Propuestas para El Aula PDF

PROPUESTAS PARA EL AUL A
es una coleccin destinada a docentes,

integrada por un conjunto de cuadernillos
que presentan actividades correspondientes
a las distintas reas disciplinares
y a los distintos ciclos de enseanza.
Las actividades han sido diseadas

a partir de una seleccin
de contenidos relevantes, actuales y,
en algunos casos, contenidos clsicos
que son difciles de ensear.
Las sugerencias de trabajo

que se incluyen cobran sentido
en tanto sean enriquecidas,
modificadas o adaptadas de acuerdo
a cada grupo de alumnos
y a los contextos particulares
de cada una de las escuelas.
ndice
Introduccin .................................................................................... 2
Propuestas didcticas
No 1: La conversacin en el aula .................................................. 4
No 2: De las palabras habladas a las palabras escritas .................... 7
No 3: Nuevas palabras, nuevos mundos ...................................... 10
No 4: Leer y comprender: situaciones generales............................ 13
No 5: Leer y comprender: lectura de cuentos

y de textos expositivos .................................................... 16
No 6: Leer y comprender: lectura fluida ...................................... 19
No 7: De las ideas a los textos: situaciones generales .................. 21
No 8: De las ideas a los textos: el taller de escritura .................... 24
No 9: Cmo integramos todas las propuestas? ............................ 26
Bibliografa .................................................................................. 28
Introduccin
L
as corrientes actuales de enseanza de la Lengua plantean como objetivo fundamental que los
nios adquieran las habilidades lingsticas y comunicativas necesarias para producir y compren-
der textos orales y escritos cada vez ms complejos. Este objetivo implica una reconceptualiza-
cin de la alfabetizacin, que actualmente es entendida en sentido amplio como la adquisicin tanto
de la lengua oral como de la lengua escrita. De ah que en la Propuesta N 1, LA CONVERSACIN EN EL
AULA, se presenten estrategias y situaciones para promover el dominio del lenguaje oral.
Asimismo, la importancia asignada a las habilidades de produccin y comprensin de textos conlle-

va un cambio de perspectiva con respecto a la relacin entre el rea de Lengua y las dems reas.
Desde el rea de Lengua se plantea que los nios adquieran un dominio del lenguaje que les permi-
ta aprender a partir de los textos y, de este modo, acceder a los conocimientos producidos por las
distintas disciplinas.
No hay que perder de vista, entonces, que ensear y aprender el lenguaje es inseparable de ensear y
aprender a travs del lenguaje. Es por ello que en las propuestas que se presentan en este cuaderni-
llo se retoman textos y propuestas de los cuadernillos correspondientes a otras disciplinas y se pre-
sentan sugerencias para articular el trabajo entre estas reas y el rea de Lengua.
Aprender a leer y escribir
El proceso de aprendizaje que conduce al dominio de textos complejos es largo. En sus momentos ini-
ciales, este proceso incluye el trabajo con todas las unidades del lenguaje sonidos, letras, palabras,
oraciones, textos, que se realiza en forma simultnea en una diversidad de situaciones.
Si bien cada propuesta de este cuadernillo se centra en un aspecto del proceso, en las situaciones de
aula, tal como se ejemplifica en la Propuesta No 9, CMO INTEGRAMOS TODAS LAS PROPUESTAS EN EL
AULA?, es necesario articular actividades que involucren a todas las unidades del lenguaje, el lengua-
je oral y el escrito, y conocimientos sobre la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito.
Tener conocimientos sobre la escritura implica saber que esta es otra modalidad del lenguaje, diferente
de la oral. Asimismo, implica conocer los usos y las funciones que tiene la escritura como objeto social.
Los nios aprenden que la escritura es lenguaje cuando los maestros escriben lo que ellos dicen y
muestran la relacin entre lo que se dice y lo que se escribe. Asimismo, los nios aprenden sobre las
funciones de la escritura cuando, en las situaciones de lectura y de escritura, el maestro seala expl-
citamente para qu se lee y se escribe (leer para enterarse de algo; leer para conocer una historia; es-
cribir para comunicarse con alguien lejano; escribir para dejar memoria de un hecho, como se plantea
en estas propuestas).
Los conocimientos sobre el sistema de escritura son los saberes sobre la forma en que este sistema re-
presenta al lenguaje. En un sistema de escritura alfabtico como el nuestro, las grafas (las letras) re-
presentan los sonidos del habla.
Los nios aprenden sobre el sistema de escritura cuando los maestros les brindan apoyo para que to-
men conciencia de los sonidos de las palabras y aprendan las correspondencias entre los sonidos y las
2 Introduccin EGB 1 Lengua - Segunda serie

letras. Este aspecto del proceso de alfabetizacin se aborda en la Propuesta No 2, DE LAS PALABRAS
HABLADAS A LAS PALABRAS ESCRITAS. Por su parte, en la Propuesta No 3, NUEVAS PALABRAS, NUE-
VOS MUNDOS, el acento se coloca en la ortografa, en la forma convencional de las palabras y en el
aprendizaje de nuevos significados.
Los conocimientos sobre el lenguaje escrito son saberes sobre las formas que adquiere el lenguaje en
la escritura (que son diferentes de su uso en la comunicacin oral).
Aprender sobre el lenguaje escrito implica aprender que los textos escritos tienen que ser explcitos,
con vocabulario preciso, y que las ideas deben estar integradas. Los nios aprenden sobre el lengua-
je escrito al participar de variadas y frecuentes situaciones de lectura y escritura de textos en las que
el maestro apoye los procesos de produccin y comprensin. En las Propuestas No 4, LEER Y COMPREN-
DER: SITUACIONES GENERALES, N o 5, LEER Y COMPRENDER: LECTURA DE CUENTOS Y DE TEXTOS EXPO-
SITIVOS, N o 6, LEER Y COMPRENDER: LA LECTURA FLUIDA, N o 7, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: SITUA-
CIONES GENERALES, y N o 8, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: EL TALLER DE ESCRITURA, se presentan di-
versas situaciones para facilitar el desarrollo de estos procesos.
El rol del maestro en esta propuesta
Como se infiere de las situaciones presentadas, el desempeo del maestro, su apoyo y sus formas de
intervencin, son fundamentales en esta propuesta de enseanza de la lengua que se sustenta en
formulaciones tericas como las de Bruner y Rogoff, inspiradas en la teora socio-histrico-cultural
de Vygotsky.
Esta perspectiva conduce a que el maestro, por un lado, disee situaciones reales de lectura y escritu-
ra y, por otro, d apoyo a la participacin del nio en ellas de manera tal que progresivamente ste va-
ya adquiriendo mayor autonoma y realizando tareas cada vez ms complejas. Al tener el apoyo del
adulto y poder realizar con xito una parte de la actividad, el nio no es puesto nunca en situacin de
fracaso. Por el contrario, desde un principio, siente que puede leer y escribir junto con el adulto.
El apoyo del docente se vuelve especialmente relevante si se tiene en cuenta la diversidad entre los
nios. Algunos nios tienen en sus hogares muchas oportunidades de participar en situaciones de lec-
tura y escritura antes de entrar a la escuela, por lo que al comenzar la escolarizacin ya poseen mu-
chos conocimientos sobre la escritura y pueden escribir algunas palabras y leerlas. Otros nios, en
cambio, llegan a la escuela sin haber tenido experiencias con la escritura. De ah que los docentes, al
planificar sus actividades, deban tener en cuenta los distintos niveles de conocimiento de los nios.
Asimismo, es necesario atender a las diferencias entre los nios en cuanto a sus costumbres, creen-
cias, valores, formas de hablar e interactuar, es decir, todos aquellos aspectos que hacen a la diversi-
dad cultural.
Si el maestro proporciona a cada nio el apoyo que este requiere para aprender a leer y a escribir, to-
dos los nios podrn alcanzar un alto nivel de alfabetizacin y, de esta manera, acceder al mundo de
conocimientos que la humanidad ha producido a lo largo de su historia.
EGB 1 Lengua - Segunda serie Introduccin 3

1
LA CONVERSACIN EN EL AULA
Cuando ingresan a la escuela, todos los nios han participado en sus hogares de numerosas expe-
riencias de conversacin. Hablando y escuchando han aprendido las formas y las estructuras lings-
ticas del dialecto que se habla en su comunidad y a participar en conversaciones: cundo hablar y
cundo no hablar, de qu hablar, con quin y de qu manera. Adems, pueden usar el lenguaje con
diversos objetivos y emplear diferentes recursos lingsticos estructuras sintcticas, vocabulario,
etc. para alcanzar esos objetivos. Sin embargo, no todos los nios conocen en igual medida el dia-
lecto estndar que se habla en la escuela y que se utiliza para la escritura, ni estn acostumbrados
a interactuar con desconocidos. Asimismo, muchos nios no estn habituados a usar el lenguaje pa-
ra formular y responder preguntas, para averiguar sobre el mundo o para analizar y reflexionar so-
bre experiencias pasadas. Tampoco han alcanzado el mismo control de sus recursos lingsticos pa-
ra producir textos coherentes y cohesivos fciles de comprender por las dems personas.
Adems, al ingresar a la escuela todos los nios tienen an mucho que aprender sobre el lenguaje
puesto que no han completado su desarrollo lingstico. Es la escuela la que debe garantizar las
oportunidades para que todos continen aprendiendo.
Por qu son importantes las situaciones de conversacin en el aula?

En los intercambios orales que mantienen con la maestra y con los compaeros, los nios aprenden
los conocimientos que se transmiten a travs del lenguaje al mismo tiempo que continan apren-
diendo sobre el lenguaje.
Las situaciones de conversacin son una oportunidad para que los nios aprendan:
conocimientos sobre el mundo fsico y social,
las formas discursivas narracin, descripcin, explicacin, argumentacin con que estos cono-
cimientos se presentan y las formas de pensamiento ligadas a ellas.
Qu caractersticas tienen las conversaciones

a travs de las cuales se ensea y se aprende?
Son "conversaciones en colaboracin" porque las palabras del maestro cooperan con las de los
nios para que stos logren comunicar eficazmente lo que desean; para que construyan una for-
mulacin verbal ms coherente y completa que la que podran construir solos, tejiendo sus sig-
nificados con otros que amplan su mundo conceptual.
Son "conversaciones exploratorias" porque las palabras del maestro llevan a los nios a sugerir
alternativas de accin, a razonar y a indagar sobre el mundo fsico, social y cultural, a estable-
cer vnculos entre los conocimientos que ya poseen y a buscar otros nuevos que los acerquen de
un modo ms comprehensivo a la realidad.
Son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar los conocimientos previos de
los nios y al responder a sus intereses, parecen tan naturales y espontneas como los intercam-
bios comunicativos que tienen lugar fuera de la escuela; pero cumplen un propsito pedaggi-
co porque son diseadas por el maestro para ensear un contenido particular.
Propuestas
Cmo se ensea a travs de una conversacin exploratoria y en colaboracin?
Toda situacin de conversacin en el aula puede convertirse en un entorno poderoso de aprendizaje si
crea un espacio comunicativo amplio y colabora con los nios en la construccin de conocimiento.
El maestro crea un espacio comunicativo amplio cuando:
parte de la idea de que los nios tienen "algo para decir" y realiza principalmente preguntas
abiertas que invitan a los nios a participar;
4 Propuesta No 1 EGB 1 Lengua - Segunda serie

