cali-
do. As evaluacin sumativa consiste en: dad. La evaluacin constituye un hecho de experiencia co-
mn entre los educadores que denen los objetivos reales
* determinar si se han alcanzado o no las intenciones edu- del aprendizaje y la enseanza. La evaluacin determina las
cativas, objetivos, expectativas de logro, metas. * medir los caractersticas de la enseanza y el aprendizaje.
resultados, para cerciorarse, si se ha alcanzado el nivel de
A travs de la evaluacin se puede innovar los procesos y
aprendizaje propuesto y exigido.
resultados educativos ya que esto permite mejorar. Se debe
asociar evaluacin a la planicacin, desarrollo y aplicacin
1. Contesta sobre lo que el alumno aprendi. En coheren-
de los centros educativos. La evaluacin tiene un carcter
cia con esto, la evaluacin sumativa adopta una perio-
instrumental. La funcin de la evaluacin es optimizar las
dicidad en el tiempo. Suele ser el tipo de evaluacin,
alternativas a la situacin elevada.
que despus se proyecta en evaluacin parcial o nal
del proceso. Procesos de evaluacin:
Determinar la necesidad de la innovacin
# Es la que tiene lugar al nal de ciclo y que conduce a la
acreditacin, que es dar el reconocimiento y el aval de lo ad- Seleccionar problemas
quirido y no debe confundirse con ella, ya que la evaluacin Diagnstico situacional
sumativa es necesaria tambin, como control de los logros
Prioridades
realizados y como informacin para docentes y alumnos.
El plan de innovacin agrupa: objetivos, contenidos, estra-
Instrumentos y tcnicas de evaluacin
tegias, innovadoras, experiencias y actividades de aprendi-
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin responden a la zaje y ambientes de intervencin, materiales de apoyo y
pregunta de cmo evaluar. previsiones de evaluacin. La evaluacin de los procesos
Para recoger y seleccionar la informacin se debe hacer an- educativos se lleva a cabo a travs de la observacin, prue-
tes una reexin sobre los instrumentos que se debe utilizar. bas piloto y seguimiento. La ecacia de la innovacin se
Estos deben ser variados, se debe utilizar distintos cdigos constata bien en trminos absolutos adems del grado en
(verbales, grcos, escritos, orales), deben ofrecer infor- que los resultados de los procesos innovadores se acercan
macin especca, se deben poder aplicar a las actividades ms o menos a los objetivos. La evaluacin detecta proble-
educativas de la vida cotidiana y adems deben transmitir mas educativos. Una vez detectados, hace una planicacin
el aprendizaje en otros contextos. de cambios e innovaciones como alternativa de solucin a
los problemas. Canaliza los procesos y los productos edu-
Para medir el aprendizaje se utiliza:comparacin de expe- cativos hacia objetos valiosos y deseables sociales. La eva-
riencias con otros compaeros,reexin individual, cuestio- luacin de los centros educativos tiene como nalidad que
nario a los diversos miembros y la existencia de un obser- los centros tengan funcionalidad, ecacia y eciencia.
vador que no pertenece al centro.
La evaluacin de los centros educativos se realiza mediante
Para medir el aprendizaje: grabaciones, anlisis de la pro- tres apartados:
duccin de los alumnos, actividades orales, control sistem-
tico y directo, existencia de un observador que no pertenece 1. concepcin de centro educativo y principales enfoques
al centro y cuestionarios. tericos.
Las tcnicas que ms se utilizan son: triangulacin y estudio 2. modelos de evaluacin/ procedimiento/ estrategias si-
directo de los contenidos. guiendo los objetivos determinados.
Evaluacin en al mbito educativo 3. sentido y nalidad de estos sistemas de evaluacin es-

tudiando adems de los factores prcticos y polticos, los
Tanto si evaluamos a nivel global como a ttulo individual problemas tericos y metodolgicos.
debemos analizar los elementos susceptibles de evaluacin.
Responder a QU QUEREMOS EVALUAR, CMO LO

VAMOS HACER Y PORQU
5.1.2 Referencias
[1] Evaluacin. Real Academia Espaola. Consultado el 22
de enero de 2001.
Pedro Ahumada Acevedo, (1983) Principios y Proce-

dimientos de Evaluacin Educacional, Cap. I - II - III.
Pg. 13 37. Impreso en Chile.
Estudiantes haciendo un examen en la Universidad de Viena.

5.1.3 Vase tambin
Calidad Los exmenes pueden variar en estilo, rigor y requisitos pre-
vios. Por ejemplo, en una prueba de libro cerrado el toma-
Examen (evaluacin estudiantil)
dor de la prueba a menudo debe usar la memoria para res-
Investigacin cualitativa ponder a temas especcos, y en una prueba de libro abierto
el tomador de la prueba puede usar una o varias herramien-
Investigacin cuantitativa tas complementarias, como un libro de referencia o una cal-
culadora para responder.
Resultado sanitario
Un examen puede ser realizado de manera formal o infor-
Evaluacin continua mal. Un ejemplo de prueba informal sera una prueba de
lectura realizada por un padre a un nio. Un ejemplo de
Evaluacin diagnstica una prueba formal sera un examen nal administrado por
Evaluacin formativa un profesor en un aula. Las pruebas formales a menudo re-
sultan en una calicacin en las pruebas. La calicacin de
Evaluacin sumativa la prueba puede ser interpretada en relacin a una norma
o criterio. La norma puede ser establecida independiente-
mente o por anlisis estadstico de varios individuos.
5.1.4 Enlaces externos Un examen rpido (quiz en ingls) usualmente tiene menos
preguntas que un examen, ofrece preguntas de menor di-
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre
cultad y se puede resolver en menos tiempo. Puede dividir-
Evaluacin. Wikiquote
se en varias secciones, cada una cubre un tema o tiene una
forma diferente de preguntar sobre el mismo tema.
5.2 Examen (evaluacin estudiantil) Un examen estandarizado compara los resultados indivi-
duales con una pauta. La pauta se establece independien-
temente o por anlisis estadstico de un gran nmero de in-
Un examen o prueba de evaluacin es una prueba en la dividuos.
que se mide el nivel de conocimientos, aptitudes, habili-
dades o de unas capacidades fsicas determinadas. Se usa
como herramienta para determinar la idoneidad de alguien 5.2.1 Tipos de preguntas
para la realizacin de una actividad o el aprovechamiento
de unos estudios. Preguntas de opciones mltiple o de seleccin
Puede ser realizado de forma oral (examen hablado), en
papel (examen escrito), con ordenador, en un entorno con- Para una pregunta de opciones mltiples, el autor del exa-
trolado (como en determinadas pruebas fsicas) o en un en- men proporciona varias respuestas (generalmente cuatro o
torno abierto (como en un examen de conduccin), en un cinco) para que seleccione el estudiante. Slo hay una res-
perodo denido de tiempo bajo supervisin. Puede com- puesta correcta, generalmente es solo una opcin, aunque la
ponerse de varias preguntas, cuestiones, ejercicios o tareas respuesta correcta puede consistir en seleccionar dos o ms
a realizar que tienen asignados unos valores en puntos. opciones. Una pregunta de opciones mltiples se puede ver
5.2. EXAMEN (EVALUACIN ESTUDIANTIL) 53
as: porque debe revisar un gran nmero de exmenes, especial-

mente porque generalmente l conoce el material a un nivel
Cuantos huesos tiene el cuerpo humano? superior del que se espera que lo conozcan los estudiantes.
a) 366 Los exmenes sobre las ciencias naturales pueden incluir

experimentos de laboratorio para asegurarse que el estu-
b) 206 diante ha aprendido no slo los conceptos cientcos, sino
c) 1500 tambin los procedimientos y las actitudes propias del mo-
do de conocer de los cientcos.
d) 100
Si despus de producir una respuesta, el estudiante se da 5.2.2 Trampas o Fraudes

cuenta que su respuesta no es una opcin, seguramente se-
guir trabajando en esa pregunta hasta encontrar una de las
opciones como respuesta. Si el estudiante no puede pro-
ducir una respuesta permitida en el examen despus de un
tiempo desmesurado, es probable que sufra de ansiedad, lo
cual puede llevarle a cometer otros errores que no represen-
tan su nivel de conocimiento.
Para prevenir este suceso, el autor del examen debe crear
opciones de respuestas incorrectas que correspondan a los
errores que los alumnos probablemente cometan. Este es un
proceso muy problemtico, y se requiere de mucha prcti-
ca para lograrlo. Como resultado, las preguntas de opciones
mltiples que requieren de mucho pensamiento son muy di-
fciles de escribir. Estas preguntas se usan casi siempre para
evaluar el conocimiento basado en hechos. Tpica chuleta durante un examen.
Por otro lado, las preguntas de opciones mltiples son muy
fciles de calicar. Han proliferado en los ltimos aos de- Es frecuente que los evaluados recurran durante el examen a
bido al desarrollo de mquinas que pueden calicar grandes mtodos no permitidos para aumentar su calicacin; y que
cantidades de estas preguntas con un mnimo esfuerzo hu- suelen ser castigados con la suspensin inmediata en caso
mano. de ser detectados.En algunos pases se utiliza el trmino de
plagio y se los cataloga de manera descalicadora. Los ms
frecuentes son:
Preguntas abiertas
Copiar las respuestas que estn dando otros, leyndolas
Las preguntas abiertas requieren que el estudiante escriba. directamente de sus exmenes.
La extensin de la respuesta escrita puede ser desde una pa-
labra o expresin matemtica, entonces la pregunta adquie- Traer las respuestas escritas en un apunte escondido,
re cualidades de las preguntas de opciones mltiples. Sin de tal forma que se pueda copiar de l. Existen mu-
embargo, en los niveles superiores de educacin, este tipo chas variantes, como escribirlas en un bolgrafo con la
de preguntas requieren pensamiento ms profundo y anal- ayuda de un aller, escribirlas en la mesa, en la pared,
tico. Las formas ms difciles de preguntas abiertas piden en la memoria de la calculadora, del telfono mvil,
que el estudiante escriba un ensayo o composicin origi- sobre la piel, regularmente en el brazo, etc. Tambin
nal de una pgina o ms, o una prueba cientca o solucin hay quien recurre directamente al libro de texto o los
en las que, eventualmente, se necesite varias horas para ser apuntes de clase.
solucionadas.
Copiar las respuestas suavemente con el lpiz sobre
Las preguntas abiertas no son difciles de escribir para el el pupitre, utilizando abreviaturas y diferentes cdigos
autor del examen, pero evaluarlas s lo es. La calicacin entendidos por el alumno.
se puede basar en cualidades superciales de la respuesta,
tales como la presencia de trminos importantes. Para el Pedir a un compaero las respuestas. A esto se lo cono-
proceso adecuado de calicacin es necesario leer las res- ce popularmente como chivar. Se puede hacer tanto
puestas cuidadosamente y buscar la claridad y la lgica. El hablando bajo como pasndose papeles con las res-
proceso de revisin es bastante cansado para el calicador, puestas.
Cambiar el folio en blanco del examen por otro prepa- Revisar escrituras en los bancos, y el material de apoyo
rado previamente con las respuestas, lo que se conoce del alumno como formularios, tablas y/u hojas anexas.
como dar el cambiazo.
Tambin se puede disear el examen relajando o eliminan-
Utilizar un cdigo propio de comunicacin con otro
do ciertas normas. Por ejemplo, si el objetivo del examen
de los evaluados, para intercambiar respuestas. Estos
es determinar la capacidad del evaluado de utilizar sus co-
cdigos pueden basarse en golpes sobre la mesa, bos-
nocimientos o aplicar procedimientos (como suele ocurrir
tezos, gestos, movimientos del lpiz, etc..
en exmenes de matemticas) se puede permitir el libre uso
Enviar a alguien que conozca mucho mejor el temario apuntes y libros de texto, aumentando a cambio su dicul-
del examen para que suplante al evaluado, hacindose tad. Combinando esto con el uso de distintos modelos de
pasar por l. examen, se hace realmente difcil que alguien haga trampa.
Utilizar un telfono mvil (normalmente, usando au-

riculares) u otro medio electrnico de comunicacin 5.2.3 Resultados o respuestas
para que otra persona, fuera del lugar del examen, fa-
cilite las respuestas. Los exmenes tienen generalmente una calicacin de 0 a
10, de 1 al 12 o de la L a la A dependiendo del centro edu-
Conseguir los enunciados de las preguntas del examen
cativo y el pas. Existe una puntuacin mnima para consi-
con antelacin, de tal forma que se puedan preparar
derar que se ha superado la prueba, que en educacin se-
nicamente esas preguntas, o utilizar esta informacin
cundaria es generalmente 5.
para hacer ms efectivos otros mtodos (como el del
cambiazo). En Chile, las calicaciones, con un decimal, son del 1,0 al
7,0 (segn el Ministerio de Educacin), desde el 1,0 hasta
el 3,9 es calicacin roja (reprobado) y desde el 4,0 hasta el
Mtodos para evitar trampas o fraudes 7,0 es calicacin azul, o sea aprobado.
Algunos mtodos utilizados por los evaluadores para evitar En Inglaterra y Estados Unidos, la calicacin es de la A a la
que los evaluados hagan trampa son los siguientes: F, siendo A, B y C aprobado y D, E y F suspenso. Despus,
mediante el uso de + se obtiene un resultado ms particular.
Vigilar a los evaluados. Esto se refuerza con frecuenciaEn la mayora de las provincias Argentinas, de 1 a 3 es apla-
poniendo varios vigilantes (con mucha frecuencia en zo, de 4 a 6 es desaprobado y de 7 a 10 es aprobado (en las
Spira), o paseando por el lugar del examen (con el n calicaciones de enseanza secundaria). En la universidad,
de evitar puntos ciegos que no pueda ver). se aprueba con 4 o 6 (dependiendo si es de carcter cuatri-
mestral o anual, respectivamente), pero para promocionar
Elaborar varios modelos de examen, de tal forma que la materia (es decir, aprobarla sin tener que rendir un exa-
dos estudiantes prximos no tengan nunca las mismas men nal) se necesita tener un 7 en la cursada (a partir del
preguntas, o las tengan en distinto orden. promedio de los exmenes parciales y el rendimiento du-
Evaluar a cada estudiante por separado. rante las clases).
Hacer un examen oral. En Espaa, de 0 a 4,9 es insuciente, de 5,0 a 5,9 es su-

ciente, de 6,0 a 6,9 es bien, de 7,0 a 8,9 es notable y de 9,0 a
Comparar exmenes de gente que estuviera sentada en 10,0 es sobresaliente. En educacin secundaria y superior,
lugares prximos durante el examen, de tal forma que a los alumnos que obtengan una calicacin de 10 en una
se detecten similitudes excesivas, que hagan sospechar asignatura o mdulo se les otorga una mencin honorca
que se ha copiado. En el caso de exmenes tipo test, y a los alumnos que obtienen una calicacin global nal
se puede incluso recurrir a programas estadsticos para superior a 9 se les puede conceder una matrcula de honor.
este n. En Mxico, las calicaciones van del 0 al 10: de 0 a 5 se es-
No permitir calculadoras, telfonos mviles o simila- t reprobado, y de 6 a 10 se est aprobado (en universidad
res en el examen. se aprueba con 7, excepto en algunas, en las que la cali-
cacin mnima aprobatoria es 8, como en la Universidad de
Sentar a los evaluados segn un orden establecido por Colima).
el evaluador (que puede ser aleatorio), de tal forma que
los evaluados no puedan trabajar en equipo. En la Repblica Dominicana se evala con el 100 como
puntaje mximo en la educacin bsica y secundaria: si se
Castigar severamente a los tramposos, llegando inclu- saca menos de 69 se est reprobado, de 70 a 80 es sucien-
so a la expulsin del centro de estudios. te, de 80 a 90 es bueno, y de 90 a 100 es excelente. En la
5.2. EXAMEN (EVALUACIN ESTUDIANTIL) 55
universidad se usa casi el mismo sistema. En la Universidad (1987) coinciden al plantear que es necesaria una metaeva-
Catlica Nordestana el ndice acadmico se evala con un luacin para poder atribuirle un valor a cualquier proceso
mximo de 4.0, repartindose los puntos de la siguiente made evaluacin.
nera: de 90 a 100 corresponde la letra A, que tiene valor de
4.0; de 80 a 89 corresponde la B, que tiene valor de 3.0; de
70 a 79 corresponde la C, que vale 2.0; (con las anteriores Importancia
se puede aprobar); de 60 a 69 corresponde la letra D que,
aunque reprueba, le da 1.0 en el ndice acadmico; si no La importancia de la metaevaluacin radica en que a travs
puede llegar a los 60 puntos le corresponde la letra F; si el de ella puedan salir a la luz las posibles fallas, abusos, incon-
estudiante nunca fue a clases, aun estando inscrito, le co- gruencias, desajustes y problemas que se presentan durante
rresponder F.U.; (estas dos ltimas calicaciones no dan la evaluacin. Con esto se propicia una reexin profunda
puntos en el ndice acadmico). que vaya ms all de conrmar si existe validez o no en el
proceso, la calidad de los datos o la rigurosidad de los m-
En Venezuela se evala en el rea de educacin inicial y todos que se han utilizado para obtener informacin.
bsica de forma cualitativa, a travs de la aprobacin o no
de competencias e indicadores. Luego, en bachillerato (se- El proceso de evaluacin en cualquiera de sus vertien-
cundaria) se evala cuantitativamente con ponderacin de tes, puede tener riesgos, deciencias y un uso inadecua-
0 a 20, donde la calicacin del 0 al 9 es reprobado, 10 al do. Por tal motivo, es imprescindible establecer criterios
13 es regular, 14 al 17 es notable y 18 en adelante como que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin (San-
sobresaliente. tos, 1996). En este contexto, la metaevaluacin funciona
como la garanta de la calidad de la evaluacin (Santos,
En Paraguay las calicaciones son del 1 al 5. Las clases se 1998) y puede llevarse a cabo paralelamente a la evalua-
dividen en 2 semestres o en 3 trimestres o etapas (depen- cin, aunque tambin puede realizarse una vez nalizada
diendo del centro educativo). si el colegio se divide en 2 sta (Santos, 2000). Segn House (1981, 1993; citado en
semestres/etapas , a lo largo del ao se debera sumar en Garca, 2000) la relevancia que ha adquirido en los ltimos
total un 4 para pasar. Si el colegio se divide en 3 trimes- aos la prctica evaluativa requiere que, independientemen-
tres/etapas se debera sumar un total de 6 para pasar. Si en te del momento en que se lleve al cabo la metaevaluacin,
la primera etapa se obtiene un 5 y en la segunda un 1 (si los protagonistas puedan emitir sus opiniones por escrito o
es en un colegio que se divide en 2 semestres) el alumno de forma oral, de manera que sea posible descubrir aquellos
queda aplazado debido a que un alumno no puede sacar un problemas, dicultades o fallos que hayan condicionado el
1 en la ltima etapa. En cambio en un colegio de 3 etapas proceso.
el mnimo para pasar es 1-1-4 o 2-2-2 =6. 1 es aplazado, 2
es debe mejorar, 3 es aceptable, 4 es bueno y 5 es excelen-
te. En algunos colegios existe el puntaje 5F, que signica 5.2.5 Tipos de examen
que el alumno no perdi ningn punto en dicha materia. La
calicacin Final es la suma de los puntajes obtenidos en Existen tipos de exmenes:
las etapas. El alumno que obtenga el mayor puntaje en su
curso/grado es premiado como el Mejor Alumno o Alumno
exmenes de preguntas abiertas
de Honor.
exmenes de preguntas cerradas
5.2.4 Metaevaluacin Exmenes Orales: Exmenes Escritos: Exmenes de Ejecu-

cin:
El trmino metaevaluacin data de los aos 1960 y fue acu-
ado por Michael Scriven. La metaevaluacin ha sido y es
comnmente conceptualizada como aquella investigacin 5.2.6 Vase tambin
sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la
calidad, la relevancia, la pertinencia o los mritos de una
evaluacin. Portal:Educacin. Contenido relacionado con
Educacin.
En este sentido, la evaluacin se convierte en el objeto
de estudio del metaevaluador (Stuebeam, 1981; Scriven,
1967, 1991 citados en Garca, 2000). Por su parte, San- 5.2.7 Enlaces externos
tos (1998) plantea que la metaevaluacin consiste en anali-
zar el proceso de evaluacin, es decir, evaluar la evaluacin. Uzbekistn suspende el servicio de mvil para evitar
En este sentido, Rosales (1990) y Stuebeam y Shinkeld trampas en los exmenes.
5.3 Evaluacin continua a facilitar el seguimiento del aprendizaje del estu-

diante durante su vida universitaria: Pruebas ob-
Evaluacin continua es una forma de entender la jetivas (verdadero/falso, eleccin mltiple, empa-
evaluacin educativa. rejamiento de elementos...). Pruebas de respuesta
breve. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.
Pruebas orales (individuales, en grupo, presenta-
5.3.1 La evaluacin continua en Espaa cin de temas o trabajos, etc.). Trabajos y pro-
yectos. Informes/memorias de prcticas. Pruebas
Desde la Ley General de Educacin de 1970 (la cuidadosa de ejecucin de tareas reales o simuladas. Siste-
evaluacin del rendimiento escolar ... y la racionalizacin mas de autoevaluacin (oral, escrita, individual,
de mtiples aspectos del proceso educativo, que evitar la en grupo). Escalas de actitudes. Tcnicas de ob-
subordinacin del mismo al xito en los exmenes[1] ) se in- servacin.[4]
trodujo en Espaa el concepto educativo progresista deno-
minado evaluacin continua.[2] Concepto superviviente a Lo que sea evaluacin continua es un asunto poco claro,
cuatro dcadas de reformas y contrarreformas educativas hecho que se reconoce desde la propia doctrina justicadora
(LOGSE 1990-, LOCE 2002-), sigue estando en vigor de tal sistema.[5] Se entiende evaluacin continua como
en la legislacin actual (LOE 2006-)[3] en todos los nive-
les educativos, con algunos matices:
... la modalidad de evaluacin que se reali-
za a lo largo de todo el proceso de enseanza-
La evaluacin de los procesos de aprendiza- aprendizaje, con el n de permitir que se reorien-
je del alumnado ser continua y global y tendr te el mismo y se introduzcan los necesarios re-
en cuenta su progreso en el conjunto de las reas ajustes, en funcin de las informaciones que la
(Primaria). La evaluacin del proceso de apren- aplicacin de la propia evaluacin va suminis-
dizaje del alumnado de la educacin secundaria trando. La evaluacin continua, por tanto, se ini-
obligatoria ser continua y diferenciada segn las cia con la evaluacin inicial, contina a lo largo
distintas materias del currculo. Las decisiones so- de todo el proceso, y concluye con la evaluacin
bre la promocin del alumnado de un curso a otro, nal. (...) Para llevar a cabo la evaluacin satis-
dentro de la etapa, sern adoptadas de forma co- factoriamente es imprescindible elaborar previa-
legiada por el conjunto de profesores del alumno mente los criterios de evaluacin que se tendrn
respectivo (ESO). La evaluacin del aprendizaje como referencia. Estos criterios aparecen en los
de los alumnos ser continua y diferenciada segn Diseos Curriculares referidos a los objetivos ge-
las distintas materias. El profesor de cada mate- nerales, expresados en trminos de capacidades
ria decidir, al trmino del curso, si el alumno ha y permiten la evaluacin de los citados objeti-
superado los objetivos de la misma (Bachillerato). vos, al relacionar dichas capacidades con conte-
nidos concretos y establecer un nivel y un grado
Tambin las nuevas enseanzas universitarias del denomi- de aprendizaje.[6]
nado Proceso de Bolonia, se someten a evaluacin conti-
nua:
5.3.2 Evaluacin continua en India
Bolonia ha clausurado el sistema de examen El Central Board of Secondary Education in India plantea la
del alumno basado en pruebas regulares de asi- continuous and comprehensive evaluation (evaluacin con-
milacin de conocimientos. Asumiendo el papel de tinua y comprensiva).[7]
orientador, el profesor debe ahora evaluar el pro-
ceso de aprendizaje del estudiante, no para san-
cionar sus resultados meramente, sino para ayu- 5.3.3 Evaluacin continua en Dinamarca
darle a cumplir objetivos mediante un seguimiento
continuo de su trabajo. Adems, el nuevo sistema La folkeskole incluye el principio de evaluacin continua.
pretende ms vericar competencias (en el senti-
do de demostrar ser competente para algo) ob-
tenidas por el propio estudiante en cada materia. 5.3.4 Notas
As, aunque puedan darse exmenes nales, no
sern los nicos mtodos de evaluacin existen- [1] Prembulo, vase un estudio sobre la evaluacin continua en
tes. Predominarn los procedimientos destinados este contexto
5.5. EVALUACIN FORMATIVA 57
[2] (Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza Mide conductas de entrada cognitiva y psicomotoras.
[3] LOE Los procedimientos que ms se emplean son las prue-
[4] Qu es Bolonia -web ocial Ministerio- bas y las pautas de observacin
[5] Evaluacin continua -Miguel Zabalza, Universidad de Los resultados deben ser comunicados como dominio
Santiago- o no dominio y no mediante calicaciones[2]
[6] La evaluacin continua -CEP de Jan-)
[7] en:Comprehensive school 5.4.2 Tipos de diagnsticos
evaluacin de contenidos
diagnstico de intereses y preferencias de aprendizaje
blog partidario
diagnstico de conductas cognitivas y psicomotoras[3]
blog crtico -*Forbes, sobre el sistema nlands
5.4.3 Vase tambin

5.4 Evaluacin diagnstica
Evaluacin
La Evaluacin dignstica es la evaluacin que se realiza
al inicio de un curso o unidad de enseanza con el n de Evaluacin formativa
orientar y conocer un estado de situacin o conocimientos
previos.[1] Evaluacin sumativa
5.4.4 Referencias
[1] Educarchile. Evaluacin diagnstica. Consultado el 5 de

junio de 2014.
[2] Portal Uruguay Educa. La Prueba diagnstica como insu-

mo para la planicacin o como clausura de la conciencia
didctica. Consultado el 5 de junio de 2014.
[3] Educarchile. Evaluacin diagnstica. Consultado el 5 de

junio de 2014.

