Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

LA PRCTICA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y

SOCIALES: PERSPECTIVAS RECIENTES SOBRE EL ANLISIS
REFLEXIVO DE LOS DOCENTES
GUTIRREZ, A.; CALDERN, L.; MUOZ DE CORRALES, E.; DEL CAMPO,
R.

ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 779

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TTULO: LA PRCTICA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES Y SOCIALES: PERSPECTIVAS RECIENTES SOBRE EL
ANLISIS REFLEXIVO DE LOS DOCENTES 1

AUTORES: GUTIRREZ, A.; CALDERN, L.; DEL CAMPO, R.; MUOZ DE

CORRALES, E.

Resumen:
Esta investigacin busca estudiar el conocimiento en accin de los docentes
en clases de ciencias naturales y sociales. Procura comprender la actividad
docente a partir del anlisis de los modos en que los docentes conceptualizan
la accin frente a distintos obstculos epistemolgicos y didcticos.
Esta investigacin cualitativa se desarrolla en el marco de la actividad del
Laboratorio de Investigacin de las Prcticas Profesionales (Lab-IPP) de la
UNIPE. Este estudio supone la realizacin de entrevistas previas al desarrollo
de la unidad didctica, videograbaciones de clases y/o registro de otras huellas
de la actividad: (producciones de los estudiantes, devoluciones del docente a
trabajos individuales o grupales realizados por los estudiantes, etc) y
momentos de reflexin de los docentes.
Este trabajo se inscribe en el marco de las polticas de formacin y desarrollo
profesional docente de nuestra universidad.
Palabras clave:
Prctica docente - Reflexin sobre la prctica Obstculos epistemolgicos y
didcticos en la enseanza de las ciencias. Desarrollo profesional.
Objetivos:
Comprender la reflexin sobre la prctica del maestro de ciencias. Se busca
indagar y diagnosticar las estrategias docentes para resolver situaciones
previstas y emergentes en situaciones de aula, vinculadas con el conocimiento
que se ensea.
Asimismo, se espera contribuir mediante una accin colaborativa al desarrollo
de competencias profesionales reflexivas en el campo especfico de la
enseanza de las ciencias.

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Proyecto financiado por el Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FONCyT), Agencia
Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica: PICTO-2012-0068

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En relacin a los objetivos especficos, se plantea:

- Analizar la accin docente situada en los procesos de enseanza que llevan
a cabo los/as maestros/as primarios en sus clases de ciencias naturales y
ciencias sociales, a partir de la generacin de espacios colaborativos entre
docentes e investigadores/as de la UNIPE.
- Relevar las conceptualizaciones de la accin que realizan los/as docentes
frente a distintos obstculos epistemolgicos y didcticos que surgen de la
relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico.
- Identificar tendencias, regularidades, diferencias y especificidades segn las
reas de enseanza.
Desde el paradigma reflexivo se consideran las siguientes hiptesis:
1. El conocimiento del oficio docente no es algo exterior a la actividad, sino algo
inscripto en ella y que sirve para orientarla y guiarla.
2. Existe una distancia entre las estrategias didcticas implementadas y la
identificacin de obstculos en el aprendizaje de los alumnos.
3. El conocimiento escolar construido por los docentes presenta dificultades
desde los fundamentos cientficos y pedaggicos para lograr una adecuada
integracin didctica.
4. Es posible producir transformaciones en las prcticas de enseanza que
confluyan en la construccin de una actitud investigativa respecto del trabajo
docente si se lleva adelante un proceso sostenido, reflexivo y cooperativo en un
mbito institucional especfico como la universidad, contribuyendo as a la
profesionalizacin docente.

Breve descripcin de antecedentes

En las investigaciones ms habituales sobre la prctica en educacin en
ciencias, es posible reconocer tres tipos de contribuciones: diagnstico de
conocimientos del alumnado, anlisis de actividades y materiales de
aprendizaje y diseo y evaluacin de propuestas (De Pro y Rodrguez, 2011).
La mayora de estos trabajos se han realizado en el nivel de secundaria
mediante estudios de caso, en los que se realizan entrevistas o aplican
cuestionarios, para identificar las concepciones de un grupo reducido de
docentes sobre la enseanza y aprendizaje y se utiliza la observacin para
estudiar sus prcticas educativas. La mayora de estos trabajos han encontrado
relaciones parciales y contradicciones entre lo que explican los docentes en las
entrevistas y cuestionarios y lo que hacen en el aula (Mellado, 1996; Rodrguez
y Lpez, 2006).