estimula a los nios a dar su opinin y escucha a todos sin ser siempre l quien asigna el turno
de habla a un nio para que responda;
permite que los nios inicien los intercambios para preguntar, comentar o compartir alguna idea;
promueve los intercambios de los nios con sus compaeros.
El maestro colabora con los nios en la construccin de significados

y les proporciona un andamiaje para la elaboracin de conceptos cuando:
crea "contextos" a travs del dilogo que recuperan situaciones familiares para los nios, situa-
ciones en las que son ellos mismos quienes se plantean los problemas.
Veamos, el ejemplo de un registro de una maestra de Primer ao, con su grupo de nios, en el mar-
co de la elaboracin de un reglamento para la clase:
Maestra: Bueno escuchen una cosita... ahora les quiero hacer una preguntita. Cuando us-
tedes juegan a un juego que no conocen... Por ejemplo, la mam un da viene a la casa y di-
ce: "Ay! compr un juego, mir qu lindo!" Trae una caja y ustedes dicen: " Y a este juego
cmo se jugar? Qu juego es?" Nunca lo vieron, ustedes. Entonces la mam dice: " bueno,
agarro la caja, miremos qu juego es". Y ustedes, cmo pueden enterarse cmo se juega?
en lugar de evaluar las intervenciones de los nios, las repite buscando que stos continen pro-
porcionando informacin y aclarando la informacin que ya dieron:
Maestra: Qu aplica el refer para saber qu hay que hacer?
Francisco: Una tarjeta
Maestra: Una tarjeta...
Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.
reestructura las intervenciones de los nios para proporcionarles algn componente que hayan
omitido o para modificar la estructura de la oracin:
Maestra: Qu hace el jugador cuando la pelota se va afuera?
Nicols: Con la mano tira.
Maestra: Claro, tira la pelota con la mano.
expande o busca que los nios expandan sus intervenciones agregando nuevos significados a la
informacin ya proporcionada:
Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.
Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja... Y cmo sabe cundo hay que sacar una
amarilla o una roja?
reconceptualiza las intervenciones de los nios para mostrar otros aspectos de aquello sobre lo
que se est hablando o para incluirlas en un marco conceptual ms general:
Hernn: Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito es tiro libre y
cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: Aha... y eso est todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todo lo que hay que
hacer, cmo tiene que cobrar, cmo tiene que decidir el refer, es un re-gla-men-to.
Situaciones especiales de conversacin

El relato grupal de cuentos
La narracin de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las culturas. La
narracin tiene tambin una funcin cognitiva porque proporciona a los nios un modelo que
pueden emplear para organizar su experiencia personal: piensan las "cosas" que les pasan o que
imaginan y, en forma de relatos, las organizan para contrselas a otras personas.
EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 1 5
La conversacin en el aula
Los nios aprenden a narrar cuando reconstruyen, en colaboracin con un adulto o con un ni-
o ms grande, un cuento que han escuchado. En este sentido, aprender a narrar es parecido a
aprender a andar en bicicleta: al principio el adulto sostiene la bicicleta mientras el nio hace
sus primeros intentos de pedalear. En la reconstruccin de cuentos los nios encuentran un
"sostn" en: el cuento en s mismo, porque proporciona una referencia estable y compartida por
el adulto y el nio (ambos conocen la historia que juntos van a renarrar); en las intervenciones
del adulto que repiten, reestructuran, expanden e integran las emisiones infantiles y son pistas
a partir de las cuales el nio puede continuar reconstruyendo el texto que relata.
Este fragmento de registro, ejemplifica la colaboracin de una maestra en la reconstruccin
de un cuento:
Maestra: Qu fue lo que pas en esta historia?
Nio: Que la lombriz estaba mal.
Maestra: La lombriz estaba mal. Por qu?
Nio: Haba mucho viento y se resfri.
Maestra: Claro, haba mucho viento cuando la lombriz sali a buscar a la luna
para invitarla al cumpleaos.
Nio: Y despus se tuvo que quedar en cama.
Maestra: Y despus se qued en cama, se haba resfriado por todo el viento.
Nio: Y vino el doctor y le daba jarabe con cucharita y no le haca nada.
El relato de experiencias personales
Cuando en el aula los nios tienen un espacio y un tiempo para relatar experiencias personales, in-
gresan al proceso de enseanza y aprendizaje sus vivencias y su mundo de referencia. Se crea, en-
tonces, una situacin caracterizada porque es un nio y no el maestro quien, a partir de un obje-
tivo real de comunicacin compartir con sus compaeros y con el maestro algo que le pas o que
vio propone el contenido de la conversacin, es decir, aquello sobre lo que va a hablar. Pero pue-
de ocurrir que el relato del nio no resulte fcil de comprender e interpretar por el maestro y por
los compaeros que no vivieron junto con l la experiencia que relata y no comparten necesaria-
mente todos sus conocimientos y experiencias. En la escuela los nios tienen que aprender a pro-
ducir relatos que sean comprensibles para personas que no comparten su entorno cotidiano.
En las situaciones de relato de experiencias personales el maestro colabora para que el nio pueda:
atender a los conocimientos que el otro no posee;
presentar el tema con claridad e incluir la informacin relevante (ni ms ni menos que la ne-
cesaria) y de manera integrada (conectada entre s);
describir el contexto espacial y temporal (lugar y momento) de los sucesos que narra;
sealar el orden temporal (qu pas primero, qu pas despus) y las relaciones causales en-
tre los su cesos (esto pas porque... y fue as que...).
Realizar entrevistas
Un modo en el que los nios pueden empezar a reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es
preparando y realizando entrevistas. Las entrevistas se pueden realizar para obtener informacin
relacionada con algn tema sobre el que el grupo est trabajando. Para preparar una entrevista
se debe decidir a quin se va a entrevistar y pedir a los nios que formulen preguntas para ha-
cer al entrevistado. Estas preguntas se ordenan y se escriben en un papel, para no olvidarlas. Du-
rante la entrevista los nios pueden formular nuevas preguntas que surjan en el momento. Al
finalizar, se escribe grupalmente una sntesis de la informacin obtenida a partir de lo que cada
uno recuerda.
Sugerencias
El maestro puede proponer realizar entrevistas en funcin de los contenidos que est trabajando en
alguna de las diferentes reas.
2
DE LAS PALABRAS HABLADAS
A LAS PALABRAS ESCRITAS
Cuando ingresan en la escuela, los nios han aprendido a usar el lenguaje para comunicarse y com-
partir significados con los integrantes de la comunidad en la que crecen.
Ahora bien; aprender a escribir requiere que los nios desarrollen un nuevo tipo de relacin con el
lenguaje. Para aprender a escribir los nios deben dejar de centrarse en el significado de las pala-
bras y comenzar a reflexionar sobre los sonidos que las forman. Tener conciencia de los sonidos de
las palabras es una habilidad denominada conciencia fonolgica. Por qu es necesario el desarro-
llo de esta habilidad?
El sistema de escritura en espaol es un sistema alfabtico (hay otros sistemas no alfabticos. Por
ejemplo, sistemas logogrficos, como el chino, o sistemas silbicos, como el japons). En un sistema
alfabtico los sonidos que conforman las palabras es decir, los fonemas se representan a travs
de letras1 . Para comprender esta relacin entre letras y sonidos, esto es, para "descubrir el principio
alfabtico", los nios deben poder identificar los sonidos en las palabras orales y aprender qu le-
tras representan esos sonidos.
Identificar los sonidos que forman las palabras constituye un desafo para los nios porque los so-
nidos no se encuentran en el habla en forma separada unos de otros. Al hablar, nadie pronuncia so-
nido por sonido sino que los sonidos que forman una slaba se pronuncian prcticamente al mismo
tiempo. Esto hace que las slabas sean mucho ms fciles de identificar que los sonidos que las com-
ponen. Pero en un sistema de escritura alfabtico la unidad lingstica que las letras representan no
es la slaba sino cada uno de los sonidos (fonemas) que la integran. Para escribir, los nios deben
poder deslindar e identificar esos sonidos y hacerles corresponder la letra que los representa en la
escritura. El desarrollo de la conciencia fonolgica permite que los nios realicen este proceso y es,
en ese sentido, la llave que permite el ingreso al sistema de escritura.
A medida que los nios desarrollan conciencia fonolgica y aprenden algunas correspondencias, co-
mienzan a escribir palabras analizando los sonidos de la palabra oral. Este proceso puede observarse
cuando los nios, al escribir palabras, se "autodictan": repiten la palabra en voz alta, prolongan los so-
nidos, los identifican y aplican sus conocimientos de las correspondencias, o preguntan por las letras.
Los avances en el desarrollo de la conciencia fonolgica se manifiestan en el desempeo de los ni-
os en la escritura de palabras: en un primer momento, los nios producen escrituras con muchas
omisiones de letras. Gradualmente, el trabajo sistemtico con los sonidos de las palabras les permi-
te ir deslindando cada vez ms sonidos de la palabra oral, con lo que sus escrituras se vuelven ms
completas y con menos omisiones. Ahora bien; aprender a escribir palabras implica tambin apren-
der la forma ortogrfica de las palabras, tema que se aborda en la Propuesta No 3.
Propuestas
Situaciones para facilitar el desarrollo de la conciencia fonolgica
La adquisicin de la conciencia fonolgica es un proceso gradual en el que los nios van desarro-
llando habilidades que tienen diferentes niveles de dificultad, por lo que su abordaje en el aula debe
responder a una progresin. La progresin en las situaciones que se proponen a los nios debe te-
ner en cuenta:
1. Si bien sonidos y letras no son exactamente lo mismo que fonemas y grafemas, no es posible realizar aqu un anlisis
en profundidad de sus diferencias y relaciones. Se opt entonces por utilizar los trminos sonidos y letras, que suelen
resultar ms familiares y, en consecuencia, facilitan la comprensin.