Evaluacin diagnstica
Portal Uruguay Educa
Educarchile
5.4.1 Caractersticas
Determina el nivel de conocimientos previos con res-
pecto a nuevos aprendizajes 5.5 Evaluacin formativa
Muestra el grado de dominio de conocimiento, habi-
lidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje La Evaluacin formativa es la evaluacin que se lleva a
que se inicia cabo en el transcurso del curso o perodo y se emplea por
docentes durante el proceso de aprendizaje para modicar
Detecta el nivel real del alumno, con el n de establecer las estrategias de enseanza y las actividades didcticas para
actividades y mtodos de enseanza mejorar los aprendizajes.
Tiene criterios especcos y documenta el progreso del

estudiante.[3]
Requiere instancias de dilogo y usa tcnicas de entre-

vista.
Emplea distintos instrumentos de evaluacin: no tiene

necesariamente un formato de prueba.[4]
5.5.3 Tcnicas
La evaluacin formativa utiliza una serie de tcnicas
que brindan informacin sobre los procesos de ensean-
za y sobre los proceso de aprendizaje tales como: Mapas
Evaluacin y Planicacin
conceptuales, Solucin de problemas, Mtodo de casos,
Proyectos, Diarios, Debate, Ensayos, Tcnica de la pregun-
ta y Portafolios.[1]
5.5.1 Denicin
La evaluacin formativa consiste en la evaluacin de proce- 5.5.4 Requerimientos

sos e implica una metodologa e instrumentos de evaluacin
para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obteni- La evaluacin formativa requiere:
da y as facilitar la toma de decisiones orientadas a la mejora
del aprendizaje durante el perodo de enseanza. Brinda in- La transformacin de los planteamientos de enseanza
formacin para la toma de decisiones educativas tales como y evaluacin en los sistemas educativos con una inver-
el reajuste de los objetivos de enseanza, revisin crtica de sin en la formacin, en el desarrollo profesional y en
los planes de estudio y de los programas de asignaturas, el programas educativos innovadores.
estudio de los mtodos y recursos didcticos, la orientacin
a los estudiantes y retroalimentacin del proceso de apren- La instalacin de culturas institucionales que incenti-
dizaje para la metacognicin.[1] ven la interaccin entre los estudiantes y docentes y el
uso de herramientas de evaluacin alternativas.
El establecimiento de objetivos de aprendizaje y se-

5.5.2 Caractersticas guimiento del progreso individual.
Es de carcter cualitativo: no tiene por qu llevar una El uso de diversas metodologas de enseanza adapta-
calicacin das a las distintas necesidades de los estudiantes.
Es procesual: se evala el proceso. Evaluacin del grado de comprensin por parte de los
alumnos.
Es continua: tiene lugar durante todo el proceso de en-
seanza. Informacin sobre el rendimiento de los estudiantes y
adaptacin de la instruccin para satisfacer sus nece-
Modela las mejoras en lugar de limitarse a resumir los sidades.
logros.[2]
Implicacin activa y compromiso afectivo de los estu-
Es contextualizada: toma en cuenta los contextos. diantes en el proceso de aprendizaje.[2]
Utiliza la observacin directa de los alumnos y del tra-
bajo que realizan 5.5.5 Coherencia entre las teoras del apren-
Valora la creatividad y la innovacin.
dizaje y el diseo de evaluacin
Describe detalladamente los distintos niveles de logros Las observaciones e interpretaciones de la evaluacin deben
estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructu-
Brinda retroalimentacin a los estudiantes sobre sus rado de cmo aprende el estudiante en cierto campo.[5] Las
desempeos. concepciones contemporneas del aprendizaje se ocupan de
5.5. EVALUACIN FORMATIVA 59
la concepcin del aprendizaje, de competencia en un cam- jos de especialistas en Estados Unidos y el Reino Unido.[6]
po de conocimiento y de cmo buscar evidencias de dicha El modelo de evaluacin formativa hace de la evaluacin
competencia. una parte integrante de la enseanza, con el uso de estra-
La Teora cognitiva entiende el aprendizaje como la cons- tegias diferentes a los instrumentos estandarizados desarro-
truccin del conocimiento a partir de la conexin de la llados externamente y cuyo propsito es conducir a los estu-
nueva informacin con estructuras previas de conocimien- diantes a desarrollar sus propias capacidades de aprender a
to. Los esquemas mentales sirven para organizar el cono- aprender, mediante estrategias metacognitivas. Desde esta
cimiento, de modo que est disponible para recuperarlo perspectiva, algunos autores hablan de Evaluacin para el
Aprendizaje, EPA (Assessment for Learning, AFL), para
y utilizarlo en situaciones problemticas; y los procesos
ejecutivos, llamados metacognicin, permitan monitorear evitar las confusiones provenientes del uso diferente que se
ha dado al nombre de evaluacin formativa (formative as-
y manejar su propia comprensin y aprendizaje a quienes
aprenden. [5] sessment). Evaluacin para el aprendizaje no es una me-
todologa particular de evaluacin, sino la identicacin de
La teora sociocultural sostiene que los productos de la ac- rasgos del aprendizaje a medida que este se desarrolla pa-
tividad (los resultados del aprendizaje) estn integrados en ra que pueda mejorar, resultando secundaria la estrategia
las prcticas culturales del contexto donde se desarrolla la formal o informal que ayude a hacerlo.[7]
actividad.
Un enfoque integrador de ambas corrientes permite enten-
Estudios francfonos
der los procesos sociales que respaldan y denen el aprendi-
zaje con el n de entender los procesos mentales subsecuen-
tes y recurrentes del individuo. Establecer objetivos claros En el mundo francfono, hay estudios importantes en
para el aprendizaje por parte del estudiante requiere la ela- Quebec (Canad) , Suiza y Blgica. Inicialmente se ocupa-
boracin de criterios mediante los cuales ser juzgado el ron de la instrumentacin de la evaluacin formativa: ins-
trabajo del estudiante. Por ejemplo, cules sern los indica- trumentos, pruebas y bancos de tems, mtodos para ana-
dores de comprensin de un concepto o la capacidad para lizar los tipos de errores en la seleccin de distractores en
validar una respuesta. Este modelo de evaluacin formati- pruebas de opcin mltiple. Ms adelante, focalizan en la
va trasciende la mera recoleccin de datos y pone en juego psicologa del aprendizaje, la didctica de las disciplinas y
el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y a la los abordajes pluridisciplinares.
teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. El mode- En didctica se analiza la evaluacin como componente del
lo formativo que dene los objetivos e identica los me- sistema didctico que relaciona al docente, al educando y
dios para lograrlos, puede verse como el "andamiaje" de la al saber a ensear, estudiando la evaluacin en trminos de
enseanza al que reere Vygotsky, fomentando que quien Contrato didctico que vincula las expectativas recprocas
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabili- del docente y los alumnos en relacin con un contenido o
dad. con una tarea dada[8]
Maestro y alumnos han de compartir la idea sobre la na- Perrenoud dice que, para que haya retroalimentacin de
lidad de la retroalimentacin como facilitadora del apren- manera regular, es necesario comprender la forma en que
dizaje: esta debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje funcionan los alumnos y cmo incorporan elementos aje-
cuando los maestros puedan analizar el trabajo del estudian- nos a sus propios procesos de pensamiento, por lo cual la
te e identicar los patrones de errores y las lagunas que ms evaluacin formativa es fuente de regulacin.[9]
atencin requieren (no cualquier error posible).[6]
Estudios iberoamericanos
5.5.6 Desarrollo de la nocin de evaluacin Hay una importante produccin sobre el tema en Espaa y
formativa en Argentina. En Uruguay, SEA (Sistema de Evaluacin de
los Aprendizajes) lleva a cabo una experiencia innovadora
Estudios anglosajones de evaluacin formativa a nivel nacional.[10]
En sentido amplio, la evaluacin formativa ha tenido ya lu-

gar en el aula de los maestros que, de algn modo, daban 5.5.7 Vase tambin
retroalimentacin a sus alumnos cuando monitoreaban el
avance en sus aprendizajes. Sin embargo, el estudio cien- David Ausubel
tco de este tipo de evaluacin comenz a nes del siglo
XX y cobra relevancia en el siglo XXI, a a partir de traba- Evaluacin
5.5.8 Referencias
[1] Educando -El Portal de la Educacin Dominicana.
Evaluacin Formativa. Consultado el 3 de junio de 2014.
[2] OECD Multilingual Summaries. Formative Assessment:
Improving Learning in Secondary Classrooms Summary in
Spanish. Consultado el 3 de junio de 2014.
[3] Plan Ceibal. Evaluacin formativa. Consultado el 3 de ju-
nio de 2014.
[4] Educarchile. Evaluacin formativa. Consultado el 3 de ju-
nio de 2014.
[5] Knowing what Students Know
[6] La evaluacin en el aula. Shepard 2006 Estudiantes realizando una evaluacin sumativa
[7] TICAL (2009). Position Paper on Assessment for Learning

from the Third International Conference on Assessment for 5.6.2 Caractersticas
Learning. Dunedin, New Zeland, March. En Wiley. Edito-
rial, Appendix. Educational Measurement: Issues and Prac- Es de carcter cuantitativo: lleva una calicacin
tice. Vol. 23
Se aplica en un momento concreto
[8] Mottier Lpez, Lucie (2010). Evaluacin formativa de los
aprendizajes. Sntesis crtica de los trabajos francfonos. En Es utilizada para emitir juicios sobre el programa
Anijovich, 2010
Enfatiza los logros
[9] Perrenoud Philippe (1998). From Formative Evaluation to
Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a Determina el valor del producto nal
Wider Conceptual Field. Assessment in Education, Vol. 5,
No. 1
Suele ser realizada en forma individual
[10] SEA sitio ocial/ Tiene un carcter general: es la misma para todos
Busca vericar hasta qu punto se han adquirido los
5.5.9 Enlaces externos aprendizajes evaluados
Tiene una funcin acreditativa: certica los aprendi-
Wikipedia the free enciclopedia zajes adquiridos[2]
EHow en espaol
Universidad de Alicante (artculo) 5.6.3 Funcin
En los centros educativos, la evaluacin sumativa cumple
5.6 Evaluacin sumativa con varias funciones tras analizarse los resultados obtenidos:
La Evaluacin sumativa es la evaluacin que se realiza al seleccin de libros de textos

nal de un perodo de cursos y se emplea por docentes para titulacin del estudiantado
valorar los resultados de los aprendizajes.
resultado de un programa de estudio[3]
5.6.1 Denicin
5.6.4 Tcnicas
La evaluacin sumativa consiste en la evaluacin de resulta-
dos e implica una metodologa e instrumentos de evaluacin La evaluacin sumativa utiliza una serie de tcnicas que
para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obte- brindan informacin sobre los resultados de enseanza
nida; puede ser de evaluacin de los aprendizajes, de los y sobre los resultados de aprendizaje y emplea instru-
efectos, o de impacto. Recopila descripciones y juicios so- mentos tales como: exmenes nales escritos, exmenes
bre los resultados obtenidos y establece una relacin con los nales orales, pruebas semestrales,exposiciones pruebas
objetivos, para ver si se cumplieron.[1] estandarizadas.[4]
5.7. CALIDAD 61
5.6.5 Requerimientos 5.7.1 Deniciones desde una perspectiva de

produccin
La evaluacin sumativa requiere:
La calidad puede denirse como la conformidad relativa
estandarizacin con las especicaciones, a lo que al grado en que un pro-
objetividad ducto cumple las especicaciones del diseo, entre otras
cosas, mayor su calidad o tambin como comnmente es
tiempos y plazos estrictos encontrar la satisfaccin en un producto cumpliendo todas
las expectativas que busca algn cliente, siendo as contro-
lado por reglas las cuales deben salir al mercado para ser
5.6.6 Vase tambin inspeccionado y tenga los requerimientos estipulados por
las organizaciones que hacen certicar algn producto.
Evaluacin
Evaluacin formativa
Desde una perspectiva de valor
5.6.7 Referencias La calidad signica aportar valor al cliente, esto es, ofrecer
unas condiciones de uso del producto o servicio superiores
[1] La Gua. Evaluacin sumativa. Consultado el 5 de junio a las que el cliente espera recibir y a un precio accesible.
de 2014. Tambin, la calidad se reere a minimizar las prdidas que
[2] Centro Virtual Cervantes. Funcin de la evaluacin. Con- un producto pueda causar a la sociedad humana mostrando
sultado el 5 de junio de 2014. cierto inters por parte de la empresa a mantener la satis-
faccin del cliente.
[3] Grupo Educacin & Empresa. Funcin sumativa de la eva-
luacin. Consultado el 5 de junio de 2014. Una visin actual del concepto de calidad indica que calidad
es entregar al cliente no lo que quiere, sino lo que nunca se
[4] Educar Chile. La evaluacin de los aprendizajes cient-
haba imaginado que quera y que una vez que lo obtenga,
cos. Consultado el 5 de junio de 2014.
se d cuenta que era lo que siempre haba querido.
5.6.8 Enlaces externos Deniciones formales

Centro Virtual Cervantes
Otras deniciones de organizaciones reconocidas y expertos
La Gua del mundo de la calidad son:
Grupo Educacin y Empresa
Denicin de la norma ISO 9000: Calidad: grado en
Educar Chile el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple
con los requisitos.[cita requerida]
5.7 Calidad Segn Luis Andres Arnauda Sequera Dene la

norma ISO 9000 Conjunto de normas y directri-
ces de calidad que se deben llevar a cabo en un
La calidad es una herramienta bsica para una propiedad proceso.[cita requerida]
inherente de cualquier cosa que permite que la misma sea
comparada con cualquier otra de su misma especie. La pa- Real Academia de la Lengua Espaola: Propiedad o
labra calidad tiene mltiples signicados. De forma bsica, conjunto de propiedades inherentes a una cosa que per-
se reere al conjunto de propiedades inherentes a un objeto miten apreciarla como igual, mejor o peor que las res-
que le coneren capacidad para satisfacer necesidades im- tantes de su especie.
plcitas o explcitas. Por otro lado, la calidad de un producto
o servicio es la percepcin que el cliente tiene del mismo, Philip Crosby: Calidad es cumplimiento de
es una jacin mental del consumidor que asume conformi- requisitos.[cita requerida]
dad con dicho producto o servicio y la capacidad del mismo Joseph Juran: Calidad es adecuacin al uso del
para satisfacer sus necesidades. Por tanto, debe denirse en cliente.[cita requerida]
el contexto que se est considerando, por ejemplo, la cali-
dad del servicio postal, del servicio dental, del producto, de Armand V. Feigenbaum: Satisfaccin de las expecta-
vida, etc. tivas del cliente.[cita requerida]
Genichi Taguchi: Calidad es la prdida (monetaria) Calidad de uso: el producto ha de ser fcil de usar,
que el producto o servicio ocasiona a la sociedad desde seguro, able, etc.
que es expedido.[cita requerida]
El cliente es el nuevo objetivo: las nuevas teoras si-
William Edwards Deming: Calidad es satisfaccin del tan al cliente como parte activa de la calicacin de la
cliente.[cita requerida] calidad de un producto, intentando crear un estndar
en base al punto subjetivo de un cliente. La calidad
Walter A. Shewhart: La calidad como resultado de la de un producto no se va a determinar solamente por
interaccin de dos dimensiones: dimensin subjetiva parmetros puramente objetivos sino incluyendo las
(lo que el cliente quiere) y dimensin objetiva (lo que opiniones de un cliente que usa determinado producto
se ofrece).[cita requerida] o servicio.
Nunca se debe confundir la calidad con niveles superiores

de atributos del producto o servicio, sino con la obtencin 5.7.4 Conceptos bsicos en la normalizacin
regular y permanente de los atributos del bien ofrecido que de la calidad
satisfaga a los clientes para los que ha sido diseado. todos
estos formatos pueden ser admitidos y puestos en maniesto Objetivos de la normalizacin
por una orden jurdica o autonoma.
Persigue conseguir los siguientes objetivos:
5.7.2 Factores relacionados con la calidad Denir las caractersticas mnimas de una cosa
Para conseguir una buena calidad en el producto o servicio Reducir y unicar los productos, procesos y datos.
hay que tener en cuenta tres aspectos importantes (dimen-
siones bsicas de la calidad): Mejorar los aspectos de seguridad.
Proteger los intereses de los consumidores y generales

1. Dimensin tcnica: engloba los aspectos cientcos y de la sociedad.
tecnolgicos que afectan al producto o servicio.
Abaratar costos generales.
2. Dimensin humana: cuida las buenas relaciones en-
tre clientes y empresas.
Campos aplicables de normalizacin
3. Dimensin econmica: intenta minimizar costos tan-
to para el cliente como para la empresa. Materiales.
Otros factores relacionados con la calidad son: Productos.
Mquinas.
Cantidad justa y deseada de producto que hay que fa-
bricar y que se ofrece. Gestin de la Calidad de Productos y Sistemas.
Rapidez de distribucin de productos o de atencin al Gestin Medioambiental.

cliente.
Gestin de riesgos en el trabajo.
Precio exacto (segn la oferta y la demanda del pro-
ducto). Gestin de la Seguridad de la Informacin
Datos.
5.7.3 Parmetros de la calidad Gestin de las Actividades de anlisis, ensayo y cali-
bracin.
Calidad de diseo: es el grado en el que un producto
o servicio se ve reejado en su diseo. Gestin de las Actividades de Inspeccin.
Calidad de conformidad: Es el grado de delidad con Prestacin de un Servicio.
el que es reproducido un producto o servicio respecto
a su diseo. Procesos en general.
5.7. CALIDAD 63
5.7.5 Infraestructura de la calidad Nota: Latin American Quality Institute es el organismo La-
tinoamericado encargado y responsabilizado por la ONU de
En 1957 se funda en Europa la Organizacin Europea para celebrar ocialmente para Latinoamrica el World Quality
la Calidad (EOQ). En 1988 se crea la Fundacin Europea Day. Latin American Quality Week es el principal evento
para la Gestin de la Calidad (EFQM) con el objetivo de realizado en Latinoamrica para aquellos que han asumido
promover la Gestin de la Calidad Total. Los organismos la Calidad Total como misin. Celebrado en la segunda se-
ms importantes en Europa son: mana de noviembre. Culmina con la entrega del ambiciona-
do Latin American Quality Awards. Daniel Maximilian
1. Organismos de Normalizacin:
Da Costa, CEO de este organismo, es un profesional con
ms de 10 aos de trayectoria en el mbito de la Calidad
CEN (Comit europeo de normalizacin), Total.
CENELEC (Comit europeo de normalizacin elec-
trotcnica) y 5.7.6 Gestin interna y aseguramiento de la
ETSI (Instituto europeo de normas de telecomunica- calidad
cin).
El aseguramiento de la Calidad se podra denir como
aquellas acciones que hacen que un producto o servicio
2. Organismos de Acreditacin Europea (EA) cumpla con unos determinados requisitos de calidad. Si es-
3. Organismo de Control y Certicacin (EOTC). tos requisitos de calidad reejan completamente las nece-
sidades de los clientes se podr decir que se cumple el ase-
4. Organismo de Metrologa (EUROMET). 5. Infraestruc-
guramiento de la calidad.
tura de la calidad en Espaa (MINER): El Ministerio de
Industria y Energa (MINER) es el encargado de revisar y
adaptar la infraestructura para la calidad y la seguridad in- Aseguramiento de la calidad
dustrial. Esta infraestructura puede estar constituida por:
El aseguramiento de la calidad, se puede denir como el
Organismos de normalizacin esfuerzo total para plantear, organizar, dirigir y controlar la
calidad en un sistema de produccin con el objetivo de dar al
Entidades de acreditacin (ENAC en Espaa): cliente productos con la calidad adecuada. Es simplemente
asegurar que la calidad sea lo que debe ser.
Entidades de acreditacin (UKAS en Reino Unido -
La de mayor reconocimiento internacional segn los
En las industrias manufactureras se crearon y rena-
acuerdos EA-1/06 ):
ron mtodos modernos de aseguramiento de la cali-
Certicacin y registro (registro y validacin te- dad. La introduccin y adopcin de programas de ase-
lemtica del estado de la certicacin): guramiento de la calidad en servicios, ha quedado a la
zaga de la manufactura, quiz tanto como una dcada.
Certicacin de sistemas de gestin.
Certicacin de Productos. Los administradores de organizaciones de servicio por
Certicacin de Servicios. costumbre han supuesto que su servicio es aceptable
cuando los clientes no se quejan con frecuencia. S-
Certicacin de Personas.
lo en ltimas fechas se han dado cuenta que se puede
administrar la calidad del servicio como arma compe-
6. Laboratorios de Ensayo. titiva.
7. Laboratorios de calibracin.
Aseguramiento de la calidad en manufactura: Garan-
8. Entidades Auditoras y de Inspeccin. tizar la calidad de manufactura est en el corazn del
proceso de la administracin de la calidad. Es en este
Pgina web de AENOR punto, donde se produce un bien o servicio, donde se
"nter construye o incorpora la calidad.
GlobalGROUP Espaa
La administracin o Sernela general, en las que es-
LRQA Business Assurance tn los grupos de nanzas y ventas, tiene la responsa-
bilidad general de planear y ejecutar el programa de
DNV Espaa aseguramiento de la calidad.
Sistema de aseguramiento interno o de gestin interna Denicin tcnica del producto: dicha denicin se
de la calidad Las normas que recogen las directrices para puede llevar a cabo mediante una actividad planica-
implantar sistemas de aseguramiento interno de la calidad da, utilizando alguna tcnica como AMFE o aplicando
son: normas para diseo como las ECSS.
Control del proceso de diseo: el proceso de diseo
UNE*EN*ISO 9000 Sistemas de la calidad. Normas
debe ser controlado, para asegurarnos que los resulta-
para la Gestin de la Calidad y el aseguramiento de la
dos son los especicados.
Calidad.
UNE*EN*ISO 9004 Gestin de la Calidad y elemen-
Producto Producto: Es el resultado de un proceso en el
to de un Sistema de la Calidad.
que participan varias actividades interrelacionados
LAQI 1000 Latin American Quality Institute - Insti- Para evaluar la calidad de un producto se puede contar con
tuto de Desarrollo de Normas y Padrones de Calidad estos indicadores:
ms importante de Latinoamrica Latin American
Quality Institute certica a los Gerentes de Calidad de La calidad de conformidad: es la medida en que un
las principales organizaciones Latinoamericanas con producto se corresponde con las especicaciones di-
el certicado de Quality Assurance Manager. seadas, y concuerda con las exigencias del proyecto.
La calidad de funcionamiento: indica los resultados
Sistema de aseguramiento externo Razones para ase- obtenidos al utilizar los productos fabricados.
gurar la calidad externamente:
Mejoramiento interno. Calidad en las compras
Razones comerciales marketing. Es necesario asegurar la calidad en las compras para ga-
Control y desarrollo de proveedores. rantizar que los productos o servicios adquiridos cumplen
los requisitos necesarios. La mejor manera de garantizar la
Exigencias legales o de nuestros clientes. calidad en productos y servicios es basarse en la respon-
sabilidad del proveedor, para fabricar un buen producto y
Como primer paso hacia una Gestin Excelente.
aportar las pruebas de calidad correspondientes.
Calidad en el diseo y en el producto

Evaluacin de proveedores La calidad de los produc-
tos o servicios de una organizacin depende en una impor-
Para obtener productos y servicios de calidad, debemos ase-
tante medida de sus proveedores. Para desarrollar nuevos
gurar su calidad desde el momento de su diseo. Un produc-
productos y servicios con un alto grado de abilidad, es im-
to o servicio de calidad es el que satisface las necesidades
prescindible que el proveedor colabore desde la fase inicial
del cliente, por esto, para desarrollar y lanzar un producto
de desarrollo.
de calidad es necesario:
Es importante tener en cuenta que un proveedor bien esti-
Conocer las necesidades del cliente. mulado y apoyado por la organizacin, puede dar una con-
tribucin insustituible de creatividad e innovacin tecnol-
Disear un producto o servicio que cubra esas necesi- gica en nuevos productos y servicios y adems puede tra-
dades. bajar activamente para reducir continuamente los costos.
Realizar el producto o servicio de acuerdo al diseo.
Conseguir realizar el producto o servicio en el mnimo Vericacin de los productos adquiridos El control de
tiempo y al menor costo posible. recepcin consiste en vericar que los productos o servicios
adquiridos tienen la calidad deseada, y cumplen las especi-
caciones. La vericacin es una forma muy sencilla de de-
Diseo El diseo de un nuevo producto se puede resumir tectar los productos defectuosos, pero sin embargo se tien-
en estas etapas: de a la desaparicin de sta debido a los inconvenientes que
lleva asociados:
Elaboracin del proyecto: su Calidad depender de la
viabilidad de fabricar y producir el producto segn las Grandes costes que no mejoran la calidad del producto
especicaciones planicadas. (no aporta un valor aadido al producto producido por
5.7. CALIDAD 65
una mala vericacin cuando no se posee un modelo o Las necesidades de formacin y entrenamiento del
patrn de comparacin como normas). personal con tareas de inspeccin.
En algunos casos la empresa no cuenta con los sistemas Las pruebas y supervisiones que garanticen que estas
necesarios para inspeccionar ciertas caractersticas de actividades se realizan de forma correcta y que el pro-
los productos. ducto est libre de fallo.
La inspeccin del 100% de los productos recibidos no
asegura que todos los productos aprobados estn libres Vericacin de los productos La vericacin del pro-
de defectos, es por tal motivo que para grandes lotes ducto, servicio o proceso hay que considerarla como una
se debe de realizar muestreos representativos, a veces parte integrante del control de produccin, pudiendo en-
sugeridos, a veces impuestos. contrar tres tipos:
Hay casos en los que el propio control cuando se hace
Inspeccin y ensayos de entrada de materiales.
parte del proceso de produccin puede provocar de-
fectos, es importante el mantener la distancia e inde- Inspeccin durante el proceso.
pendencia para la vericacin.
En los productos acabados.
Calidad concertada Es el acuerdo establecido entre el

comprador y el proveedor, segn el cual, se atribuye al pro- Control de los equipos de inspeccin, medida y ensayo
veedor una determinada responsabilidad sobre la calidad de Algunas de las actividades necesarias para asegurar un buen
los lotes suministrados, que deben satisfacer unos niveles control de los equipos de medicin y ensayo son:
de calidad previamente convenidos. Este acuerdo conviene
rmarlo en forma de contrato. Elaborar un inventario.
Elaborar un plan anual de calibracin.
Calidad en la produccin
Controlar las calibraciones y establecer las trazabili-
Es realizar las actividades necesarias para asegurar que se dades.
obtiene y mantiene la calidad requerida, desde que el diseo Realizar un mantenimiento preventivo y predectivo de
del producto es llevado a fbrica, hasta que el producto es los equipos.
entregado al cliente para su utilizacin. Los objetivos prin-
cipales del aseguramiento de la calidad en la produccin Gestionar los equipos.
son:
Identicar las medidas que se realizarn y la exactitud
que se requerir para ello.
Minimizar costos.
Maximizar la satisfaccin del cliente.
Gestin de la calidad en los servicios
Planicacin del control de la calidad en la produccin Una de las primeras acciones en la calidad de servicio, es
La planicacin del control de la calidad en la produccin averiguar quines son los clientes, qu quieren y esperan de
es una de las actividades ms importantes ya que es donde la organizacin. Solo as se podrn orientar los productos y
se dene: servicios, as como los procesos, hacia la mejor satisfaccin
de los mismos.
Los procesos y trabajos que se deben controlar para
conseguir productos sin fallos. Latin American Quality Institute (LAQI): en Lati-
noamrica es el Instituto que se encarga de las certi-
Los requisitos y forma de aceptacin del producto que caciones ociales en Calidad Total as como los encar-
garanticen la calidad de los mismos. gados de realizar el World Quality Day en Latinoam-
Los equipos de medida necesarios que garanticen la rica. Daniel Maximilian Da Costa, CEO de este Or-
correcta comprobacin de los productos. ganismo lleva adelante numerosos proyectos de apoyo
al desarrollo de la calidad total en las empresas as co-
La forma de hacer la recogida de datos para mante- mo desarrollo proyectos de Responsabilidad Social y
ner el control y emprender acciones correctoras cuan- Preservacin del Medio Ambiente en los pases donde
do sea necesario. LAQI mantiene presencia.
El servicio de calidad al cliente Calidad es entender El servicio de atencin al cliente Para poder realizar
que el cliente es quien dene la calidad de nuestro servicio. una adecuada atencin al cliente se debe:
Obsesionarse por complacer a los clientes y no contentar-
se solo con (librarlos de sus problemas inmediatos), es un
proceso que involucra a todos los empleados. La calidad Identicar quienes son los clientes.
se asegura desde el momento inicial en que se obtienen los
insumos; la calidad no se controla, se produce a partir del Agruparlos en distintos tipos.
trabajo diario en forma responsable, se sustenta en la previ-
sin y no en la deteccin de fallas y errores. Es el conjunto Identicar las necesidades de los clientes, as como
de prestaciones que el cliente espera, adems del produc- saber donde y como lo quieren los clientes adems del
to o el servicio bsico. Para dar el mejor servicio se debe aumento en cuanto a la productividad, es esencial para
considerar el conjunto de prestaciones que el cliente quiere: toda empresa.
El valor aadido al producto.

