TRANSMISIN DE LA EXPERIENCIA, ENTRE PALABRA Y ESCRITURA.

1
Mireille Cifali

Hace ya tiempo que los problemas de la escritura aparecen en el campo de la enseanza y

de la educacin. Podemos abordarlos de diferentes maneras.
Junto con otros autores, como Michel de Certeau, Cornelius Castoriadis o Francis Imbert 2,
pienso que nuestros oficios pertenecen a una praxis: es decir a un arte de hacer que depende
de un actor; all no hay interaccin (un acto con los otros), se trata de algo singular, lo que
sucede all es nico. Por su complejidad humana, en la cual un actor realiza un acto con uno o
varios receptores que lo reciben y lo transforman, un tal oficio exige una teorizacin
apropiada.3 Me parece que hoy en da es necesario de inscribirlo en una tarea clnica 4 o an en
una clnica, es decir un lugar de teorizacin en el cual los conocimientos se construyen an
vivindolo en la implicacin. Mi planteo sobre la escritura est ligado a ello y se resume de esta
manera: Cmo se escribe la prctica cotidiana? Por qu los saber-hacer, las prcticas, los
oficios no tienen una escritura propia y se hacen colonizar por los tericos venidos de fuera
que acaban por escribir en su lugar?
A partir de estas simples preguntas, he realizado algunas investigaciones histricas que me
llevan a proponer como hiptesis que el relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta
escritura, cercana a la literatura, que por otra parte tambin conocen la historia y la etologa,
podra ser entrevista como uno de los modos de inteligibilidad de las situaciones vividas. No
estoy sola en esta tarea, ni he sido la primera en plantear esta hiptesis. 5 Debo en esta materia
lo esencial a Michel de Certeau que llega a afirmar que una teora del relato es indisociable de
una teora de las prcticas, como su condicin y al mismo tiempo la de su produccin. 6
Sin embargo sobre las historias contadas pesa un descrdito: no es esto lo primero que se
piensa de un practicante? Narra lo que ha pasado y es el terico quien agregar a esta
narracin lo que le falta, es material bruto de la experiencia, a veces solamente una
descripcin; est lejos de un conocimiento y sobre todo de una explicacin de lo que pas. Este
relato es en el mejor de los casos reconocido como el modo por el cual la gente poco dotada
los que no tienen el bagaje terico que les permiten elevarse por encima de la pequea
historia da testimonio de lo que les sucedi con todos sus prejuicios e ilusiones pticas.
Pero ya sea a nivel de un pueblo o de un individuo, estas historias contribuyen a forjar su
identidad. No hay pueblo sin una historia en la que reconocerse. El psicoanlisis ha mostrado
que todo sujeto se construye a travs de los fragmentos de su historia. El proceso analtico

1
Este texto proviene en parte de una conferencia ofrecida en la Universidad de Verano, N 101, El anlisis de las
prcticas en vista a la transferencia de los logros, Saint Jean DAngely, setiembre de 1995. Una nueva versin
aparecer en las actas de esta universidad.
2
M. de Certeau, linvention du quotidien. 1. Arts de Faire. Paris, Gallimard, Folio, 1990 ; F. Imbert, Pour une praxis
pdagogique, Vigneux, matrice, 1985 ; C. Castoriadis, Psychanalyse et politique, Lettres internationales, , n 21, 1989
3
M. Cifali, Le lien ducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, 1994
4
M. Cifali, Demarche clinique, formation et criture, in Paquey, L., Charlier, E., Perrenoud, Ph., Former des
enseignants professionnels, Qelles stratgies pour quelle comptences ?, Bruxelles, De Boeck, 1996
5
Cf. no solamente los excelentes nmeros de la revista Education Permanente n 102 (1990) y n 120 (1994), que
refieren a los principales parmetros de la transmisin de la experiencia de los formadores, sino sobre todo a los
suplementos (Education nationale, AFPA y EDF/GDF) que publica esta revista.
6
M. de Certeau, linvention du quotidien, op cit, p.120,

1
parte de (brides) , de acontecimientos discontinuos y sin relacin aparente, de vacos, para
construir una continuidad, una coherencia y finalmente una historia de vida, en la cual el sujeto
se encuentra sin perderse. No sera lo mismo para un oficio, para una profesin? Se habla
mucho de identidad profesional; sin embargo se habla muy poco acerca del relato como
condicin de la memoria que contribuye a su construccin.
Yo creo en la fuerza del relato como modo de trasmisin de la experiencia. He ido pues a
buscar en historiadores como Michel De Certeau, Pierre Irene Marrou o Paul Veyne, en
algunos filsofos como Paul Ricoeur, Paul Misrahi, en antroplogos como Marcel Mauss o los
crticos literarios como Maurice Blanchot o Walter Benjamin 7 para comprender cmo se
trasmite la experiencia. Estoy cerca del notable trabajo que lleva a cabo Francis Imbert con el
Grupo de investigacin en Pedagoga institucional que lo lleva a publicar relatos de profesores. 8
Paralelamente a esta investigacin, los estudiantes que asisten a mis cursos escriben desde
hace mucho tiempo situaciones que les plantean problemas, a partir de los cuales ellos tratan
de comprenderlos. A veces mencionan situaciones pasadas en las cuales ellos pasaron mal o
bien, a veces situaciones a propsito de las cuales hay elementos que eran difciles de captar; a
veces presentaban situaciones frente a los cuales no podan tomar distancia y les provocaban
angustia. Tambin han escrito relatos de una gran fuerza, a partir de los cuales yo misma me
puse a trabajar. Los uso ahora sistemticamente en mis clases universitarias para considerar
cmo provocan una toma de conciencia en quien los escucha.
Volver visible nuestro trabajo cotidiano no es nada fcil. Esto exige un compromiso personal
y nos confronta inevitablemente con asuntos de poder y de contexto institucional. De qu
est hecha esta accin pedaggica susceptible de ser escrita? Con qu se relaciona su xito o
su fracaso? De qu experiencia y de qu transferencia de saber hablamos? Uno aprende de
la dificultad o aprende de los logros? Qu es lo que uno puede escribir y por lo tanto
trasmitir?

1 - Las pequeas cosas de lo cotidiano

Se podra afirmar que una accin pedaggica est constituida principalmente por un
dispositivo, manuales y un contexto institucional. En el momento de la clase la transferencia
del dispositivo y de su material tanto sea una simple lectura o un libro- permitira la
repeticin del beneficio obtenido y no habra por qu escribir la experiencia.
El xito de una accin pedaggica, no se explica solamente por sus mediadores, eso sera
de alguna manera demasiado fcil; por el contrario est hecha de otras mil pequeeces.
Tomemos un ejemplo. Un profesor9 analiza el trabajo personal de los alumnos y anuncia en la
institucin que algunos alumnos van a volver luego de haber hecho el curso, incluyendo