De las palabras habladas a las palabras escritas
Los sonidos (cantidad y ubicacin) de las palabras a los que los nios deben atender. Ordenadas
por nivel de dificultad, se pueden proponer situaciones con: a) rimas; b) el sonido inicial de las
palabras; luego el sonido final y finalmente los sonidos intermedios; c) todos los sonidos de la
palabra en situaciones de sntesis de sonidos: un adulto va prolongando los sonidos de la pala-
bra (sssoooollll = sol) y los nios deben juntar los sonidos e identificar la palabra; d) todos
los sonidos de la palabra en situaciones en que los nios deben prolongar cada uno de ellos.
Asimismo, la progresin debe atender a la tarea que se pide que los nios realicen: es mucho ms
sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un determinado sonido. Por
ejemplo, es ms fcil reconocer que dos palabras riman o que comienzan con un mismo sonido
que poder decir dos palabras que rimen o que comiencen igual.
Por otra parte, cada vez que se introduce una nueva situacin, se comienza realizndola en for-
ma exclusivamente oral, para que la atencin de los nios se centre en los sonidos. Despus de
un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura.
Cuando se introduce una nueva situacin no se abandonan las situaciones anteriores. Por el con-
trario, se sigue trabajando con todas simultneamente. As, por ejemplo, una vez que la mayor
parte del grupo identifica rimas, se puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se
abandonan las situaciones con rimas.
Situaciones con rimas

Para que los nios se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compartir poesas y canciones,
siempre que sea posible. Los juegos que se proponen a continuacin pueden plantearse luego del
trabajo con algn texto que le haya gustado al grupo:
Presentar a los nios tarjetas con dibujos (por ejemplo: casa, luna, zapato, taza, cuna, pato). Los
nios deben encontrar las parejas de dibujos cuyos nombres riman.
El "entrometido": se presentan a los nios tres tarjetas con dibujos. Los nombres de dos de los
dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso, pozo, mesa). Los nios identifican
cul es el "entrometido" que no rima.
Identificar las palabras que riman en una poesa o en una cancin. Esta situacin se puede rea-
lizar en forma oral y, eventualmente, se puede traer la letra de la cancin o de la poesa en un
afiche y, entre todos, identificar las palabras que riman y comparar su escritura.
Inventar nuevas rimas para una poesa o una cancin.
Inventar rimas con los nombres de los nios, a partir de alguna palabra dicha por el maestro o
por uno de los nios.
Qu dije, qu dije? La maestra dice una palabra pero "se equivoca" y en lugar de pronunciarla
como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con la que se quera decir
(por ejemplo, en lugar de decir "Quiero ir a la plaza" dice "Quiero ir a la flaza"). Los nios deben
descubrir cul era la palabra correcta.
Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras

El nombre de los nios puede dar lugar a varias situaciones con el sonido inicial o final: compa-
rar los nombres de diferentes nios, pensar palabras que comiencen o terminen como el nom-
bre de algn nio, etc.
Juegos con tarjetas con dibujos: se pide a los nios que agrupen las tarjetas en base al sonido
inicial o final del nombre de los objetos dibujados. Tambin pueden presentarse a los nios tar-
jetas con dibujos cuyos nombres difieran solamente por un sonido intermedio (por ejemplo, lu-
na y lupa). Los nios deben identificar cul es el sonido diferente.

Eco, eco: el maestro dice una palabra y los nios deben "hacer el eco", es decir, repetir el sonido
final de la palabra.
El sonido del da: se elige un sonido y a lo largo del da se realizan distintas actividades con l.
Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada chico por el sonido del da (por
ejemplo, si el sonido del da es l, en lugar de Mara, se dice Lara). El maestro puede decir una lis-
ta de palabras y los nios deben darse cuenta cundo una de ellas comienza o termina con el
sonido del da. Tambin pueden buscar en el aula objetos cuyo nombre comience con ese soni-
do. Cuando se introduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a los nios que bus-
quen en algn texto palabras que comiencen con la letra que representa al sonido del da.
Elaboracin de un abecedario mural: entre todos se seleccionan palabras, las escriben y las ilustran.
Situaciones de sntesis de sonidos

En las situaciones de sntesis de sonidos, el maestro pronuncia una palabra prolongando los sonidos
y los nios deben "juntar" los sonidos y darse cuenta de qu palabra se trata.
Se puede introducir un ttere o un personaje imaginario, como por ejemplo un extraterrestre,
que hable prolongando los sonidos. Los nios deben hacer la sntesis de los sonidos para com-
prender lo que el personaje les dice.
Juegos con tarjetas que tengan dibujos: se presentan a los nios varias tarjetas con dibujos. El
maestro o el ttere pronuncian el nombre de uno de los dibujos prolongando los sonidos. Los ni-
os deben darse cuenta de qu dibujo se trata. Una variante algo ms difcil de este juego sera
reemplazar los dibujos por objetos escondidos en una bolsa.
Situaciones de prolongacin de sonidos

Al planificar una situacin de prolongacin de sonidos se debe tener en cuenta que hay sonidos f-
cilmente prolongables (a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr) y otros que no pueden prolongarse si-
no que deben repetirse (p, t, k, ch). Es aconsejable comenzar con palabras que tengan sonidos fcil-
mente prolongables.
Escritura con ayuda: se pide a un nio que escriba una palabra en el pizarrn o en una hoja a la
vista de los dems. Los compaeros lo ayudan prolongando los sonidos de la palabra para que el
nio pueda identificarlos y escribir la letra que corresponde.
Sugerencias
La prolongacin de sonidos puede tener lugar siempre
que se escriban textos grupales. Por ejemplo, cuando se
completa entre todos un cuadro de doble entrada
(vase la Propuesta N o 4 de Formacin tica y Ciuda-
dana, EGB 1, pgina 15) se puede pedir a algunos
nios que pasen a escribir palabras. El resto del
grupo los ayuda prolongando los sonidos para que
el nio produzca una escritura sin omisiones.

3
NUEVAS PALABRAS, NUEVOS MUNDOS
Al ingresar en la escuela, todos los nios han aprendido a nombrar los objetos, personas, animales,
plantas, lugares y acciones que forman parte de la comunidad en la que crecen. Pero no todos han
tenido las mismas oportunidades de adquirir un vocabulario amplio. Para aprender palabras que no
se refieran exclusivamente a la experiencia cotidiana sino que les permitan ampliar su conocimien-
to del mundo, los nios necesitan interactuar con adultos que les lean y les expliquen el significa-
do de textos e imgenes que representen otras realidades. Es responsabilidad de la escuela ofrecer
a todos los nios oportunidades de conocer nuevas palabras y, con ellas, nuevos mundos.
Por qu es importante que los nios puedan ampliar su vocabulario?
Conocer el significado de las palabras es fundamental para los nios porque las palabras son los la-
drillos del lenguaje y del pensamiento. Aprender palabras permite a los nios:
ampliar su mundo conceptual: los conceptos estn asociados a las palabras, son su significado.
Por eso, cuando el nio aprende nuevas palabras est, al mismo tiempo, aprendiendo un nuevo
concepto o categora de su mundo. Por ejemplo, cuando los nios aprenden la palabra "trasl-
cido", aprenden tambin qu significa que un objeto sea traslcido. Asimismo, puede aprender
palabras que refieran a mundos pasados (esclavos), lejanos (enchilada) o de ficcin (ogro). Ingre-
sa as a un mundo ms amplio de conocimientos.
comunicarse con claridad: cuanto mayor es la cantidad de palabras que los nios conocen y usan,
ms clara y precisamente expresan sus pensamientos y sentimientos al hablar y al escribir textos.
comprender los textos que leen: cuando en un texto aparecen palabras cuyo significado no se co-
noce ni puede inferirse del contexto, la comprensin se limita. Los nios necesitan el apoyo del do-
cente para comprender las palabras y as poder aprender sobre el mundo a partir de los textos.
Aprender nuevas palabras: el significado y la forma
Aprender palabras no implica solamente aprender su significado. Aprender palabras implica tambin
aprender su forma, tanto oral como escrita. Las palabras no pueden escribirse como a cada uno le pa-
rezca, porque esto hara muy lenta y dificultosa la lectura. Para que la escritura cumpla con su fun-
cin de comunicacin entre las personas, es necesario que se respeten las convenciones ortogrficas.
Propuestas
Cmo aprenden los nios nuevas palabras?
En sus hogares, los nios pequeos aprenden palabras cuando en el dilogo con adultos y nios ma-
yores, se los alienta a utilizar las palabras que ya aprendieron y se hacen comentarios para enrique-
cer su significado; cuando se aprovechan todas las situaciones para introducir palabras nuevas;
cuando se los estimula a interesarse y preguntar por el nombre de los objetos y por el significado
de las palabras que no conocen, y cuando se responde con atencin y claridad a sus preguntas.
En la escuela, a estas situaciones y estrategias del adulto debe sumarse un trabajo sistemtico so-
bre el significado y la forma escrita de las palabras, fundamentalmente en el marco de situaciones
de lectura y escritura de textos.
Situaciones para ensear nuevas palabras

Para la enseanza de palabras en el aula es importante que el maestro aproveche toda situacin en
la que pueda presentarse una palabra nueva o enriquecer el significado de las palabras ya conocidas.
A estas situaciones espontneas, se debe sumar un trabajo sistemtico del vocabulario a partir de la
conversacin sobre los textos que el grupo lea, recurriendo a dos estrategias fundamentales:

1. el maestro puede ofrecer un modelo de cmo inferir el significado de las palabras a partir del
contexto creado por el texto mismo que se est leyendo.
Maestra: Ustedes saben lo que era un arcabuz? Fjense. Dice "Dispar su arca-
buz". Quiere decir que el arcabuz era un arma.
2. El maestro puede ensear palabras explcitamente. En aquellos casos en que el significado de las
palabras no puedan extraerse del contexto, es necesario que el maestro las ensee de modo ex-
plcito, explicndolas en las situaciones de lectura de textos:
Explicar palabras durante la lectura de textos

Durante la lectura de textos (tanto narrativos como expositivos), es necesario detenerse para ex-
plicar las palabras que los nios puedan no conocer. Esto permite, en primer lugar, que los nios
comprendan los textos. Asimismo, permite que ellos conozcan las palabras en contexto y no ais-
ladas. Para explicar palabras durante la lectura de textos, se puede recurrir a:
ejemplos: dar un ejemplo del significado de la palabra desconocida permite que los nios la
comprendan al relacionarla con otras palabras que s les resultan conocidas.
Maestra: "Rastros. Quin anda por ah?" Ese es el ttulo. Qu quiere decir "ras-
tros"? Saben lo que quiere decir "rastros"?
Nicols: No...
Maestra: A ver... yo les doy un ejemplo. Si yo me moj las botas en el barro un da
de lluvia, entro a mi casa...
Mariano: Y se moja todo.
Maestra: Se embarra. Qu queda marcado en el piso?
Nicols: El rastro.
Elisa: Las huellas.
Maestra: Mi rastro, las huellas.
comparaciones: en las comparaciones se explica el significado de la palabra desconocida
comparndolo con el significado de una palabra que los nios ya conocen. Las comparacio-
nes permiten que los nios puedan imaginar los objetos que se intenta definir.
Maestra: Un subte es como un tren, pero anda por debajo de la tierra.
contrastes: al explicar una palabra por contraste se proporciona a los nios el significado
opuesto, el antnimo de la palabra. As, por oposicin, relacionan la palabra nueva con una
ya conocida.
Maestra: "Haragn" es lo contrario de "trabajador". Al haragn no le gusta trabajar.
Trabajar con las palabras despus de la lectura de textos
Luego de la lectura de un texto, se puede seleccionar una palabra para trabajar su significado en
profundidad. Algunas situaciones posibles son:
la tarjeta de la palabra: cada nio escribe en una tarjeta la palabra nueva y otras palabras
relacionadas con ella y que l ya conoce. Por ejemplo, si la palabra que se quiere ensear es
"goloso", se puede escribir en la tarjeta el nombre de una persona golosa, y algunas caracte-
rsticas de los golosos (por ejemplo, "le gustan los dulces"). Tambin se pueden incluir comen-
tarios sobre, por ejemplo, cmo se comportara un goloso ante una mesa llena de dulces.
GOLOSO
JUAN LE GUSTAN LOS DULCES SE QUIERE COMER TODO

Nuevas palabras, nuevos mundos
el mapa de la palabra: en un afiche se escribe la palabra nueva y algunas de las caracters-

ticas que tiene el objeto al que hace referencia. Estas caractersticas proporcionan la base pa
ra una definicin de la palabra.
QUIN ES?
UNA MUJER CON PODERES MGICOS
CMO ES?
JOVEN
HADA BUENA
DNDE VIVE? CULES CONOCEMOS?