La calidad de los datos como factor crtico de xito de
El servicio en si. los sistemas de informacin
La experiencia del negocio. La calidad de los datos, la falta de calidad de los datos es
uno de los principales problemas a los que se enfrentan los
La prestacin que otorga al cliente.
responsables de sistemas de informacin y las empresas en
general, pues constituye uno de los problemas ocultos ms
Necesidades bsicas del cliente Las principales necesi- graves y persistentes en cualquier organizacin en el mundo.
dades bsicas de un cliente son: Es por este motivo de suma importancia el vericar la au-
tenticidad y veracidad de la fuente de datos electrnica, as
Ser comprendido. como hacer un poco de trabajo de investigacin para saber
que tanto el autor conoce y ha trabajado con el tema tratado.
Sentirse bienvenido. Tambin tenemos que tomar en cuenta que tan actualizada
y relevante es la informacin al momento de la consulta.
Sentirse importante.
Por ltimo sera de gran utilidad generar un organismo que
Sentir comodidad. regule las aportaciones sin daar la libertad de expresin,
pero teniendo algn tipo de etiquetado electrnico para
Sentir conanza.
diferenciar las aportaciones profesionales de las opiniones
Sentirse escuchado. personales sin sustento.
Sentirse seguro.
Sentirse valioso.
5.7.7 Vase tambin
Sentirse satisfecho. Historia de la calidad
Sentirse integrado
Calidad de datos
La importancia de la gestin de la calidad del servicio Control de calidad

La importancia de la calidad en el servicio se puede enten-
der por las siguientes razones: Estandarizacin
Crecimiento de la industria del servicio. Gestin de calidad total
Crecimiento de la competencia. ISO

Mejor conocimiento de los clientes.
Sistema de gestin de la calidad
Calidad de servicio hacia el cliente, quedando satisfe-
cho segn su perspectiva. Plan estratgico
5.8. INVESTIGACIN CUALITATIVA 67
5.7.8 Referencias 5.8.1 Historia
5.7.9 Enlaces externos En algunos campos, como la Antropologa, los mtodos han
sido desde sus inicios cualitativos. Mientras, en otros m-
bitos ha tenido lugar un desarrollo conictivo, sobre todo a
Wikcionario tiene deniciones y otra informacin
partir de la dcada de 1960. De hecho, la generalizacin y
sobre calidad.Wikcionario
formalizacin de la encuesta en Sociologa y el experimento
en Psicologa no culminaron hasta los aos 50. Se empez
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre a hablar de investigacin cualitativa en parte como reac-
Calidad. Wikiquote cin a la llegada de ambos mtodos hegemnicos. En Esta-
dos Unidos las respuestas partieron desde corrientes como
la Fenomenologa, la Hermenutica, o el Interaccionismo
Wikimedia Commons alberga contenido multime- simblico. Respecto a Europa, fue decisivo el peso del
dia sobre Calidad. Commons Psicoanlisis y el Marxismo, con su heredera la Teora cr-
tica, y el desarrollo del Estructuralismo nacido de la obra
de Ferdinand de Saussure.
5.8 Investigacin cualitativa
5.8.2 Tipos de investigacin cualitativa
Investigacin cualitativa o metodologa cualitativa hace
referencia a un grupo de mtodos de investigacin de ba-
Existen algunas formas especcas de investigacin cualita-
se lingstico- semitica usados principalmente en ciencias
tiva que es oportuno mencionar.
sociales. [1] Se suele considerar tcnicas cualitativas todas
aquellas distintas a la encuesta y al experimento. Es de-
cir, entrevistas abiertas, grupos de discusin o tcnicas de Etnografa
observacin y observacin participante. La investigacin
cuantitativa asigna valores numricos a las declaraciones u La etnografa es aquella investigacin que estudia las cua-
observaciones, con el propsito de estudiar con mtodos es- lidades y caractersticas del objeto de estudio mediante la
tadsticos posibles relaciones entre las variables, [2] mien- observacin participante. Puede usarse como sinnimo de
tras que, la investigacin cualitativa recoge los discursos antropologa, pero tambin para hablar de la observacin
completos de los sujetos, para proceder luego a su inter- participante como mtodo de trabajo. Se traduce etimol-
pretacin, analizando las relaciones de signicado que se gicamente como estudio de las etnias y signica el anli-
producen en determinada cultura o ideologa. sis del modo de vida de una raza o grupo de individuos,
Adems, la investigacin cuantitativa pretende generalizar mediante la observacin y descripcin de lo que la gente
los resultados a determinada poblacin a travs de tcnicas hace, cmo se comportan y cmo interactan entre s, pa-
estadsticas de muestreo. Por el contrario, la investigacin ra describir sus creencias, valores, motivaciones, perspecti-
cualitativa no insiste en la representacin. Afronta sus pro- vas y cmo stos pueden variar en diferentes momentos y
blemas de validez externa a travs de diversas estrategias, circunstancias. Podramos decir que describe las mltiples
entre ellas las ms comunes la permanencia prolongada en formas de vida de los seres humanos.
el campo (en antropologa), triangular los resultados con
los datos cuantitativos [3] o la adopcin del criterio de re-
presentatividad estructural: incluir en la muestra a miem- Investigacin participativa
bros de los principales elementos de la estructura social en
torno al fenmeno de estudio. [4] Se trata de una actividad que combina la forma de interre-
lacionar la investigacin y las acciones en un determinado
Es multimetdica en el enfoque interpretativo, naturalista campo seleccionado por el investigador, con la participa-
hacia su objeto de estudio. Esto signica que los investigacin de los sujetos investigados. El n ltimo de este tipo
dores cualitativos estudian la realidad en su contexto natu- de investigacin es la bsqueda de cambios en la comunidad
ral, tal y como sucede intentando sacar sentido de, o inter- o poblacin para mejorar sus condiciones de vida.
pretar los fenmenos de acuerdo con los signicados para
las personas implicadas. Es aquella que produce datos des-
criptivos: las propias palabras de las personas, habladas o Investigacin-accin
escritas, y la conducta observable. En la investigacin cua-
litativa, el investigador no descubre, sino construye el cono- Tiene semejanza con la participativa, de all que actual-
cimiento. mente se hable con bastante frecuencia de investigacin-
accin participativa. Es uno de los intentos de resumir la re- 5.8.3 Vase tambin
lacin de identidad necesaria para construir una teora que
sea efectiva como gua para la accin y produccin cien- Grupo de Discusin (tcnica de investigacin)
tca, que est estrechamente ligada a la ciencia para la
transformacin y la liberacin social. En investigacin edu- Focus group
cativa existe una versin llamada criterios de evaluacin
Entrevista abierta
diagnstica.
Anlisis del discurso
Investigacin etnogrca aplicada a la educacin Observacin
Observacin participante
Esta constituye un mtodo til en la identicacin, anli-
sis y solucin de mltiples problemas de la educacin. Este Investigacin-Accin Participativa
enfoque pedaggico surge en la dcada del 70, en pases
como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se gene- Investigacin cuantitativa
raliza en toda Amrica Latina, con el objetivo de mejorar
la calidad de la educacin, estudiar y resolver los diferentes Evaluacin
problemas que la afectan. Este mtodo cambia la concep-
cin positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualita-
tivos dados por los comportamientos de los individuos, de 5.8.4 Referencia
sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto
[1] Ibez, Jess (1992). La guerra incruenta entre cuantita-
en que se desarrollan.
tivistas y cualitativistas (HTML). En Romn Reyes. Las
ciencias sociales en Espaa: Historia inmediata, crticas y
perspectivas 1. Madrid: Universidad Complutense de Ma-
Tcnicas proyectivas drid. p. 135. Consultado el 2 de octubre de 2014.
Las tcnicas pueden usarse para cuestionar de forma in- [2] Ibez, Jess (enero-marzo de 1985). Las medidas de la
sociedad. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas
directa a los participantes a proyectar sus motivaciones,
(29): 85127. Consultado el 3 de octubre de 2014.
creencias, actitudes o sentimientos subyacentes con respec-
to a los temas de inters. Al Interpretar la conducta de otros, [3] Valles Martnez, Miguel S. (1997). Tcnicas cualitativas de
los participantes proyectan de manera indirecta sus propias investigacin social. Sntesis. ISBN 8477384495.
motivaciones, creencias, actitudes o sentimientos en la si-
tuacin. Entre las tcnica proyectivas ms comunes estn: [4] Ibez, Jess (1979). Mas all de la sociologa. El grupo
de discusin: teora y crtica. Siglo XXI de Espaa. ISBN
8432303518.
Asociacin: Tcnica proyectiva en la cual se presenta
un estmulo al participante y se le pide que responda
lo primero que le venga a la mente. Bibliografa adicional
Arango A, (2011) Anlisis de Datos Cualitativos. Me-

Construccin: Tcnica en la que los participantes de-
delln, Colombia.
ben construir una respuesta en forma de historia, di-
logo o descripcin. J. Cruz (2009): Investigacin cualitativa, Mxico.
Expresin: Tcnica en la que se presenta al partici- Paz Nardy (2012) Santa Cruz - Bolivia
pante una situacin verbal o visual, y se le pide que
relacione los sentimientos y las actitudes de otras per- G. Rodrguez Gmez, J. Gil Flores, E. Garca Jim-
sonas con la situacin. nez (1996): Metodologa de la investigacin cualitati-
va, Ediciones Aljibe, Archidona, Mlaga.
Complementacin: Se pide a los participantes que S. J. Taylor y R. Bodgdan (1980): Introduccin a los
complementen una situacin de estmulo incompleta mtodos cualitativos de investigacin, ed. Paids, Bar-
celona.
Grupos focales con testimonios de vida; vivencia di-
recta dentro del grupo. Ejemplo: un grupo de personas Tjar, J. C. (2006): Investigacin Cualitativa. Com-
con sida. prender y Actuar. Madrid: La Muralla.
5.9. INVESTIGACIN CUANTITATIVA 69
Zacaras Ortiz, E. (2000): As se investiga. Pasos pa- Positivismo

ra hacer una Investigacin. Clsicos Roxsil. ISBN 84-
89899-30-4 Es de carcter descriptivo y la usan los investigadores para
entender los efectos de diversos insumos promocionales en
Manuel E. Corts Corts y Miriam Iglesias Len. Ge- el consumidor, capacitando a los mercadlogos para pre-
neralidades sobre la metodologa de la investigacin decir el comportamiento del consumidor.
Universidad Autnoma del Carmen. Coleccin Mate-
rial Didctico. ISBN: 968-6624-87-2
5.9.1 Tipos de investigacin cuantitativa
Investigacin descriptiva
Enlaces externos
Se reere a la etapa preparatoria del trabajo cientco que
In Market Research - Investigacin Cualitativa Inde- permita ordenar el resultado de las observaciones de las
pendiente conductas, las caractersticas, los factores, los procedimien-
tos y otras variables de fenmenos y hechos. Este tipo de
IC - Investigacin Cualitativa investigacin no tiene hiptesis exacta. Ya que se funda-
menta en una serie de anlisis y prueba para llevar a cabo
Forum Qualitative Research la valoracin de la fsica.[cita requerida]
ESEQ, Estudios sociales, polticos y de mercado. Es- La investigacin descriptiva busca espe-
tudios cualitativos y cuantitativos cicar propiedades, caractersticas y rasgos
importantes de cualquier fenmeno que se anali-
Praxis de la Sociologa de Consumo e Investigacin de ce
Mercados Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, pp. 119
5.9 Investigacin cuantitativa Investigacin analtica
Es un procedimiento que es ms complejo con respecto a

La investigacin o metodologa cuantitativa es el proce- la investigacin descriptiva, que consiste fundamentalmente
dimiento de decisin que pretende decir, entre ciertas alter-en establecer la comparacin de variables entre grupos de
nativas, usando magnitudes numricas que pueden ser tra- estudio y de control sin aplicar o manipular las variables,
tadas mediante herramientas del campo de la estadstica. estudiando stas segn se dan naturalmente en los grupos.
Para que exista metodologa cuantitativa se requiere que en- Sin embargo, se reere a la proposicin de hiptesis que el
tre los elementos del problema de investigacin exista una investigador trata de probar o negar.
relacin cuya naturaleza sea representable por algn modelo
numrico ya sea lineal, exponencial o similar. Es decir, que Investigacin experimental
haya claridad entre los elementos de investigacin que con-
forman el problema, que sea posible denirlo, limitarlos y Es un procedimiento metodolgico en el cual un grupo de
saber exactamente dnde se inicia el problema, en qu di- individuos o conglomerado, son divididos en forma aleato-
reccin va y qu tipo existe entre sus elementos: ria en grupos de estudio, control y son analizados con res-
pecto a un factor o medida que el investigador introduce
Su naturaleza es descriptiva. para estudiar y evaluar.
Permite al investigador predecir el comportamiento Investigaciones cuasi-experimentales

del consumidor.
En un diseo experimental, la asignacin a los grupos expe-
Los mtodos de investigacin incluyen: Experimentos rimentales y de control se realiza en forma aleatoria, para
y Encuestas. lograr lo ms cercana posible una igualacin, de las carac-
tersticas de los sujetos que conforman esos grupos. Los
Los resultados son descriptivos y pueden ser generali- diseos en los cuales no se puede usar el azar para formar
zados. grupos reciben el nombre de cuasi experimentales.
Caractersticas Investigacin Cuantitativa (Conclu- 5.9.2 Bibliografa

yente)
Sarantakos, 1998
Analiza la realidad social descomponindola en varia-
bles, es Particularista. Eladio Zacaras Ortiz. As se Investiga, Pasos para ha-
cer una Investigacin. Clsicos Roxsil. 2000. ISBN
Asume que la realidad social es relativamente constan- 84-89899-30-4
te y adaptable a travs del tiempo.
Asume una postura objetiva, separando su postura con Mendoza, Rudy. (2006). Investigacin cualitativa y
respecto a los participantes en la investigacin y la si- cuantitativa - Diferencias y limitaciones
tuacin.
Gall y Borg (2003). Diferencia entre investigacin
Asume una realidad social objetiva. cuantitativa y cualitativa .
Basada en la induccin probabilstica del positivismo

lgico 5.9.3 Vase tambin
Busca cuanticar los datos en los que generalmente se
Evaluacin
aplica algn tipo de anlisis estadstico
Conrmatoria, Inferencial y deductiva Investigacin
Emplea conceptos preconcebidos y teoras para deter- Investigacin cualitativa

minar que datos van a ser recolectados.
Resultado sanitario
Emplea mtodos estadsticos para analizar los datos.
Emplea procedimientos de inferencia estadstica pa-

ra generalizar las conclusiones de una muestra a una 5.10 Rbrica (docencia)
poblacin denida.
Estimulo-respuesta Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares, ge-

neralmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que
Estudia conductas y otros fenmenos observables. se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
Se trata de una herramienta de calicacin utilizada para
Estudia el comportamiento humano en situaciones na- realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y
turales o articiales. estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados pa-
ra evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artcu-
Estudia poblaciones o muestras que representen po-
los, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten
blaciones
estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios espec-
Genera datos numricos para representar el ambiente cos, haciendo la calicacin ms simple y transparente.
social. La rbrica es un intento de delinear criterios de evalua-
cin consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por
Generaliza Hechos o datos, Inere ms all de los da- igual, evalen criterios complejos y objetivos, adems de
tos. proveer un marco de autoevaluacin, reexin y revisin
Medicin penetrante y controlada. por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acer-
tada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de
Objetiva proceder con en el aprendizaje/enseanza consecuente. Es-
ta integracin de actuacin y retroalimentacin se denomi-
Observa relaciones causales entre fenmenos sociales na evaluacin en marcha. Incrementalmente, instructores
desde una perspectiva mecanicista. que se basan en rbricas para evaluar al desempeo de sus
alumnos, tienden a compartir la rbrica al momento de la
Orientada al resultado
evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a
Prueba teoras o hiptesis entender cmo las tareas se relacionan con el contenido del
curso, una rbrica compartida puede aumentar la autoridad
Realidad esttica del alumno en el aula.
5.11. REALIMENTACIN 71
5.10.1 Caractersticas
Input Output
Pueden distinguirse las siguientes caractersticas de las r- A
bricas.
enfocarse en medir un objetivo establecido (desempe- B

o, comportamiento o calidad).
usar un rango para el desempeo. Esquematizacion de realimentacin

contener caractersticas especcas del desempeo,
ordenadas en niveles, para indicar qu tanto de un es- 5.11 Realimentacin
tndar se ha satisfecho.
una herramienta de evaluacin que identica ciertos La realimentacin[1][2] tambin referida de forma co-
criterios para un trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De estamn como retroalimentacin[3] es un mecanismo por
manera, una rbrica para un proyecto de multimedia el cual una cierta proporcin de la salida de un sistema
enlistar aquellas cosas que el estudiante debe de in- se redirige a la entrada, con objeto de controlar su
cluir para recibir una determinada nota o evaluacin. comportamiento.[1] La realimentacin se produce cuando
Las rbricas le ayudan al estudiante a determinar c- las salidas del sistema o la inuencia de las salidas del siste-
mo se evaluar el proyecto. mas en el contexto, vuelven a ingresar al sistema como re-
cursos o informacin. La realimentacin permite el control
La evaluacin de rbricas incluye una o ms cortinas a las de un sistema y que el mismo tome medidas de correccin
que se relaciona el desempeo, deniciones y ejemplos que con base en la informacin realimentada.
ilustran los atributos medidos y una escala de medicin para Los ejemplos de la realimentacin se pueden encontrar en la
cada dimensin. Generalmente, se usan las palabras crite- mayora de los sistemas complejos, tales como ingeniera,
rios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, arquitectura, economa, y biologa y tiene su base en el
a dimensiones, escalas de medicin y deniciones. proceso administrativo donde, el control es una etapa cuali-
Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes tativa y cuantitativa, que sirve de base para la fase de planea-
elementos en la evaluacin de una rbrica: cin. Arturo Rosenblueth, investigador mexicano y mdico
en cuya obra Behavior, Purpose and Teleology (comporta-
miento, propsito y teleologa), de acuerdo con Norbert
Una o ms dimensiones que sirven como base para Wiener, j las bases para la nueva ciencia de la ciber-
juzgar la respuesta de los alumnos. ntica y propuso que el comportamiento controlado por la
realimentacin negativa, aplicada a un animal, al ser hu-
Deniciones y ejemplos para claricar el signicado
mano o a las mquinas era un principio determinante y di-
de cada dimensin.
rectivo, en la naturaleza o en las creaciones humanas.
Una escala de valores sobre la cual evaluar cada di-
mensin.
5.11.1 Historia
Estndares de excelencia para niveles de desempeo
especicados, acompaados por modelos o ejemplos Aspecto social
de cada nivel.
Durante la Segunda Guerra Mundial trabaj para las
Desde los ochenta, muchas rbricas se presentan de forma Fuerzas Armadas de los Estados Unidos en un proyecto pa-
grca, tpicamente en una tabla. Estudios sobre la ecien- ra guiar a la artillera antiarea de forma automtica me-
cia de las rbricas consideran mejor esta alternativa que la diante el empleo del radar. El objetivo del proyecto era pre-
basada en una lista de criterios. decir la trayectoria de los bombarderos y con ella orientar
adecuadamente los disparos de las bateras, mediante co-
rrecciones basadas en las diferencias entre trayectoria pre-
5.10.2 Referencias vista y real, conocidas como innovaciones del proceso. Co-
mo resultado de los descubrimientos realizados en este pro-
RubiStar. Herramienta gratuita que ayuda a los edu- yecto introduce en la ciencia los conceptos de realimenta-
cadores a crear rbricas de calidad.. cin, y de cantidad de informacin, con lo que se convierte
en precursor de la teora de la comunicacin o la psicologa lazo cerrado. Los sistemas de lazo abierto no se comparan a
cognitiva. la variable controlada con una entrada de referencia. Cada
ajuste de entrada determina una posicin de funcionamien-
to jo en los elementos de control.
Aspecto tecnolgico
La palabra ciberntica podra signicar ciencia de los man- 5.11.3 Visin general
dos. Estos mandos son estructuras con elementos especial-
mente electrnicos y en correlacin con los mecanismos La realimentacin es un mecanismo, un proceso donde una
que regulan la psicologa de los seres vivientes y los sistemas seal se propaga dentro de un sistema, desde su salida ha-
sociales humanos, y a la vez que permiten la organizacin cia su entrada, formando un bucle. Este bucle se llama bu-
de mquinas capaces de reaccionar y operar con ms pre- cle de realimentacin. En un sistema de control, ste tiene
cisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posibilidades entradas y salidas del sistema; cuando parte de la seal de
nuevas para penetrar ms exactamente las leyes que regu- salida reingresa de nuevo, se le llama realimentacin. La
lan la vida general y especialmente la del ser humano en sus realimentacin y la autorregulacin estn ntimamente rela-
aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc. cionadas. La realimentacin negativa, que es la ms comn,
ayuda a mantener la estabilidad en un sistema a pesar de
Aspecto poltico-econmico los cambios externos. Se relaciona con la homeostasis. La
realimentacin positiva amplica las posibilidades creativas
En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus investi- (evolucin, cambio de metas); es la condicin necesaria pa-
gaciones acerca de robots e ingenios automticos que pura incrementar los cambios, la evolucin, o el crecimiento.
dieran reemplazar o sustituir con ventaja a los comba- Da al sistema la capacidad de tener acceso a nuevos puntos
tientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la del equilibrio. Por ejemplo, en un organismo vivo, la ms
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947 potente realimentacin positiva, es la proporcionada por la
y que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o ti- autoexcitacin rpida de elementos del sistema endocrino
monel. Durante el periodo de la depresin en 1929 se desa- y nervioso (particularmente, como respuesta a condiciones
rrollaron grupos de investigacin que estudiaban las actitu- de estrs) y desempea un papel dominante en la regula-
des y preferencias del consumidor, en esta etapa se inicia la cin de la morfognesis, del crecimiento, y del desarrollo
industria de la investigacin del marketing. Despus de la de los rganos. Todos estos procesos son con el n de salir
Segunda Guerra Mundial, la publicidad por televisin cre- rpidamente del estado inicial. La homeostasis es especial-
ci rpidamente, y con el tiempo alcanz su estado actual mente visible en los sistemas nerviosos y endocrinos cuando
como el medio ms grande de la publicidad en cuanto a los se considera esto a un nivel orgnico.
ingresos por este concepto. En la prosperidad de la posgue-
rra a nes de los aos cuarenta y principios de los cincuen-
ta, aparecieron una revolucin creativa de anuncios que se 5.11.4 Realimentacin positiva y realimen-
centraban en las caractersticas del producto que signica- tacin negativa
ban aceptacin social, estilo, lujo y xito. Surgieron as los
gigantes de la industria: Leo Burnett, David Ogilvy y Bill La realimentacin negativa caracteriza la homeostasis y
Bernbach que partieron de cero al fundar sus agencias y desempea un papel importante en conseguir y mantener
que cambiaron para siempre la forma de planear y crear la la estabilidad de las relaciones. La realimentacin positi-
publicidad.[4][5] va conduce al cambio, es decir, la prdida de estabilidad o
equilibrio.
5.11.2 Lazo abierto y cerrado