7
Benjamin, W., Le narrateur, Rastelli raconte et autres cris, Paris, Seuio, 1987 ; Blanchot, M., Le livre venir, Paris,
Folio Gallimard, 1993 ; De Certeau, M., Histoire et psychanalyse. Entre Science et fiction. Paris, Gallimard, folio,
1987 ; Marrou, H.I., De la connaissance historique, Paris, Seuio, Poui,t, 1975 (publicacin original 1954) ; Mauss, M.,
Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 1968 ; Mishahi, R., Les actes de la joie. Fonder, aimer, agir. Paris, PUF, 1987 ;
Ricur, P. Temps et rcit 3. Le temps racont. Paris, Seuil, Points, 1985 ; Veyne, P. Comment on crit lhistoire, Paris,
Seuil, Point, 1979 (Publicacin original 1971)
8
F. Imbert y el GRPI, Mdiations, institutions et lois dans la classe, Paris, ESF, 1994 ; Linconscient dans la classe,
Paris, ESF, 1996.
9
En: Des russites au collge et au lyce. Ministre de lducation nationale de lEnseignement superieur, de la
recherche et de lInsertion professionnelle, junio de 1995

2
algunos que cambiaron de Colegio y los ayudan a hacer su trabajo [frase muy oscura en el
original, retocada como nos pareci que aclaraba ms]. Esto parece marchar bien, vienen
frecuentemente, muchos utilizan esta posibilidad que se les brinda. Me pregunt: Quin
hace esto? Descubro un profesor de matemtica, que parece ser el origen de la iniciativa. Es l
quin est presente luego de las horas de clase. Dice que hay un buen ambiente de trabajo y
como al pasar destaca: el recibimiento agradable de la portera sin importar la hora y la
tolerancia de la administracin con relacin a un cierto ir y venir (los alumnos que terminaron
se van cuando otros estn llegando). El dispositivo es simple: una clase, un colegio, un
profesor, una disponibilidad y alumnos que vuelven. Qu es lo que permiti que esta accin
tuviera su efecto? Antes que nada est ligada a personas que se comprometen en una accin
porque se sienten comprometidas. Tomemos ahora un ejemplo ficticio. Tres amigos, uno de
ellos tiene un pasado que lo vuelve sensible a las frustraciones de los que casi no tienen
espacio donde trabajar. Han querido hacer alguna cosa entre todos. EL director no pone
obstculos, deja crear, incluso les da un lugar, no tiene temores. La portera deja de ser
amable. Hay alumnos que les caen bien a estos profes y los dems ven bien esta iniciativa y la
valoriza, no lo juzgan de inmediato, no piensan en competir con ellos y pueden convivir con la
experiencia nueva. En ese colegio habra milagrosamente un respeto por la creacin de
algunos, sin que eso se volviera una cuestin de poder entre adultos.
En concreto, son una y mil pequeas cosas , detalles, que son factores extremadamente
sensibles, donde hay seres particulares, un contexto que no se parece a ningn otro, un
reencuentro singular, un impulso, un deseo, una postura, palabras, una manera de ser, que
hace que un dispositivo sea habitado y pueda desembocar en una creacin. Una accin
pedaggica no se reduce por lo tanto a un dispositivo, sino que se realiza en una temporalidad
en la cual un proyecto se estructura en un posible, en fracasos, en adecuaciones, decisiones,
cosas que se retoman, cuestionamientos, riesgo e inteligencia. Se reflexiona acerca de lo que
pasa, se modifica, se inventa; se est abierto a todos los factores en juego, humanos y
materiales; se hacen opciones, se toma en cuenta a los otros. As, en ese contexto particular,
con ese director, en esa arquitectura, ese rector, esos compaeros, esos padres, ese inspector,
uno sabe qu hacer. Tenemos que tener en cuenta tambin, la reaccin de los jvenes que se
involucran o no.
El xito de una accin parte de una idea y luego exige creatividad frente a lo imponderable:
deseamos crear lo que todava no existe, es decir arriesgarnos sabiendo que podemos fracasar.
Toda experiencia est ligada al tiempo como a la comprensin de la accin as como al
dispositivo de partida y al material del que se dispone. Si uno confunde una accin pedaggica
con su dispositivo, uno borra todas estas mini regulaciones por las cuales uno acepta volver
sobre lo que ha sido hecho, y por las cuales uno intenta comprender por qu lo que uno ha
hecho se resiste a ser entendido, y de hacerlo entendible aceptando esa opacidad.
Adems, si las cosas fueron bien, es que antes exista una dificultad, exista algo fuera de la
norma: para algunos, la dificultad de aprender o simplemente de estar all, para otros la
violencia como nico lenguaje de la existencia. Deseamos inventar alguna cosa, para que hagan
pie en la proyeccin de un futuro posible. En la relacin pedaggica siempre tenemos a otros
quienes nos hacen movernos y es su resistencia las que nos cuestionan y nos hace movernos.
De dnde viene el xito cuando uno de ellos le toma el gusto a los gestos del aprender,

3
cuando no contina en cada libre y va un poco mejor? De dnde viene? De nosotros, del
dispositivo, de l? Cmo vamos a robarle su parte de xito?
No podemos valorizar los xitos como nuestras victorias, y poner los fracasos en su cuenta.
Tenemos inters en aceptar que l tambin es parte del xito, que resulta tambin de su accin
y de su intervencin. El cambio que realiza entonces, an estando en una situacin
comprometida es la consecuencia de un trabajo de todos: del dispositivo, de las mediaciones,
del exterior, de l mismo, de las circunstancias sociales. Pero si lo logra, es l quien se beneficia
porque pudo tomar lo que le fue ofrecido. Si no pudo hacerlo, es que intervinieron otros
factores. Existe, como escribe Bettelheim, una motivacin tan fuerte para fracasar como para
triunfar.10 En consecuencia, si hablar de nuestras innovaciones no s pertenece, hablar de xitos
o de logros, le pertenece igualmente. Trasmitir el saber de la experiencia es hablar de l (del
otro). Dnde est en nuestras escrituras el trabajo de nuestra contraparte, su inteligencia, la
manera en que l mismo se ha construido una competencia?
Los logros estn por lo tanto hechos de dificultades. Mi trabajo actual permite que uno
enuncie las dificultades que tiene para valorar los xitos. No hay accin pedaggica sin fracaso
y obstculos. A causa de sus parmetros, que son a la vez sociales, cognitivos, personales,
histricos, nosotros no podemos hacer que nuestra accin sea eficaz pensando slo en
nosotros, estamos obligados tambin a tener en cuenta al otro; en todo esto la dificultad que
se encuentra es normal e ineludible. A partir de ah, el anlisis de las dificultades es
particularmente importante.11 Decir la dificultad es actualmente un desafo en el campo de la
educacin, reconocer que forma parte de la accin, que uno aprende de ella, y que ella no
siempre viene del otro, osar confesarla, no tener vergenza, comprender cmo se construye,
no travestir y embellecer lo que uno ha hecho es el leitmotiv.
Una accin pedaggica se desarrolla en una temporalidad en la cual la eficacia da cuenta de
una alquimia en la cual las cosas me salen bien cuando a veces he credo haberlas hecho mal, y
viceversa. No sirve de nada idealizar nuestras acciones para borrar sus dificultades y nuestra
lentitud.