EN EL BOSQUE EL HADA MADRINA DE CENICIENTA
el mapa semntico: para elaborar un mapa semntico se selecciona una palabra y se propone
a los nios un torbellino de ideas en el que cada uno dice otras palabras que se relacionen con
ella. Con la ayuda del maestro, organizan estas palabras por categoras. En el primer ciclo solo
es posible realizar un principio de categorizacin, que se profundizar en los aos siguientes.
ANCIANO
Cmo es el aspecto fsico de los ancianos? Cmo caminan?

despacio con bastn
arrugas
encorvados
Qu tienen de lindo? Qu problemas tiene ser anciano?
historias enfermedad
ensean cansancio
son abuelos
Situaciones para trabajar sobre la forma de las palabras

Las "palabras tramposas": son las palabras que tienen sonidos que se podran escribir con ms de
una letra (por ejemplo, en bote el sonido b se podra escribir con b o con v) o que incluyen letras
que no corresponden a ningn sonido (por ejemplo, las palabras que llevan h, como helado o las
que llevan la u muda, como guerra). El trabajo con las palabras tramposas tiene como objetivo pro-
mover la reflexin ortogrfica por parte de los nios. El maestro puede llevarlos a identificar "pala-
bras tramposas", a preguntar cmo escribirlas cuando tienen dudas y a compartir con sus compa-
eros el hallazgo de "palabras tramposas". Tambin se pueden elaborar carteles de "palabras tram-
posas" que se vayan completando con las palabras encontradas durante la lectura o la escritura de
textos. Los nios pueden tener una caja con tarjetas en las que escriban aquellas "palabras trampo-
sas" que les resulten particularmente difciles y a la que puedan recurrir cuando necesiten recordar
cmo se escriban.
Sugerencias
Las situaciones de trabajo con el vocabulario se pueden realizar con textos de diferentes reas. Por
ejemplo, al leer sobre "Los negros en la historia colonial rioplatense" (vase la Propuesta N o 6 para
Ciencias Sociales, EGB 1, pgina 14), se puede realizar el mapa semntico de la palabra esclavo.

4
LEER Y COMPRENDER:
SITUACIONES GENERALES
Cuando un lector lee un texto, lo hace buscando comprender su significado, esto es, formar una re-
presentacin mental coherente del texto. El objetivo de la lectura es la comprensin del texto. Leer
las palabras sin comprender el texto carece de sentido. Pero tampoco es posible comprender el tex-
to escrito si no se sabe leer palabras con precisin y velocidad. En efecto, en la actualidad se consi-
dera que la identificacin rpida y precisa de palabras y la comprensin del lenguaje son los com-
ponentes fundamentales de la lectura.2
El proceso de aprendizaje de la lectura de palabras se presenta en la Propuesta No 6, LEER Y COM-
PRENDER: LA LECTURA FLUIDA. La comprensin, por su parte, es producto del interjuego entre las
caractersticas del texto y los conocimientos y estrategias del lector.
Las caractersticas de los textos

que ms inciden en el proceso de comprensin son:
el vocabulario: cuando en un texto aparecen palabras cuyo significado es desconocido para el
lector, la comprensin se dificulta.
la informacin implcita: no toda la informacin necesaria para la comprensin est explcita
en los textos. Parte de ella est implcita y debe ser inferida, esto es, "completada" por el lector.
Un texto con mucha informacin implcita es ms difcil de comprender que un texto explcito.
la estructura del texto: los textos pueden diferir en la complejidad de su estructura. Los textos
con estructura ms compleja plantean un mayor desafo al lector. Por ejemplo, en algunos tex-
tos narrativos los hechos se relatan en el orden en que sucedieron. En otros textos, en cambio,
los hechos se presentan alterando el orden cronolgico (por ejemplo, comienzan con el final),
con lo que el texto presenta una estructura que exige que el lector reconstruya la cronologa.
Los conocimientos y las estrategias

que el lector debe poner en juego para comprender son:
su conocimiento del tema tratado en el texto: cuando el lector tiene un conocimiento previo del
tema, puede comprender el texto con ms facilidad dado que puede utilizar este conocimiento
para realizar inferencias.
las inferencias: el lector tiene que completar la informacin implcita en los textos. Por ejemplo,
si un texto dice: "Se qued dormido sobre la mesa sin terminar el trabajo. A la maana siguien-
te, la maestra lo ret", el lector debe recurrir a su conocimiento de la vida escolar para inferir
que el trabajo que no se termin era tarea para la escuela. A los nios pequeos les resulta muy
difcil realizar inferencias, por lo que necesitan el apoyo del adulto o de un nio mayor.
el control de la propia comprensin: un lector activo debe poder darse cuenta cundo no cono-
ce una palabra o no comprende una idea para volver a leer o para buscar la informacin faltan-
te y as construir una representacin completa del texto.
Propuestas
Cmo se ensea a los nios a comprender textos?
Para que los nios aprendan a comprender textos es necesario que participen frecuentemente de si-
tuaciones de lectura. Estas situaciones deben ser cuidadosamente planificadas y adaptadas a sus co-
nocimientos. Para ello, se requiere que el maestro:
2. Modelo de lectura que propone M. J. Adams en Beginning to read. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1990.

Leer y comprender: situaciones generales
seleccione textos bien estructurados;

lea el texto previamente y se asegure de contar con el conocimiento sobre el tema que le per-
mita apoyar el proceso de comprensin de los nios;
organice las situaciones para garantizar que los nios puedan participar segn sus posibilidades.
Para ello, puede seleccionar una de las situaciones generales que se proponen a continuacin.
Situaciones generales de lectura de textos

Las situaciones generales de lectura proponen una progresin en la participacin de los nios. El
maestro puede seleccionar la situacin ms adecuada en funcin del nivel de conocimientos de sus
alumnos y de la complejidad del texto que van a leer. As, por ejemplo, la situacin de lectura en voz
alta a los nios puede utilizarse cuando se trabaja con aquellos que an no han alcanzado un nivel
de lectura fluida y no pueden leer textos por su cuenta. Tambin puede implementarse al trabajar
con nios que s han alcanzado un buen nivel de lectura pero que deben abordar un texto comple-
jo, que no podran comprender por s mismos.
Lectura en voz alta a los nios: en esta situacin el maestro lee un texto a los nios, lo compar-
te con ellos y modela el proceso de comprensin. En ella se pueden distinguir varios momentos:
presentacin del texto y conversacin anterior a la lectura: el maestro promueve una
conversacin sobre el tema del texto. Este intercambio tiene por objeto activar los conoci-
mientos que los nios ya tienen sobre el tema y que podrn relacionar con la informacin
que proporciona el texto.
lectura del texto: durante la lectura, el maestro modela el proceso de comprensin como si
"pensara en voz alta":
Se hace preguntas a s mismo sobre algn aspecto del texto que resulte poco claro. Por ejemplo:
Cul ser el plan del gato con botas?
Usa su conocimiento previo para comprender alguna palabra o alguna idea. Por ejemplo:
El gato dice que su amo es el Marqus de Carabs. As el rey va a pensar que es un
hombre rico, porque en aquella poca los marqueses eran gente muy rica.
Reconoce que no han comprendido algo. Por ejemplo:
No entiendo por qu el gato le dice a su amo que se meta en el ro. Vamos a seguir
leyendo a ver si lo explican.
luego de la lectura, se conversa sobre el texto ledo. Asimismo, se pueden proponer acti-
vidades relacionadas con el texto. (Vase la Propuesta No 5.)
Lectura compartida: En esta situacin, el nio participa no solo escuchando la lectura realizada por
el maestro sino tambin leyendo algunas palabras y frases. La lectura compartida puede realizarse:
al leer una poesa conocida por los nios: el maestro lee una parte de cada verso y los nios
leen la ltima palabra;
al leer textos narrativos o expositivos conocidos por los nios: el maestro comienza a leer y,
en un momento dado, interrumpe la lectura para que los nios, "a coro", lean la palabra que
sigue a la ltima que l ley.
Lectura guiada: en las situaciones de lectura guiada, el maestro realiza con los nios una prime-
ra aproximacin al texto y despus ellos lo leen solos o en grupos. Antes de la lectura, el maestro
presenta el tema del texto, ayuda a los nios a recordar informacin que ya conocen sobre ese te-
ma, y explica la informacin que los chicos puedan no conocer y que van a necesitar para enten-
der el texto. Luego, los nios leen solos o en pequeos grupos, sin la participacin del maestro.

Lectura independiente: en las situaciones de lectura independiente, los nios leen textos so-
los, en forma espontnea o a partir de una propuesta del adulto.
Situaciones para trabajar aspectos especficos del proceso de comprensin

Adems de las situaciones generales de lectura, los maestros pueden implementar situaciones espe-
cialmente diseadas para ensear a los nios alguna estrategia de comprensin en particular. En es-
tas situaciones es necesario trabajar con textos breves especialmente elaborados y plantear la acti-
vidad como un juego para los nios. Por ejemplo:
Cules son las pistas? Se lee un texto en el que una parte de la informacin est implcita pe-
ro puede ser inferida a partir de una serie de pistas. Los nios deben inferir la informacin y se-
alar cules son las pistas que les permitieron hacer la inferencia. Por ejemplo, si el texto dice:
"Juan estaba recostado sobre el bote. Su sombrero se mova en el agua. Con un palo trat de al-
canzarlo pero el palo era muy corto. Entonces pens en la caa de pescar". La maestra pregun-
ta: "Qu estaba haciendo Juan?".
Qu estn haciendo? En estas situaciones, los nios deben inferir la accin que estn realizan-
do los personajes e identificar las pistas que utilizaron. Por ejemplo, si el texto dice: "Mara bus-
c un hilo y una aguja y comenz a ocuparse de los pantalones". La maestra pregunta: "Qu es-
taba haciendo Mara?".
El escritor se equivoc: se entrega a los nios un texto con errores como, por ejemplo, informa-
cin contradictoria: "Los nios almorzaron y salieron a jugar al patio. Como no haban comido,
Lucas tena mucha hambre". Se pide a los nios que identifiquen cul es el error cometido por
el escritor.
Sugerencias
Las situaciones generales de lectura pueden utilizarse para leer y ayudar a los nios a comprender
textos de todas las disciplinas. Por ejemplo, si los textos que los maestros elaboran para trabajar el
tema de "Las mujeres de la elite durante los ltimos aos coloniales" (vase la Propuesta No 5 de
Ciencias Sociales EGB 1, pgina 10) son complejos, puede implementarse una situacin de lectura
en voz alta. Las instrucciones para jugar al domin (vase la Propuesta No 2 de Tecnologa, EGB 1,
pgina 8), en cambio, pueden trabajarse en una situacin de lectura independiente.