Sistemas abiertos y sistemas cerrados
Existen dos tipos de sistemas principalmente. Los no reali-
mentados o de lazo abierto y los realimentados o de lazo ce- En ambos casos, parte de la salida, cualquier sistema de sa-
rrado. El lazo cerrado funciona de tal manera que hace que lida de informacin de un ordenador, del sistema se vuelve
el sistema se realimente, es decir que la salida vuelve al prin- a introducir en el sistema como informacin sobre la salida.
cipio para que analice la diferencia y en una segunda opcin La diferencia es que en el caso de realimentacin negativa,
ajuste ms, as hasta que el error es 0. Cualquier concepto la informacin se utiliza para reducir la variacin en cuan-
bsico que tenga como naturaleza una cantidad controlada to a una norma preestablecida (por eso se le llama negati-
como por ejemplo temperatura, velocidad, presin, caudal, va) mientras que en el caso de realimentacin positiva, la
fuerza, posicin, cuplas, etc. son parmetros de control de misma informacin opera como medida para ampliar. La
variacin en la salida es, por tanto, positiva en cuanto a la den de consigna hasta llegar a ella. Por ejemplos, son casos
tendencia existente hacia la inmovilidad o turbacin. de realimentacin negativa:
Las relaciones humanas pueden considerarse como bucles
de realimentacin. La realimentacin negativa y positiva Un automvil conducido por una persona en principio
es ms compleja en los sistemas abiertos que en los sistemas es un sistema realimentado negativamente; ya que si la
cerrados en los que la homeostasis (ms que cambio o creci- velocidad excede la deseada, como por ejemplo en una
miento) es la norma. En los sistemas abiertos, la realimenta- bajada, se reduce la presin sobre el pedal, y si es infe-
cin puede utilizarse para consolidar el sistema (mediante rior a ella, como por ejemplo en una subida, aumenta
realimentacin positiva, que conrma que el feedforward la presin, aumentando por lo tanto la velocidad del
del sistema es correcto) o para cambiar el sistema (median- automvil.
te realimentacin negativa que conrma que el feedforward
del sistema es incorrecto). La realimentacin positiva pro- Un sistema de calefaccin est realimentado negativa-
duce el mantenimiento o incremento del sistema existente mente, ya que si la temperatura excede la deseada la
mientras que la realimentacin negativa produce cambio en calefaccin se apagar o bajar de potencia, mientras
el sistema. En los sistemas cerrados los cambios se produ- que si no la alcanza aumentar de fuerza o seguir fun-
cen en las relaciones internas (un cambio a nivel eI segn el cionando.
modelo de Bateson). Sin embargo, en los sistemas abiertos
hay la posibilidad aadida de un cambio en el sistema en
s (un cambio a nivel II). La realimentacin ha sido descri- Realimentacin positiva
ta como el secreto de la actividad natural de los sistemas
que se autorregulan (sistemas con realimentacin) requie- Es un mecanismo de realimentacin por el cual una varia-
ren de una losofa propia en la que los conceptos de patrn cin en la salida produce un efecto dentro del sistema, que
e informacin son tan esenciales como fueron los de materia refuerza esa tasa de cambio. Por lo general esto hace que el
y energa al comienzo del siglo.[6] sistema no llegue a un punto de equilibrio sino ms bien a
uno de saturacin. Es un estmulo constante. Por ejemplos,
son casos de realimentacin positiva:
5.11.5 Tipos de realimentacin
En un sistema electrnico. Los dispositivos
1. Realimentacin positiva: cuando sale del sistema. La cual semiconductores conducen mejor la corriente
tiende a aumentar la seal de salida, o actividad. Ej.: ju- cuanto mayor sea su temperatura. Si stos se calientan
gando al truco, uno mezcla y luego otro corta, sabe lo que en exceso, conducirn mejor, por lo que la corriente
tienen que hacer, si no lo hace, est saliendo del sistema, lo que los atraviese ser mayor porque se seguirn
est cortando. Es cuando la norma se muestra inecaz y hay calentando hasta su destruccin si no se evita con
que cambiarla. algn otro dispositivo que lmite o impida el paso de
corriente.
2. Realimentacin negativa: es la que mantiene el sistema
funcionando. Devuelve al emisor toda la informacin que Si intercambiamos conectndose una caldera de cale-
necesita para corregir la pauta de entrada. Mantiene el sis- faccin a un sistema preparado para aire acondiciona-
tema estable y que siga funcionando. do (fro), cuando la temperatura suba, el sistema in-
3. Realimentacin bipolar: La cual puede aumentar o dis- tentar bajarla (se activar) a n de llegar a la tempe-
minuir la seal o actividad de salida. La realimentacin bi- ratura de consigna, que es ms baja, pero encender la
polar est presente en muchos sistemas naturales y huma- caldera en lugar del aire acondicionado, por lo que la
nos. De hecho generalmente la realimentacin es bipolar, es temperatura subir an ms en vez de estabilizarse, lo
decir, positiva y negativa segn las condiciones medioam- que volver a provocar que la caldera siga funcionando
bientales, que, por su diversidad, producen respuestas sinr- cada vez con ms fuerza.
gicas y antagnicas como respuesta adaptativa de cualquier
sistema.[7]
5.11.6 Norbert Wiener
Realimentacin negativa Profesor de lgica matemtica en el Instituto Tecnolgico
de Massachusetts, aunque, a lo largo de su vida, imparti
Es la ms utilizada en sistemas de control Se dice que un cursos en numerosas universidades de otros pases, como
sistema est realimentado negativamente cuando tiende a Mxico, Gran Bretaa, India, etc. Este dej importantes
estabilizarse, es decir cuando nos vamos acercando a la or- obras: Ciberntica: control y comunicacin en el animal y
en la mquina (1948), Matemticas, mi vida (1961), Dios y 5.11.7 Principales aportes de la realimenta-
Golem (1965) y Hombre y hombre mquina (1966). cin
Entre los aos 1920 y 1923, Wiener se preocup por un fe-
nmeno fsico sin demasiada importancia en esta ciencia, Es un dispositivo que vuelve a hacer un efecto sobre
el llamado movimiento browniano, que se reere al movi- uno de sus causas capacitndose as para cumplir con
miento perpetuo que tienen las partculas disueltas en un una determinada nalidad. Las diferencias entre los
lquido (por ejemplo, raspaduras de roca en agua), movi- efectos real e ideal se transforman en energa que se
miento irregular que no parece responder a ninguna ley fsi- vuelve a introducir en el mecanismo y tiende a anu-
ca. Construy as una probabilidad que permitira describir lar las diferencias iniciales que pusieron en marcha el
el fenmeno en trminos matemticos, en lo que se reere a sistema original.
la trayectoria y posicin de las partculas a travs del tiem- Hasta la llegada de la ciberntica (segn Bateson uno
po. El trabajo de Wiener sobre el movimiento browniano de los dos acontecimientos de mayor inuencia en el
estableci un importante precedente para hallar aplicacio- siglo XX), los modelos de causalidad eran casi siempre
nes en Fsica, Ingenieras y Biologa, y permiti formular lineales. En la ciencia prevaleca una polmica episte-
un problema de clculo de probabilidades en trminos de molgica entre el determinismo y la teleologa. En tr-
la medida de Lebesgue, que utilizara diez aos ms tarde minos simplicados las dos posturas representaban el
Kolmogorov para la formalizacin del clculo de probabi- conicto entre las causas iniciales o el resultado nal
lidades. En vsperas de la Segunda Guerra Mundial, sus in- como elemento dominante al inuir sobre los estados
vestigaciones acerca de robots e ingenios automticos que intermedios. La fsica tenda hacia la primera postura;
pudieran reemplazar o sustituir con ventaja a los comba- la biologa hacia la segunda.
tientes, sentaron los fundamentos de una nueva ciencia: la
ciberntica, vocablo adoptado por Wiener en el ao 1947 y
que procede del griego Kybernetes, es decir, piloto o timo- En cuanto al estudio de las personas, dice Watzlawick:
nel.
Para volver una vez ms al estudio del ser humano,
Por tanto la palabra ciberntica podra signicar ciencia de
el psicoanlisis evidentemente pertenece a la escuela
los mandos. Estos mandos son estructuras con elementos
determinista mientras, por ejemplo la psicologa ana-
especialmente electrnicos y en correlacin con los meca-
ltica de Jung se basa en gran medida en la asuncin
nismos que regulan la psicologa de los seres vivientes y los
de una entelequia (o principio teleolgico) inmanente
sistemas sociales humanos, y a la vez que permiten la orga-
en el hombre.
nizacin de mquinas capaces de reaccionar y operar con
ms precisin y rapidez que los seres vivos, ofrecen posi- La aparicin de la ciberntica cambi todo esto de-
bilidades nuevas para penetrar ms exactamente las leyes mostrando que los dos principios pueden juntarse den-
que regulan la vida general y especialmente la del hombre tro de un marco ms comprensivo. Este enfoque se hi-
en sus aspectos psicolgicos, econmicos, sociales etc. Es- zo posible por el descubrimiento de la realimentacin.
ta ciencia, muy compleja, estudia, valindose para ello de
las matemticas, la fsica, la sociologa, la neurosiologa, La realimentacin puede ser positiva o negativa. Esta
etc., los mecanismos de control y de comunicacin en los ltima caracteriza la homeostasis y desempea un pa-
seres vivos y en las mquinas". As, del estudio del sistema pel importante en conseguir y mantener la estabilidad
nervioso se ha derivado la nocin fundamental de realimen- de las relaciones. La realimentacin positiva en cam-
tacin, que permite la autocorreccin de un motor median- bio, conduce al cambio, es decir, la prdida de estabi-
te la informacin que le es enviada utilizando parte de la lidad o equilibrio. En ambos casos, parte de la salida
energa producida por l mismo (servomecanismo). Una de del sistema se vuelve a introducir en el sistema como
las deniciones ms acertadas de esta ciencia es la debida informacin sobre la salida. La diferencia es que en
a Congnal, quien dene la ciberntica como el arte de el caso de realimentacin negativa, la informacin se
hacer ecaz la accin. Si echamos una mirada a nuestro utiliza para reducir la variacin en cuanto a una nor-
alrededor, no cabe duda de que hoy en da es as: robots- ma preestablecida - por eso se le llama negativa -
obreros en las fbricas, analistas en los laboratorios, pi- mientras que en el caso de la realimentacin positiva,
lotos automticos en los aviones, etc. Por ello, a nuestra la misma informacin opera como medida para am-
poca se la ha llamado era de la ciberntica, cuyo padre pliar. La variacin en la salida es, por tanto, positiva
fue Norbert Wiener. en cuanto a la tendencia existente hacia la inmovilidad
o turbacin.
Las relaciones humanas pueden considerarse como

bucles de realimentacin. La realimentacin nega-
tiva y positiva es ms compleja en los sistemas abier- La ciberntica es la teora de la autorregulacin y au-
tos que en los sistemas cerrados en los que la tocontrol de los sistemas por realimentacin.
homeostasis (ms que cambio o crecimiento) es
la norma. La realimentacin es un proceso circular en el cual
parte de la salida es remitida de nuevo a la entrada
En los sistemas abiertos la realimentacin puede uti- como informacin sobre la primera respuesta, hacien-
lizarse para consolidar el sistema (mediante realimen- do as que el sistema se autorregule para mantener un
tacin positiva que conrma que el feedforward del equilibrio u orientarse a una meta.
sistema es correcto) o para cambiar el sistema (me-
diante realimentacin negativa que conrma que el Ejemplos de realimentacin son las reacciones circu-
feedforward del sistema es incorrecto). La realimenta- lares primarias, secundarias y terciarias descriptas en
cin positiva produce el mantenimiento o incremento la teora piagetiana de la inteligencia. En la reaccin
del sistema existente mientras que la realimentacin circular, la respuesta del nio acta nuevamente sobre
negativa produce cambio en el sistema. el estmulo, realimentando el proceso.
En los sistemas cerrados los cambios se producen en El biofeedback constituye otro ejemplo de realimen-
las relaciones internas (un cambio a nivel I segn el tacin, donde una persona puede aprender a contro-
modelo de Bateson). Sin embargo, en los sistemas lar sus estados corporales y mentales realimentando
abiertos hay la posibilidad aadida de un cambio en informacin con una mquina capaz de medir sus va-
el sistema en s. riables siolgicas en un momento dado.
La realimentacin ha sido descrito como el secreto de La realimentacin negativa, realimentacin neutrali-

la actividad natural. Los sistemas que se autorregulan zadora o procesos morfoesttico lleva al sistema a un
sistemas con realimentacin requieren de una lo- equilibrio anterior.
sofa propia en la que los conceptos de patrn e infor-
macin son tan esenciales como fueron los de materia La realimentacin positiva, realimentacin ampli-
y energa al comienzo del siglo. cante o procesos morfogentico lleva al sistema a un
nuevo equilibrio.
WEINBERG (1959) Dice lo siguiente de la ciberntica:
La ciberntica naci durante la segunda guerra mundial 5.11.8 Vase tambin
de los esfuerzos del matemtico Norbert Wiener y del si-
logo Arturo Rosenblueth para resolver el problema urgen- Dinmica de sistemas
te de disear un can antiareo que pudiera derribar los
aviones muy veloces. Antes de la invencin de los aviones Sistema dinmico
de alta velocidad, el problema de apuntar y disparar contra
un blanco en movimiento fue relativamente sencillo. Por Sistema complejo
un lado la velocidad del blanco haba sido tan reducida en
comparacin con la velocidad del proyectil como parar des- Ciberntica
contarla pero este ya no era el caso. Por otra parte, los re-
Teora de control
ejos humanos ya no eran lo sucientemente rpidos como
para disparar contra tan veloz blanco y derribarlo. Eviden- Teora de sistemas
temente se tena que ceder la tarea a una mquina. Se hizo
patente en seguida que las mquinas computadoras de aquel Control automtico
entonces no estaban a la altura de la tarea y que haca falta
una mquina que funcionase por un principio nuevo. Este
nuevo principio result ser uno antiguo pero relativamente 5.11.9 Referencias
ignorado la realimentacin. La haba utilizado James Watt
en su gobernador automtico para mquinas de vapor y por [1] realimentacin, Diccionario Espaol de Ingeniera (1.0
otros. Su signicado real empez a sospecharse con el cre- edicin), Real Academia de Ingeniera de Espaa, 2014,
cimiento de la radio en los aos 1920, especcamente con http://diccionario.raing.es/es/lema/realimentaci%C3%
B3n, consultado el 18 de mayo de 2014
el desarrollo del tubo en vaco y el control de volumen au-
tomtico. En 1932 Cannon acu el trmino "homeostasis" [2] realimentacin, Diccionario de la lengua espaola (22.
para describir los procesos autoreguladores de los organis- edicin), Real Academia Espaola, 2001, http://lema.rae.es/
mos vivos y postul la presencia de mecanismos de reali- drae/srv/search?key=realimentaci%C3%B3n, consultado el
mentacin aunque sin darle ese nombre. 18 de mayo de 2014.
[3] Vase http://castellanoactual.com/ 5.12.1 Importancia de tomar decisiones

duda-resuelta-retroalimentar-o-realimentar/
Las decisiones se pueden clasicar teniendo en cuenta di-
[4] ferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se
presentan. Se clasican en cuanto a las circunstancias que
afrontan estas decisiones sea cual sea la situacin para de-
[5]
cidir y cmo decidir.
[6]
Decisiones programadas
[7]
Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son re-
petitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo
de problemas que resuelve y se presentan con cierta regu-
laridad ya que se tiene un mtodo bien establecido de so-
5.12 Toma de decisiones lucin y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar
este tipo de problemas, por esta razn, tambin se las llama
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo
realiza una eleccin entre las opciones o formas para resol- de decisin no tiene la necesidad de disear ninguna solu-
ver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos: cin, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido
a nivel laboral, familiar, personal, sentimental o empresarial anteriormente.
(utilizando metodologas cuantitativas que brinda la admi-
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con po-
nistracin). La toma de decisiones consiste, bsicamente, lticas, procedimientos o reglas, escritas o no escritas, que
en elegir una opcin entre las disponibles, a los efectos de
facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes
resolver un problema actual o potencial (an cuando no se porque limitan o excluyen otras opciones.
evidencie un conicto latente).
Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse
En trminos bsicos segn Hellriegel, y Slocum (2004) es por el ramo salarial de un empleado recin contratado por-
el proceso de denicin de problemas, recopilacin de da- que, por regla general, las organizaciones cuentan con una
tos, generacin de alternativas y seleccin de un curso de escala de sueldos y salarios para todos los puestos. Existen
accin. procedimientos rutinarios para tratar problemas rutinarios.
Por su parte, Stoner, (2003) dene la toma de decisiones Las decisiones programadas se usan para abordar proble-
como el proceso para identicar y solucionar un curso de mas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema
accin para resolver un problema especco.
es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden
La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por denir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato
el hecho de que una persona haga uso de su razonamiento para una decisin programada. Por ejemplo, las decisiones
y pensamiento para elegir una solucin a un problema que en cuanto a la cantidad de un producto dado que se llevar
se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un en inventario puede entraar la bsqueda de muchos datos
problema, deber ser capaz de resolverlo individualmente y pronsticos, pero un anlisis detenido de los elementos
tomando decisiones con ese especco motivo. del problema puede producir una serie de decisiones ruti-
En la toma de decisiones importa la eleccin de un camino a narias y programadas. En el caso de Nike, comprar tiempo
seguir, por lo que en un estado anterior deben evaluarse al- de publicidad en televisin es una decisin programada.
ternativas de accin. Si estas ltimas no estn presentes, no En cierta medida, las decisiones programadas limitan nues-
existir decisin. Para tomar una decisin, cualquiera que tra libertad, porque la persona tiene menos espacio para de-
sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender, anali- cidir qu hacer. No obstante, el propsito real de las decisio-
zar un problema, para as poder darle solucin. En algunos nes programadas es liberarnos. Las polticas, las reglas o los
casos, por ser tan simples y cotidianos, este proceso se rea- procedimientos que usamos para tomar decisiones progra-
liza de forma implcita y se soluciona muy rpidamente, madas nos ahorran tiempo, permitindonos con ello dedicar
pero existen otros casos en los cuales las consecuencias de atencin a otras actividades ms importantes. Por ejemplo,
una mala o buena eleccin pueden tener repercusiones en decidir cmo manejar las quejas de los clientes en forma
la vida y si es en un contexto laboral en el xito o fracaso individual resultara muy caro y requerira mucho tiempo,
de la organizacin, para los cuales es necesario realizar un mientras que una poltica que dice se dar un plazo de 14
proceso ms estructurado que puede dar ms seguridad e das para los cambios de cualquier compra simplica mu-
informacin para resolver el problema. cho las cosas. As pues, el representante de servicios a clien-
5.12. TOMA DE DECISIONES 77
tes tendr ms tiempo para resolver asuntos ms espinosos. te, tomar decisiones bajo presin y evadir la toma de
decisiones.
Decisiones no programadas Es importante considerar que al momento de tomar

decisiones, es necesario no involucrarse de manera
Tambin denominadas no estructuradas, son decisiones personal en la situacin presentada y de tratar de to-
que se toman ante problemas o situaciones que se presentan mar una postura imparcial o neutra, as como ver des-
con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo de distintos puntos la situacin, para poder buscar una
o proceso especco de solucin, por ejemplo: Lanzamien- solucin viable y adecuada a la vivencia de cada per-
to de un nuevo producto al mercado, en este tipo de deci- sona.
siones es necesario seguir un modelo de toma de decisin
para generar una solucin especca para este problema en Tambin es importante destacar las propias motivacio-
concreto. nes, para lograr lo que se desea, encontrando opciones
nuevas. Brindndonos cierta libertad, que har de este
Las decisiones no programadas abordan problemas poco proceso de decisin, una posibilidad creativa,de pro-
frecuentes o excepcionales. Si un problema no se ha pre- bar diferentes posibilidades a partir de las cuales pue-
sentado con la frecuencia suciente como para que lo cubra dan abrir paso a nuevas alternativas.
una poltica o si resulta tan importante que merece trato es-
pecial, deber ser manejado como una decisin no progra-
mada. Problemas como asignar los recursos de una organi- En que etapa son ms frecuentes las indecisiones?
zacin, qu hacer con una lnea de produccin que fracas,
cmo mejorar las relaciones con la comunidad de hecho, Segn estudios aportan que las etapas ms frecuentes de in-
los problemas ms importantes que enfrentar el gerente , decisiones son la pre-adolescencia y la adolescencia como
normalmente, requerirn decisiones no programadas. tal, son etapas difciles en las cuales a los jvenes les cues-
ta trabajo decidir en los varios aspectos de su vida; los ele-
mentos que tal vez inuyen son miedo, enojo, apata, etc. La
5.12.2 Indecisin pre-adolescencia y la adolescencia son complicadas porque
se quiere dejar de ser nio pero, a la vez, seguirlo siendo y
Se puede considerar a la indecisin como falta de autono- empezar a ser adulto, pero se teme serlo. Es la indecisin
ma, que impide a un individuo tomar una decisin, elegir de soy nio o soy adulto?, Quin soy?. Aunque cabe
algn camino entre varios, o resolver alguna problemtica. mencionar que a lo largo de nuestra vida el tomar decisio-
La indecisin provoca hacer juicios prematuros sin tener nes es todo un reto Cuntas veces no hemos estado inde-
la suciente informacin requerida para procesarlo y agre- cisos, y cuando llegamos a una respuesta nos damos cuenta
gando un valor tico y moral, muchas veces son inconscien- de que no era tan complicado como pareca?. Entonces co-
tes. Al preocuparse de problemas que no estn a nuestro mo conclusin podemos decir que las indecisiones siempre
alcance o que no podemos resolver, solo podemos obser- estarn presentes a lo largo de nuestras vidas pero no con
var nuestra falta de capacidades, por lo cual entramos en tanta fuerza como en la pre-adolescencia y la adolescencia.
bloqueos emocionales y conictos para toma de decisiones.
Teniendo en cuenta que lo ms comn para llegar a un blo-
queo, son los miedos. A que se debe la indecisin?
La indecisin se dene como una falta de determinacin Algunas de las causas pueden ser,que la falta de conanza
ante una situacin, es inseguridad, falta de carcter o valor. en las habilidades propias para resolver problemas venga
es un trastorno que destruye la seguridad y que se vuelve un desde el seno familiar, es decir, que dado en un ambiente
problema a la hora de decidir, es la incapacidad de elegir familiar autoritario hace que los hijos no tengan un desa-
entre dos o ms opciones, como; decidir que ropa usar, que rrollo personal ptimo, por lo que llegan a la edad adulta
men escoger en un restaurante o simplemente decir no a sin saber tomar decisiones, lo mismo pasa en un ambiente
lo que no se quiere hacer, todo ello por la falta de conanza sobre protector donde prcticamente le resuelven la vida a
en si mismo. los hijos, afectando su propia madurez.
Dr. Jerey Z. Rubin (1986) identic algunos factores que La poca capacidad para tomar decisiones es uno de los pro-
entorpecen la toma de decisiones: blemas que ms inconvenientes causan a la hora del desa-
rrollo personal y profesional. El temor de tomar el camino
Desconectarnos de nuestros sentimientos, autoduda, incorrecto es mucha veces el causante para que no se en-
desconar de nuestras capacidades, baja autoestima, frenten las elecciones y siempre se deriven a otra persona
exageracin del propio punto de vista, ser dependien- que debe ejercer esa responsabilidad. Tomar decisiones es
un aprendizaje que mucho tiene que ver con la propia se- La importancia de la situacin
guridad y la conanza en uno mismo, nada tiene que ver
con acertar en lo que se decida hacer o no hacer. Todos En estas situaciones se maneja gran cantidad de estrs, y
nos equivocamos, hay que perder el miedo a errar para po- ms si se desconocen las opciones, lo que provoca un des-
der elegir sin temores y as poder tomar decisiones, ya sean equilibrio emocional.
buenas o malas
El indeciso es la persona que no se decide a ejecutar una El miedo al cambio
accin, ni a seleccionar una estrategia no se orienta a un
determinado rumbo renunciando a otros, no se atreve a so- Se ha hablado del estado de confort, en el que el individuo
lucionar problemas. Cada decisin nos compromete y en preere estar en una situacin conformista antes de decidir
ltima instancia lo que el indeciso teme es al compromiso, un cambio, por miedo a las consecuencias que le pueda traer
no est dispuesto a pagar por el costo de sus decisiones, no dar un paso hacia adelante.
quiere asumir el riesgo de perder.
Hay a los que les cuesta elegir porque son personalidades Mltiples opciones a tomar
inseguras y perfeccionistas y los que exageradamente no
pueden tomar alguna decisin por ms pequea que sea. En sta situacin el individuo no se decide por alguna op-
La magnitud de la indecisin adquiere su mayor medida cin, queriendo posiblemente todo para s. El egosmo es
cuando la persona se siente seriamente abrumada por la ms otra cara de la indecisin, ya que al querer tenerlo todo asu-
mnima eleccin que tiene que hacer, generalmente por el me que todas las opciones estn incluidas y descarta todas
temor obsesivo a equivocarse, este trastorno tambin inclu- las decisiones y sacricios. " El que atiende a dos amos con
ye en muchos casos un estado de extraamiento que les da uno queda mal, y si atiende a todos se queda sin energa ".
la sensacin de estar siendo dominado por otro. Este senti-
miento de sometimiento a la voluntad de otro entorpece su
forma de hablar, sus pensamientos, sus ideas, la identidad, Baja autoestima
como defensa estas personas pueden vivir apuradas, comer
y hablar rpido. Cuando existe una baja autoestima o ignorancia por los de-
rechos ms bsicos del ser humano, el individuo es suscep-
tible a ser inuenciado por otras personas a las que les con-
venga aprovecharse de l, pues son manipulados en su toma
de decisiones.
5.12.3 Anlisis de la Indecisin Incapacidad de vivir el aqu y el ahora, despreciando lo que
se tiene, anhelar constantemente lo que no se tiene despre-
Escondemos nuestras emociones, sentimientos, anhelos, in- ciando lo que si, conlleva a una eterna espera, esa ceguera
quietudes tras la mscara de la represin con la que nos obli- perpetua, no da opcin a elegir porque no deja de ser ilu-
gamos a tomar la decisin ms costosa, que es el no tomar sin.
una decisin, para as simular que no somos responsables
de las consecuencias y eludimos el efecto creado, si es ne-
gativo el resultado lo desconocemos, y si fuera positivo le 5.12.4 Las decisiones en el Contexto empre-
damos crdito a la suerte y en tantas ocasiones a alguna di- sarial
vinidad. El conicto que se tiene en el momento de tomar
una decisin suele desarrollarse en diferentes circunstancias Toda mala decisin que tomo va seguida de
como: otra mala decisin.
Harry S. Truman
Partiendo de las deniciones de Hellriegel, Slocum (2004) y

El estado de nimo Stoner, (2003) la toma de decisiones es una parte importan-
te de la labor del gerente. Sin embargo, cuando un gerente
Los momentos de tristeza, ansiedad, miedo, euforia y cual- toma una decisin o cuando el coste de buscar y evaluar
quier otro, alteran el nivel percepcin de una realidad con- las alternativas es bajo, el modelo racional proporciona una
creta, y cualquier decisin est determinada por el estado descripcin moderadamente precisa del proceso de deci-
anmico del momento, sera mejor buscar un momento de sin. Pero tales situaciones, arma Robbins (1999), son la
tranquilidad para elegir con mayor acierto. excepcin. En el mbito organizacional, las mayoras de las
Adicionalmente, una organizacin tambin estar dividida

en varias secciones funcionales, son varias las propuestas de
divisin que se han planteado para una empresa de forma
genrica, aunque la ms aceptada es la que considera los
siguientes departamentos o unidades funcionales:
1. Direccin
2. Marketing
3. produccin
4. Finanzas
Organizacin jerrquica y departamental de una empresa. 5. Recursos humanos
Las decisiones tambin sern diferentes, en funcin de en

decisiones signicativas se realizan mediante el juicio, ms
qu unidad funcional o departamento tengan lugar.
que por un modelo prescriptivo denido.
Dado lo anterior, a continuacin se establece una visin de
cmo se toman realmente la mayora de las decisiones en Modelo Racional
las organizaciones, a travs de la caracterizacin de tres mo-
El Modelo Racional: persigue la constitucin de un proceso
delos de toma de decisin de acuerdo con los criterios es-
de eleccin entre alternativas para maximizar los benecios
tablecidos McLeod (2000): el racional, el de racionalidad
de la organizacin. Incluye una amplia denicin del pro-
limitada y el poltico. La utilidad de estos modelos reside
blema, una exhaustiva recopilacin y el anlisis de los datos,
en que ayudan a identicar la complejidad y variedad de las
as como una cuidadosa evaluacin de las alternativas. An-
situaciones para la toma de decisiones en una organizacin.
dreu, et al (2001), arma que los criterios de evaluacin de
En las organizaciones en general y en las empresas en par- alternativas son bien conocidos y supone que la generacin
ticular suele existir una jerarqua que determina el tipo de e intercambio de informacin entre individuos es objetiva y
acciones que se realizan dentro de ella y, en consecuencia, precisa. Por tanto, el modelo racional de toma de decisiones
el tipo de decisiones que se deben tomar, la Ciencia admi- se basa 3 suposiciones explicitas:
nistrativa divide a la empresa en 3 niveles jerrquicos:
Se ha obtenido toda la informacin disponible relacionada
con las alternativas. Se pueden clasicar estas alternativas de
1. Nivel estratgico.- Alta direccin; planicacin global acuerdo con criterios explcitos. La alternativa seleccionada
de toda la empresa. brinda la mxima ganancia posible para la organizacin (o
para quienes toman las decisiones)
2. Nivel tctico.- Planicacin de los subsistemas empre-
sariales. Este modelo posee una suposicin implcita arma McLeod
(2000) No existen dilemas ticos en el proceso de toma de
3. Nivel operativo.- Desarrollo de operaciones cotidianas decisiones. Adems, desde el punto de vista organizacional
(diarias/rutinarias). existen algunas limitaciones para este modelo:
Su uso puede requerir bastante tiempo y puede ser que las
Conforme se sube en la jerarqua de una organizacin, la organizaciones no dispongan de l. El uso de recursos hu-
capacidad para tomar decisiones no programadas o no es- manos puede rebasar cualquier benecio. Este enfoque re-
tructuradas adquiere ms importancia, ya que son este ti- quiere datos e informacin que, habitualmente, son difci-
po de decisiones las que ataen a esos niveles. Por tanto, la les de obtener. Si el proceso de toma de decisiones requiere
mayor parte de los programas para el desarrollo de gerentes considerable tiempo, estas pueden convertirse en obsoletas.
pretenden mejorar sus habilidades para tomar decisiones no Los gerentes pueden verse forzados a actuar si las metas son
programadas, por regla general ensendoles a analizar los vagas o contradictorias, llegando as a cambiar las metas
problemas en forma sistemtica y a tomar decisiones lgi- establecidas, los criterios o su ponderacin si la alternativa
cas. mas favorecida no resulta ser la primera.
A medida que se baja en esta jerarqua, las tareas que se En resumen, se puede sugerir que se utilice el modelo ra-
desempean son cada vez ms rutinarias, por lo que las de- cional en la medida que sea factible, sin esperar que sea la
cisiones en estos niveles sern ms estructuradas (progra- nica o ni siquiera la gua principal en la toma de muchas
madas). decisiones organizacionales.
Modelo de racionalidad limitada informacin instalada, los cuales generan informacin rele-
vante del negocio, que de acuerdo a la estructura jerrquica
El Modelo de Racionalidad Limitada: describe la limitacio- establece prioridades para su aplicacin.
nes de la racionalidad y pone de maniesto los procesos de
toma de decisiones frecuentemente utilizados por personas
y equipos. Este modelo explica la razn por la que dife-
5.12.5 Estilo de toma de decisiones
rentes personas o equipos toman decisiones distintas cuan-
do cuentan exactamente con la misma informacin. As, el
Todas las personas que toman una decisin poseen una serie
modelo de racionalidad limitada reeja tendencias indivi-
nica de caractersticas personales inuyentes en la resolu-
duales o de equipo para:
cin del problema. Por ejemplo, en una empresa, el gerente
Seleccionar una meta o una solucin alterna que no sea la creativo tolerar bien la incertidumbre, ofreciendo diversas
mejor (es decir, que satisfaga). Realizar una bsqueda limi- alternativas para su decisin en un menor tiempo y evalun-
tada de soluciones alternas. dolas de un modo diferente al de otro gerente con una per-
Las reglas de la decisin desde la perspectiva organizacio- sonalidad ms conservadora y menos propenso a aceptar
nal, segn McLeod (2000), son una parte del modelo de riesgos. Teniendo en cuenta esta informacin, los investi-
racionalidad limitada. Esto es, proporciona formas rpidas gadores han tratado de identicar los diferentes estilos para
y fciles de llegar a una decisin sin anlisis y bsquedas tomar decisiones.
detalladas. Estn escritas y se aplican con facilidad. Ahora El supuesto bsico del modelo de la toma de decisiones re-
bien, su principal desventaja es que se basa en la toma de- side en reconocer que las personas dieren en dos dimen-
cisiones mediante la construccin de modelos simplicados siones:
que extraen las caractersticas esenciales de los problemas,
La primera es la forma de pensar.
sin capturar toda su complejidad.
A la hora de tomar una decisin, hay personas que lo hacen
con una mayor lgica y racionalidad, procesando la infor-
Modelo Poltico macin de forma secuencial. Sin embargo, otras personas se
enfrentan a este proceso de forma ms creativa e intuitiva
El Modelo Poltico: describe la toma de decisiones de las contemplando una perspectiva ms amplia.
personas para satisfacer sus propios intereses. Las prefe-
rencias basadas en metas personales egostas rara vez cam- La segunda dimensin hacer referencia a la tolerancia a la
bian conforme se adquiere nueva informacin. Por tanto, ambigedad que toleran las personas:
la denicin de los problemas, la bsqueda y recopilacin En aquellas situaciones donde el individuos para tomar la
de datos, el intercambio de informacin y los criterios de decisin requiera de mucha coherencia y orden en la infor-
evaluacin son slo mtodos utilizados para predisponer el macin, el grado de tolerancia a la ambigedad es mnimo.
resultado a favor del que toma la decisin. Las decisiones En contraposicin, aquellas personas capaces de procesar
reejan segn Laudon (2002), la distribucin del poder en multitud de informacin al mismo tiempo, asumiendo con
la organizacin y la efectividad de las tcticas usadas por ello un importante grado de incertidumbre, la tolerancia a
gerentes y empleados, determinan el impacto de las deci- la ambigedad es elevada.
siones.
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones, Stephen P. Rob-
El modelo poltico predomina en las organizaciones en to- bins (Supervision Today, Prentice Hall, Upper Saddle Ri-
do el mundo, es decir, prevalece por encima de los dos mover, NJ, 1995) desarrollo un diagrama donde aparecen los
delos antes descritos por ser la base de los procedimientos cuatro estilos para la toma de decisiones.
organizacionales establecidos por la alta directiva. Desde la
perspectiva de la prctica gerencial, el modelo poltico se
expresa muy vvidamente en las organizaciones mediante Estilo directivo
el uso de diversos mtodos de inuencia, medios por los
cuales los individuos o grupos tratan de ejercer el poder o El estilo directivo para la toma de decisiones se caracteri-
inuir en la conducta de otros. za por una baja tolerancia a la ambigedad y un modo de
Ahora bien, todas las decisiones estn fundamentadas en pensar totalmente racional. En este estilo se sitan aquellas
la informacin que se tenga a la disposicin, lo cual per- personas con un alto grado de razonamiento lgico, capa-
mite establecer un criterio basado en alternativas de solu- ces de tomar decisiones rpidas, enfocadas a corto plazo. Su
cin a un mismo problema. Dado esto, la gerencia para los ecacia y rapidez en la toma de decisiones permite adoptar
efectos de toma de decisin organizacional, hace uso de los una solucin con informacin mnima y evaluando pocas
sistemas de informacin soportados por la tecnologa de la alternativas.
Estilo analtico opciones de solucin que se planteen van a causar siempre