2- El efecto de una palabra

Es delicado hablar de esta experiencia de lo cotidiano en todas sus dimensiones. En los
seminarios universitarios, cuando yo propongo tener en cuenta lo cotidiano, aseguro que tiene
su importancia y una frase aparece: pero esto no es interesante, esto no es gran cosa, esto
es banal, realmente le interesa como terica?
En los practicantes hay una desvalorizacin de la experiencia singular, les da pudor hablar
de ella, casi vergenza. Esta desvalorizacin ha sido fabricada y tiene un vnculo con el
desprecio que tienen ciertos tericos respecto de las prcticas. Hay desvalorizacin para aquel
que pone el conocimiento en el Olimpo de los tericos, pero no se da cuenta de que puede
surgir de la prctica cotidiana. Para comprender que estos gestos son dignos de un
pensamiento, remito en particular a los trabajos de Michel De Certeau sobre la invencin de lo
cotidiano.12

10
Bettelheim, B., Le parti pris de lchec scolaire, Survivre, Paris, Laffond, 1985
11
Cifali, M., Une difficult en question. Service de soutien pdagogique primaire, Lugano, en prensa.
12
M. de Certeau, linvention du quotidien. 1. Arts de Faire. Paris, Gallimard, Folio, 1990 , edicin original de 1980

4
 Esta experiencia permanece generalmente en el silencio; uno se la guarda para s mismo.
Esta resistencia debe ser tenida en cuenta. Desde que uno habla de eso, uno sabe que se
expone y en el ambiente de la enseanza, casi de inmediato uno siente miedo de ser juzgado,
colocndolo en una escala entre lo bueno y lo malo. Por lo tanto no tenemos la costumbre de
dar cuenta de nuestros actos a otros. Como lo experimentan algunos quedamos aislados y
tenemos miedo a hacer visible lo que hemos hecho. La situacin es ambivalente: a la vez nos
quejamos de estar solos y tenemos temor de compartir nuestra prctica, pero efectivamente si
uno quiere extraer conocimientos de la experiencia, se trata de habituarse a dar cuenta de sus
gestos, saliendo de la lgica del juicio, de lo bueno y lo malo.
Emerge por lo tanto a menudo un temor al develamiento: exposicin de una intimidad que
podra ser mal interpretada por otro. Los espacios de habla sobre la prctica exigen por lo tanto
ciertas condiciones ticas. Cuando yo comparto estos espacios, yo instauro- siguiendo en esto
una tradicin y una tica psicoanaltica- una clusula de secreto que protege la palabra de cada
participante; esta palabra no ser retomada en el exterior en asuntos institucionales. Cada uno
puede entonces tener una palabra autntica porque sabe que nadie la utilizar contra l. Si
queremos hablar de nuestras prcticas, una libertad de palabra debe ser otorgada por la
institucin que, an si es quien paga el tiempo y al profesional no tiene ningn derecho de
acceder a lo que ha sido pronunciado all; acepta as dejar a los participantes hablar de su
dificultad, de su angustia, de su fracaso, de su xito, de su alegra, de su transgresin, de sus
dudas, sin control
En los grupos de profesionales con los cuales yo trabajo, se ha hablado de lo que resiste, lo
que es opaco, incomprensible, tanto de lo que es pesado, como de lo que ha salido bien. Se
acepta hablar de lo que es difcil para uno o para un lugar. La cotidianeidad, nuestra angustia,
nuestra implicacin, pueden ser pensadas. Uno no est ms aplastado por lo que sucede.
Cuando un profesional se compromete, acepta los riesgos pero tiene beneficios. No puede
hacerlo de la boca para afuera. Y es all que uno abandona el discurso polticamente correcto
que oculta a menudo lo que se ha vivido. La mirada reflexiva, que se dirige a lo que uno ha
hecho, aceptar dar cuenta delante de otro de sus acciones, de compartir nuestra duda, es un
paso inmenso dado por algunos para abandonar una pesada soledad.
Hablar de esa prctica es el resultado simplemente de unas herramientas que uno da, sino
que lo compromete a uno mismo, an si es una situacin didctica que tiene su racionalidad,
an si uno piensa que est lejos, a distancia de la situacin analizada. Yo estoy siempre all.
Por lo tanto poder volver sobre lo que hice es muy exigente. Lleva mucho tiempo poder
encontrar la autenticidad de estas palabras. Si hay resistencia, si los practicantes no quieren
que se toque su prctica, escamados por cmo otros la han utilizado. En algunos contextos
institucionales es cierto que ms vale no decir nada y protegerse.
Cuando yo trabajo en estos espacios de aula con profesionales, cuando la confianza se ha
establecido, entonces sucede algo que me emociona mucho. Nuestras prcticas son prcticas
de angustia, de confrontacin. No solamente en las unidades de cuidados intensivos donde
uno se enfrenta a la muerte, al riesgo de no poder sostener ms la vida es que sentimos
impotencia. Se objetar tal vez que no es lo mismo una innovacin en didctica, unos
dispositivos pedaggicos que no nos enfrentan a tales confrontaciones ya que uno puede
detenerse o contentarse con la descripcin del dispositivo, con la valorizacin de lo que pas y
callarse todas las angustias y las dudas. Lo que yo relato es vlido solamente para

5
circunstancias singulares, en las que hay sufrimiento y en las cuales el afecto es predominante.
Se podra tambin decir que hay situaciones puramente didcticas, puramente sociolgicas,
puramente relacionales, y que cada una tendra su anlisis bien calibrado. Yo no niego que los
estilo sean diferentes, pero tampoco pienso que la realidad se divida segn las miradas
disciplinares. Hay ponderaciones diferentes, pero una prctica contiene todo el conjunto, que
va de lo social a lo cognitivo, de lo psquico a lo social, etc. Por cierto, los asuntos no son
siempre de vida o muerte, pero con seguridad son de acceso al s mismo y al saber.
Hablar metaboliza la angustia, a fin de que ella no quede enquistada en el cuerpo. Uno se
da cuenta que uno se puede resultar sabio en las situaciones ms difciles. Al volverse
inteligente y creativo, uno soporta las peores pruebas. Y an uno extrae de lo que le sucede,
algo ms que la impotencia, a veces recoge grandeza humana. Cuando existen estos lugares de
habla, cuando uno se confronta con lo que pasa, ve reaparecer una energa y eso se vuelve
interesante sin perder su dificultad, a veces insoluble, nunca ideal, an si las condiciones del
ejercicio del oficio son particularmente duras. Este es uno de los efectos de la palabra sobre las
prcticas.
En el medio educativo, a menudo faltan estos lugares de habla y de reflexin. Son lugares
que permiten respaldarse psquicamente y que son fuente de conocimiento. La enseanza, tal
vez est encerrada en s misma. Tenemos que buscar fuera de ella, maneras de hacer que
pudieran ayudarnos a no caer en discursos deprimidos. Recordemos que una parte del
conocimiento mdico naci al lado de la cama del paciente, y es lo que llamamos la clnica 13. Y
an si la medicina est confrontada a los desafos del presente que no son clnicos, esta parte
del oficio no puede desaparecer, cuidar no puede volverse una pura tcnica, aplicacin tcnica
sin trabajo en la situacin viva con el enfermo. Esta sensibilidad clnica, es realmente
enigmtica en cuanto a su formacin, porque est hecha a la vez de conocimiento, de intuicin,
de saber previo, de entendimiento del momento, de presencia, de tacto y de relacin. Es este
sentido clnico el que permite a fuerza de trabajo de y de reflexin ser capaz de un gesto
adecuado. Pierre Vermersch o Nadine Faingold 14 muestran en una entrevista de explicitacin
con profesores, la riqueza de lo que precede a una decisin, a una accin.
Como profesional, uno no est atado al programa, uno est siempre preparado para
desviarse para estar en sintona con lo que sucede. La enseanza est hecha de un dilogo, en
el cual toda una parte tiene lugar en el silencio, tal vez sin que los protagonistas lo sepan.
Dilogo en el cual yo est en relacin con t, en el cual yo no niega su interlocutor. Es una
inmensa suma de conocimientos la que est detrs, la que permite sentir lo que pasa.
Conocimiento e intuicin no son antagonistas, sino que estn asociados para que uno est
presente en una situacin o en una accin. Sentimos, observamos, miramos, escuchamos no
por un don innato sino porque uno se confronta con teoras, con lo que nos ha descolocado de
nuestra manera de ver y de comprender, porque eso que a uno lo confronta en los otros, es lo
que uno busca en uno mismo. El sentido clnico implica nuestra capacidad de aceptar nuestra
ignorancia, no nuestro dominio de cualquier situacin por racional que sea.
Volverse comprensivo, hacer que las situaciones se vuelvan inteligibles, comprender es una
manera de llevar las cosas placenteramente, y que permite no hacer pesar sobre los otros la