5
LEER Y COMPRENDER: LECTURA
DE CUENTOS Y DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Los maestros pueden proporcionar a los nios un mayor apoyo para que comprendan los textos que
leen o que les leen si tienen presentes las diferencias entre los distintos tipos de textos y si identi-
fican y atienden las dificultades que cada texto puede presentar. Los textos narrativos y los exposi-
tivos son los dos tipos de textos ms frecuentes en el primer ciclo de la EGB.
Los textos narrativos

Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. Los cuentos y las novelas son ejemplos de tex-
tos narrativos, as como las ancdotas histricas y las crnicas de los diarios.
Los nios producen narraciones sencillas y breves desde muy pequeos. Sin embargo, al ingresar a
la escuela no todos han tenido oportunidades de aprender a comprender y producir narraciones ex-
tensas y completas. Para ayudar a los nios a comprender narraciones es necesario que los maes-
tros conozcan las principales caractersticas de este tipo de texto. En las narraciones:
siempre hay personajes de la realidad o de ficcin que realizan acciones;
los hechos que se narran ocurren a lo largo del tiempo, por lo tanto, la narracin tiene organi-
zacin temporal;
los personajes tienen un objetivo o propsito que cumplir, y muchas veces desarrollan un plan
para llevarlo a cabo;
entre los diferentes hechos que se suceden, suele haber relaciones causales, esto es, que unos
hechos causan o producen otros.
Si bien estos elementos estn presentes en todos los relatos, el modo en que se los organiza difiere
de un texto a otro, por lo que algunos tienen una estructura ms compleja que otros. Los textos ms
sencillos son aquellos en los que los hechos que se narran siguen el orden temporal, es decir, estn
relatados en el orden en que ocurrieron: el comienzo de la accin, el conflicto y la resolucin. Las
narraciones que presentan esta organizacin se denominan narraciones cannicas y son las ms f-
ciles de entender. Un ejemplo de un cuento cannico es "El pez plateado"3.
Cuento Categoras Descripcin

Haba una vez un gran pez plateado que se llama- Escena Introduce al protagonista y contiene informacin
ba Luis y viva en un lago cerca del bosque. acerca del contexto social, fsico o temporal.
Un da, Luis estaba nadando en el lago Evento inicial Accin/es, evento/s o suceso/s que causa/n
cuando vio una lombriz gorda y jugosa en el agua. o inicia/n una respuesta en el protagonista.
A Luis le parecan deliciosas las lombrices Respuesta interna Emocin, cognicin y/o propsito del protagonista.
y sinti ganas de comrsela.
Entonces nad hasta donde estaba la lombriz Intento Accin/es del protagonista para lograr el propsito.
y le dio un mordiscn.
De pronto Luis sinti que lo arrastraban Consecuencia Accin/es o evento/s que marcan el logro
fuera del agua. Lo haba atrapado un pescador. directa o el fracaso del protagonista.
Luis se sinti muy triste y pens que tendra Reaccin Emocin, cognicin o estado final que expresa
que haber tenido ms cuidado. los sentimientos del protagonista acerca del logro
o fracaso del propsito.
3. El anlisis del cuento, realizado sobre la base a las categoras de Stein y Glenn, est tomado del libro de Ana Mara
Borzone de Manrique, Leer y escribir a los 5 aos. Aique, Buenos Aires, 1994.
El texto expositivo
Los textos expositivos no narran historias sino que presentan al lector informacin nueva sobre un
tema. Cuanta ms informacin nueva contiene el texto ms difcil es su comprensin para el lector.
En consecuencia, no cualquier texto expositivo resulta adecuado para los nios del Primer Ciclo de
la EGB. Para que un texto sea apropiado:
el comienzo debe anunciar con claridad qu tema se va a exponer. La informacin que se da pri-
mero es la ms importante para el nio. Una vez que la comprendi, le resulta ms fcil inter-
pretar los datos que siguen.
la informacin tiene que estar ordenada: no debe cambiarse bruscamente de tema ni volver
atrs a completar algo que se dijo antes. Las ideas que estn conectadas deben aparecer juntas.
no tiene que haber una cantidad excesiva de ideas nuevas para el nio.
Propuestas
Cmo ayudar a los nios a comprender textos narrativos y expositivos?
Para ayudar a los nios a aprender a comprender textos, es recomendable implementar situaciones
en las que el maestro les lea en voz alta, modelando y apoyando el proceso de comprensin.
Planificacin del trabajo
Textos narrativos Textos expositivos
El maestro lee atentamente el texto. El maestro lee atentamente el texto.
El maestro selecciona algn tema o idea que se aborde en el El maestro busca informacin sobre el tema del texto a fin de
cuento y que los nios deban conocer para poder comprenderlo. poder responder a las dudas de los nios, ampliar y reformular
Por ejemplo, si el cuento trata sobre cmo los cabritos derrota- la informacin que proporciona y orientarlos con respecto a la
ron al ogro gracias a su ingenio, en la conversacin previa se informacin ms importante.
puede hablar sobre cmo la inteligencia derrota a la fuerza.
El trabajo con los nios: antes de la lectura

Antes de leer cualquier tipo de texto, el maestro propone una conversacin. En el caso de los tex-
tos narrativos, esta conversacin suele centrarse en algn concepto que los nios deban cono-
cer para comprender el texto (por ejemplo, si el cuento transcurre en el laboratorio de un cien-
tfico, los nios deben saber qu es un cientfico). Tambin puede conversarse sobre alguna idea
que sea importante en el cuento (por ejemplo, que la inteligencia derrota a la fuerza), de mane-
ra que esta idea oriente la comprensin de los nios.
La conversacin previa a la lectura de un texto expositivo tiene por objeto activar los conocimien-
tos que los nios tienen sobre el tema del texto. De este modo, los conocimientos nuevos que
aparezcan en el texto se comprendern ms fcilmente si son relacionados con los que los nios
ya poseen. El maestro, entonces, puede pedir a los nios que cuenten qu saben sobre el tema
del texto. Tambin puede preguntar a los nios si hay algo que quieran saber sobre el tema. La
informacin y las preguntas de los nios pueden escribirse en el pizarrn en dos columnas:
Qu sabemos? Qu queremos saber?
Durante la lectura:
Durante la lectura de textos de ambos tipos, el maestro se detiene siempre que sea necesario pa-
ra explicar alguna palabra o alguna idea que los nios puedan no conocer. Asimismo, puede re-
lacionar el contenido del texto con los comentarios, informaciones y preguntas que los nios ha-
yan planteado en la conversacin previa.