resultados conocidos e invariables. Al tomar la decisin s-
El estilo analticos para tomar decisiones se caracteriza por lo se debe pensar en la opcin que genere mayor benecio.
una mayor tolerancia a la ambigedad que los tipos direc- Ante un ambiente de certeza o certidumbre, los individuos
tivos, combinado con una forma de pensar totalmente ra- poseen plena informacin sobre el problema, las solucio-
cional. Estas personas precisan de ms informacin antes nes alternativas son obvias y los posibles resultados de ca-
de tomar una decisin, considerando y analizando ms al- da decisin son claros. En estas condiciones, los individuos
ternativas. Los individuos situados en este estilo analtico pueden prever e incluso controlar los hechos y resultados al
se caracterizan por su capacidad para adaptarse o enfrentar disponer de un adecuado conocimiento y una clara deni-
situaciones nicas. cin tanto del problema como de las soluciones alternativas.
En este contexto, la toma de decisiones es relativamente f-
cil. El responsable de la toma de decisin elige la solucin
Estilo conceptual que aporte el mejor resultado potencial. No obstante, no
hay que olvidar que un problema puede tener muchas posi-
El estilo conceptual para tomar decisiones engloba a per- bles soluciones, y calcular los resultados esperados de todas
sonas con una gran tolerancia a la ambigedad y un modo ellas puede ser extremadamente lento y costoso.
de pensar intuitivo. Estas personas se caracterizan por te-
ner una amplia capacidad para procesar informacin desde Por ejemplo, el agente de compras de una imprenta tiene
una perspectiva extensa y una elevada capacidad analtica que decidir sobre varios proveedores de papel, con el obje-
tratando de analizar muchas alternativas. Se enfocan en el to de conseguir papel de calidad estndar a un menor precio
largo plazo y con frecuencia buscan soluciones creativas a y mejor servicio. En esta situacin el encargado de la com-
los problemas. pra poseer informacin sobre los diferentes distribuidores
y nicamente tendr que estudiar minuciosamente las posi-
bles alternativas hasta conseguir su objetivo.
Estilo conductual
El estilo conductual representa a aquellas personas cuyo Ambiente de riesgo

modo de pensar es de manera intuitiva pero cuyo grado de
tolerancia a la ambigedad es bajo. Estas personas trabajan Se podra denir riesgo como la probabilidad de que suceda
bien con otras, estn abiertas a las sugerencias y se preo- un evento, impacto o consecuencia adversa. En el proceso
cupan por los que trabajan con ellas. La aceptacin de los de toma de decisiones bajo riesgo el decisor tiene informa-
dems es importante para los de este estilo de toma de de- cin completa para solucionar el problema, es decir, tiene
cisiones. conocimiento del mismo, conoce las posibles soluciones,
pero no es capaz de diagnosticar con certeza el resultado de
Los cuatro estilos para tomar decisiones podran conside- alguna alternativa, aun contando con suciente informacin
rarse independientes unos de otros. Sin embargo, es fcil como para prever la probabilidad que tenga para llevarnos
detecta que un individuo con un estilo dominante posea ca- a un estado de cosas deseado.
ractersticas de los otros tres como posibles alternativas pa-
ra una mejor resolucin a una situacin concreta. En este tipo de decisiones, las posibles opciones de solucin
tienen cierta probabilidad conocida de generar un resultado.
En estos casos se pueden usar modelos matemticos o tam-
5.12.6 Situaciones o contextos de decisin bin el decisor puede hacer uso de la probabilidad objetiva
o subjetiva para estimar el posible resultado. La probabi-
Las situaciones, ambientes o contextos en los cuales se to- lidad objetiva es la posibilidad de que ocurra un resultado
man las decisiones se pueden clasicar segn el conoci- basndose en hechos concretos, puede ser cifras de aos an-
miento y control que se tenga sobre las variables que in- teriores o estudios realizados para este n. En la probabili-
tervienen o inuencian el problema, ya que la decisin nal dad subjetiva se determina el resultado basndose en opi-
o la solucin que se tome va a estar condicionada por dichas niones y juicios personales e individuales de cada persona.
variables. Los principales criterios de decisin empleados sobre tablas
de decisin en ambiente de riesgo son:
Ambiente de certeza
Criterio del valor esperado.
En este contexto se tiene conocimiento total sobre el pro- Criterio de mnima varianza con media acotada.
blema (informacin exacta, medible y conable acerca del
resultado de cada una de las alternativas consideradas), y las Criterio de mnima varianza con media acotada.
Criterio de la dispersin. Y dentro de este mbito, los mtodos cuantitativos se tornan

como algunas de las herramientas ms conables a la hora
Criterio de la probabilidad mxima. de basar una decisin gracias a su capacidad de gestionar,
procesar y analizar datos de manera rpida y ecaz
Ambiente de incertidumbre
Identicar los criterios de decisin y ponderarlos
Se posee informacin deciente para tomar la decisin, no
se tiene ningn control sobre la situacin, no se conoce co- Vase tambin criterio.
mo puede variar o la interaccin de la variables del pro-
blema, se pueden plantear diferentes opciones de solucin Consiste en identicar aquellos aspectos que son relevantes
pero no se le puede asignar probabilidad a los resultados al momento de tomar la decisin, es decir, aquellas pautas
que arrojen. Por esto, se le llama incertidumbre sin proba- de las cuales depende la decisin que se tome.
bilidad. Con base en lo anterior, hay dos clases de incerti- La ponderacin, es asignar un valor relativo a la importancia
dumbre: que tiene cada criterio en la decisin que se tome, ya que
todos son importantes pero no de igual forma.
Estructurada: No se sabe que puede ocurrir entre di- Muchas veces, la identicacin de los criterios no se realiza
ferentes opciones, pero s se conoce que puede ocurrir en forma consciente previa a las siguientes etapas, sino que
entre varias posibilidades. las decisiones se toman sin explicitar los mismos, a partir de
No estructurada: No se sabe que puede ocurrir ni las la experiencia personal de los tomadores de decisiones. En
probabilidades para las posibles soluciones, es decir, la prctica, cuando se deben tomar decisiones muy comple-
se desconoce totalmente lo que puede ocurrir en un jas y en particular en grupo, puede resultar til explicitarlos,
caso determinado en la vida. para evitar que al momento de analizar las opciones se ma-
nipulen los criterios para favorecer a una u otra opcin de
solucin ptima.
5.12.7 Proceso de toma de decisiones
La separacin del proceso en etapas puede ser tan resumi- Denir la prioridad para atender el problema
da o tan extensa como se desee, pero podemos identicar
La denicin de la prioridad se basa en el impacto y en la
principalmente las siguientes etapas:
urgencia que se tiene para atender y resolver el problema.
Esto es, el impacto describe el potencial al cual se encuentra
Identicar y analizar el problema vulnerable, y la urgencia muestra el tiempo disponible que
se cuenta para evitar o al menos reducir este impacto.
Esta etapa consiste en comprender la condicin del momen-
to y de visualizar la condicin deseada, es decir, encontrar
el problema y reconocer que se debe tomar una decisin pa- Generar las opciones de solucin
ra llegar a la solucin de este. El problema puede ser actual,
porque existe una brecha entre la condicin presente real y Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al pro-
blema. Si bien no resulta posible en la mayora de los casos
la deseada, o potencial, porque se estima que dicha brecha
existir en el futuro. conocer todos los posibles caminos que se pueden tomar
para solucionar el problema, cuantas ms opciones se ten-
En la identicacin del problema es necesario tener una vi- gan va ser mucho ms probable encontrar una que resulte
sin clara y objetiva, y tener bien claro el trmino alteridad, satisfactoria.
es decir escuchar las ideologas de los dems para as poder
formular una posible solucin colectiva al problema. De todos modos, el desarrollo de un nmero exagerado de
opciones puede tornar la eleccin sumamente dicultosa,
Para ello es Imprescindible la formulacin de la pregunta y por ello tampoco es necesariamente favorable continuar
inicial, pues constituye el punto de partida de toda decisin. desarrollando opciones en forma indenida.
el mundo de los negocios se ve abrumado por un nmero in-
nito de decisiones que han de ser tomadas a cada momento Para generar gran cantidad de opciones es necesaria una
y que, en gran medida, determinarn el rumbo que tomen cuota importante de creatividad. Existen diferentes tcni-
las empresas. De este modo, la informacin que se obtiene cas para potenciar la creatividad, tales como la lluvia de
debe ser rica, variada y relevante, a la vez que debe provenir ideas, las relaciones forzadas, etctera.
de diversas fuentes y a travs de formas distintas (verbales, En esta etapa es importante la creatividad de los tomadores
estadsticas, datos, etc.) de decisiones.
Evaluar las opciones El nuevo proceso que se inicie en caso de que la solucin
haya sido errnea, contar con ms informacin y se tendr
Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las conocimiento de los errores cometidos en el primer intento.
posibles soluciones que se generaron para el problema, es
Adems se debe tener conciencia de que estos procesos de
decir mirar sus ventajas y desventajas, de forma individual
decisin estn en continuo cambio, es decir, las decisiones
con respecto a los criterios de decisin, y una con respecto
que se tomen continuamente van a tener que ser modica-
a la otra, asignndoles un valor ponderado.
das, por la evolucin que tenga el sistema o por la aparicin
Como se explic antes segn los contextos en los cuales se de nuevas variables que lo afecten.
tome la decisin, esta evaluacin va a ser ms o menos exac-
ta.
Procesos cognitivos implicados en la toma de decisiones
Existen herramientas, en particular para la administracin
de empresas para evaluar diferentes opciones, que se cono- Al igual que en el pensamiento crtico en la toma de deci-
cen como mtodos cuantitativos. siones se utilizan ciertos procesos cognitivos como:
En esta etapa del proceso es importante el anlisis crtico
como cualidad del tomador de decisiones. 1. Observacin: Analizar el objetivo, examinar atenta-
mente y recato, atisbar. Inquirir, investigar, escudri-
ar con diligencia y cuidado algo. Observar es apli-
Eleccin de la mejor opcin car atentamente los sentidos a un objeto o a un fen-
meno, para estudiarlos tal como se presentan en reali-
En este paso se escoge la opcin que segn la evaluacin va dad, puede ser ocasional o casualmente.
a obtener mejores resultados para el problema. Existen tc-
nicas (por ejemplo, anlisis jerrquico de la decisin) que 2. Comparacin: Relacin de semejanza entre los asun-
nos ayudan a valorar mltiples criterios. tos tratados. Fijar la atencin en dos o ms objetos
para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias
Los siguientes trminos pueden ayudar a tomar la decisin
o semejanza. Smil terica.
segn el resultado que se busque:
3. Codicacin: Auto conocerse, conocer quien soy,
Maximizar: Tomar la mejor decisin posible. quienes somos y claricar valores. Hacer o formar un
cuerpo de leyes metdico y sistemtico. Transformar
Satisfacer: Elegir la primera opcin que sea mnima- mediante las reglas de un cdigo la formulacin de un
mente aceptable satisfaciendo de esta forma una meta mensaje.
u objetivo buscado.
4. Organizacin: Curso de accin ms responsable, eva-
Optimizar: La que genere el mejor equilibrio posible luar opciones para elegir el curso de accin ms res-
entre distintas metas. ponsable. Disposicin de arreglo u orden. Regla o mo-
do que se observa para hacer las cosas.
Aplicacin de la decisin 5. Clasicacin: Ordenar disponiendo por cla-
ses/categoras. Es un ordenamiento sistemtico
Poner en marcha la decisin tomada para as poder evaluar de algo.
si la decisin fue o no acertada. La implementacin proba-
blemente derive en la toma de nuevas decisiones, de menor 6. Resolucin: Implementacin de la toma de decisiones.
importancia. Trmino o conclusiones de un problema, parte en que
se demuestran los resultados.
Evaluacin de los resultados 7. Evaluacin: Hacer el sealamiento del rango. Anlisis

y reexin de los anteriores razonamientos y las con-
Despus de poner en marcha la decisin es necesario evaluar clusiones.
si se solucion o no el problema, es decir si la decisin est 8. Retroalimentacin (feedback): Evaluacin de los re-
teniendo el resultado esperado o no. sultados obtenidos, el proceso de compartir observa-
Si el resultado no es el que se esperaba se debe mirar si es ciones, preocupaciones y sugerencias, con la intencin
porque debe darse un poco ms de tiempo para obtener los de recabar informacin, a nivel individual o colectivo,
resultados o si denitivamente la decisin no fue la acertada, para intentar mejorar el funcionamiento de una orga-
en este caso se debe iniciar el proceso de nuevo para hallar nizacin o de cualquier grupo formado por seres hu-
una nueva decisin. manos. Para que la mejora continua sea posible, la re
alimentacin tiene que ser pluridireccional, es decir, La adaptacin hedonista: una vez que se experimentan
tanto entre iguales como en el escalafn jerrquico, en cambios importantes (positivos o negativos) en cual-
el que debera funcionar en ambos sentidos, de arriba quier mbito de la vida el nivel de bienestar de las
para abajo y de abajo para arriba. personas tiende a estabilizarse.[2] Debido a esta cir-
cunstancia con frecuencia se toman decisiones err-
neas debido a un estado emocional transitorio que im-
5.12.8 La informacin como materia prima pide ponderar adecuadamente las distintas alternativas
existentes.
El proceso de toma de decisiones utiliza como materia pri-
ma informacin. sta es fundamental, ya que sin ella no re-
sultara posible evaluar las opciones existentes o desarrollar Efecto halo: este sesgo cognitivo aparece cuando una
opciones nuevas. persona se deja deslumbrar por un hecho particular
que le lleva a deducir las caractersticas de otros he-
En las organizaciones, que se encuentran sometidas cons- chos en principio no relacionados. As, por ejemplo,
tantemente a la toma de decisiones, la informacin adquiere una nica cualidad de una persona (belleza) puede
un rol fundamental, y por ello un valor inigualable. ofrecer una impresin positiva que lleve a pensar que
Para procesar los datos de la organizacin y transformarlos esa persona tambin es inteligente (aunque resulta evi-
en informacin, es fundamental el sistema de informacin, dente que no existe correlacin entre belleza e inteli-
dentro de los cuales se encuentra la contabilidad. gencia). En el mundo del marketing se utiliza con fre-
cuencia el efecto halo para inuir en la mente de los
Adems de los sistemas de informacin, existen sistemas
consumidores, lo que puede dicultar la toma de de-
diseados especialmente para ayudar a transitar el proceso
cisiones racional.[3]
de toma de decisiones, que se conocen como sistemas de
soporte a decisiones o sistemas de apoyo a la decisin.
Disonancia cognitiva: en ocasiones, lo que una perso-
na se propone y la decisin que toma no coinciden.
5.12.9 Sesgos cognitivos en la toma de deci- Suele tratarse de un autoengao o incoherencia, como,
siones por ejemplo, cuando alguien se equivoca al comprar
un producto, pero ante sus amistades habla bien de las
Los sesgos cognitivos son fenmenos psicolgicos, normal- prestaciones de ese objeto por miedo a reconocer el
mente involuntarios, que dicultan el procesamiento de la error y ser ridiculizado por haberlo comprado. El he-
informacin y pueden acarrear equivocaciones de distinto cho de mantener al mismo tiempo dos pensamientos
grado en la toma de decisiones. Estos patrones de pensa- que estn en conicto puede mermar la capacidad de
miento pueden conducir a errores sistemticos como los si- una persona para tomar decisiones adecuadas.
guientes:
Sesgo de conrmacin: es la propensin a interpretar la 5.12.10 Vase tambin

informacin nueva que le llega a una persona tomando
como referencia las creencias o convicciones que ya Participacin de las mujeres en las tomas de decisin
posee. De esta forma, se rechazan los datos y hechos
que no concuerdan con decisiones u opiniones previas. Contabilidad de gestin
Sesgo de autoridad: es la tendencia a ver los conse- Dinmica de sistemas

jos de los expertos (o los que as se autodenominan)
como si fueran verdades indiscutibles.[1] Tambin se Decisin por consenso
produce este sesgo cuando se obedece a la autoridad
(en el amplio sentido del trmino), incluso en aquello Habilidades gerenciales
que moral o racionalmente carece de sentido.
Grupo de trabajo
Pensamiento de grupo: este sesgo se produce cuando
Dinmica de sistemas empresariales
un grupo de personas toma una decisin por consen-
so, pero hay personas que no estn de acuerdo aunque Herbert Simon
evitan expresar sus objeciones. Las causas para no ex-
presar las discrepancias pueden ser muy variadas, pe- Proceso de toma de decisiones del comprador
ro suelen tener su raz en el miedo (a la autoridad, a la
crtica, al rechazo social, a equivocarse...). Loomio, software de toma de decisiones
5.12.11 Referencias
[1] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro Equivocados,
de David H. Freedman. Consultado el 1 de octubre de 2014.
[2] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro Los mitos de

la felicidad, de Sonja Lyubomirsky. Consultado el 1 de oc-
tubre de 2014.
[3] Leader Summaries (ed.). Resumen del libro As se mani-

pula al consumidor, de Martin Lindstrom. Consultado el 1
de octubre de 2014.
[1] [2] [3] [4] [5] [6]
[1] http://www.revistaespacios.com/a10v31n02/10310233.
html
[2] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, Per-

son Educacin, Madrid.
[3] Robbins, S.P. (2004),Comportamiento organizacional, 10a.

ed. Person Educacin, Mxico.
[4] http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0191-03/
riesgo.htm
[5] TEORA DE LA DECISIN: Decisin con Incertidumbre,

Decisin Multicriterio y Teora de Juegos. Begoa Vitoriano
(Julio 2007): www.mat.ucm.es/~{}bvitoria/Archivos/a_dt_
UCM.pdf
[6] Teora de la decisin e incertidumbre: modelos normati-

vos y descriptivos: digital.csic.es/bitstream/10261/7734/1/
eserv.pdf
Captulo 6
CURRCULUM
6.1 Currculo (educacin) fuente psicopedaggica
fuente sociocultural
El trmino currculo (en ocasiones tambin currculum)
se reere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios me- fuente Filosca
todolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la activi-
dad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?, fuente pedaggica
cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El cu-
rrculo permite planicar las actividades acadmicas de for-
ma general, ya que lo especco viene determinado por los 6.1.3 Marco del currculo
planes y programas de estudio (que no son lo mismo que
el currculo). Mediante la construccin curricular la institu- El currculo de la escuela o institucin educativa debe de-
cin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, nir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes
el currculo permite la previsin de las cosas que se harn desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener
para poder lograr el modelo de individuo que se pretende los siguientes elementos:
generar a travs de la implementacin del mismo.
El concepto currculo o currculum se reere no solamente 1. Plan de estudios: para denir la organizacin del
a la estructura formal de los planes y programas de estu- tiempo en el cual se desarrollan las actividades sema-
dio, sino a todos los aspectos que implican la eleccin de nalmente, la cantidad de horas por asignatura y los ho-
contenidos, disposicin de los mismos, necesidades de la rarios por curso.
sociedad y tecnologa disponible.
2. Programas de estudio: que permita organizacin di-
dctica del ao escolar para asegurar el logro de los ob-
6.1.1 Etimologa jetivos fundamentales y los contenidos mnimos obli-
gatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades,
Currculo proviene del latn currculum, de currere, co- metodologa y evaluacin para cada curso y asignatu-
rrer, que signica carrera. En sus orgenes el trmino cu- ra.
rrculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues
3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las
vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, ha-
competencias consideradas fundamentales en la for-
ciendo referencia exclusiva a los contenidos de las discipli-
macin de los estudiantes dentro de cada asignatura y
nas y al plan de estudios de una determinada materia.
constituyen nuestro marco de referencia para observar
El currculo que signica carrera, corrida es un rea es- y evaluar el aprendizaje.
pecca de teorizacin e investigacin desde 1918.
4. Niveles de logro: los cuales describen los desempeos
que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al
6.1.2 Fuentes curriculares nal de cada ciclo escolar evala.
El currculo es una construccin desde el saber pedaggico, 5. Textos escolares: los cuales desarrollan los conteni-
en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y dos denidos en el currculo y permiten implementar
conocimientos. Distinguimos entonces: el currculo en el saln de clases. Estos textos deben
ser evaluados cada ao por los maestros de cada rea
fuente epistemolgica o disciplinaria y cambiarlos cuando se considere necesario.
86
6.1. CURRCULO (EDUCACIN) 87
6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn
estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el Mayer, son:
logro obtenido por los estudiantes.
1. anlisis del sistema de procesamiento de informacin
7. Lnea pedaggica: es el enfoque socio-cognitivo que
tenemos de la educacin, debe ser una metodologa 2. anlisis de procesos cognitivos
activa, que forma estudiantes comprometidos con el
desarrollo de las clases y otras actividades; el desa- 3. anlisis de estructuras cognitivas
rrollo de la creatividad e innovacin en las metodo-
4. anlisis de estrategias
logas impartidas, utilizando material y recursos va-
riados, que impliquen la incorporacin de informtica
y tecnologa moderna en el desarrollo de las clases, Es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo,
favoreciendo la reexin crtica y responsable de los cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al
contenidos y temticas de sus programas acadmicos. conocimiento:
El conductismo concibe el conocimiento fundamen-

6.1.4 La base cientca del currculo talmente en una respuesta pasiva y automtica a facto-
res o estmulos externos que se encuentran en el am-
La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no respon- biente.
der los requerimientos de la poca, el error de desarrollar
una concepcin microfsica del comportamiento humano, Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta).
subestimando el pensamiento a la actividad consciente del
individuo daba lugar a la formacin del paradigma cogniti-
El cognoscitivismo considera al conocimiento bsica-
vo.
mente como representaciones simblicas en la mente
Otras propuestas que determinan estas crisis son: de los individuos.
El constructivismo cree que el conocimiento no es algo
las crticas de la insuciencia del asociacionismo jo y objetivo, sino algo que se construye y, por con-
la interpretacin inadecuada del evolucionismo y siguiente, es una elaboracin individual y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo tambin se consi-
la crisis de la nocin de ciencia asumida por los dera una teora cognitiva, puesto que postula la exis-
conductistas. tencia de procesos mentales internos, a diferencia de
las corrientes conductistas que no la consideran.
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los cons-
tantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que El supuesto fundamental del constructivismo es que los se-
ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la res humanos construyen, a travs de la experiencia, su pro-
teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, pio conocimiento y no simplemente reciben la informacin
procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es ne-
la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace.
cesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados,
La psicologa cognitiva es denida por Eisner como el estu- amplicados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situa-
dio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, ciones.
elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el
sujeto obtiene en su interpretacin de l. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cogni-
tivismo, presenta una gran variedad de formas.
Existen autores que denen el paradigma cognitivo como la
actividad mental que se produce a travs de representacio- La principal y ms general clasicacin es la que considera
nes en forma similar al punto de vista computacional; di- dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o
cho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso te-
aplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: nemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski,
al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo
est determinado, entre otros factores, por su nivel y desa-
1. los estados mentales son tpicamente representaciona- rrollo operatorio.
les
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el
2. los procesos mentales son tpicamente computaciona- desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sen-
les soria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones
88 CAPTULO 6. CURRCULUM
concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn
su teora socio-cultural, se reere a las zonas de desarrollo contenidos en el plan de enseanza.
real, potencial y zona de desarrollo prximo. Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los
David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de
signicativo. ya que es el que realmente hace mella en la enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos
mente y es el perdura para la cualquier escenario en el que y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la
el individuo intervenga. administracin y como ltimo pero no menos importante
la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura
organizativa en el caso de la gestin y administracin y que
6.1.5 La base losca del currculo muchas veces estn regidas o en su mayora inuenciadas
por las normativas legales que rigen dentro de un entorno
Por otra parte la losofa aplicada al currculo encuentra 3 social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica
grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual abarca las inversiones, edicaciones, muebles y equipos que
el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educa-
superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo cional.
exterior y en la cual la interpretacin del individuo es inde-
pendiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica
y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de 6.1.6 Perspectiva del currculo
una idea depende de su aplicacin.
Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra
Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que Teora para referirse a las doctrinas loscas. Postula-
permite describir el fenmeno de la educacin por comple- mos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de
to donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la informacin que la Doctrina Filosca en el contenido o
la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la la informacin trasmitida por un texto losco
transmisin cultural que hace su nfasis en el ambiente y la
ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de
las anteriores. nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Co-
mo ya se dijo, la teora est constituida por proposiciones
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del cu- descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en
rrculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de cambio la doctrina, por proposiciones normativas que ex-
la instruccin estudia a la escuela como un sistema global a presan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con
diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en la ciencia y la doctrina con la ideologa y la losofa.
el punto medio entre la reexin de las instituciones y los
procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza La doctrina general, es la construccin racional elaborada
y el aprendizaje. mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de
criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones
El currculo queda de esta manera resumido en 3 instan- futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con
cias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran la ciencia y la doctrina con la losofa.
el microplaneamiento que sera la estructura de las clases
o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de crite-
y las profundidades de los contenidos, pasando por el me- rios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el
soplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las currculo y el plan curricular.
reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben
secuencia e integracin, para nalmente llegar al macropla- contener los nes, objetivos y contenidos curriculares.
neamiento que ser el resultado del proceso de las instancias
anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o funda-
asignaturas. mentan en una ideologa y un sistema de concepciones.
Existe por su parte un currculo explcito que sera del que La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores
venimos hablando con anterioridad y el currculo implci- polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos y los-
to que ser entonces el subconsciente de la organizacin y cos, que en conjunto forman o constituyen las concepcio-
el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el nes.
currculo y entenderse como una totalidad deberamos en- Las concepciones son el sistema de conceptos y representa-
tonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los ciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres,
planes de estudio, el currculo incluye en s mismo en plan en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones
de enseanza que es el componente esencial, pero esto no loscas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de
6.1. CURRCULO (EDUCACIN) 89
toda concepcin es la losofa. Contenidos conceptuales (saber)