13
Foucault, M., Naissance de la clinique. Paris, PUF, 1972
14
Faingold, N., De la pratique la pratique par le dtour de lanalyse. Paris, LHarmattan (1996) ; Vermersch, P.,
Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation continue. Paris, ES, 1993

6
falta de no ser ms los que eran antes, complicndonos el trabajo. Los desafos a los cuales nos
confrontan hoy en da son vitales. Nos provocan. Somos nosotros quienes debemos considerar
si aceptamos enriquecernos por quienes nos llevan fuera de nosotros mismos, nos imponen
salir de lo que sabemos hacer, nos desestabilizan por su manera diferente de posicionarse.
Estos desafos se plantean en trminos de vida o muerte y de relacin con el aprender. Desafos
de todos los das, desafos del hoy que podemos esquivar bajo pretexto de que no tenemos las
herramientas adecuadas, que uno no ha sido formado para afrontar este tipo de cosas.

3. El riesgo de una escritura

Hablar en un grupo Balint, en espacios de discusin, es algo que sucede en un espacio que
no es privado, pero tampoco pblico. Escribir su experiencia, es ir todava un poco ms lejos
precisamente en la publicacin, en la socializacin de su conocimiento. Cuando yo digo: yo
los comprometo a escribir su experiencia, a no guardarla para ustedes o a exponerla en un
grupo en el cual poco a poco se ha construido una solidaridad, una confianza, yo los
comprometo a escribir para un lector del cual ustedes no saben nada, qu sucede?
A menudo repetimos que en el mundo de la enseanza existe una resistencia a la escritura,
que uno est all en el mundo de la palabra hablada. Nos quejamos. Los profesores dicen: Son
los tericos porque tienen el hbito, el tiempo y el don los que escriben y se apropian de
nuestro saber para sus publicaciones, que les dan beneficios para sus carreras y para su
narcisismo. Pero por su parte, existe un temor a escribir y un rechazo, a veces diciendo yo no
s escribir, a mi no me gusta escribir. Cuando uno traba esta relacin con la escritura, uno se
remonta al liceo o a la escuela primaria, a las prcticas de la escritura escolar. Algunos dicen:
Yo no escrib nunca, tal profesor me bloque; despus de ese da perd todo placer en
hacerlo. Hay recuerdos sobre la escritura, recuerdos transpuestos, tal vez dramatizados, pero
que obstruyen, an si uno se volvi profesor, la prctica de la escritura y que uno crea que
puede hacerla posible en los alumnos. El profesor hace escribir, pero a menudo su relacin con
la escritura es doloroso. Deberamos reflexionar sobre esta cuestin, como lo anunci la
Revista Educacin Permanente N 120 luego de que Guy Jobert, en su artculo titulado Escribir
la experiencia es un capital, invitar a los docentes a pasar a la escritura. 15 La escritura expone,
no es neutral. Escribir exige un compromiso: yo empeo en ella a m mismo, mis ideas, mis
capacidades. Es all que reside uno de los principales obstculos, lo que sucede por otra parte
con cualquier texto. Y cuando uno ha superado el miedo a escribir, cuando ha trabajado ciertas
representaciones sociales inhibitorias, y uno se pone a escribir su experiencia, qu es lo que
resulta de eso?
Qu han dicho por ejemplo, los estudiantes de mi curso acerca de sus prcticas de
escritura? He aqu un ejemplo: yo me acuerdo de mi 7 ao de enseanza. Tena una clase de
32 alumnos de 9 aos. Eran por lo tanto numerosos, ruidosos, cansadores, y an ms. Yo haca
reinar una especie de terror. Yo no tolero ningn ruido, ningn despropsito. Yo soy de una
nerviosidad extrema con esos alumnos. Les doy miedo. A penas hay algo que no me conviene
que me pongo a gritar. No hay ninguna interaccin con ellos. No soporto que me hagan
preguntas. Sucedi incluso que ese ao llegu a tirar cuadernos por la ventana. Un da, un nio,
tomando coraje con las dos manos os levantar la mano y me dijo: Seor, por lo menos nos
deja respirar? Para m eso fue un shock terrible. Los alumnos me pedan por su derecho a
15
En : Education permanente, n 102, abril de 1990