Leer y comprender: lectura de cuentos y de textos expositivos
Despus de la lectura:
Textos narrativos4 Textos expositivos
Los nios reconstruyen el cuento ledo con el apoyo Se propone una conversacin en la que el maestro y los nios:
del maestro. retoman la informacin ms importante para ampliarla y reformularla
El maestro ayuda a los nios a recuperar los sucesos enumeran la informacin ms importante y la escriben en el pizarrn.
ms importantes y en el orden en que sucedieron evalan si el texto respondi a alguno de los interrogantes que haban
de manera tal que aprendan a producir relatos bien planteado en la conversacin previa a la lectura.
estructurados.
Sugerencias
A partir de la lectura de textos expositivos de diferentes reas, se puede proponer a los nios, en el
marco del taller de escritura (vase la Propuesta N 8), escribir un texto narrativo.
Cuando los nios tienen experiencia con la lectura de cuentos, el maestro puede proponer una se-
rie de juegos con el texto: el maestro hace una reconstruccin oral del texto pero "se equivoca" y
los nios deben detectar los errores. Luego se juega a cambiar el final del cuento, a reordenar las
partes de la historia, a introducir o sacar algn personaje o a modificar el lugar o la poca en que
transcurre el cuento.
4. Para profundizar sobre la importancia del relato grupal de cuentos vase la Propuesta No 1, LA CONVERSACIN EN
EL AULA.
6
LEER Y COMPRENDER: LA LECTURA FLUIDA
Para comprender textos escritos es necesario poder leer las palabras que los integran con velocidad
y precisin. Si no se pueden reconocer rpida y precisamente las palabras de un texto, no es posible
comprenderlo. Por qu? Al leer, el lector realiza una serie de operaciones mentales interrelaciona-
das: identifica las palabras y accede a sus significados, relaciona los significados de las palabras en-
tre s para comprender el significado de las frases, oraciones y fragmentos mayores, y establece rela-
ciones entre la informacin del texto y su conocimiento del mundo y de otros textos. Estos procesos
interactan entre s, por lo que si uno de ellos demanda un gran esfuerzo, el lector no dispone de los
recursos cognitivos necesarios para los restantes y, por lo tanto, no logra comprender el texto.
Esta dificultad es evidente en los nios que leen palabras con mucho esfuerzo. Todos los maestros
han observado a alguno de estos nios leyendo una oracin: leer cada palabra les resulta tan dif-
cil y el proceso se vuelve tan lento que cuando llegan al final de la oracin ya no recuerdan el prin-
cipio. En este marco, el aprendizaje de la lectura de palabras cobra especial relevancia.
Cmo aprenden los nios a leer palabras?
Cuando los nios participan con frecuencia de situaciones de lectura de textos junto con los adul-
tos o a nios mayores que les hacen sealamientos sobre lo que estn haciendo, comienzan a inte-
resarse por la escritura y leen recurriendo a diversas estrategias:
En un principio, los nios reconocen las palabras que ven con mucha frecuencia: su nombre, la
marca de algn producto (Coca-cola), el nombre de algn personaje de la televisin (Zorro, Xuxa).
Para "leer" estas palabras los nios han aprendido a reconocer algn rasgo visual (el tipo de letra
de Coca-cola, la forma de la Z en Zorro) y relacionan ese rasgo con la palabra. Es por ello que si
se modifican las otras letras de la palabra, el nio contina leyendo Coca-cola o Zorro. Esta estra-
tegia se denomina "logogrfica" porque los nios leen las palabras como si fueran logos, dibujos.
Cuando comprenden que la escritura es lenguaje y que las letras de la palabra escrita se relacio-
nan con los sonidos de la palabra oral, los nios comienzan a leer palabras relacionando alguna
letra de la palabra escrita con el sonido inicial de una palabra oral. As, por ejemplo, cuando los
nios ven la palabra nube atienden solamente a la letra inicial en este caso, la N y dicen al-
guna palabra que comience con el sonido n, como por ejemplo, nene o nido.
A medida que los nios desarrollan conciencia fonolgica (particularmente la habilidad de sn-
tesis, Propuesta No 2) y aprenden las correspondencias letra-sonido, comienzan a leer palabras
convirtiendo todas las letras que ven escritas en los sonidos que les corresponden. Esta estrate-
gia se denomina estrategia analtica porque en ella los nios leen analizando toda la palabra. Se
trata de una estrategia que se desarrolla gradualmente: si bien algunos nios logran rpidamen-
te leer las palabras con velocidad y precisin, la mayora pasa un tiempo leyendo con mucho es-
fuerzo, silabeando las palabras antes de poder pronunciarlas completas. Es fundamental que el
maestro apoye el desarrollo de esta estrategia porque es la puerta para la lectura fluida y veloz,
que se logra a partir de la lectura frecuente de palabras y textos.
Propuestas
Situaciones para apoyar el aprendizaje de la lectura de palabras
El aprendizaje de la lectura de palabras se realiza fundamentalmente en el marco de situaciones de
lectura de textos. Sin embargo, tambin resulta necesario disear situaciones especficas para la lec-
tura de palabras, particularmente para aquellos nios que ingresan a la escuela con escasa expe-
riencia de escritura.
Para ajustar el nivel de dificultad de las situaciones de lectura de palabras a los conocimientos de los ni-
os es importante tener en cuenta que: es ms fcil leer palabras cortas que palabras largas; es ms f-
cil leer palabras familiares, conocidas, que palabras desconocidas; es ms fcil leer palabras con slabas
formadas por una consonante y una vocal (por ejemplo: mano, pelota) que leer palabras que tengan s-
labas con grupos consonnticos (gr, bl, etc.) o con consonante-vocal-consonante (por ejemplo: pasto).
Leer y comprender: la lectura fluida
Lecturas repetidas de textos. Para los nios que estn comenzando el aprendizaje de la lectu-
ra resulta muy productivo trabajar con lecturas repetidas de poesas, canciones o coplas. Los ni-
os aprenden estos textos de memoria y cuando se les pide que los lean no slo tienen la viven-
cia de "ser lectores", sino que adems comienzan a establecer relaciones entre el texto oral y el
escrito. Algunas actividades que pueden proponerse son:
a. El maestro escribe el texto en un papel afiche y hacen lecturas repetidas entre todos. Luego pide a diferen-
tes nios que pasen a sealar algunas palabras en el texto.
b. El maestro escribe el texto incompleto en un papel afiche (al texto pueden faltarle algunas palabras). Si los
nios conocen la copla o cancin de memoria, pueden ir "leyendo" el texto para darse cuenta de qu pala-
bras son las que no estn escritas.
c. Cuando se leen textos ms extensos (cuentos, textos expositivos), se puede pedir a los nios que busquen
alguna palabra en particular. Tambin se les puede pedir que lean una parte de un cuento que conozcan.
Las lecturas repetidas de textos son tambin importantes para que los nios que ya leen algu-
nas palabras adquieran fluidez. Se deben pensar situaciones en las que las lecturas repetidas no
sean una obligacin sin sentido sino que estn justificadas por el objetivo de la actividad. Por
ejemplo, puede proponerse a un grupo de nios que practique repetidamente la lectura de las
preguntas de una encuesta para poder hacrsela a nios de otro grupo. Tambin es posible, or-
ganizar la dramatizacin de algn cuento. En estas situaciones cada nio debe hacer lecturas re-
petidas de los dilogos que deber pronunciar en la dramatizacin.
Juegos con tarjetas de palabras. Para realizar estos juegos el maestro entrega a cada nio varias
tarjetas con palabras. Las tarjetas se guardan en un sobre y se realizan juegos diversos con ellas:
a. El maestro o uno de los nios nombra una palabra y los compaeros deben encontrarla entre sus tarjetas.
b. El maestro o uno de los nios dice la definicin de una palabra. Los dems deben darse cuenta a qu pa-
labra corresponde la definicin y buscar la tarjeta correspondiente. Por ejemplo, el maestro puede decir:
"Es un animal que tiene una trompa larga" y los nios deben encontrar la tarjeta que dice "elefante".
Juego de "la ventanita". El objetivo de este juego es que los nios lean una palabra identifi-
cando cada letra, estableciendo la correspondencia con su sonido y "juntando" los sonidos. El
maestro escribe una palabra en un cartn y lo cubre con una cartulina. Comenta a los nios que
se trata de una ventana que ir abriendo poco a poco y que ellos tendrn que ir leyendo la pa-
labra a medida que va apareciendo. Es importante insistir en que no se trata de adivinar la pa-
labra que est escondida sino de leerla.
La tarjeta relmpago. Este juego tiene por objetivo que los nios lean palabras con velocidad y pre-
cisin. Se trata de un juego apropiado para los nios que pueden leer palabras con cierta fluidez. Pa-
ra el juego, el maestro lleva una serie de palabras escritas en tarjetas. Es recomendable que las pa-
labras sean seleccionadas de algn texto que el grupo haya ledo. El maestro muestra la tarjeta du-
rante unos segundos y vuelve a esconderla. Los nios deben leer la palabra escrita en la tarjeta.
Las situaciones de lectura de palabras deben ajustarse al nivel de conocimientos de los nios y a las
estrategias que estn utilizando para leer: si un nio lee con una estrategia logogrfica, puede re-
sultar til realizar un juego con palabras que promueva la atencin a la letra y al sonido inicial de
las palabras. Si se busca que los nios profundicen la estrategia analtica, se debe planificar situa-
ciones que promuevan la lectura completa de la palabra y no su identificacin a partir de la inicial.
Sugerencias
El trabajo en las diferentes reas puede dar lugar a lecturas repetidas de textos. Se puede proponer
a los nios la realizacin de encuestas sobre algn tema que se est trabajando en Formacin tica
y Ciudadana (vase el cuadernillo de Formacin tica y Ciudadana, EGB 1). Tambin es posible or-
ganizar una dramatizacin basada en algn texto narrativo de Ciencias Sociales (vase la Propues-
ta No 7 para Ciencias Sociales EGB 1, pgina 18). Asimismo, es posible invitar a los padres y presen-
tar los resultados del trabajo en alguna de las unidades didcticas propuestas para Ciencias Natu-
rales (vase el cuadernillo de EGB 1). Para esta presentacin, cada nio puede quedar a cargo de la
lectura de un texto, que deber practicar para leer de manera fluida.

7
DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS:
SITUACIONES GENERALES
La escritura de textos requiere que los nios aprendan las formas de organizar la informacin pro-
pias de un estilo de lenguaje escrito. El lenguaje escrito tiene formas distintas del lenguaje oral por
las caractersticas diferentes de los contextos de comunicacin en los que se habla y se escribe.
A diferencia del texto oral, en los textos escritos es necesario que la informacin se presente de ma-
nera integrada y explcita. Como el escritor no suele estar presente cuando el lector lee el texto, el
lector no puede pedir aclaraciones y debe encontrar en el texto toda la informacin que necesita
para comprenderlo. Por ello, en los textos escritos se debe utilizar un vocabulario preciso y presen-
tar las ideas en forma clara y explcita, jerarquizadas y cohesionadas a travs del uso de conectores
y de proposiciones subordinadas.
Producir textos bien estructurados no es una tarea fcil o sencilla. Por el contrario, supone la reali-
zacin de diversos procesos simultneos que permiten elaborar las ideas y transformarlas en len-
guaje escrito, recurriendo a todos los conocimientos lingsticos que se poseen.
Los procesos involucrados en la escritura de textos son:

planificar las ideas que queremos escribir, considerando a quin va dirigido el texto, qu forma
va a tener, cmo se va a organizar la informacin;
redactar o traducir las ideas que queremos decir en lenguaje escrito, en una secuencia de pala-
bras, eligiendo trminos precisos que conforman oraciones conectadas entre s, bien ordenadas,
con la puntuacin requerida para organizar el significado;
revisar y corregir, leer y releer lo que escribimos para comprobar si el texto expresa bien nuestra
intencin, si es apropiado para aquellos que lo van a leer, si es coherente, es decir, si es clara la
idea central y los subtemas, si las partes del texto estn bien conectadas, si tiene la forma ade-
cuada al tipo de texto, si la ortografa es correcta y la sintaxis, apropiada;
pasar en limpio una vez que se hayan realizado las sucesivas revisiones y correcciones.
Estos procesos no se producen uno despus del otro sino que, al mismo tiempo que se van escri-
biendo fragmentos, se los va revisando, corrigiendo y se va planificando cmo seguir adelante. Ade-
ms, estos procesos pueden repetirse todas las veces que sea necesario, segn la dificultad del tex-
to que se est escribiendo.
Propuestas
Cmo se ensea a escribir textos?
En las primeras experiencias de escritura de un texto los nios creen que escribir consiste simple-
mente en ir poniendo las ideas sobre el papel a medida que van surgiendo. Los nios desconocen
que todo texto es resultado de un complejo proceso de elaboracin.
Para que los nios aprendan a escribir textos no es suficiente el hecho de que estn en contacto con
materiales escritos. Los nios necesitan participar de variadas y frecuentes situaciones de escritura
junto con un adulto que les seale y explicite cmo es el proceso de composicin. Asimismo, el
maestro debe dar apoyo a los nios durante el proceso de escritura para que el texto escrito resul-
tante sea la re-construccin lo ms acertada posible de las ideas de los nios.
Para ensear a escribir textos es importante que el maestro ayude a los nios a:
conocer la forma de diferentes tipos de texto y el uso que puede hacerse de cada uno de ellos en
la comunicacin de las ideas y sentimientos;

De las ideas a los textos: situaciones generales
pensar, preparar y organizar lo que se va a escribir, es decir, a planificar su texto;

prever errores en la redaccin y tomar conciencia de que la versin definitiva de un texto requie-
re de uno o de algunos borradores previos;
darse cuenta de la necesidad de revisar los textos que escriben y acercarles los conocimientos
necesarios para hacer las correcciones que sean pertinentes.
En las situaciones de escritura, el maestro orienta a los nios a reflexionar, formulndose preguntas
al planificar, redactar y corregir lo que escriben.
Para planificar el texto, los nios pueden preguntarse, por ejemplo: Qu clase de texto vamos a es-
cribir?; Con qu propsito o para qu vamos a escribirlo?; Qu contenido vamos a desarrollar y
cmo lo vamos a organizar?; A quin le vamos a escribir?
Para redactar y corregir el texto, pueden plantearse interrogantes tales como: Cul es la palabra ms
precisa para expresar esta idea?; Qu otra palabra puedo usar para evitar la repeticin?; Debo co-
menzar un nuevo prrafo?; Estoy utilizando los tiempos verbales correctos?; Se comprende lo que
estoy escribiendo?; Cmo podra hacerlo ms claro?; Los signos de exclamacin, me ayudan en es-
te caso a representar lo que quiero comunicar?; Mantengo a travs del texto la persona que narra?
Situaciones para ensear a escribir textos