La losofa comprende las reexiones e interpretacin acer-
ca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca Estos contenidos se reeren a tres categoras bien denidas:
de las relaciones entre el pensamiento y el ser.
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de
La losofa estudia los problemas ms generales, ms pro-
la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelin de
fundos y racionales que se reeren a la naturaleza, la so-
Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln,
ciedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la
etc.
materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la
materia y el espritu; es decir los problemas ms generales 2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin am-
de la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se bages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis
dan a los problemas fundamentales de la losofa, la loso- la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay,
fa se divide en dos corrientes: las fechas de ciertos eventos, etc.
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de
primero y que el pensar y el espritu es una propiedad algn acontecimiento que es cualquier evento que su-
de la materia, forman la corriente materialista. cede o puede provocarse, y de un objeto que es cual-
quier cosa que existe y que se puede observar.
2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea
existe antes que la naturaleza y la materia, y que stas
Desde una perspectiva ms general, los contenidos concep-
han sido creadas por el principio espiritual y dependen
tuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden
de l, pertenecen a la corriente idealista.
diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptua-
les.
La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que for-
man parte de la estructura ideolgica de la sociedad que
prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el cu- Contenidos procedimentales (saber hacer)
rrculo, se origina en una doble vertiente:
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a
1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y re-
que permite normar racionalmente el debe ser, y solver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
saberes SABER CMO HACER y SABER HACER.
2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso ade-
o alcanzar un modelo social precisamente a travs de cuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar
normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar ejercicios de educacin fsica, etc., es la forma de transmi-
y proponer el cmo debe ser. tir el conocimiento aplicado en la educacin, la manera de
dar enfoque a lo aprendido.
6.1.7 Propsitos y contenidos del currculo Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo
permite al alumno llevar una secuencia de sus capacida-
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque peda- des y aptitudes por ello el comentario de los profesores y
ggico son un conjunto de conocimientos cientcos, habi- la orientacin de los mismos permitir al alumno desper-
lidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender tar su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo
los educandos y los maestros deben estimular para incor- abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda
porarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien disciplina.
es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la
formas culturales esenciales para el desarrollo y de sociali-
metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
zacin de los estudiantes, la manera de identicarlos, selec-
procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
cionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
realizada con una visin muy limitada. competencia. Conviene pues clasicar los contenidos pro-
La reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien am- cedimentales en funcin de tres ejes de los objetivos son:
pliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto,
contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simul- Eje Motriz Cognitivo: Clasica los contenidos pro-
tneamente e interrelacionadamente durante el proceso de cedimentales en funcin de las acciones a realizarse,
aprendizaje, que son: segn sean ms o menos motrices o cognitivos.
Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est de- Actitudes morales generales que no forman parte del
terminado por el nmero de acciones que conforman rea de conocimiento pero
el contenido procedimental.
resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto
Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de por los derechos humanos, dilogo)
predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se
aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo
orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, Actitudes relacionadas con mbitos de conocimiento
es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, (rigor y espritu crtico, inters,
el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimen-
tales cuyas acciones y su secuencia dependen de la si- bsqueda de objetividad) que propician un clima de ense-
tuacin en que se aplican. anza y aprendizaje positivo e inciden en la motivacin fu-
tura hacia la materia.
Contenidos actitudinales (ser) Normas: Son patrones o reglas de comportamiento so-

cialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman par- puede hacer y lo que no se puede hacer.
te de los componentes cognitivos (como creencias, supers-
ticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sen-
timiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de Las normas pueden clasicarse en:
comportamiento que se pueden observar en su interrelacin
con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje Normas sociales cvicas y de conducta (respeto
de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los y cuidado del aula, urbanidad,
valores en el estudiante, con lo que arribaremos, nalmente,
a su formacin integral. limpieza en la presentacin de trabajos, etc.) necesarias para
La transversalidad es una caracterstica de estos contenidos la correcta socializacin de la persona.
sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que no se
produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo Normas de prudencia en la utilizacin de instru-
que no pueden ser secuenciados ni fragmentados (). El mentos y herramientas (precaucin,
currculo actitudinal es continuo. Los contenidos actitudi-
nales incluyen actitudes, valores y normas que interrelacio-
seguridad en el mbito trabajo, etc). El propsito. Plasmar
nados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a
una concepcin educativa, la misma que constituye el mar-
las tendencias y disposiciones de los sujetos.
co teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del
currculo hay que partir de qu entendemos por educacin;
Valores: Son principios o conceptos ticos que nos precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, eco-
permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sen- nmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los edu-
tido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la liber- candos desenvuelvan las capacidades que como personas
tad, la responsabilidad, la veracidad, etc. tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e
incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.
Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones rela-
tivamente estables de las personas para actuar de cierta
manera. Son las formas como una persona maniesta 6.1.8 Caractersticas del currculo educativo
su conducta en concordancia con los valores determi- en Espaa
nados.
El currculo legal, como norma que regula cada una de los
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de
preservar el medio ambiente, etc. Las manifestaciones ver- cumplir cinco caractersticas principales:
bales de las actitudes se denominan opiniones y expresan
un posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del Abierto: El currculo tiene una parte comn al territo-
objeto de su opinin. La expresin de la actitud es un acto rio nacional (65%55%: Enseanzas comunes o m-
social que presupone una audiencia que puede entender di- nimas)y otra completada por cada una de las Comu-
cha expresin. Las actitudes podemos diferenciarlas de la nidades Autnomas con competencias en educacin
siguiente manera: (hasta completar el 100%).
6.2. CURRCULO OCULTO 91
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno Frecuentemente, currculo oculto se reere a conocimientos
del Centro educativo y de los alumnos a los que va adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normal-
dirigido. mente con una connotacin negativa producto de la for-
ma subrepticia de inuir sobre personas en formacin. Por
Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas
todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos
enseanzas. sesgos, o la accin de personas asociadas a corrientes ideo-
Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias lgicas determinadas que utilizan su posicin para inuir
o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos[2]a adherir
a puntos de vista anes a su posicin ideolgica. En este
Profesor Reexivo: Un currculo con las caractersti- contexto el currculo oculto puede reforzar las desigualda-
cas anteriores, debe dar como resultado la gura de un des sociales existentes mediante la enseanza de temas y
profesor reexivo, gua y orientador.... comportamientos en funcin de la clase y estatus social de
los estudiantes, o puede servir como una herramienta para
manipular estudiantes inducindolos hacia organizaciones
6.1.9 Bibliografa forneas al mbito educativo (religiosas, polticas..).[3] El
currculo oculto puede hacer referencia tambin a la trans-
Daz Barriga, ngel (1985). Didctica y currculum. misin de normas, valores y creencias que acompaan a los
Mxico: Nuevomar. contenidos educativos formales y a las interacciones socia-
[4]
Fuster, Rafael: Bases de la programacin didctica. les en el seno de estos centros educativos.
Ed. Videocinco El concepto que expresa el currculo oculto es la idea de
que los centros educativos hacen ms que la simple trans-
Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculum: una re- misin de conocimiento, que establecen los currculos o-
exin sobre la prctica. Madrid: Morata. ciales. Tras esto subyace el tema de las implicancias so-
Pealoza Ramella, W. (2003): Los propsitos de la ciales, los cimientos polticos y los productos culturales de
educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San las actividades educativas modernas. Mientras que las pri-
Marcos. meras aproximaciones trataron de identicar la naturaleza
antidemocrtica escolar, estudios posteriores han tomado
Planicacin curricular. Universidad Nacional Jos distintos matices, incluidos los referidos al socialismo, el
Faustino Snchez Carrin (base cientca, perspecti- capitalismo, y el anarquismo en la educacin.
va, propsitos, contenidos y ubicacin)
6.2.1 Historia educativa

6.1.10 Vase tambin
Cuando se consideran las implicancias sociales del cu-
Currculo segn Stenhouse
rrculo oculto es til recordar que para los fundadores del
currculo educativo el control social era un elemento en con-
Portal:Educacin. Contenido relacionado con sideracin. Los primeros trabajos en este campo fueron in-
Educacin. uenciados por la nocin de la preservacin de los privile-
gios sociales, los intereses y el conocimiento de un grupo
en el seno de la poblacin vala la explotacin de los grupos
menos poderosos.[3] Con el tiempo esta teora ha perdido
6.2 Currculo oculto fuerza.
El contenido y estructura del currculo oculto es analiza-
Se llama currculo oculto a aquellos aprendizajes que son
do por varias teoras educativas que se ocupan del rol de
incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no
los centros educativos en la socializacin. Segn Henry Gi-
guren en el currculo ocial. Segn las circunstancias y
roux y Anthony Penna, tres de estas teoras dan una visin
las personas en contacto con los estudiantes dichos conteni-
estructural-funcional de la escolarizacin, una visin feno-
dos pueden o no, ser enseados con intencin expresa.[1]
menolgica referida a la nueva sociologa de la educacin,
Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacio-
y una visin crtica radical correspondiente al anlisis neo-
nales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no busca-
Marxista de la teora y la prctica de la educacin.
dos ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas
sino tambin a las experiencias por las que pasa una persona
(sean estas escolares o no).[1] El punto de vista estructural-funcional se centra en c-
mo las normas y valores son acarreados en el seno de 6.2.3 Funcin

los centros educativos y cmo sus necesidades para el
funcionamiento de la sociedad devienen en su acepta- Aunque el currculo oculto incorpora gran cantidad de co-
cin. nocimiento a los estudiantes, en algunas ocasiones tiene una
connotacin negativa dado los valores que promueve entre
clases y estatus sociales. Por ejemplo, Pierre Bourdieu ar-
El punto de vista fenomenolgico sugiere que el signi-
ma que el capital relacionado con la educacin debe ser ac-
cado es creado a travs de encuentros e interacciones
cesible para promover los logros acadmicos. La ecacia de
situacionales, e implica que el conocimiento es de al-
los centros educativos se ve limitada por la distribucin de-
guna manera objetivo.
sigual de estas formas de capital.[6] El currculo oculto cons-
tituye una forma de capital educativo, su ecacia a veces
La crtica radical reconoce la relacin entre la depende de la capacidad y orientacin que poseen los cen-
reproduccin econmica y la cultural y fuerza las retros educativos. Como medio de control social el currculo
laciones entre las prcticas sociales, la ideologa y la oculto promueve la aceptacin de un destino social sin aten-
teora del aprendizaje. der a consideraciones racionales y reexivas.[7] Atendiendo
a Elizabeth Vallance, las funciones del currculo oculto en
Estados Unidos incluyen la inculcacin de valores, la so-
Mientras que las dos primeras teoras han contribuido al cializacin poltica, el adiestramiento en la obediencia y en
anlisis del currculo oculto, el punto de vista de la crti- la docilidad, y la perpetuacin de las funciones estructura-
ca radical de la escolarizacin proporciona una visin ms les de las clases tradicionales que pueden ser caracterizadas
profunda.[4] La misma reconoce los aspectos de la perpe- generalmente como control social,[8] El currculo oculto
tuacin econmica y social en la educacn que estn repre- puede estar tambin asociado con el reforzamiento de la de-
sentados en el currculo oculto. Tambin recoge el signi- sigualdad social, como se ha evidenciado por el desarrollo
cado de caractersticas abstractas como teora e ideologa de las diferentes relaciones con el capital en base a los tipos
que ayudan a denir este fenmeno. de trabajo y a las actividades relacionadas con el trabajo
asignadas a estudiantes de diferentes clases sociales.[9]
6.2.2 Fuentes
6.2.4 Educacin superior y recorridos edu-
Varios aspectos del aprendizaje contribuyen a la difusin cativos
del currculo oculto, incluyendo las prcticas, los procedi-
mientos, las reglas, las relaciones y las estructuras.[1] Distin-
Mientras que los estudios en currculo oculto principalmen-
tos elementos escolares contribuyen a sostener un currcu- te se centran en la educacin primaria y secundaria, los estu-
lo oculto, como ser la estructura social del aula, el ejerci- dios superiores tambin se ven afectados por los efectos de
cio de autoridad del profesor, el uso del lenguaje por parte este conocimiento latente. Por ejemplo, la predisposicin de
del profesor, los libros de texto, los apoyos audiovisuales, gnero se hace presente en determinados campos de estu-
las medidas disciplinarias, los sistemas de evaluacin y las dio; la calidad y las experiencias asociadas con la educacin
prioridades curriculares.[1] A travs del currculo oculto po-precedente se hace ms signicativa; y la clase, el gnero, y
demos transmitir cosas no solo con palabras, sino tambin la raza se hacen ms evidentes en los niveles superiores de
con gestos o con nuestra conducta y de esto la mayora de la educacin.[10] Un aspecto adicional del currculo oculto
las veces ni nos damos cuenta y lo peor de todo es que con que juega una parte importante en el desarrollo de los es-
frecuencia suele tener ms peso que la programacin en s. tudiantes y sus destinos son los recorridos educativos. Este
El currculo oculto no es fcil de detectar en teora, pero enmtodo de imponer itinerarios educacionales y de carreras
la prctica se detecta fcilmente. En l se puede discriminar entre los estudiantes a edades juveniles se apoya en facto-
la raza, el sexo,... res variados tales como la clase y el estatus para reforzar las
El material que los estudiantes absorben a travs del cu- diferencias socioeconmicas.[11]
rrculo oculto puede convertirse en una inuencia impor-
tante en su formacin, por ello es importante el equilibrio
y honestidad intelectual del personal que se desempea en 6.2.5 Referencias literarias
institutos educativos ya que transmiten enseanzas morales
y sociales mediante sus actos y comportamientos.[5] Estas John Dewey explor el currculo oculto de la educacn en
experiencias didcticas complementarias pueden provenir sus trabajos de principios del siglo XX, en particular en su
no slo de los docentes, si no tambin de los otros estudian- clsico Democracia y Educacin (en ingls). Dewey encon-
tes. tr evoluciones en los patrones y desarrollos de tendencias
6.2. CURRCULO OCULTO 93
en los centros educativos pblicos que se prestaban a sus han examinado los efectos del currculo oculto. John Tay-
perspectivas pro-democrticas. Su trabajo fue rebatido por lor Gatto critica radicalmente la educacin obligatoria en
el didctico terico George Counts, en cuya obra de 1929 su libro Empobrecindonos intelectualmente: El currculum
Reto a la Escuela a construir un nuevo orden social confron- oculto de la escolarizacin obligatoria (1992).
t la naturaleza de los trabajos de Dewey. Mientras que De-
wey (y otros tericos del desarrollo infantil incluidos Jean
Piaget, Erik Erikson y Mara Montessori) hipotetizaron un 6.2.6 Referencias
camino singular que todos los jvenes recorren para conver-
tirse en adultos, Counts caracteriz la naturaleza del apren- [1] Martin, Jane. What Should We Do with a Hidden Curricu-
lum When We Find One? The Hidden Curriculum and Mo-
dizaje como reactiva, adaptativa, y multifactica. Es sesgo
ral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berke-
en determinadas direcciones de ciertos educadores en sus
ley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983.
perspectivas, prcticas y evaluaciones lo que puede afectar 122-139.
a sus estudiantes. Los estudios de Count fueron ampliados
por Cjarles Beard y Myles Horton. [2] Cornbleth, Catherine. Beyond Hidden Curriculum? Jour-
nal of Curriculum Studies. 16.1(1984): 29-36.
La expresin currculo oculto fue acuada por Philip W.
Jackson (Vida en la Clase, 1968). Jackson arm que la [3] Apple, Michael and Nancy King. What Do Schools Teach?
"educacin" es un proceso de socializacin. Posteriormen- The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
te Benson Snyder del MIT, elabora sobre el concepto de Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
currculo oculto, en su obra El currculo oculto, que apunta Publishing Corporation, 1983. 82-99.
a la cuestin de por qu los estudiantes incluso o especial-
[4] Giroux, Henry and Anthony Penna. Social Education in
mente los mejor dotados abandonan los estudios. Snyder the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum.
sostuvo la tesis de que muchos de los conictos del cam- The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux,
pus y la ansiedad personal de los estudiantes son causados Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan
por un cuerpo de normas sociales y acadmicas tcitas, que Publishing Corporation, 1983. 100-121.
frustran las capacidades de los estudiantes para desarrollar-
se con independencia o para pensar creativamente. [5] Kohlberg, Lawrence. The Moral Atmosphere of the
School. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Con posterioridad otros educadores se han ocupado delte- Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: Mc-
ma. Comenzando con la Pedagoga del oprimido publicada Cutchan Publishing Corporation, 1983. 61-81.
en 1972, el educador brasileo Paulo Freire explor dife-
rentes efectos de las presuntas enseanzas a los estudiantes, [6] Gordon, Edmumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa
Meroe. Preface. Supplemental Education: The Hidden Cu-
en las escuelas y en la sociedad. Los estudios de Freire fue-
rriculum of High Academic Achievement. By Gordon, Ed-
ron sincrnicos con los de John Holt e Ivn Illich, los cuales mumd W., Beatrice L. Bridglall, and Aundra Saa Meroe.
fueron rpidamente identicados con educadores radicales. Lanham, Maryland: Rowman & Littleeld Publishers, Inc.,
Meughan ha dado una denicin ms reciente en su obra 2005. ix-x.
Una sociologa de la educacin (1981):
[7] Greene, Maxine. Introduction. The Hidden Curriculum and
Moral Education. By Giroux, Henry and David Purpel.
El currculo oculto es enseado en la escuela, Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
no por ningn profesor... algo aparece entre los 1983. 1-5.
alumnos que nunca pueden estar hablando en las
clases de Lengua o pedir en asamblea. Estn ad- [8] Vallance, Elizabeth. Hiding the Hidden Curriculum: An In-
quiriendo un enfoque de vida y una actitud de terpretation of the Language of Justication in Nineteenth-
Century Educational Reform. The Hidden Curriculum and
aprendizaje.
Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel.
Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation,
y Michael Haralambos (Sociologa: Temas y Perspectivas, 1983. 9-27.
1991):
[9] Anyon, Jean. Social Class and the Hidden Curriculum of
El currculo oculto consiste en aquellas cosas que Work. The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
los alumnos aprenden a travs de la experiencia Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: Mc-
de acudir a la escuela ms all de los objetivos Cutchan Publishing Corporation, 1983. 143-167.
educacionales de dichas instituciones. [10] Margolis, Eric, Michael Soldatenko, Sandra Acker, and Ma-
rina Gair. Peekaboo: Hiding and Outing the Curriculum.
Recientemente varios autores, incluidos Neil Postman, The Hidden Curriculum in Higher Education. Ed. Margolis,
Henry Giroux, los libros de la campana, y Jonathan Kozol Eric. New York: Routledge, 2001.
[11] Rosenbaum, James E. The Hidden Curriculum of High justamente capacita para probar ideas en la prctica; as el
School Tracking. New York: John Wiley & Sons, 1976. profesor se convierte en un investigador de su propia expe-
riencia de enseanza.
6.2.7 Vase tambin El profesor debera ser autnomo y libre. Debe tener cla-
ros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento.
Pedagoga crtica Estos elementos son articulados en la prctica para dar paso
a lo que se conoce como investigacin accin. La inves-
Conocimiento tcito tigacin es el potencial del educando, la preocupacin del
La educacin prohibida mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su po-
tencial, mientras que la accin es la actividad realizada en
acorde con lo terico para desarrollar el potencial del edu-
6.2.8 Enlaces externos cando.
Stenhouse presenta tambin problemas entre lo terico y lo
Good German Schools Come to America, Thom
prctico: la metodologa a utilizar y el percibir, comprender
Hartmann (en ingls)
y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el
aula.
6.3 Currculo segn Stenhouse En denitiva, un currculo es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica
Stenhouse propone un modelo de Investigacin y Desarrollo
y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica; es decir,
del Currculum. El currculo es un instrumento potente e
un currculo debe estar basado en la praxis.
inmediato para la transformacin de la enseanza, porque es
una fecunda gua para el profesor. Stenhouse arma que las Es un intento de comunicar los principios esenciales de una
ideas pedaggicas se presentan como ms importantes para propuesta educativa de tal forma que quede abierta al es-
la identidad personal y profesional del profesor que como crutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a
algo til para su actividad prctica. Esta premisa explica la la practica aula. Tiene como idea la aplicacin de la inves-
separacin entre teora y prctica, y entre investigacin y tigacin en la accin. Para l la teora y prctica deben de
accin. aparecer unidas.
Para que el currculo sea el elemento transformador, debe
tener otra forma y un proceso de elaboracin e implemen- Fuente
tacin diferente. Un currculo, si es valioso, a travs de ma-
teriales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa Stenhouse, Lawrence (1998). Investigacin y Desarrollo del
toda una visin de lo que es el conocimiento y una con- Currculum. Morata, Madrid. (Prlogo y Cap I, pgs. 9 a
cepcin clara del proceso de la educacin. Proporciona al 31).
profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades re-
lacionando estas, con las concepciones del conocimiento y
del aprendizaje. El objetivo del currculo y el desarrollo del Vase tambin
profesor antes mencionado, deben ir unidos.
Currculo
El modelo curricular que propone Stenhouse est basado
en un proceso que comprende ciertos elementos bsicos:
Respeto a la naturaleza del conocimiento y la

6.4 Evaluacin Docente
metodologa
La Evaluacin Docente (Chile) consiste en la evaluacin
Consideracin con el proceso de aprendizaje de cerca de 70.000 docentes, que ejercen en el aula en es-
tablecimientos municipales del sistema escolar chileno, de
Enfoque coherente al proceso de enseanza.
todos los niveles.[nota 1] Este mecanismo busca contribuir a
la mejora de la calidad de la educacin fortaleciendo la pro-
Fundamentos de la propuesta fesin docente. De carcter formativo est orientado a me-
jorar a los docentes, as tambin es explcito puesto que el
Stenhouse dice que la mejora de la enseanza se logra a docente conoce con anterioridad la forma en la cual ser
travs de la mejora del arte del profesor y no por los inten- evaluado. As tambin esto permite mejorar la calidad de
tos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo los docentes en cuanto se puede responder a las falencias
6.4. EVALUACIN DOCENTE 95
que presenta. Esto debieran permitir mejorar los procesos Portafolio

de seleccin y apoyo a los profesores para que as el cambio
se vuelva ms global. Este consiste en documentacin del docente que evidencie
la calidad de sus planes pedaggicos. En este sentido hay
una conformacin que debe desarrollarse durante 12 se-
manas. Este debe desarrollarse en dos mdulos, el primero
donde el docente debe disear y efectuar una unidad peda-
6.4.1 Historia ggica de ocho horas, una evaluacin para esa unidad y ade-
ms completar preguntas referidas a su quehacer docente.
La evaluacin docente tiene antecedentes en el sistema de El segundo es la presentacin de una grabacin de cuaren-
calicaciones de la Ley 19.070, Estatuto Docente, la cual ta minutos con un curso en el que l trabaje regularmente,
nunca pudo implementarse debido al rechazo del gremio de para luego completar una cha.
profesores debido a su carcter punitivo.[1]
Como parte de las polticas que buscaban mejorar la cali-
Pauta de autoevaluacin
dad de la educacin de los 90s, uno de los pilares era for-
talecer la profesin docente, dentro de las cuales se cre la
Esta se desarrolla de manera que se conforma una serie de
Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP), la que bene-
preguntas que le permiten al docente reexionar sobre su
ciaba a profesores de alto rendimiento, as como la Red de
prctica y el valor de su desempeo laboral. Adems debe
Maestros de Maestros, donde participaban estos profesores
agregar en esta seccin si hay alguna condicionante externa
destacados y llevaban su experiencia a otros profesores del
que benecia o diculta su desempeo.
sistema. As mismo, se busc crear un nuevo sistema de
Evaluacin de profesores que permitiera potenciar la pro-
fesin docente. Entrevista por un evaluador par
Despus de largas negociaciones entre el Ministerio de
Educacin, la Asociacin Chilena de Municipalidades y el Esta parte es desarrollada por un docente que ha sido capa-
Colegio de Profesores de Chile se trabaj en un nuevo sis- citado para esta labor. Esta consta de dos partes: La prime-
tema de evaluacin docente. Como parte de stas, se crea- ra son preguntas relacionadas a su prctica profesional y la
ron dos subcomisiones, la primera que trabaj los estnda- segunda son con respecto al contexto de su trabajo. Las res-
res relacionados con la evaluacin, de la cual sali (tras dos puestas expuestas son condenciales y son registradas en un
consultas pblicas en 2001 y 2002) el Marco de la Buena documento que slo posee la empresa que se dedica a ello.
Enseanza (MBE) y la segunda que se aboc a desarrollar Esta tiene una duracin de alrededor de una hora aproxi-
la propuesta global del sistema de evaluacin.[1] madamente.
Este acuerdo se logr nalmente en 2003 y se suscribi un
Acuerdo Marco.[2] Fruto del acuerdo, se cre un proyecto Informes de referencia de terceros
de ley, el cual fue aprobado en agosto de 2004 con 59 votos
a favor y 19 en contra y que se transform en la Ley 19.961. Evaluacin que es efectuada por la jerarqua superior de
Esta poltica est desarrollada por el Ministerio de Educa- los evaluados. (Directores y jefes de departamentos de uni-
cin, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimen- dad). Esta tiene una pauta estructurada que es completada
tacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)[3] y junto a por el director y jefe de UTP. Esta tiene relacin con la par-
la asesora tcnica de una institucin, que desde el inicio ticipacin del docente en su vida laboral. Esta parte trata
del sistema ha sido MIDE UC, los que son los responsa- de recoger toda la informacin contextual de evaluado. Los
bles de desarrollar las distintas acciones y materiales para directivos poseen un mes para elaborar su informe, y se su-
el proceso de Evaluacin Docente.[4] giere la posibilidad de que ellos observen una clase, revisen
el libro de clases, hablar con pares del docente, etc. Ellos
tienen la opcin de dar a conocer al evaluado este informe.
6.4.2 Instrumentos de evaluacin 6.4.3 Niveles de desempeo
La Evaluacin Docente se desarrolla en cuatro etapas, que De acuerdo