7
vivir. Yo no lo haba suprimido con mi dureza, por mi miedo a que me gritaran [en realidad:
armaran relajo], por mi deseo de amoldarlos a un sistema, por la loca voluntad de dar el
programa a cualquier precio. Decir que mi comportamiento cambi radicalmente desde ese
da, es obviamente equivocado. Pero creo que conect con la idea de tener nios en una clase,
y uno una clase llena de nios. Pienso pues, y sin comentario, que en ese momento transfer
mis propios temores de alumno sobre esos nios. Inconscientemente los sufrimientos que
fueron los mos a su edad, se los hice experimentar. Los golpes que yo haba recibido, yo se los
daba. De hecho, yo enseaba como me haban enseado cuando tena 9 aos. 16
Cuando la historia pertenece a un pasado ms o menos lejano, el recurso a la escritura
impone antes que nada osar decir, y a veces tenemos que usar la palabra confesar. No dejar en
silencio alguna cosa que uno ha hecho mal. Osar, no tener ms vergenza, en fin, poder
compartir. La escritura no puede cambiar ese pasado, pero por la escritura uno se reapropia del
mismo, lo abre, lo que deja la posibilidad de un futuro diferente. Se trata de una reapropiacin
de un fragmento de su pasado, que no bloquear tal vez ms el presente o el futuro. Uno se
siente en libertad. Ha aprendido, y tal vez comprendido. Se sabe que, con las mismas trampas,
se puede volver a caer: pero uno se siente un poco ms seguro de no volver a tomar idnticos
caminos. La posibilidad de escribir lo que qued en silencio, an si uno no logra una
comprensin definitiva, parece reinscribirse en la perspectiva de un porvenir diferente. Al
escribirla, la historia se modifica; lo que uno crea se transforma. Ya no es ms la misma historia
la que se escribe, la misma que uno tena en la cabeza, dolorosamente. Aparece estructurada
de otra manera, ordenada de un modo diferente. A menudo la escritura ha transformado el
saber que uno crea tener.
La escritura funciona entonces en un primer momento como un impedimento. Luego uno lo
dice: Tom distancia, ya no es la misma cosa, tengo la impresin de haberme desplazado
Qu ha pasado? Nadie puede comprobarlo. Impresin de haberse desplazado, tmida
certidumbre de que la escritura ha permitido tomar otra posicin en la cotidianeidad. Luego,
haberse implicado, una posible puesta en distancia. Sobre todo se repite esta impresin de una
desdramatizacin de lo vivido, la toma de conciencia del efecto del tiempo sobre la relacin
con un alumno, la sorpresa de descubrir por donde uno ha pasado y como pensaba antes.
Se trata sin embargo de un emergente de las dudas acerca de una realidad recreada de esa
manera por las palabras. Cada vez o ms o menos, uno se queja y tiene miedo: Esta historia
escrita es muy pobre en relacin a lo que viv y sent. Olvid los detalles, la linealidad de la
escritura impide mostrar todo lo que era simultneo. Lo he travestido, y an traicionado. Uno
desconfa del poder objetivo de la escritura. Yo he sesgado llevando tal vez al lector por falsas
pistas. Esta duda es difcil de asumir. La cuestin de la escritura de la realidad merecera ser
profundizada, esta concepcin primaria nuestra de que el lenguaje no hace ms que traducir lo
real es decir algo que ya est ah, en tanto que la realidad no es ms que lenguaje, o ms
bien que nada es real si no est recreado por el lenguaje. No podemos tomar al relato como la
realidad si fuera as funcionara como un texto totalitario 17, sino que tenemos que hacerlo
como una versin posible de la realidad. Sera necesario retomar, junto a Ricur, esta
exigencia imposible de traducir exactamente la realidad profesional. Cmo puede uno escapar
de esta exigencia para reconocer que se trata de una reconstruccin, de una transfiguracin de

16
Publicacin con la autorizacin del autor
17
Faye J-P., Thorie du rcit. Introduction aux langages totalitaires. Paris, Hermann, 1982

8
la realidad, y que ella tiene vale por el mundo? Aspecto del mundo, realidad transfigurada con
esta necesidad de asumir que la realidad no ser jams simplemente traducida si no lo es en la
palabra y en la escritura. La realidad no existe sin el lenguaje, y por lo tanto sin su orden. Se
trata de un texto que no ha de tomarse por la realidad, pero que nos permite ver un mundo.
Volver inteligible la accin implica necesariamente elegir, ordenar, ligar. Es por lo tanto
efectivamente reconstruir la realidad, mostrar un fragmento pero nunca la totalidad. Debemos
abstraernos de una creencia superyoica: que el lenguaje debera simplemente traducir
exactamente. Tenemos que hacer operar las opciones, trazar un orden para la historia pueda
ser comprendida. Sin embargo uno siempre cree haber cometido la falta de no haber dicho
exactamente lo que pas. El texto de Ricur sobre la Interpretacin18es sumamente
importante en lo referente a esta cuestin: de qu manera la accin se convierte en texto,
como el texto produce un mundo, cmo necesitamos textos para comprendernos. Una
profesin tiene necesidad de texto para comprenderse. No se puede afirmar que el mundo
pedaggico no tiene texto, bien por el contrario es abatido por los textos. Pero los textos de lo
cotidiano, los que producen un mundo en su complejidad, yo dira que no hay muchos
[ahora podras cambiar de idea]. Se tratara de comprender realmente por qu algunos
textos pedaggicos no funcionan como constructores de s profesional y en qu se diferencian
de los relatos que tienen efecto y funcionan como mediadores para una comprensin de s.
La escritura no traduce por lo tanto lo real, sino que lo reinventa. Si uno escribe lo que ya
sabe, la escritura no aporta nada. La escritura produce un desplazamiento cuando otra cosa
toma el lugar de lo que yo crea haber vivido. La escritura hace pensar. Cul escritura? Hay
debates acerca del debate de la narracin. Algunos afirman que no es suficiente con describir.
Por el contrario Philippe Meirieu piensa que es necesario describir, 19 ir hasta el fondo de la
descripcin, pero hay que aceptar que cuando uno empieza a escribir uno no sabe lo que va a
salir. Uno cree saber lo que habra que escribir y luego, cuando lo escribe se sorprende.
Un trabajo de la memoria se instaura entonces. Cuando uno ha escrito puede releer lo que
hace la diferencia entre la escritura y el habla. A veces me dicen: prefiero hablarle a un colega
porque me puede hacer preguntas, no me quedo solo, es ms vital; la escritura es muy
solitaria. Ciertamente la escritura no es el dilogo, no lo reemplaza, pero permite volver sobre
el asunto y hacer memoria. El efecto de distanciacin viene luego. Uno relee, con altas y bajas,
con sentimientos ambiguos. La relectura es penosa yo no me animaba a releer, sentimos
atraccin y repulsin como cuando estamos demasiado cerca de un objeto. Sin embargo la
relectura permite crear lazos, pensar, darse cuenta de las repeticiones, de por donde andaba
cuando escribi. Uno tiene ese sentimiento tan extrao, que lo obliga a comprobar soy yo, y
sin embargo ya no lo soy. La prctica de la escritura es una prctica de duelo. Mi escritura
convertida en texto, yo la pierdo, pero a la vez es lo que me permite reencontrarme, retrabajar
en ella, y construir as una identidad. La escritura es una prctica que implica la soledad, pero
hace memoria, y por lo tanto, puede ser socializada.
An cuando uno le pide a alguien que escriba una ficha acerca de su experiencia, el
beneficio aparcera al sobrepasar esa escritura, lo que sera una especie de formacin por la
escritura. Descubrimiento, placer, sealamiento, toma de distancia, desplazamiento con
relacin a su prctica, desarrollo de la curiosidad, deseo de saber, deseo de comprender, toma

18
Ricur, P., Du texte a laction, Essais dhermneutique II. Paris, Seuil, 1986
19
Meireieu, Ph., criture et recherche, Cahiers Pdagogiques, crire, un enjeu pour les enseignants, 1993