Los nios aprenden a escribir textos cuando tienen mltiples oportunidades de escribir en colabo-
racin con otras personas textos variados y con diferentes propsitos comunicativos.
Los maestros pueden proponer variadas situaciones de escritura. Por ejemplo: escritura de cartas a
amigos, maestros, familiares, colaboradores de la escuela, a un diario o una revista; escritura de
mensajes, entre los nios, entre los personajes de un cuento que leyeron; reescritura de textos, de
cuentos que leyeron; escritura de experiencias vividas, de diarios personales; escritura potica de
coplas, poesas, canciones; escritura de dilogos entre nios, entre los personajes de un cuento; es-
critura de historietas a partir de imgenes, a partir de una serie de palabras, a partir de un tema;
escritura de noticias para el diario mural; escritura de epgrafes de fotos e ilustraciones.
Al igual que en las situaciones de lectura, para el aprendizaje de la escritura de textos se propo-
nen situaciones que permiten regular la participacin de los nios en funcin de los conocimien-
tos y las habilidades que hayan adquirido y del tipo de texto que vayan a escribir. Cuanto me-
nos dominio tengan los nios de la escritura o cuanto ms difcil sea el tipo de texto y la tarea
propuesta, mayor ser la participacin y el apoyo del maestro.
De acuerdo con la participacin que se espere de los nios y con el tipo de texto que se va a escri-
bir, los maestros pueden presentar alguna de las siguientes cuatro situaciones: escriben lo que de-
cimos; escritura compartida; escritura guiada y escritura independiente.
"Escriben lo que decimos." El maestro hace por el nio lo que ste todava no puede hacer so-
lo: escribir en forma convencional. El nio participa en la elaboracin del contenido del texto y
el maestro escribe a la vista de todos.
A partir de esta situacin, los nios, aunque an no sepan escribir, aprenden que lo que se dice
se puede traducir en escritura; comprenden que la escritura es lenguaje y que el acto de escri-
bir supone un proceso de elaboracin: planificar, redactar, revisar, corregir y pasar en limpio.
El maestro no es un simple "escriba"; su tarea incluye implicar a los nios en la escritura y pro-
porcionarles un modelo sobre todo el proceso; esto lo hace pensando en voz alta. El maestro ha-
ce preguntas y establece un dilogo con el texto en el que hace participar a los nios para que
seleccionen la informacin pensando en el lector, orienta a los nios para que seleccionen las
palabras ms adecuadas y promueve la colaboracin de los nios en la correccin del texto.

Escritura compartida. El maestro escribe junto con los nios. La escritura es compartida por-
que los nios cumplen un papel ms activo, ya que ellos tambin escriben.
El maestro escribe partes del texto y colabora con los nios en todos los procesos de produccin
del texto: los ayuda a explicitar la informacin que el lector puede no conocer, prolonga los so-
nidos para que los nios puedan escribir, escribe las palabras ms difciles y responde dudas or-
togrficas.
Escritura guiada. El maestro no escribe por los nios ni con ellos pero contina colaborando
con el contenido y la organizacin del texto, revisndolo y corrigindolo junto con los nios. Du-
rante la escritura, responde a las preguntas y dudas de los alumnos.
Adems de la colaboracin entre el maestro y los nios, es necesario alentar la colaboracin de
los nios entre s, tanto durante la preparacin del contenido del texto como durante la tarea de
escritura. Sin embargo, el maestro estar disponible para resolver dudas, ayudarlos a organizar
la tarea y animarlos a continuar expandiendo el contenido de su texto.
Escritura independiente. Cuando los nios han tenido numerosas y variadas experiencias de
escritura con el apoyo de un adulto, habr momentos en que quieran hacerlo en forma indepen-
diente. Esta situacin no es solo apropiada para los nios ms grandes, sino que puede tener lu-
gar tambin con los ms pequeos.
Aunque los nios escriban en forma independiente, la ayuda del maestro no desaparece: el
maestro siempre debe estar disponible para orientarlos, leer y comentar sus escritos, y para ayu-
darlos a resolver sus dudas.
Sugerencias
El maestro puede seleccionar alguna de las situaciones de
escritura presentadas ("escriben lo que decimos", es-
critura compartida, guiada o independiente) pa-
ra la escritura de textos de otras reas.
Por ejemplo, la Propuesta No 6 para
Ciencias Sociales EGB 1, pgina 17,
LOS NEGROS EN LA HISTORIA COLO-
NIAL RIOPLATENSE, sugiere como activi-
dad (para los nios de 2o y 3o aos), la escri-
tura de un cuento sobre la vida de un hom-
bre negro de la poca colonial. (Vase el
cuadernillo citado). Si se trata de uno de los
primeros cuentos que escriben los nios, es
recomendable que el maestro modele la es-
critura a partir de una situacin de "escriben
lo que decimos". Si, por el contrario, se tra-
ta de un grupo habituado a la escritura
de cuentos y solo el contenido es nuevo
para los nios, el maestro puede propo-
ner una situacin de escritura guiada.

8
DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS:
EL TALLER DE ESCRITURA
El taller de escritura es un espacio peridico diseado para que los nios aprendan a componer un
texto empleando los procedimientos que utilizan los escritores expertos: la planificacin, la redac-
cin de borradores, la revisin, la correccin, la edicin final.
Todos los nios pueden participar del taller de escritura aunque no escriban de manera convencio-
nal. Para ello es necesario que el maestro vare las situaciones de escritura en funcin de los distin-
tos niveles de conocimiento y habilidades de los nios, y del tipo de texto que vayan a escribir: "es-
criben lo que decimos", escritura compartida, guiada o independiente.
Por qu es importante el taller de escritura?

Porque es un espacio sistemtico y peridico para que los nios, con el apoyo del maestro, es-
criban progresivamente textos ms complejos y mejor elaborados.
Porque en el taller de escritura los nios aprenden a centrar su atencin tanto en el contenido
como en la forma del texto, a pensar con anticipacin sobre la tarea de escritura; a reflexionar
sobre el texto durante el proceso mismo de la redaccin, a evaluar su texto para realizar las co-
rrecciones y los cambios necesarios.
Porque la estructura y la dinmica de taller permiten una gran flexibilidad en los roles del maes-
tro y de los nios. Mientras algunos nios escriben solos, el maestro puede atender y apoyar a
aquellos que necesitan ms ayuda para escribir un texto.
Propuestas
Cmo se trabaja en el taller de escritura?
En las primeras situaciones de escritura de textos en el taller, es importante que el maestro propon-
ga consignas que orienten a los nios. En este sentido, es conveniente que empiece proponindoles
la escritura de experiencias personales porque son las primeras narraciones que los nios producen,
y, adems, porque suponen un contenido de escritura altamente significativo para ellos. De manera
progresiva, el maestro deber ir diversificando las consignas de escritura hacia otra clase de textos.
La planificacin. Antes de comenzar la escritura, es conveniente intentar definir el objetivo y
decidir qu contenido se va a desarrollar en el texto. Para eso, es necesario tener en cuenta una
serie de variables: qu tipo de texto se va a escribir, para qu se escribe ese texto, a quin va di-
rigido, qu sabe ese lector acerca del tema. Luego, se comienza a planificar cmo organizar el
contenido del texto. Para que ste resulte organizado y coherente, se debe pensar en aspectos
como: por dnde se comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se termina. Du-
rante este proceso, el maestro ayuda a los nios a generar informacin y a ordenarla.
La redaccin de borradores. Es importante que los nios tomen conciencia de la necesidad de
escribir borradores. Ellos tienen que aprender que al escribir un texto existe el riesgo de olvido o
equivocacin, y que su primera versin es siempre un borrador que necesita agregados o correc-
ciones. La redaccin de borradores no es solamente un recurso para principiantes sino un procedi-
miento que utilizan los escritores expertos.
El maestro puede trabajar la importancia de este procedimiento, por ejemplo, llevando al aula bo-
rradores propios o de otros escritores. Al corregirlos junto con los nios, explicitando para qu sirve,
facilita que los nios comprendan que "todos" escribimos borradores para ser corregidos. De esta
manera, no solo proporciona un modelo del proceso, sino que genera tanto una actitud positiva ha-
cia la escritura como la aceptacin de que todos nos podemos equivocar; de este modo alienta a
los nios a escribir sin temor al fracaso. Aunque los nios hayan planificado cuidadosamente el tex-
to, la redaccin es el momento del proceso que les demanda atender a una mayor cantidad de

aspectos simultneamente, como ir recordando el texto y escribirlo al mismo tiempo. El maestro
puede colaborar con los nios ayudndolos a recordar el formato del texto que se va a escribir
y realizando sealamientos explcitos sobre aspectos ortogrficos, notacionales (signos de pun-
tuacin, divisin de palabras al final del rengln, etc.), gramaticales y discursivos. Puede ocurrir
que a los nios pequeos escribir palabras les demande un gran esfuerzo que les haga olvidar
partes del texto que haban elaborado. El maestro o un compaero pueden ayudarlos, por ejem-
plo, recordndoles la informacin.
La revisin y la correccin. Durante todo el proceso de escritura se van realizando revisiones y
correcciones. Pero la revisin ms atenta comienza cuando concluye la escritura del borrador: aho-
ra el nio y el maestro, mientras leen el texto, van a prestar atencin para detectar posibles erro-
res y proponer correcciones.
Los problemas ms comunes en los textos de los nios son: la omisin de informacin im-
portante para que el texto se comprenda; las omisiones relacionadas con la clase de texto que se es-
t escribiendo y su formato: la distribucin del texto en la pgina (la ubicacin de la fecha en las car-
tas o la separacin en versos de las coplas y poesas) y la presencia de partes obligatorias (el ttulo
en noticias y cuentos); la alternancia entre pasado y presente: comienzan a narrar en pasado, pero
continan en presente; la dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada la
decisin de narrar en primera persona (yo) o en tercera persona (l/ella), la persona no debe variar
porque, si no, se altera la interpretacin del texto.
El maestro puede guiar a los nios en la resolucin de cada uno de estos problemas a travs de
preguntas y de sealamientos explcitos. El objetivo es que los nios se conviertan progresiva-
mente y a lo largo de su escolaridad en lectores crticos de sus propios textos. Para ello, es ne-
cesario que realicen la revisin entre ellos, leyndose sus textos mutuamente.
La edicin del texto
Una vez que se realizaron las revisiones y las correcciones de los sucesivos borradores del texto,
hay que pasarlo en limpio para que otros puedan leerlo con facilidad.
Las miniclases sobre aspectos especficos
Durante el proceso de escritura, pueden surgir espontneamente situaciones que den lugar a profundizar diversos aspec-
tos del proceso de escritura. Pero, adems de tratar los temas cuando aparecen, es importante que el maestro no deje la
enseanza librada al azar. Puede planificar situaciones que den lugar a clases breves dentro del taller para trabajar so-
bre un problema determinado y sistematizar de este modo la enseanza.
Cada miniclase comprende algn aspecto determinado, por ejemplo, el uso de los signos de puntuacin, interrogacin y
exclamacin, de maysculas, de nexos o conectores. Tambin se pueden planificar miniclases sobre el modo de encon-
trar un ttulo apropiado, sobre las convenciones para escribir dilogos o sobre el uso de diferentes verbos de decir.
Distintos tipos de textos pueden dar lugar a distintas miniclases. Por ejemplo, la escritura de cuentos puede dar lugar a
una miniclase sobre ttulos y la escritura de dilogos, a miniclases sobre verbos de decir y sobre signos de puntuacin.
Pueden tener lugar tanto durante la redaccin de los textos como en la correccin.
La revisin y la correccin dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen, a miniclases de todo tipo: cuando se expan-
de un texto o se acorta, se reescriben fragmentos confusos, se integra y relaciona la informacin a travs de conectores y
se hacen sealamientos sobre la ortografa, el lxico, la organizacin de la informacin. Si el maestro lee algunos de los bo-
rradores de los chicos antes de corregirlos entre todos, puede planificar miniclases para tratar problemas especficos.
Sugerencias
A partir de la propuesta de Formacin tica y Ciudadana sobre diversidad cultural se puede, en
el taller, escribir un cuento referido al encuentro de un nio con lo "extrao" tomando como mo-
delo el fragmento del texto "Historia de un amor exagerado", de Graciela Montes. (Vase la Pro-
puesta No 6 para Formacin tica y Ciudadana EGB 1, pgina 19.)
Para que los nios escriban experiencias personales, se pueden proponer temas tales como: una
travesura, una ancdota espeluznante, un sueo gracioso, una salida aventurera, un accidente re-
ciente, un gran susto, un recuerdo inolvidable.