[2]
a la evaluacin, al profesor se lo clasica
son los instrumentos que recogen la informacin y as tam- como:
bin la elaboracin de la calicacin del profesional en
cuestin. Estos son:[5] Desempeo destacado: Indica un desempeo profe-
sional que clara y consistentemente sobresale con res- Superacin Profesional son por lo tanto acciones de apoyo
pecto a lo que se espera en el indicador evaluado. para promover la superacin de las debilidades en su desem-
peo.
Desempeo competente: Indica un desempeo pro-
fesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple Por su parte los Docentes de calicacin competente o
con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol destacada pueden postular a una asignacin variable por
docente. desempeo Individual (AVDI), lo que quiere decir que pos-
tula a recibir una compensacin econmica por su desem-
Desempeo bsico: Indica un desempeo profesional peo. Para esto deben rendir un examen de conocimientos
que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, disciplinarios y pedaggicos. De acuerdo al resultado que
pero con cierta irregularidad (ocasionalmente). se obtenga, la asignacin puede durar dos o cuatro aos.[9]
Desempeo insatisfactorio: Indica un desempeo En el proceso AVDI 2012 [10]
hubo 4831 profesores que reci-
que presenta claras debilidades en el indicador evalua- bieron esta asignacin.
do y stas afectan signicativamente el quehacer do-
cente. 6.4.5 Opiniones al respecto
Si el profesor se niega a ser evaluada sin la debida justica- Colegio de Profesores de Chile
cin, es evaluado como insatisfactorio.[1]
En principio el gremio de los docentes no se opona a es-
Resultados de la Evaluacin Docente ta reforma educativa y de modo que este potenciara la las
aptitudes profesionales de los docentes, promoviendo mo-
Los resultados nacionales fueron los siguientes:[6] dalidades cooperativas y formativas en la evaluacin.(Cox
585)[cita requerida] Sin embargo la discusin cambiara de
rumbo en cuanto a la bonicacin de los docentes evalua-
6.4.4 Consecuencias de la evaluacin dos de buena manera. Fue as como el colegio de Profesores
propuso un sistema de mejoras salariales como resultado
El profesor deber reevaluarse:[6] de evaluaciones peridicas satisfactorias. Sin embargo, el
Ministerio no estaba dispuesto a mejorar la calidad de los
Si ha obtenido Competente o destacado, debe re- sueldos pues haba un proyecto de ley que se vinculaba con
evaluarse 4 aos despus. eso, y no podra sustentar ambos aumentos.[cita requerida] Con
respecto a la Evaluacin Docente en s como instrumento,
Si ha obtenido bsico, debe evaluarse 2 aos despus. El Colegio de Profesores tiene reparos con respecto al ins-
[cita requerida]
Si ha obtenido insatisfactorio, dbe evaluarse al ao in- trumento y lo rechaza de plano, estos son:
mediatamente siguiente.
Sobrecarga laboral: Nuevamente hay un sobrecargo
Con la promulgacin de la Ley (N20.501) de Calidad y para los maestros quienes tienen que realizar un tra-
Equidad, deben dejar la dotacin docente los que: bajo extra que no est contemplado en sus horas de
trabajo por lo tanto la jornada laboral se extiende afec-
tando la vida fuera de su jornada laboral.
Obtengan desempeo insatisfactorio en 2 evaluaciones
consecutivas. Composiciones y atribuciones de las comisiones co-
munales de evaluacin: Se rechaza la presencia del jefe
Obtengan desempeo bsico en 3 evaluaciones conse-
comunal o representante en el proceso nal de evalua-
cutivas.
cin. Pero principalmente se exige la integracin de
Obtengan en forma alternada insatisfactorio o bsico un docente elegido por sus pares de la misma comuna
en 3 evaluaciones consecutivas. en la comisin que evala.
Adems, los profesores con resultado bsico o insatisfac-

Movimiento Educacin 2020
torio pueden ser despedidos por su director, quien tiene la
facultad de desvincular hasta un 5% de la planta de malos El Movimiento Educacin 2020 respecto de la evaluacin
profesores.[7][8] del ao 2012, no entiende porqu es obligatoria para parte
Las comunas que se ven ms afectadas reciben recursos pa- de los profesores (los de colegios municipales) y no para
ra implementar programas que van dirigidos en la supera- todos, con lo cual se tendra una mejora en todo el sistema
cin del nivel por parte del docente.[cita requerida] Planes de educativo.[5]
6.4. EVALUACIN DOCENTE 97
Tambin dice, respecto de su integracin en otros mecanis- [2] emol.com (25 de junio de 2003). Gobierno y profesores
mos complementarios: aprueban trminos tcnicos de evaluacin docente. Con-
sultado el 17 de febrero de 2014.
La Evaluacin Docente debe aplicarse a [3] MINISTERIO DE EDUCACIN (01 de julio de 2015),
todos los docentes que trabajen en estableci- Decreto 192: APRUEBA REGLAMENTO SOBRE EVA-
mientos subvencionados por el Estado, como LUACION DOCENTE, http://www.leychile.cl/Navegar?
idNorma=239053, consultado el 17 de febrero de 2014.
una manera de contribuir a la mejora de todo el
sistema educativo. Esto debe ser parte de una [4] Manzi, Jorge; Gonzlez, Roberto; Sun, Yulan, eds. (2011).
poltica de Estado, en el marco de una Carrera [www.grupoeducativo.cl/download/La_Evaluacion_
Docente que asegure una formacin inicial de Docente_en_Chile.pdf La Evaluacin Docente en Chi-
calidad, mejores remuneraciones y evaluaciones le] |url= incorrecta (ayuda). Mide UC. p. 262. ISBN
peridicas de carcter formativo. 978-956-14-1203-3. Consultado el 17 de febrero de 2014.
Educacin 2020[5] [5] Educacin 2020 (26 de marzo de 2013). Opinin de Educa-
cin 2020 sobre la Evaluacin Docente 2012. Consultado
el 17 de febrero de 2014.
[6] Ministerio de Educacin (26 de marzo de 2013).
6.4.6 Otras medidas complementarias Resultados Evaluacin Docente 2012 (pdf). Consultado
el 19 de febrero de 2014.
La evaluacin docente es una medida que busca mejorar
el desempeo de los profesores del sistema escolar. Otras [7] MINISTERIO DE EDUCACIN (01 de julio de 2015),
medidas que se han implementado o estn en discusin son: Ley 20501: CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIN,
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1022346, con-
sultado el 19 de febrero de 2014.
Prueba Inicia: es una evaluacin de los estudian-
[8] latercera.com (18 de enero de 2011). Las claves del Pro-
tes de pedagoga que estn a punto de entrar al
yecto de Ley de Calidad y Equidad de la Educacin. Con-
sistema.[cita requerida] Se ha propuesto que se haga obli- sultado el 19 de febrero de 2014.
gatoria y con resultado habilitante, como forma de ase-
gurar la calidad de los nuevos profesores.[11] [9] Mineduc. Los Benecios AVDI. Consultado el 17 de fe-
brero de 2014.
Acreditacin Obligatoria: Al ao 2014, la partici- [10] CPEIP.cl. Contenidos Mineduc > Avances > Docentes.
pacin de las universidades y centros superiores en el Consultado el 17 de febrero de 2014.
sistema de calidad es voluntario. Hay un proyecto de
ley que avanza en establecer la acreditacin como obli- [11] Mineduc (9 de octubre de 2013). Cmara de Diputados
gatoria para quienes quieran formar profesores.[11] aprueba Proyecto de Ley de Formacin e Inicio del Ejer-
cicio Profesional Docente. Consultado el 17 de febrero de
Beca Vocacin de Profesor: Beca para estudiantes 2014.
de pedagoga creada en 2011, que busca premiar a los [12] Educacin 2020. Carrera Inicial Docente. Consultado el
interesados en estudiar pedagoga que tengan buenos 17 de febrero de 2014.
resultados en la PSU y asegurar que no se retiren de es-
[13] Waissbluth, Mario (9 de septiembre de 2013). Urgencia
tudiar por falta de recursos. Se estima que su impacto
[cita requerida] 2020: carrera docente. Latercera.com. Consultado el 17 de
se podra ver en 10 aos si es que contina. febrero de 2014.
No asegura ingresos para los egresados, por lo que sus
crticos la ven como secundaria frente a la Carrera
Docente.[12][13] Notas
[1] Esto es, parvularia, bsica, Educacin secundaria media

cientca-humanista, media tcnico-profesional y de adultos
6.4.7 Referencias y notas
[1] Bonifaz, Rodolfo (2011). [www.grupoeducativo.cl/ 6.4.8 Enlaces externos
download/La_Evaluacion_Docente_en_Chile.pdf Captu-
lo 1: Origen de la Evaluacin Docente y su conexin con las
Resultados Evaluacin Docente 2012
polticas pblicas en educacin] |url= incorrecta (ayuda)
(PDF). En Jorge Manzi, Roberto Gonzlez y Yulan Sun. La Evaluacin Docente en Chile: Las recomendaciones
Evaluacin Docente en Chile. MIDE UC. pp. 1334. ISBN de la OCDE, Nov 2013
978-956-14-1203-3. Consultado el 19 de febrero de 2014.
Captulo 7
Texto e imgenes de origen, colaboradores y

licencias
7.1 Texto
Teoras del aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje?oldid=83819096 Colaboradores: 4lex, Ro-
sarino, Boticario, Taichi, Magister Mathematicae, CEM-bot, Pmueckay, Srengel, Isha, Gustronico, Humberto, Graciela Caldeiro, Plux, Tech-
nopat, Raystorm, Muro Bot, Feministo, Mel 23, Pedro Felipe, Eduardosalg, SilvonenBot, UA31, AVBOT, Diegusjaimes, Andreasmperu, Fin-
derlog, Billyrobshaw, SuperBraulio13, Manuelt15, Jkbw, Savig, Elmaturines, Botarel, Halfdrag, Vozachudo2004, Angelito7, Tarawa1943, Lety-
ruiz, AVIADOR, Africanus, Grillitus, JackieBot, Selene.of.Gaia, KLBot2, Erick saul, Creosota, Elly bauti, Fle3tw00d, Rotlink, Jbramondelli,
BallenaBlanca, Angelikmorineau, Fanyml1031, Gbalcaraz.j, AleZavala, Mariareneemc, Efrainsp, Rogelio Mora Dueas, Lamayuru, Jarould,
PLECOLOMBIA2014, Samineje, Odalis paredes y Annimos: 112
Conductismo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo?oldid=84226206 Colaboradores: Oblongo, Moriel, JorgeGG, Rtamayo, Do-
do, Rsg, Cookie, Ceuabejaalejandra, Lmsilva, Alhen, Baneld, Nihilo, Laura Fiorucci, Federicocupito, Ignacio Icke, Davius, Xabier, Nioger,
Bucephala, Raystorm, DJ Nietzsche, Lucien leGrey, Pompilio Zigrino, Mafores, Jarisleif, Javierito92, Fonsi80, Leonpolanco, Nerika, Frei sein,
Docodrilo, UA31, AVBOT, Ellinik, Diegusjaimes, Andreasmperu, Alelapenya, SuperBraulio13, Jkbw, Igna, Botarel, Sellerbracke, Googol-
planck, Jakeukalane, PatruBOT, Ganmedes, Angelito7, ArwinJ, Edslov, CVNBot, Savh, Zaitochi0, Mutantedelorto, MadriCR, Workforce,
Dgo ale, Gusama Romero, Acratta, Vetranio, LlamaAl, Elvisor, Helmy oved, Reclaom, Marcoantoniothomas, The ProxX, Advarg, Fatimaso-
to21, Gabyprincesabebe, Fernanda 269315, Quintero89, Perla.barrerah1, Atelfa, Jarould, Beln Quintana, Marylin G.B y Annimos: 142
Constructivismo (losofa) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(filosof%C3%ADa)?oldid=83041875 Colaboradores: Ro-
sarino, Tano4595, Benjavalero, Yrbot, Kekkyojin, Er Komandante, Nihilo, Jorgechp, BOTpolicia, CEM-bot, Afterthewar, Rosarinagazo, Jorge
Acevedo Guerra, Pera6, Xabier, Chr5, Chrisd~eswiki, Marlinnol, Dhidalgo, Lnegro, Elvinacastillo, Muro Bot, Jmvgpartner, Rene catrileo,
HUB, Botito777, AVBOT, Andreasmperu, Luis Felipe Schenone, FrescoBot, Botarel, HUBOT, Bayle~eswiki, Evasivo, Grillitus, MerlIwBot,
Franco68, Invadibot, Addbot y Annimos: 51
Jean Piaget Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget?oldid=83810384 Colaboradores: Raul2010~eswiki, Angus, Sanbec, Paz.ar, Ivn,
Ejmeza, Triku, Sms, Tano4595, Felipealvarez, Dianai, Troodon, Loco085, Robotico, Netzahualcoyotl, Renabot, Richy, Digigalos, Alexan, Delea-
tur, Petronas, Orgullomoore, Airunp, JMPerez, Rembiapo pohyiete (bot), LP, Aliman5040, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Chobot,
Yrbot, Amads, FlaBot, Varano, Vitamine, Cesarsorm, YurikBot, Mortadelo2005, KnightRider, Gaudio, The Photographer, Baneld, Ceancata,
Jos., Er Komandante, Cheveri, Camima, Tomatejc, Folkvanger, Aloneibar, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, NEBL, Alex15090, Penquis-
ta, Baiji, Davius, Rosarinagazo, SergioG~eswiki, Jorge Acevedo Guerra, Dtarazona, Ggenellina, Resped, Thijs!bot, Xabier, Mahadeva, P.o.l.o.,
RoyFocker, Yonofuifueella, Fallen lugosi, Botones, Isha, Calapito, Dogor, Ebr, Mpeinadopa, Chrisd~eswiki, Dvssolidaridad, Poc-oban, Marin-
na, Muro de Aguas, TXiKiBoT, Miguel Chong, Netito777, Rei-bot, Amanuense, Idioma-bot, Plux, Snakefang, Jmvkrecords, Manuel Trujillo
Berges, Jcuadros, Fremen, Cipin, Cinevoro, Aibot, Ociredef, VolkovBot, Urdangaray, Technopat, Mandrelopez, C'est moi, Galandil, Mat-
drodes, Synthebot, Lucien leGrey, 3coma14, Santiago023, Muro Bot, Jean Yvenes, Lovecostarica, Gerakibot, Jmvgpartner, SieBot, Rigenea,
PipepBot, Tirithel, Gina Camargo, Juliabis, Babels, Antn Francho, PixelBot, Estirabot, Eduardosalg, Mar del Sur, Alejandrocaro35, BetoCG,
Alexbot, Nerika, Frei sein, Kintaro, UA31, AVBOT, Angel GN, Diegusjaimes, MelancholieBot, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, Fari-
BOT, Jgrosay, Luis Felipe Schenone, ArthurBot, SuperBraulio13, M.heda, Jkbw, Ricardogpn, Botarel, BenzolBot, EmBOTellado, BOTirithel,
Hprmedina, Caritdf, Barinais, PatruBOT, CVBOT, KamikazeBot, Dinamik-bot, Angelito7, Ripchip Bot, Arubiod, Jorge c2010, Foundling, Wi-
kilptico, Edslov, AVIADOR, HRoestBot, ChessBOT, Sergio Andres Segovia, J. A. Glvez, Emiduronte, Waka Waka, Palissy, SaludFamiliar,
Pang5200, Gins90, Invadibot, SrMico, Helmy oved, Lune bleue, Totemkin, Addbot, Cule2012, Diegogo122, Lucairi, Marlensanchezu, Jarould,
Almafuerte1, Jessica Sugey, Samineje, Noerawr, Lali894, Grupo5 uoc, Mariana.accorinti, Jimeisfran y Annimos: 403
Erik Erikson Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson?oldid=80982657 Colaboradores: Manuel Gonzlez Olaechea y Franco, Rob-
bot, Rosarino, Sms, Elwikipedista, Juan Bosco, AFRICA, Dianai, Robotico, Petronas, Rembiapo pohyiete (bot), PaulaGG, RobotQuistnix,
FlaBot, Varano, BOTijo, YurikBot, KnightRider, Eskimbot, Baneld, Boja, CEM-bot, Tein, Xexito, Roberpl, Rastrojo, Antur, Dtarazona,
Escarlati, FrancoGG, Thijs!bot, Xabier, Mahadeva, Francisco Aguayo, Mpeinadopa, Rol 01, Humberto, Netito777, Nioger, Plux, Rolling,
Fremen, VolkovBot, Matdrodes, DJ Nietzsche, Carlvincent, Muro Bot, Komputisto, SieBot, PaintBot, Carmin, Bigsus-bot, BOTarate, Blo0 cs,
98
7.1. TEXTO 99
Tommy Boy, Zade, Greek, BuenaGente, DorganBot, HUB, JuanIgnacioIglesias, El Megaloco, Pasibamo, Leonpolanco, Mar del Sur, Alexbot,
Nerika, Aipni-Lovrij, SilvonenBot, UA31, AVBOT, David0811, Diegusjaimes, Luckas-bot, FariBOT, Muttanz, Theagm2, XZeroBot, Arthur-
Bot, SuperBraulio13, Dossier2, Ricardogpn, KaLa999, Botarel, D'ohBot, TobeBot, Halfdrag, PatruBOT, Luis Fernando Caldern Ramrez, Juan
fernando muoz, GrouchoBot, EmausBot, SuperOide, ChuispastonBot, WikitanvirBot, KLBot2, Invadibot, Hermitanyo, Harpagornis, Helmy
oved, Addbot, ConnieGB, Arceus062, Jarould, Han8170 y Annimos: 150
Autoestima Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoestima?oldid=84196963 Colaboradores: Oblongo, Sabbut, JorgeGG, Lourdes Cardenal,
Bigsus, Rosarino, Dodo, Cookie, Ivan.Romero, Fmariluis, Loco085, Alexan, Airunp, Rembiapo pohyiete (bot), Magister Mathematicae, Robot-
Quistnix, Alhen, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, FlaBot, Varano, Vitamine, BOTijo, Sasquatch21, Beto29, KnightRider, The Photograp-
her, Santiperez, Eskimbot, Baneld, Randroide~eswiki, Ppja, Morza, Maldoror, Er Komandante, Jarke, Filipo, Sking, Nihilo, 2pac, BOTpolicia,
CEM-bot, Fedaro, Laura Fiorucci, Roolro, Enrike45, JMCC1, Durero, Eamezaga, Karshan, Davius, Rastrojo, Antur, Dtarazona, Montgomery,
Alvaro qc, JARTEC, RoyFocker, Bryant1410, IrwinSantos, Isha, Hanjin, Gusgus, Mpeinadopa, TARBOT, Soulbot, Kved, Mansoncc, Muro de
Aguas, Rjgalindo, Jesuspportillo, Humberto, Netito777, Rei-bot, Karmanu, Phirosiberia, Plux, Gerwoman, Dhidalgo, Biasoli, Delphidius, Ci-
pin, Snakeyes, Technopat, The Bear That Wasn't, Fertucan, C'est moi, Raystorm, Matdrodes, BlackBeast, Lucien leGrey, HijodeOdin, Edmenb,
J.M.Domingo, Racso, Juanjob, Mushii, Ensada, Cobalttempest, BOTarate, Mel 23, Manw, Pascow, Greek, BuenaGente, Belb, Mafores, Yon-
seca, Jordinas, Tirithel, Mutari, Prietoquilmes, Jarisleif, Javierito92, Miguel, HUB, Pituchina, Leonheart~eswiki, Antn Francho, Cfqh, Nicop,
Carlospiano, Eduardosalg, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Micerinos, Botito777, LordT, Furti, MFCGB, Poco a poco, BetoCG, Valentin esteva-
nez navarro, ThomasPusch, Frei sein, Raulshc, Aipni-Lovrij, Osado, PePeEfe, Ravave, Camilo, UA31, AVBOT, 9 parabellum, David0811, She-
rot, Saulo cool, NicolasAlejandro, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Sergio9505, Romerin, Teles, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Dalton2, Valen-
tina.linda, Wikisilki, Vic Fede, Bove~eswiki, Davidmartindel, Dangelin5, Vandal Crusher, Nixn, Diogeneselcinico42, SuperBraulio13, Jkbw,
Dossier2, EnlazaBOTquote, -Erick-, Ricardogpn, Luis Dxniel, Sirena76, Botarel, Gorigori, Qozmihqo, Panderine!, Hprmedina, Ana lucia 226,
Halfdrag, Libertines~eswiki, PatruBOT, Angelito7, Kalleyi, Tarawa1943, Dark Bane, Jorge c2010, Foundling, Bolt58, Wikilptico, Pose121122,
Miss Manzana, Edslov, Fastew261, Savh, AVIADOR, Dioscelin, Evasivo, Utilate, Allforrous, Africanus, J. A. Glvez, Grillitus, Macas42, Rub-
pe19, MercurioMT, JuanKMillos, Khiari, Simonlm22, Catarina Inostroza, MadriCR, Mo0ntZhe36, Workforce2, Waka Waka, JoseDLG, Jus-
tice0014, Zennerc32, XanaG, Lcsrns, Antonorsi, Macadelsol, MerlIwBot, Vanesachavez, JABO, AGMORALES, TeleMania, Sebrev, Gins90,
Federico159, Sebastiande, Cyberdelic, Alx231, Scablat, Estefany sandoval arias, Fernanda pea, Julio26147, Maquedasahag, Nernix1, Acratta,
LlamaAl, MonicaSM, Elvisor, Creosota, Asqueladd, DLeandroc, Helmy oved, Junioraldairmartinezparedes, Akdkiller, Cyrax, Sina escobar,
Nicole acosta, MaKiNeoH, Alan, Yadira olinka, EdgarCP, Consuelo1992, Cliomio, Darksainor, Crazyperez, Matodaju, Jean70000, Ivanretro,
Addbot, Balles2601, Tonick250302, Hassen Radage, CELENEAGUILA, Eric Perez, Tutumu, QuesoSEXY123, Angeles124, AVIADOR-bot,
Julianapsico, Mayra.lopezc, Frederick17, FERNANDO ORTEGA HERNANDEZ, Akupf, Secreta luna, Librofago, Liz 23, Karlavr23, Jarould,
Matiia, Almafuerte1, Mdls23, Eaashell, Isismanzur, ALFREDO2SANTOS, Kareninaxime, Meechum, Aylin.rodriguez132, GLORIA SN-
CHEZ 72011, Ameriquispao, SANDRA IBETH ORTIZ HERNANDEZ, Danielgallardoelconquistador y Annimos: 982
Autoconcepto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoconcepto?oldid=83395666 Colaboradores: Baneld, Montgomery, Thijs!bot, LMLM,
Karmanu, Technopat, Galandil, BlackBeast, SieBot, BOTarate, Tirithel, Jarisleif, Leonpolanco, Alexbot, UA31, David0811, Diegusjaimes, Da-
vidgutierrezalvarez, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Ricardogpn, Igna, Botarel, PatruBOT, KamikazeBot, Angelito7, Alexgahr, Jacare91,
Saav123, ZroBot, Evasivo, Grillitus, Elmejor1994, KLBot2, Cyberdelic, AdlemiG, Gusama Romero, MonicaSM, Helmy oved, Jarould, Gatuso
e.e duende, Nataly mamani y Annimos: 75
Psicologa del yo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_yo?oldid=81314763 Colaboradores: Oblongo, JorgeGG, Pi-
cazzo, Rosarino, Sms, Rsg, Guialven, Ilarrain, Pau la, Tomatejc, Afterthewar, Xabier, P.o.l.o., Roberto Fiadone, Lucien leGrey, Carlvincent,
Bigsus-bot, PipepBot, Machucho2007, Farisori, Mar del Sur, Nerika, MelancholieBot, Joarsolo, M.heda, Xqbot, D'ohBot, Enrique Cordero,
Axvolution, MerlIwBot, Federico1984, Dannyber, Acratta, Legobot, Tere.morales.angeles, Victor E. Ugarte, Mikaela Gmez, Jarould y Anni-
mos: 11
Autoecacia Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Autoeficacia?oldid=83175030 Colaboradores: Lobillo, Miketanis, Sfr570 y Annimos: 1
Didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica?oldid=82983375 Colaboradores: Sabbut, Alfaprint, Rosarino, Tano4595,
Palavi, Netzahualcoyotl, FAR, Robotkarel, Emijrp, RobotQuistnix, HV, Amads, Oscar ., Vitamine, YurikBot, Beto29, --fmd--, Eskimbot, Vbe-
nedetti, Cheveri, Tomatejc, Boja, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Especiales, Roberpl, Jjafjjaf, Dorieo, FrancoGG, Thijs!bot, Xabier,
IrwinSantos, Isha, JAnDbot, Gualis91, TXiKiBoT, Gustronico, Netito777, Anevado, Dronkit, Plux, Technopat, Ldeneira2001, Matdrodes,
PaintBot, Correogsk, Mafores, Antn Francho, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35, Botito777, Frei sein, Raulshc, Ravave, UA31,
AVBOT, David0811, FACLEY SIDNEY, MastiBot, Diegusjaimes, DumZiBoT, Arjuno3, Goregore~eswiki, Roinpa, Pablodeba, SuperBrau-
lio13, Obersachsebot, Jkbw, Loly632, Botarel, Andreseduardop, Caritdf, Jpelegri, Jerowiki, Wikielwikingo, Ganmedes, Asociacion1934, Tara-
wa1943, Arubiod, GrouchoBot, EmausBot, AVIADOR, Felipeblasco, Grillitus, Rubpe19, Jcaraballo, Ricardo Isaac Arvalo Herrarte, Leonardo
mayor, Waka Waka, OGalati, MerlIwBot, Lgga2007, Travelour, Pablomorenodiaz, DanielithoMoya, Gri Divine, Edgeeld, Legobot, Mevrob,
Roxyuru, Ferakito, Jarould, Imamart, Nmhidalgol, YinethMarcelaBarreraFeo, Crystallizedcarbon, Sherida sherly y Annimos: 141
Contrato didctico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_did%C3%A1ctico?oldid=82826671 Colaboradores: BOT-Superzerocool,
Roxyuru, Melodygar, Maludiro y Annimos: 1
Material didctico Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Material_did%C3%A1ctico?oldid=82334126 Colaboradores: SimnK, Soulreaper,
-jem-, Montgomery, Technopat, Muro Bot, Poco a poco, Jkbw, FrescoBot, Artlejandra, Panderine!, Andreseduardop, TiriBOT, Mggalvans,
Jerowiki, AnselmiJuan, Sergio Andres Segovia, Adrymat, Invadibot, Fle3tw00d, Zahory7, Lnwatzlawik, Julianmaestria, Carblanco, Aramiza y
Annimos: 15
Transposicin didctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3%B3n_did%C3%A1ctica?oldid=82826976 Colaboradores:
BOT-Superzerocool, Mevrob, Roxyuru, Melodygar y Annimos: 2
Metodologa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa?oldid=84029877 Colaboradores: Joseaperez, JorgeGG, Aromera,
Dodo, Tano4595, Petronas, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Jordicollcosta, Magister Mathematicae, Pedvi, Further (bot), RobotQuistnix,
Alhen, Superzerocool, Yrbot, FlaBot, Varano, Vitamine, Didac, YurikBot, Baneld, Cheveri, Tomatejc, Folkvanger, Kilik~eswiki, Nihilo, Fev,
Chiquito, BOTpolicia, l, CEM-bot, Dragonecc~eswiki, Especiales, Davius, Gafotas, Escarlati, Resped, Thijs!bot, CarlosGranado, Yeza, Isha,
Jgrullon88, JAnDbot, Miguelo on the road, Kved, Gsrdzl, Rjgalindo, TXiKiBoT, Humberto, Joniale, Dronkit, Plux, Lnegro, Technopat, C'est
100 CAPTULO 7. TEXTO E IMGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS
moi, Queninosta, Pili 28, Matdrodes, Tatvs, Vatelys, Racso, Ctrl Z, PaintBot, Cobalttempest, Manw, Fadu~eswiki, Ivanics, Fergyeta, Enrique
OM, Eduardosalg, Leonpolanco, Pan con queso, Petruss, Paporrubio, Atila rey, Alfonso Mrquez, Aipni-Lovrij, UA31, AVBOT, Ellinik,
Adelpine, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, Dangelin5, Homobot, Draxtreme, Xavi hidalgo, Art-
hurBot, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Skenar, Ricardogpn, Botarel, Carlos Alberto Quiroga, BOTirithel, AldanaN,
KamikazeBot, TjBot, Tarawa1943, Jorge c2010, Afrasiab, EmausBot, AVIADOR, Allforrous, Emiduronte, Jcaraballo, Mario caroca m, Waka
Waka, WikitanvirBot, UPO649 1011 clmilneb, Bruno Santeramo, Pegaso2005, Antonorsi, MerlIwBot, JABO, Mssmsh, Cyberdelic, Frank sin
Otra, Acratta, Minsbot, Eduardoaburto, Jprubiano10, Helmy oved, Tsunderebot, Renzoorleo, Legobot, Javiermachin, Addbot, C.lopezrobinson,
Balles2601, Samchanza, Hans Topo1993, Alex ikasu, Solelia, Jarould, Sapristi1000, Yovanaolga92 y Annimos: 281
Metodologa de conocimiento Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa_de_conocimiento?oldid=78468240 Colaborado-
res: BOT-Superzerocool, Ggenellina, Botelln, Madalberta, MystBot, ZroBot, ChuispastonBot, Ksarasola, Karina S G, MerlIwBot, KLBot2,
Acratta, Carriearchdale y Annimos: 1
Evaluacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n?oldid=83419014 Colaboradores: BOT-Superzerocool, CEM-bot, Xoa-
cas, Escarbot, ngel Luis Alfaro, Isha, Raimundo Pastor, Mat1942, Technopat, DJ Nietzsche, SieBot, Pascow, Belb, HUB, Eduardosalg,
Leonpolanco, UA31, Armando-Martin, Davidgutierrezalvarez, Arjuno3, Santosga, Luckas-bot, Ciberprofe, SuperBraulio13, Jkbw, FrescoBot,
Angelito7, Mister Roboto, Nachosan, Wikilptico, EmausBot, Grillitus, Waka Waka, KLBot2, Larquimera, Helmy oved, Vicentemarchante,
Fle3tw00d, Roxyuru, Addbot, Noe Granados Ochoa, Tatask89, Neiva Boza y Annimos: 47
Examen (evaluacin estudiantil) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Examen_(evaluaci%C3%B3n_estudiantil)?oldid=83372582 Colabo-
radores: Comae, Taichi, Tico~eswiki, Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Yrbot, Baito, BOT-Superzerocool, Mortadelo2005, KnightRi-
der, Blahma, Ppja, Camima, Tuncket, CEM-bot, Montgomery, Thijs!bot, Sapiensjpa, CommonsDelinker, Mercenario97, Fixertool, Kerg23,
DJ Nietzsche, Muro Bot, Nicovel, BotMultichill, Mjollnir1984, SieBot, Chrihern, Marcelo, Manw, Fadesga, XalD, Jarisleif, Leonpolanco,
Alejandrocaro35, Alexbot, SilvonenBot, Camilo, UA31, AVBOT, David0811, MastiBot, Ialad, Diegusjaimes, Luckas-bot, Amirobot, Myst-
Bot, Centroamericano, SuperBraulio13, Avicentegil, Xqbot, Simen el Loco, Jkbw, Figaronline, Igna, Artlejandra, TobeBot, Halfdrag, RedBot,
Goktr001, KamikazeBot, ArwinJ, Arubiod, Serajusticia, Antonio97, Savh, AVIADOR, Evasivo, Grillitus, Mecamtico, ChuispastonBot, Khiari,
MadriCR, DiegusjaimesBOT, Waka Waka, Maesitoss, Antonorsi, MerlIwBot, Erika gc02, Mega-buses, LlamaAl, Davidwiki22, Adrianatecno-
logia, Addbot, Jarould, BenjaBot, Wiki cumbiero y Annimos: 136
Evaluacin continua Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_continua?oldid=78047159 Colaboradores: ngel Luis Alfaro,
EmausBot, Addbot y DucCap
Evaluacin diagnstica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_diagn%C3%B3stica?oldid=75676310 Colaboradores: In-
vadibot y Roxyuru
Evaluacin formativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_formativa?oldid=75379298 Colaboradores: FrescoBot, Inva-
dibot, Mevrob y Roxyuru
Evaluacin sumativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_sumativa?oldid=83266699 Colaboradores: Invadibot, Roxyu-
ru y Annimos: 1
Calidad Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Calidad?oldid=82527692 Colaboradores: EL Willy, 4lex, JorgeGG, ManuelGR, Aparejador, Lsa-
nabria, Dodo, Elwikipedista, Tano4595, Galio, Enric Naval, Loco085, FAR, Coroliano, Petronas, Pchamorro, Airunp, Taichi, Emijrp, Magister
Mathematicae, Ppfk~eswiki, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Akhram, Yrbot, Amads, Oscar ., Vitamine, BOTijo, YurikBot, Ombre-
saco, No s qu nick poner, Santiperez, Swazmo, Folkvanger, Garygillmore, BOTpolicia, Qwertyytrewqqwerty, CEM-bot, Chabacano, Ozplc,
Baiji, Roberpl, Rastrojo, Cabreranews, Dorieo, Thijs!bot, TXiKi, Tortillovsky, Mahadeva, Carlos t, LMLM, Isha, Hanjin, Vitorres, Chien,
Sirvoltor, Raimundo Pastor, TXiKiBoT, SuperJoe, Humberto, Netito777, Rei-bot, Fixertool, Pedro Nonualco, Plux, Cinevoro, Aibot, Volkov-
Bot, Technopat, C'est moi, Galandil, ZaroDrag, Jmpf, Quillo84, Joseemiliocampos, Matdrodes, Manarbert, Elmasvital, Martinezlopez, House,
BlackBeast, Vatelys, Barri, AlleborgoBot, Muro Bot, Racso, Dancrazy, Santirom, SieBot, Rvalenzuela, PaintBot, Carmin, Ceciaime, Cobalt-
tempest, Anual, BOTarate, STBot~eswiki, OboeCrack, Manw, BuenaGente, Belb, Jarisleif, Javierito92, HUB, Sergio135, Hijodelvientoatleta,
Tmac1, McMalamute, Eduardosalg, Leonpolanco, Botito777, Furti, Poco a poco, BetoCG, Valentin estevanez navarro, Irrmaa, UA31, AV-
BOT, Ellinik, David0811, LucienBOT, Angel GN, Diegusjaimes, Bethan 182, Xxxthemasterkillxxx, Andreasmperu, Luckas-bot, Roodmag,
Davidmartindel, OneWayTrain, Xavij, Jsodi, Gabo19744537, Jcanale, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Rubinbot, Ricardogpn, Hugo Gonzlez
7, Nopetro~eswiki, RubiksMaster110, Alfonsoenglish, Halfdrag, Vubo, Yosicogito, AnselmiJuan, Ganmedes, Fran89, Querubina 19, Ripchip
Bot, Rokus, Jorge c2010, EmausBot, Savh, ChessBOT, Allforrous, Mariro958, Vmarceles, Rubpe19, Emiduronte, LAQI, MadriCR, Quality07,
WikitanvirBot, Diamondland, Carrousel, MerlIwBot, KLBot2, Gosty14, Cyberdelic, Hugo Dante Gonzlez G., Adribeex, Asqueladd, Helmy
oved, YFdyh-bot, Un Tal Alex.., Remo, Legobot, Estefaduque, Balles2601, Jalbelas, Queretaro, Leonidasher, Andrea.oresd, Jarould, Crysta-
llizedcarbon, Mater tua mala burra est, PAZADU, LYDIALIMONES, Al225959 y Annimos: 420
Investigacin cualitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cualitativa?oldid=83863649 Colaboradores: Cookie,
Faguayo, Suruena, Tequendamia, Akhram, GermanX, Equi, Beto29, Baneld, BOTpolicia, l, Armenta isai, Davius, Tfeliz, JAnDbot, Rai-
mundo Pastor, Lpagola, Jmvkrecords, Irus, Matdrodes, BlackBeast, Muro Bot, Macarrones, STBot~eswiki, Tirithel, XalD, Jarisleif, Nicop,
DragonBot, Eduardosalg, Leonpolanco, Poco a poco, Alexbot, BodhisattvaBot, Raulshc, UA31, Neotex555, AVBOT, NjardarBot, SpBot, Die-
gusjaimes, Arjuno3, Madalberta, Andreasmperu, Luckas-bot, Billinghurst, William1509, SuperBraulio13, Jkbw, Ricardogpn, Maquina-zubin,
Torrente, Muro Bot 2, Botarel, Camiloaristi, Millhouse~eswiki, RedBot, Smelgar, Humbefa, Luer, Wikilptico, Luz Maria Silva, Savh, Sergio
Andres Segovia, Clorenzo, Emiduronte, Khiari, MadriCR, Miguel.baillon, Rodo9, Carlosmal, MerlIwBot, Cynthia LoLo, KLBot2, Samm389,
GuillermoPerezS, Acratta, LlamaAl, Helmy oved, Rauletemunoz, Leitoxx, Carloschetti, Pablorodrigueza, Johnymaracas, Angelbto, Jarould, Ru-
ketas, BenjaBot, Sfr570 y Annimos: 202
Investigacin cuantitativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cuantitativa?oldid=83964615 Colaboradores: Rosa-
rino, Tequendamia, RobotQuistnix, GermanX, The Photographer, Baneld, Tamorlan, CEM-bot, Davius, Isha, Raimundo Pastor, Humberto,
Netito777, Plux, Technopat, STBot~eswiki, Fadesga, Tirithel, XalD, HUB, Nicop, Quijav, PixelBot, Eduardosalg, Leonpolanco, Alexbot, Atila
rey, Raulshc, Aipni-Lovrij, Adranmalech, SilvonenBot, Camilo, UA31, AVBOT, MastiBot, Diegusjaimes, Arjuno3, Madalberta, Luckas-bot,
Carlosbukowski, Ptbotgourou, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Botarel, RedBot, Gearholder, Angelito7, Lalipc, Foundling, EmausBot, Clorenzo,
7.2. IMGENES 101
MadriCR, Ottoalvarado, Miguel.baillon, Mara de los ngeles Villavicencio, Cynthia LoLo, KLBot2, Gins90, Cyberdelic, Acratta, Johnbot,
Helmy oved, Makecat-bot, Syum90, Jean70000, Chander1993, Giliofelix, Geny Ro-Cha, Antonio Ugalde Valds, Jarould, Ruketas y Annimos:
174
Rbrica (docencia) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(docencia)?oldid=82958405 Colaboradores: SimnK, Gaijin, Ban-
eld, Isha, Jmvkrecords, Technopat, Muro Bot, Correogsk, Pedro Felipe, Kikobot, Eduardosalg, Leonpolanco, Poco a poco, Diegusjaimes, An-
dreasmperu, Luckas-bot, Hoenheim, Jkbw, Angelito7, Edslov, Mecamtico, MadriCR, Miguel.baillon, Antonorsi, KLBot2, KeiserMaya, Helmy
oved, RenatoJRM y Annimos: 48
Realimentacin Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Realimentaci%C3%B3n?oldid=83183349 Colaboradores: Ricardo Oliveros Ramos, El-
wikipedista, Julian Colina, Gengiskanhg, DamianFinol, Richy, LeonardoRob0t, Taragui, Xuankar, Klemen Kocjancic, Taichi, LP, RedTony,
RobotQuistnix, Itnas19, Mschlindwein, Superzerocool, Chobot, Unicacion, Yrbot, Varano, Mortadelo2005, Ombresaco, GermanX, Carutsu,
Marb, Falblambiz, Warko, Morza, Alexquendi, Elduende, CEM-bot, Heavy, Laura Fiorucci, Alexav8, Xexito, Baiji, Davius, Rastrojo, Montgo-
mery, Rjelves, Airwolf, Lauranrg, Mahadeva, RoyFocker, Isha, Talibn Ortogrco, Mpeinadopa, JAnDbot, TXiKiBoT, El Pitufo, Humberto,
Netito777, Plux, Cinevoro, VolkovBot, Technopat, Erl, Matdrodes, Tatvs, Muro Bot, SieBot, Loveless, Fanshone, Chrihern, Bigsus-bot, Mel
23, Tirithel, Mutari, Nicop, Eduardosalg, Joanguell, Leonpolanco, Alexbot, Aipni-Lovrij, Osado, Unai Fdz. de Betoo, SilvonenBot, SergioN,
Abajo estaba el pez, AVBOT, David0811, Tinki~eswiki, Pensiero~eswiki, Diegusjaimes, Arjuno3, Saloca, Lampsako, Luckas-bot, PepeCa-
dierno, Jorge 2701, Yerco, Erosrobledo, DCarrasco, Xqbot, Jkbw, Artlejandra, Botarel, White Master King, Panderine!, Googolplanck, Mon-
dalorBot, RedBot, Pepelgranjero, Pownerus, Ripchip Bot, Tarawa1943, Miss Manzana, EmausBot, Savh, Corina Nieto Zavala, Rubpe19, Al-
bertojuanse, WikitanvirBot, DJcKMC, XanaG, Nicoletis, JABO, Malen Coria Abraham, Sufufu, KLBot2, Invadibot, SebrevBOT, MalejaP98,
Acratta, Elvisor, D vsquez, Helmy oved, Deeyuso, Addbot, Balles2601, Cristianito4699, ConnieGB, Jarould, Egis57, CEM-air y Annimos: 196
Toma de decisiones Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones?oldid=83835573 Colaboradores: Wesisnay, FAR, Soulreaper,
Aeveraal, Magister Mathematicae, Yrbot, Amads, BOT-Superzerocool, GermanX, Jesuja, Dove, Er Komandante, Filipo, The worst user, Paint-
man, CEM-bot, Laura Fiorucci, Antur, Acrux~eswiki, Srengel, Tortillovsky, Rdaniels, Isha, JAnDbot, Mandrake33, Mansoncc, Humberto, Ne-
tito777, Nioger, Plux, Jmvkrecords, Dhidalgo, AlnoktaBOT, VolkovBot, Technopat, Matdrodes, Phoenix58, BlackBeast, Muro Bot, Feministo,
Anual, Correogsk, Elnuncabienponderado, Tirithel, Nicop, Eduardosalg, Veon, Leonpolanco, Alexbot, Julian leonardo paez, UA31, AVBOT,
David0811, LucienBOT, Angel GN, Diegusjaimes, Arjuno3, Saloca, Luckas-bot, Wikisilki, Vic Fede, Pincerri, Marcomogollon, DSisyphBot,
SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Dreitmen, Igna, Botarel, Joninazio, Halfdrag, Niko.villano, Mti.carlos, PatruBOT, Mr.Ajedrez, Tarawa1943, Se-
tincho, Africanus, Grillitus, MercurioMT, Natitaap, Waka Waka, WikitanvirBot, Leo 0219, Lcsrns, Antonorsi, Rezabot, MerlIwBot, Acratta,
Diva fashion, Mega-buses, Harpagornis, Jr JL, Creosota, Helmy oved, Luigi jav, Syum90, Miguel2706, Jlzg 95, Jumpiririjillo, Jean70000, Add-
bot, Mettallzoar, Romulanus, Hans Topo1993, Inernonegro, Failers, Beatrizaix, Yoelmauri, JacobRodrigues, Julliettef, Editor GT, Jarould,
Bjavier 11, Jons Regurgitado, BenjaBot, Veggetta788, Que signica owssss, Vishel21, Crimnsoon, Al129950, Sandruch, Lizbeth Cano Hdz.,
Daniel Gtz., Aalizul, German54, FEB1MG28 y Annimos: 388
Currculo (educacin) Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)?oldid=82795298 Colaboradores: Rosa-
rino, Dodo, Tano4595, Netzahualcoyotl, Petronas, Taichi, Alhen, Gerkijel, Yrbot, BOTijo, Ferbr1, The Photographer, Fatamorgana, Folkvanger,
Jules80, BOTpolicia, CEM-bot, Salvador alc, Antur, FrancoGG, Retval, Resped, Thijs!bot, Alvaro qc, Tortillovsky, Isha, Doreano, JAnDbot,
Chien, Rigadoun, TXiKiBoT, Hlnodovic, Netito777, Ale ashero, Buesolara, Plux, Wikichasqui, Zeroth, Agofay, VolkovBot, Snakeyes, Tech-
nopat, Matdrodes, 3coma14, SieBot, Ctrl Z, PaintBot, Carmin, Isadipi, Correogsk, Joseluisfb, Fgaranda, Tirithel, XalD, Wwwjotaele, Kekita
mendez, Farisori, Hctor L. Cicero B., Eduardosalg, Pan con queso, Bioman~eswiki, Rge, Hahc21, UA31, Shalbat, AVBOT, David0811,
Diego 5397, Diegusjaimes, Arjuno3, EdBever, Andreasmperu, Luckas-bot, Gobando, SuperBraulio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Anaanaores,
SassoBot, Serolillo, Vsandoval, Hprmedina, Idma, Caritdf, RedBot, Enrique Cordero, DixonDBot, AnselmiJuan, Fitoschido, Vielma, Mister
Roboto, CIFE, Arubiod, Der Knstler, GrouchoBot, EmausBot, Savh, HRoestBot, Rociovn87, Grillitus, Tenan, Glennys de jesus castillo mota,
Macintario, MerlIwBot, Jaluj, MetroBot, PedagogoJJ, Maquedasahag, Vetranio, Helmy oved, Fle3tw00d, Mariocornejo, Addbot, Jospercomp,
Balles2601, Luciterreni, Timekeepertmk, Cindy Mariel Ruelas Osuna, Sergiocordero51 y Annimos: 151
Currculo oculto Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_oculto?oldid=83019186 Colaboradores: Ferbr1, Folkvanger, Nihi-
lo, CEM-bot, Vadillo, Retama, Zeroth, Uruk, Irus, Muro Bot, Feministo, BOTarate, Nicop, Alejandrocaro35, GABRIELCRUZIGNACIO,
Arjuno3, Boto a Boto, FariBOT, D'ohBot, Caritdf, Fitoschido, PatruBOT, Angelito7, WikitanvirBot, Antonorsi, Allan Aguilar, Addbot y An-
nimos: 16
Currculo segn Stenhouse Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg%C3%BAn_Stenhouse?oldid=84217459 Colabora-
dores: Zuirdj, Tano4595, Pertile, Lobillo, CEM-bot, Fontoledo, Gonzalo Eltesch, VanKleinen, Greek, Rge, Diegusjaimes, Arjuno3, SuperBrau-
lio13, Serolillo, Grillitus y Annimos: 12
Evaluacin Docente Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_Docente?oldid=83113181 Colaboradores: Taichi, CEM-bot,
Technopat, Barri, Allforrous, Grillitus, Chinitamargarita y Annimos: 3
7.2 Imgenes
Archivo:Baiga_tribe_family.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ad/Baiga_tribe_family.jpg Licencia: CC BY-
SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: LRBurdak
Archivo:Black_woman_teaching_calligraphy.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/35/Black_woman_teaching_
calligraphy.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Peter van der Sluijs
Archivo:Cheating.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5a/Cheating.JPG Licencia: CC BY 2.5 Colaboradores:
Trabajo propio Artista original: Hariadhi, myself
Archivo:Commons-emblem-issue.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bc/Commons-emblem-issue.svg Licen-
cia: GPL Colaboradores: File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists and User:ViperSnake151
102 CAPTULO 7. TEXTO E IMGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS
Archivo:Commons-emblem-merge.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8b/Commons-emblem-merge.svg Li-

cencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores:
File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists, Fitoschido
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/
Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x, https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x' data-le-
width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img alt='Question
book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25'
height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252'
data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701
Archivo:Commons-emblem-question_book_yellow.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/dd/
Commons-emblem-question_book_yellow.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:
Commons-emblem-query.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-query.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/25px-Commons-emblem-query.svg.png' width='25' height='25' srcset='https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/38px-Commons-emblem-query.svg.png 1.5x, https:
//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c5/Commons-emblem-query.svg/50px-Commons-emblem-query.svg.png 2x' data-le-
width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img alt='Question
book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25'
height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x,
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252'
data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Linfocito B
Archivo:Commons-logo.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Commons-logo.svg Licencia: Public domain Co-
laboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used to be slightly
warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version, created by Reidab.
Archivo:Erik_Erikson.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a8/Erik_Erikson.png Licencia: Public domain Cola-
boradores: http://www.wpclipart.com/famous/psychology/Erik_Erikson_2.png.html
Artista original: Original uploader was Waveformula at en.wikipedia
Archivo:Evaluacin_y_Planificacin.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1e/Evaluaci%C3%B3n_y_
Planificaci%C3%B3n.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Gabriela RE
Archivo:Evaluation_time.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Evaluation_time.JPG Licencia: CC BY-SA
3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Kivak
Archivo:Flag_of_Germany.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/ba/Flag_of_Germany.svg Licencia: Public do-
main Colaboradores: ? Artista original: ?
Archivo:Flag_of_Switzerland_(Pantone).svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/08/Flag_of_Switzerland_
%28Pantone%29.svg Licencia: Public domain Colaboradores: PDF Colors Construction sheet Artista original: Vector graphics:
*Flag_of_Switzerland.svg: User:Marc Mongenet
Credits:
Archivo:Flag_of_the_United_States.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a4/Flag_of_the_United_States.svg Li-
cencia: Public domain Colaboradores: SVG implementation of U. S. Code: Title 4, Chapter 1, Section 1 [1] (the United States Federal Flag
Law). Artista original: Dbenbenn, Zscout370, Jacobolus, Indolences, Technion.
Archivo:Ideal_feedback_model.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ed/Ideal_feedback_model.svg Licencia: Pu-
blic domain Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Me (Intgr)
Archivo:JPiaget-PBovet-1925.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6f/JPiaget-PBovet-1925.jpg Licencia: Public
domain Colaboradores: Site Fondation Jean Piaget Artista original: unknown (upload MHM-com 19:19, 24 December 2007 (UTC))
Archivo:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png
Licencia: Public domain Colaboradores: 1968 Michiganensian, p. 91 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png#filelinks
Artista original: Unidentied (Ensian published by University of Michigan)
Archivo:Leiden_University_Library,_Group_Study_Room.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a9/Leiden_
University_Library%2C_Group_Study_Room.jpg Licencia: CC BY 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Libr
Archivo:Mapas_evaluacion.gif Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/59/Mapas_evaluacion.gif Licencia: GFDL Cola-
boradores: Trabajo propio Artista original: Planeacion_estra_udl
Archivo:Maslow.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2b/Maslow.png Licencia: CC BY-SA 1.0 Colaboradores:
Trabajo propio Artista original: Dalton2, Dalton1
Archivo:Metaplan_DSCF5138.JPG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0d/Metaplan_DSCF5138.JPG Licencia:
CC BY-SA 3.0 de Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Martina Nolte
7.3. LICENCIA DE CONTENIDO 103
Archivo:Metodologa.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Metodolog%C3%ADa.jpg Licencia: Public domain

Colaboradores: own source Artista original: Laura Fontanet Gmez (symphoniedesgrauens)
Archivo:Montessori_education.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5c/Montessori_education.jpg Licencia: CC
BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Janzak
Archivo:Nuvola_apps_edu_miscellaneous.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/Nuvola_apps_edu_
miscellaneous.svg Licencia: LGPL Colaboradores: [1], via Image:Nuvola apps edu miscellaneous.png Artista original: David Vignoni, traced
User:Stannered
Archivo:Organizacion_empresarial.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d8/Organizacion_empresarial.png Li-
cencia: GFDL Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Jesuja
Archivo:Spanish_Language_Wiki.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2a/Spanish_Language_Wiki.svg Licen-
cia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Derived from Wiki puzzle.svg by user:Kimbar Artista original: James.mcd.nz
Archivo:Spanish_Wikiquote.SVG Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/Spanish_Wikiquote.SVG Licencia: CC
BY-SA 3.0 Colaboradores: derived from Wikiquote-logo.svg Artista original: James.mcd.nz
Archivo:Student_teacher_in_China.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Student_teacher_in_China.jpg Li-
cencia: CC BY 2.0 Colaboradores: student teacher Artista original: Rex Pe from Savannah, Georgia, USA
Archivo:Students_examine_fossils_and_rocks.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/54/Students_examine_
fossils_and_rocks.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Blue Plover
Archivo:Test_(student_assessment).jpeg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a8/Test_%28student_assessment%
29.jpeg Licencia: Public domain Colaboradores:
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Test.jpg Artista original: KF
Archivo:Transposicin_Didctica.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Transposici%C3%B3n_Did%C3%
A1ctica.jpg Licencia: CC BY-SA 4.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Mevrob
Archivo:Valentine_et_Jean_Piaget_en_1932.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e6/Valentine_et_Jean_
Piaget_en_1932.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: Site Fondation Jean Piaget Artista original: unknown (upload MHM-com 15:54, 6
January 2008 (UTC))
Archivo:Wiktionary-logo-es.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Wiktionary-logo-es.png Licencia: CC BY-
SA 3.0 Colaboradores: originally uploaded there by author, self-made by author Artista original: es:Usuario:Pybalo
Archivo:_MC2.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3a/MC2.png Licencia: CC0 Colaboradores: Trabajo propio
Artista original: Karina S G
7.3 Licencia de contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0

Avdi PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Avdi PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

AVDI

3.3.3 Recepcin y crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.11.8 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.4.2 Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7 Texto e imgenes de origen, colaboradores y licencias 98

El concepto constructivismo est alimentado por varios

Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos,

En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los Teoras cognitivas

Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje rea-

1.1.8 Enlaces externos Condicionamiento clsico: Proceso de aprendizaje

Anlisis experimental del comportamiento 1.2.5 Enlaces externos

[1] L. Campos, Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. M-

Berger. (2006). Psicologa del desarrollo. Infan-

Constructivismo radical siguientes principios bsicos:

Para el pensamiento constructivista, la realidad es una cons- Niklas Luhmann

Heinz von Frster

1.3.6 Vase tambin

[2] G. M. Edelman: The Remembered Present: A Biological

1.3.8 Enlaces externos

Univie.ac.at (Radical constructivism, pginas alo-

Cybertesis.cl (El lenguaje visto desde Ortega y

2.1 Jean Piaget

Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la

Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Univer-

2.1.3 Asimilacin 2.1.5 Los perodos de desarrollo cognitivo

Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y

1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemo-

Universidad de Ro de Janeiro (1949)

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean- Manchester (1959)

1929-67. Director, Consejo Internacional de Educa-

2.1.7 Publicaciones Trabajos principales

1957, La construction du rel chez lenfant. [La cons-

1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie.

1975, Lequilibration des structures cognitives: Pro-

Beilin, H. (1992). Piagets enduring contribution to de- 2.1.8 Reconocimientos

Constructivismo (psicologa) Epistemologa gentica de Jean Piaget 1968

Constructivismo (losofa) Comentarios sobre Vygotsky por Jean Piaget 1962

Autonoma El rol de Piaget en le Bureau international d'ducation

Logo (lenguaje de programacin)

6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta 2.2.3 Vase tambin

2.2.6 Enlaces externos

El desarrollo del nio, las etapas de su Ciclo Vital de

3.1 Autoestima gn Maslow es la que se maniesta en el respeto que le

Todo ser humano, sin excepcin, por el mero

Todos tenemos una imagen mental de quines somos, qu

En palabras de Albert Ellis:

Albert Ellis Autoestima Derrumbada Cuando la persona no se con-

3.1.3 Importancia de la autoestima positiva 3.1.4 Escala de Autoestima de Rosenberg

La autoestima no es competitiva ni comparativa

Paradjicamente, la mayora de las personas buscan la auto-

El estado de una persona que no est en

La verdadera autoestima no se expresa mediante la autoglo-

Indicios negativos de autoestima Falta de apetito.

Miedo. Ya entrado el siglo XX, la inuencia inicial de la

Investigadores como Coopersmith (1967), Brinkman

Autoconcepto [11] Pgina personal de Jos-Vicente Bonet

Autoimagen [12] Prez, M. (1992) Autoestima, Buenos Aires:Paids.

Egosmo [13] Autoestima en la adolescencia.

[19] Paul Tillich. The Eternal Now.

[22] Ellis, A. (2001). Feeling better, getting better, staying better.

[4] PIERSON, Marie Louise (1992) La imagen personal, Ed.

[6] Nathaniel Branden. Cmo mejorar su autoestima. 1987. Ver-

3.2.1 Vase tambin 3.3.2 Historia