9
de conciencia de la complejidad de los gestos cotidianos, rehabilitacin de lo banal, valoracin
de la cotidianeidad, tales pueden ser los efectos de la escritura. Insisto en que toda escritura no
compromete de la misma manera, pero todo pasaje por la escritura implica un riesgo, una
confrontacin de uno mismo con su accin, un desafo a poner a prueba el pensamiento
sobre el papel, y a salir de uno, cuyos beneficios son innegables cuando el proceso termina.
Los relatos de la prctica plantean naturalmente problemas ticos importantes, porque en
ellos se exponen a otros, hay obligaciones que a veces vuelven impublicables algunas
historias. La escritura no entra sin embargo en el registro del saber y de la trasmisin del saber,
sino cuando autoriza ms de un lector. Una de las caractersticas del saber es que puede ser
socializado, es decir, confrontado con otros. Al plantearles la cuestin del saber a los autores de
los relatos, para saber si ellos aceptaban ser publicados, la respuesta fue no. Uno de los
principales obstculos era qu dirn de esto los colegas? Es muy fuerte el miedo al juicio de
los colegas, un juicio no tanto sobre lo que uno ha escrito, sino ms bien sobre el hecho de
haber osado tomar la pluma. Qu van a decir los colegas cuando lo lean? Seguramente dirn:
Quin te crees que eres para escribir? Lo que significa te crees alguien importante. All
donde la normatividad reina, la escritura individualiza; es peligroso hacerse visible, es decir
diferente, parece que no hay inters en singularizarse.
En el ambiente de la enseanza uno se queja de los tericos que se apropian de la escritura,
pero a la vez, los profesores no quieren verdaderamente escribir. Se animan a hablar y a
escribir sobre s mismos, pero no se animan a publicar. He aqu un problema importante que
uno no encuentra en otras profesiones. Nunca escuch pero yo no pertenezco a ese medio
que los mdicos se inhiban de escribir por miedo a lo que dirn sus colegas. Es evidente que la
escritura implica rivalidades de poder, pero hasta el punto de poner barreras y provocar
autocensura, no lo haba visto antes.
La historia de la escritura de los profesores nos revelar tal vez detalles preciosos sobre este
plano, aunque en los textos ms antiguos no encontraremos ms que raramente la mencin de
esta actitud de ensimismamiento o el eco de los sufrimientos infligidos o padecidos por quien
os escribir. Esto ha quedado en las sombras de una vida. Yo crea sin embargo que la escritura
tena una fuerza de valorizacin de una profesin. La distancia entre un investigador y un
clnico es notoria: eleccin entre ejercer su oficio privilegiando la investigacin con un tiempo
para escribir y ejercerla directamente sobre el terreno. Cuestin de gusto? Puede ser. Esta
distancia se acenta actualmente, por mi parte, yo deseara que se difuminara.
Por otra parte, da menos miedo ser ledo por quienes uno no conoce, puesto que uno
resiente particularmente de aquellos con quienes trabaja. Hay una acentuacin del poder del
colega, el temor es fantasmtico o tiene una justa razn? Un cierto nmero de acontecimientos
conocidos me incita a pensar que no se trata de fantasmas. En la revista Educacin
Permanente20 se plantea tambin que a veces se exagera el riesgo que implica el hecho de
escribir. Pero, cuanto ms escriban los profesores, ms se alivianar el efecto de semejante
atmsfera. Es al menos lo que yo espero.
Esto me hace pensar que una teora del relato no es pensable si una teora de la lectura;
que una prctica del relato no se puede desprender de una prctica de la lectura. En relacin a
la lectura, podemos realizar tal vez el mismo trabajo que para la escucha. Escuchar al otro en
su diferencia, es como escuchar un texto. Cmo es que yo leo un texto de otro? Algunos
20
N 120, nov, 1994

10
tienen una lectura poco generosa, tratando de encontrar los errores del autor del texto, ms
que de dialogar con l, de aprender con l. Se asiste a menudo a una lectura que implica un
juicio, que entra inmediatamente en el plano de la rivalidad del saber. Un profesor puede
resistirse a aprender de un par, como si no creyera que puede ser potencialmente creador de
un saber trasmisible. Esto tiene que ver con la teora de la recepcin.
Hay que decir adems que el gusto por la escritura tiene sus ambigedades. Segn la revista
Educacin Permanente parece que la escritura es cada vez ms algo a lo que muchas empresas
apuestan. No hay tampoco que descuidar que el hecho de pedir que alguien escriba, abarca
muchas dimensiones. Cuando un investigador escribe, lo hace segn la exigencia de su oficio
pero con una cierta libertad. No es su superior jerrquico quien se lo exige, tiene la opcin y
escribe dentro y fuera de su tiempo de trabajo. Cuando uno le pide a alguien que escriba desde
una posicin jerrquica, estamos frente a otro tipo de escritura. No se puede demandar una
autenticidad de escritura si hay una relacin de poder. La escritura se vuelve entonces en un
verdadero revelador de los juegos de poder. Debemos estar atentos a la demanda de escritura
y a la posicin que uno ocupa.
A veces se trata efectivamente de la obligacin de escribir, y si no, nadie escribe. La
obligacin no es negativa sino cuando permite al otro apropiarse de alguna cosa que no habra
ido a buscar por s mismo. Sin embargo tenemos que estar alertas de poner a una persona en
situaciones pesadas psquicamente, en las cuales su escritura sobre s misma sera motivo de
nuestra valorizacin. Se le pedira as escribir, no tanto en relacin a lo que hizo, sino porque
de otra manera estaramos en falta. Esto puede provocar la destruccin ms que la
construccin, heridas ms que saberes. Importa siempre clarificar las condiciones de una
escritura.
No es imposible, desde una posicin jerrquica solicitar una escritura, pero las reglas de
juego deben ser explicitadas tanto como el contexto y las posibles ambigedades. Debemos
atenernos a ellas, an si eso nos pone en peligro, an si para eso debemos asumir una
posicin ms llana de nuestra propia jerarqua, contrariamente a lo que ella supone. La
escritura es una herramienta muy preciada- como lo es por otra parte la palabra- para que uno
la cortocircuite con demandas ambiguas. Para quien demanda la escritura, es imposible eludir
su posicin institucional, los lugares de poder, si no la escritura se vuelve una obligacin en el
peor sentido del trmino. La escritura da a veces lo mejor y a veces lo peor. Nada est por lo
tanto garantizado cuando uno la utiliza como tampoco lo est en otras cosas.
Un gran trabajo de lucidez debe hacer quien recibe la demanda. Si uno percibe que las
condiciones no dan una garanta, entonces podemos jugar el juego de la demanda, evitando
ponernos en peligro con una escritura a pedido, en la cual uno no pone nada de s, en la cual
uno busca sobre todo conformar, esquivar lo peligroso, o censurarse. Estamos frente a una
escritura que no produce ni conocimiento, ni un aporte para uno mismo sino como mucho, un
aporte a una comprensin institucional.

4- Toma de conocimiento.
Uno escribe para ser ledo, para que otro obtenga conocimiento de lo escrito. Pero hay
lectores que no pueden obtener nada de ciertos escritos. Hace falta un gran trabajo para
comprender cmo escribir la experiencia, para que esta escritura pueda aportar conocimientos