9
CMO INTEGRAMOS
TODAS LAS PROPUESTAS EN EL AULA?
Cada una de las propuestas presentadas en este cuadernillo se centra en un aspecto del proceso de
alfabetizacin. Ahora bien, en las situaciones de aula es necesario que los diferentes aspectos se tra-
bajen de manera articulada. En esta propuesta se presenta, a modo de ejemplo, el trabajo realizado
a lo largo de tres das con un grupo de nios de Primer y Tercer aos de EGB.
Propuestas
Da 1: El primer da el grupo ley, en un libro de lectura un episodio en el que los protagonistas del libro es-
cuchan en la radio que una nia se perdi en la selva misionera y que fue hallada con vida algunos das ms
tarde. La lectura del episodio incluy varios momentos:
Antes de la lectura, la maestra propuso una conversacin (vase la Propuesta No 1) sobre la provincia de
Misiones: su ubicacin geogrfica, la vegetacin y la fauna de la selva misionera. Los nios buscaron esa
provincia en el mapa de la Argentina, y la maestra mostr al grupo una serie de fotos con paisajes del lu-
gar. Una nia cuyo abuelo vive all cont sus experiencias en la zona.
La maestra realiz una lectura en voz alta del episodio (vase la Propuesta N o 4), durante la cual explic
el vocabulario que los nios no conocan (vase la Popuesta No 3):
Maestra: A la nena la encontr un gendarme. Ustedes saben qu son los gendarmes?
Ariel: Policas.
Maestra: Los gendarmes son como los policas que cuidan las fronteras. Saben qu son las fron-
teras?
Julin: Como un ro.
Maestra: A veces los ros son fronteras, claro. Las fronteras son los lmites donde termina una pro-
vincia o un pas y empieza otro. Entonces, los gendarmes cuidan ah.
Luego de la lectura, se realiz una reconstruccin grupal del relato (vase la Propuesta No 1) y uno de los
nios inici una conversacin en la que profundizaron el tema del episodio:
Mariano: Y dnde durmi la nena? Arriba de los rboles?
Maestra: Buena pregunta. A ver, imaginemos cmo hizo la nena para sobrevivir en la selva.
Martn: Se subi a los rboles.
Maestra: Muy bien, pudo haber subido a un rbol para dormir. Y por qu pudo haber subido a un
rbol?
Sonia: Para que no la comiera un len.
Marcelo: Para que no la coman los animales.
Elizabeth: Para que no la coman los pumas.
Maestra: Para que no la coman los animales salvajes, claro.
A continuacin, la maestra realiz con los nios un juego de lectura de tarjetas con palabras. stas ha-
ban sido seleccionadas de la lectura (nena, ro, selva, gendarme, orilla) y el grupo jug al juego de las de-
finiciones (vase la Propuesta N o 6).

Da 2: Al da siguiente, en el marco del taller de escritura (vase la Propuesta No 8), la maestra retom el te-
ma de la nia perdida en la selva misionera y propuso a los nios el relato de una experiencia personal (va-
se la Propuesta No 1) en la que alguno de ellos se hubiera perdido.
Maestra: Alguno de ustedes se perdi una vez?
Yohana: Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: Escuchemos a Yohana, que ella se perdi una vez. Contanos.
Yohana: Mi mam se par a ver uno de esos relojes conejito, viste? Y yo me qued mirando y ella
entr a la relojera y... yo pens que se fue... y la plaza estaba un cruzar y... una seora me vio y di-
jo qu hacs y dije me perd. Me llev a un quiosco, me compr una latita de Coca Cola... despus
me llev y hablamos a la polica. Y yo...
Maestra: Adnde te llev la seora?, caminando por Virreyes a ver si encontraban a tu mam?
Yohana: S, y despus a la polica.
Varios nios tuvieron oportunidad de relatar sus experiencias con el apoyo de la maestra. Luego se selec-
cion uno de los relatos y se lo escribi en el marco de una situacin denominada "Escriben lo que deci-
mos" (vase la Propuesta No 7).
Maestra: Vamos a escribir una noticia contando lo que le pas a Yohana. Yohana puede escribir,
los dems dictamos.
Javier: Una chica perdida en Virreyes.
Maestra: Ah est ! Una chica perdida en Virreyes.
Elisa: Una nia.
Maestra: Muy bien, una nia es mejor. () Pongamos qu hizo, por qu se perdi.
Diego: Una nia llamada Yohana se solt de la mano de su madre.
Florencia: ... se alej de la madre...
(Mientras dictan, construyen las frases).
Rodrigo: ... y sigui caminando sola...
Florencia: ... y una seora la vio...
En esta situacin no es la maestra quien escribe sino una nia que tiene un buen dominio del sistema de
escritura. En las ocasiones en que es la maestra quien est a cargo de la escritura del texto, es posible pe-
dir a algunos nios que pasen a escribir palabras mientras los compaeros prolongan los sonidos para
ayudarlos (vase la Propuesta No 2).
Cuando se termin de escribir el texto, entre todos lo corrigieron y uno de los nios lo pas en limpio.
Da 3 : Al da siguiente, continuando con el tema de los nios que se perdieron, la maestra ley el cuento
Hansel y Gretel (vase la Propuesta No 5).
Cuando los maestros conocen los diferentes aspectos del proceso de alfabetizacin, pueden plani-
ficar mltiples situaciones que les permitan integrar estos aspectos y proporcionar a los nios opor-
tunidades para aprender a hablar, escuchar, leer y escribir.

Bibliografa
Borzone de Manrique, A. M. Leer y escribir a los 5. Aique, Buenos Aires, 1994.
Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg. C. (comp.) Leer y escribir entre dos culturas. El caso
de las comunidades kollas del noroeste argentino (Programa YACHAY-OCLADE). Aique, Buenos
Aires, 2000.
Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C. Qu aprenden los nios cuando aprenden

a hablar? Aique, Buenos Aires, 2000.
Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educacin. Morata, Madrid, 1988.
Bruner, J. El habla del nio. Paids, Barcelona, 1986.
Cassany, D. Describir el escribir. Paids, Buenos Aires, 1989.
Cassany, D. La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona, 1995.
Condemarn, M. Lectura temprana. Andrs Bello, Santiago de Chile, 1989.
Garton, A. y Pratt, C. Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje

hablado y escrito. Paids, Madrid, 1991.
Graves, D. Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficcin. Aique, Buenos Aires, 1992.
Mdulos de capacitacin. Programa de Acciones Compensatorias en Educacin (PACE). Ministerio

de Educacin, 2000.
Moll, L. (comp.) Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa

sociohistrica en la educacin. Aique, Buenos Aires, 1993.
Snchez, E. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Santillana,

Buenos Aires, 1995.
28 Bibliografa EGB 1 Lengua - Segunda serie

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PROPUESTAS PARA EL AUL A

es una coleccin destinada a docentes,

Las actividades han sido diseadas

Las sugerencias de trabajo

No 1: La conversacin en el aula .................................................. 4

No 2: De las palabras habladas a las palabras escritas .................... 7

No 3: Nuevas palabras, nuevos mundos ...................................... 10

No 4: Leer y comprender: situaciones generales............................ 13

No 5: Leer y comprender: lectura de cuentos

No 6: Leer y comprender: lectura fluida ...................................... 19

No 7: De las ideas a los textos: situaciones generales .................. 21

No 8: De las ideas a los textos: el taller de escritura .................... 24

No 9: Cmo integramos todas las propuestas? ............................ 26

Asimismo, la importancia asignada a las habilidades de produccin y comprensin de textos conlle-

Aprender a leer y escribir

2 Introduccin EGB 1 Lengua - Segunda serie

El rol del maestro en esta propuesta

EGB 1 Lengua - Segunda serie Introduccin 3

Por qu son importantes las situaciones de conversacin en el aula?

Qu caractersticas tienen las conversaciones

4 Propuesta No 1 EGB 1 Lengua - Segunda serie

El maestro colabora con los nios en la construccin de significados

Situaciones especiales de conversacin

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 2 7

Situaciones con rimas

Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras

8 Propuesta No 2 EGB 1 Lengua - Segunda serie

Situaciones de sntesis de sonidos

Situaciones de prolongacin de sonidos

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 2 9

Situaciones para ensear nuevas palabras

10 Propuesta No 3 EGB 1 Lengua - Segunda serie

Explicar palabras durante la lectura de textos

JUAN LE GUSTAN LOS DULCES SE QUIERE COMER TODO

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 3 11

el mapa de la palabra: en un afiche se escribe la palabra nueva y algunas de las caracters-

DNDE VIVE? CULES CONOCEMOS?

Cmo es el aspecto fsico de los ancianos? Cmo caminan?

Situaciones para trabajar sobre la forma de las palabras

12 Propuesta No 3 EGB 1 Lengua - Segunda serie

Las caractersticas de los textos

Los conocimientos y las estrategias

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 4 13

seleccione textos bien estructurados;

Situaciones generales de lectura de textos

14 Propuesta No 4 EGB 1 Lengua - Segunda serie

Situaciones para trabajar aspectos especficos del proceso de comprensin

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 4 15

Los textos narrativos

Cuento Categoras Descripcin

El trabajo con los nios: antes de la lectura

Qu sabemos? Qu queremos saber?

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 5 17

20 Propuesta No 6 EGB 1 Lengua - Segunda serie

Los procesos involucrados en la escritura de textos son:

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 7 21

pensar, preparar y organizar lo que se va a escribir, es decir, a planificar su texto;

Situaciones para ensear a escribir textos

22 Propuesta No 7 EGB 1 Lengua - Segunda serie

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 7 23

Por qu es importante el taller de escritura?

24 Propuesta No 8 EGB 1 Lengua - Segunda serie

EGB 1 Lengua - Segunda serie Propuesta No 8 25