11
a sus lectores. Ahora voy a hablar entonces de lo que se llama transferencia de conocimiento.
Tomar por lo tanto este trmino en su acepcin de transporte, de generalizacin, en el que
subyace la esperanza de que lo que uno ha hecho y escrito pueda ser til en otra parte y sirva a
otros.
Existen escritos tan centrados sobre s mismos que son impenetrables, ms all de la
sensibilidad de cada lector. Un lector, puede ver que su comprensin est facilitada por cuadros
y por esquemas, mientras que para m es su presencia las que oscurece su lectura, ya que mi
pensamiento se dinamiza por la escritura de un relato. Qu es lo que en la experiencia aporta
conocimientos? Partir aqu de mi propia experiencia. En mi curso, he ledo relatos como los
que compila Nadine Faingold con la entrevista de explicitacin, o los de Francis Imbert. 21 Estos
relatos se mezclan con mi palabra sin que yo los comente, ni los explique, ni los teorice,
recurriendo a conceptos psicoanalticos o psicosociolgicos. Yo los he ledo y he pedido a los
estudiantes que quisieran hacerlo de llevar un registro en relacin a la escucha de estos
relatos. Qu efectos haban provocado en ellos, unos estudiantes sin prctica y otros
profesionales experimentados, estos relatos trasmitidos por mi voz? Qu les sirvi de estos
relatos que dicen yo, y dan cuenta de una singularidad de una experiencia? Tal era mi
curiosidad.
Los que escribieron sus reacciones, a menudo expresaron la emocin que sintieron. Los
relatos los tocaron, y se emocionaron con lgrimas en los ojos. En un primer momento esta
escritura toca el afecto y no el intelecto, si uno se entrega a compartir. Han sido tocados. Luego
vienen las asociaciones, las imgenes, los recuerdos. Se tejen lazos, vuelven a la memoria
fragmentos de experiencias a menudo olvidados. Entonces se ponen a pensar, dando algunas
veces lugar a una comprensin. El relato arrastra un pensamiento propio que est ligado a la
historia de cada una. Este trabajo psquico durante y luego de la escucha, le impide a algunos
estudiantes seguir el curso. A partir de esta singularidad ponen en movimiento su
pensamiento, se vuelven curiosos, a veces comprenden. Los relatos que leo, no tienen sentido
moral, evitan parecerse a las imgenes religiosas que queran ensear una virtud y de las haba
que extraer una regla de conducta. El relato de la prctica no da una solucin ni una receta.
Abre la compresin, devela lo que uno ya saba, pero que dicho as uno lo reconoce. Cuando se
trata de jvenes estudiantes, puede haber algunos que estn decepcionados de no encontrar
en el relato la manera en la que habra que actuar. Luego se dan cuenta, de que la pueden
encontrar a partir de all. Los fenmenos descriptos coinciden a veces con su propia
experiencia del momento, y entonces el efecto es muy fuerte y los conmueve. El relato permite
tender lazos, trazar puentes, entre cosas que hasta ese momento estaban separadas.
Las reacciones frente al relato pueden ser tajantes: horror, disgusto, sufrimiento, rechazo,
reconocimiento. Si nos detuviramos all, en este tipo de reacciones, los relatos no haran ms
que reforzar sus convicciones no teniendo la fuerza de llevarlos fuera de s mismos, de
conmoverlos, de provocar un shock cognitivo, que permita que uno cambie, que deje de ser lo
que era. Por cierto la trampa existe, y los relatos pueden reforzar lo que ya est, pero yo creo
que el relato tiene tambin la fuerza de llevar a algunos fuera de s mismos, y de imponerles un
desdoblamiento. Tengo mis dudas acerca de lo que habra que agregar para que la
comprensin se vuelva una adquisicin cognitiva, una capacidad de transferir lo adquirido a

21
Imbert, F., Mdiations, institutions et lois dans la classe, Paris, ESF, 1994 ; Linconscient dans la classe, Paris, ESF,
1996.

12
otra situacin. Sin embargo, el shock del relato se sita claramente en su potencialidad
particular de reaparecer en la memoria cuando una situacin vivida posteriormente se parece
a la historia contada. Todava no s si se puede ir ms lejos que esto. Si la escritura del relato
provoca un distanciamiento cuando un autor dice yo, la escucha del relato supone una
implicacin. Uno no puede quedarse en el exterior. Esa es una de las fuerzas del relato. No se
puede distinguir entre un saber que puede ser aprendido y uno mismo. Tal vez el relato es uno
de los eslabones de una articulacin entre teora y prctica, en la cual la nocin de implicacin
y distanciamiento es nodal.
Los estudiantes que no tienen prctica profesional, tienen evidentemente reacciones
diferentes a los que se apoyan en una experiencia; sin embargo yo no me detengo all. Lo que
unos y otros aprecian es escuchar relatos en los cuales alguien dice yo, un yo que no
aparece en el dominio de la situacin. A menudo los relatos no tratan de un logro, sino de una
dificultad. La historia no necesariamente termina bien, como sucede en todos los relatos de
prctica y en algunos casos de clnica psicoanaltica, si no, esto parecera milagroso. En estos
casos la escritura ha concentrado la experiencia de la vida de tal manera, que nos ofrece un
profesional que no se nos parece, que est fuera de alcance porque es muy sabio, parece que
se las arregla donde nosotros nos perdemos, hacindonos sentir impotentes. Los estudiantes
expresan que en el encuentro con un yo, que se expone desde su experiencia, ellos pueden
salir de su aislamiento. Ya no estn solos con sus dificultades, y uno podra pensar que es solo
su incapacidad la que est en juego. Alguno se anim a decirlo, entonces es posible confesarlo.
Se constituye lo que Ricur llama una identidad narrativa. En la profesin docente nos falta
este reconocimiento de nuestra propia experiencia en la experiencia del otro. Esto no permite
sentirse seguro, ni saber cmo hacer, pero nos hace comprender que pertenecemos a una
comunidad, que no estamos solos en estas vivencias. Un yo singular, permite la identificacin
de otros yo. No se trata de cualquier yo. Hay yo egocntricos que no lo autorizan. EL
relato no se presenta como un modelo, no permite ver una manera eficiente de hacer las
cosas. Vuelve visible los lmites de la accin. Muestra la temporalidad, la evolucin, el trabajo,
la transpiracin inevitable cuando uno lleva a fondo una accin pedaggica.
Es mi voz la que lee los relatos. El efecto est claramente ligado a este contexto claramente
oral. Cuando pase a la escritura de una obra, no puedo saber si el poder del relato perdurar.
Pero qu puedo yo deducir sobre la transferencia de logros a partir de esta experiencia de
escritura y de lectura de la experiencia? La transferencia es una vieja cuestin de la cual
podramos contar la historia: generalizacin de los medios de enseanza, con la esperanza de
que con las herramientas adecuadas las prcticas cambien. Lo que sali bien una vez, no lo
har necesariamente en una segunda. El impasse de los grandes pedagogos y de sus mulos, se
sita en este punto. La innovacin de uno de ellos no es jams repetible en tanto tal. Uno no le
puede pedir a alguien que repita esa experiencia en otro lado y que tenga los mismos
resultados. La herramienta es lo realmente importante porque es lo que es transferible. El
mediador es indispensable, pero tenemos que considerar la manera en que yo uso ese
mediador para permitirle a otro encontrar en l la manera de superar su dificultad o de
construirse, o de ser simplemente parte de l. Uno puede tomar un libro, un dispositivo, pero
de inmediato nos es necesario inventar, recrear, teniendo en cuenta los parmetros
particulares en los que uno est, nuestra propia imaginacin, y de cmo los otros, colegas y
alumnos, nos rodean. Una parte del logro vendr de la comprensin de la situacin de la que

13
formamos parte. Existen reglas de la accin, de la innovacin, sobre las que uno se puede
apoyar y que se pueden encontrar en distintos contextos. Los especialistas de la innovacin
tienen ciertamente la capacidad de indicar lo que sucede siempre en el mismo lugar y con lo
cual podemos contar, pero est todo lo que es bien singular y que por mi parte yo reconozco
como lo esencial de la accin pedaggica.
Qu debera provocar entonces la escritura de una innovacin? Eso debera permitir antes
que nada, alentar abrirse a un pero esto es posible?, desinhibirse y dar lugar a inventar. Lo
que es transferible, es antes que anda una tica, valores, posibilidades, el impulso para crear, la
valenta de empezar,22 la necesidad de reflexionar, de arriesgarse sin tener todo seguro, el
coraje del duelo por un modelo que alcanzara con aplicar concienzudamente. Si tomo las
palabras de Ricur23 es importante permitirse la iniciativa.
En tanto hay un juego en la accin, un compromiso personal y por lo tanto riesgos a correr,
tambin hay un placer por lo que resulta, jbilo y por qu no una alegra, como lo indica
Misrahi24 para designar el beneficio de una reflexin sobre la accin. Esta alegra del
pensamiento, puede ser trasmitida, a condicin de que lo que ha sido realizado no ocupe un
lugar tal que nos haga sentir ignorantes, incapaces o impotentes. De esta manera, la
invisibilidad de una innovacin debera tener la precaucin de desligar al lector de su
obligacin de hacer la misma cosa, de animarse a decir que no es repetible para ese caso, pero
que uno puede inventar algo a partir de all. Una innovacin exitosa, no vuelve visible
solamente el dispositivo, sino las trampas que tuvo que evitar, las circunstancias que se han
tenido que tener en cuenta, la alquimia particular por la que uno puede suponer que las cosas
salieron bien.
Cuando uno arregla un texto para mostrar cmo obtuvo un logro y en esto los pedagogos
tienen una gran prctica uno confunde al lector, que por otra parte hoy ha perdido un poco su
ingenuidad y no aprende nada porque tiene la ntima conviccin que es algo arreglado.
Cuentan con la idealizacin, que implica que muchas cosas esenciales no hayan sido dichas,
como si todo hubiera marchado sin problemas, sin resistencias. Cuando un texto presenta
dominio sobre la situacin, genera ms rivalidad que aprendizaje. La autenticidad que habla de
las dificultades, evita semejantes trampas. Poder dar a leer elementos del trayecto, debera
alentar a quienes a su vez se arriesgarn. Efecto de autorizacin: un profesor puede dramatizar
los impedimentos y sobrevalorar la potencia de una autoridad. Uno se censura all donde la
autoridad, el poder, no exigen nada. Resumiendo, en tanto tal, una accin no es repetible: no
hay modelo o ejemplo que deba ser estrictamente seguido, yo creo con otros, en la invencin
local, en la invencin de un saber a la medida de nuestras situaciones locales, en la
autonomizacin de las iniciativas, en el marco de iniciativas que no dejan de perder de vista los
intereses de todos. Creacin local, apoyndose en lo que ya ha sido hecho pero sin ser
totalmente sumisos a ello.
La lectura de los relatos en mi curso tuvo, creo, esta funcin, aunque no sepa si este efecto
fue pasajero, produjo deseo de hacer. Cmo puede este efecto tener continuidad? El marco
de un curso universitario no da los medios para esto. Es importante tener en cuenta esta
limitacin, pero si la escritura de las prcticas ocurre en un grupo, en una red, en la cual el

22
Meireieu, Ph, Entre li dire et le faire, Paris, ESR, 1995
23
Ricur, P. Du texte laction, Essais dhermneutique II, Paris, Seuil, 1986
24
Misrahi, R., Les actes de la joie, Fonder, aimer, agir. Paris, PUF, 1987

14
tejido social se mantiene, podemos pensar que el beneficio no ser a corto plazo, que no se
agotar de inmediato. Pero tambin interviene la manera en cmo la jerarqua reconoce los
esfuerzos, las innovaciones, no los ignora, o los utiliza en detrimento de quienes los
produjeron. Hay todo un juego de sensibilidades que hace que los hombres y las mujeres del
terreno tengan necesidad de este reconocimiento para actuar, si no, tomarn sesgos
individualistas que no les podremos reprochar.
Ciertamente, los estudiantes han sealado que el relato poda funcionar como ejemplo o
imagen. All donde reina la aridez de la abstraccin, el desarrollo de una historia contada es
seductor, descansa, airea, hace soar. Pero provoca pensamiento? No est all para seducir,
porque a uno lo atrapa fcilmente sin problemas de comprensin? Es porque hay personajes,
acciones, sentimientos, un desenlace? Esta historia no simplifica la complejidad de la
realidad? All donde sera necesario explicar con conceptos, con abstracciones, los momentos y
los desenlaces de una accin o de una decisin, all donde las ciencias humanas, para explicar,
han debido producir leyes trabajosamente aseguradas y validadas, la historia contada no es
ms que polvo para los ojos que hay que creer que uno la entiende porque no han explicado
nada.
Puedo responder a estas objeciones? La ficcin, no puede dar cuenta mejor de la
complejidad de la realidad? La historia contada permite efectivamente comprender sin tener
necesidad de palabras especiales. La literatura puede tambin hacer comprender, por cierto de
una manera distinta a la ciencia aunque de una manera no menos creble. Un relato usa
palabras. No reemplaza la teora. Los relatos estn escritos con palabras comunes. El oyente
tiene necesidad de comprender. Y despus? pregunta el nio. Por qu? pregunta el adulto. 25
Estamos en un terreno familiar, con una comprensin inmediata de las palabras, con la
impresin de poder seguir la historia, pero sin embargo se pone en movimiento un deseo de
comprender, de saber. Si la reaccin primera fue de emocin, un relato puede desencadenar
un trabajo del pensamiento, de la memoria, un relacionamiento, una integracin a la historia
personal, con alejamiento o acercamiento, toma de posicin y a veces rechazo. La continuacin
de la historia escuchada no fue muda. Los relatos llevaron a cada uno a un trabajo de recorte,
de vinculacin y de desvinculacin. Es una reapropiacin y al mismo tiempo, tal vez una
desestabilizacin.

5. Continuacin
En el pasado muchos prcticos han escrito. No tenemos que creer que inventamos la
plvora. Yo deseo llevar adelante una investigacin, junto con otros historiadores acerca de
esta escritura, para establecer porqu ella no tiene su lugar en la trasmisin de conocimientos.
Por el contrario el anlisis de las prcticas se vuelve una moda, todo el mundo habla de l, hay
corrientes e iniciativas que hablan de l. Hoy en da los tericos perciben que la experiencia de
los prcticos es preciosa, porque tienen algo que ellos no tienen. Esto me hace temer que los
tericos intenten raptar la experiencia de los prcticos.
Tengo sin embargo una certeza: la importancia de los espacios en los cuales los practicantes
pueden escribir, pensar, formarse en su tiempo de trabajo, y que por lo tanto esto forme parte
de su oficio. Pero tambin fuera del tiempo de trabajo, porque persistir en la escritura forma

25
Segn la bella expresin de Ricur, Du texte laction. Seuil, 1986, p. 180

15
parte de una pasin privada en la cual la dicotoma entre el tiempo personal y el tiempo
asalariado se desvanece. Si queremos profesionales que reflexionen, que creen, que persistan
en sus proyectos, hay que darle los medios. Si no, caemos en un doble discurso pernicioso, y si
los docentes no acompaan sern acusados de resistencia y mala voluntad.

16