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Existen tambin, estudios que se han planteado profundizar en las lneas de

investigacin que proponen revisar la prctica sobre la base de un
posicionamiento terico, un saber hacer fundamentado o praxis educativa
(Grundy, 1991). Este examen se plantea como metacognitivo, es decir, busca
desarrollar habilidades metacognitivas en los docentes que favorezcan el
reconocimiento de posibles causas frente a los problemas detectados en la
prctica y, a su vez, que posibiliten la autorregulacin de los cambios a
introducir en el proceso de ensear ciencias (Copello Levy y Sanmart Puig,
2001).
Una lnea de trabajo diferente lo constituyen aquellos trabajos que promueven
instancias de reflexividad apoyadas en dispositivos de alternancia que tienden
a movilizar al docente en los valores de la accin, procurando la ampliacin de
los saberes profesionales a las transiciones profesionales y especialmente
sobre la vigilancia a ejercer al momento del retorno hacia la institucin o la
organizacin de pertenencia (Jorro, 2007, Rickenmann, 2011).
A partir del momento en que se pasa de una lgica de los contenidos a una
lgica de las situaciones profesionales, se requiere un cambio de perspectiva.
Estas perspectivas encuentran antecedentes ms lejanos en el modelo del
profesional reflexivo de D Schn (1994) y de las comunidades de prctica
(Lave, Wenger, 1991). (Jorro, 2007). Recientemente se ha reconocido el
aporte de la didctica profesional (Pastr, 2002, 2010) cuyo punto de vista
resulta particularmente importante puesto que se trata de partir del trabajo real,
explorar los mltiples resortes del aprendizaje en situacin, para poder
instaurar una confrontacin con esos saberes. Dentro de esta lnea de trabajos
se enmarca el presente estudio.

Marco terico
Este trabajo investiga la conceptualizacin en la accin de los docentes desde
la perspectiva del profesional reflexivo y la profesionalizacin docente. Es
decir, asumiendo que la enseanza no se legitima a s misma por la
implementacin de rutinas centradas en la exposicin de saberes, sino de que
la accin docente cobra sentido en la consciencia acerca de por qu y cmo
aprenden los alumnos. Es por eso que esta perspectiva se sita en una
posicin terica que considera a la accin didctica como una accin conjunta
donde se intercambian intencionalidades de enseanza y aprendizaje, sobre el
supuesto de un contrato didctico, asumido como un sistema de hbitos que
engendra por s mismo un sistema de expectativas (Sensevy, 2007)
Para caracterizar esta configuracin poltica de la docencia, consideramos que
uno de los elementos centrales es el concepto de competencia profesional,

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entendida como un sistema de comprensin y accin que supone saber

pensar, saber decir, saber hacer y querer hacer (Prez Gmez, 2011).
La dimensin prctica comprende un conjunto de repertorios y supuestos para
la accin, a menudo concebidos como de aplicacin automtica (Perrenoud,
2012) y que muchas veces se advierten contradictorios con las teoras
proclamadas explcitamente para explicar la orientacin de las conductas
docentes en el aula. Por eso, en trminos de Pastr (2006) se trata identificar el
aprendizaje que se produce en las situaciones de trabajo y para ello es preciso
buscar la relacin entre la actividad productiva (transformacin de lo real) y la
actividad constructiva (la transformacin de s mismo). Est claro que las
distancias entre ambas, implican fuertes inconsistencias y arbitrariedades en la
interpretacin y en la accin (Grossman, Hammerness y McDonald, 2009). Por
estas razones, resulta central comprender la complejidad del pensamiento
prctico en contextos reales y posibilitar que los docentes puedan desarrollar
nuevas formas de percibir, interpretar, anticipar y reaccionar en la dinmica de
la accin, es decir, teorizar las prcticas (Hagger y Hazel, 2006). El
desarrollo del pensamiento prctico del docente, en el continuo implcito-
explcito requiere de procesos permanentes de investigacin sobre la propia
prctica, de prctica y reflexin, en un ida y vuelta que permita regular las
competencias puestas en juego en las situaciones profesionales.
Desde diferentes posiciones tericas se reconoce una pluralidad de
conocimientos docentes: tericos y prcticos, conocimientos conscientes que
preparan y guan la accin, pero tambin implcitos, saberes de experiencia,
rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o
a la hora de tomar una decisin interactiva durante la accin. Sin embargo, es
necesario contar con una reflexin metdica para aprender de la experiencia y
transformar la prctica, que no se basa nicamente en saber analizar y
construir conciencia sobre lo que uno hace (Altet, 2004). En ese sentido, las
verbalizaciones de los maestros sobre sus acciones y los enunciados explcitos
que stos formulan acerca de las mismas, permiten conocer la naturaleza de
este tipo de conocimientos. (Altet, 1999).
Para poner estas dimensiones de la prctica en relacin, es preciso realizar la
distincin terica entre lo previsto y lo realizado, y esto es posible desde las
categoras fundantes que provee la psicologa del trabajo inspirada en la
diferenciacin formulada por la ergonoma entre tarea/actividad. Se debe a Ives
Clot (2010) la problematizacin ms reciente en torno a considerar las
connotaciones que devienen de tal distincin y poner en juego la idea de que la
tarea prescripta en la docencia se vincula estrechamente a la instancia de la
prescripcin curricular, pero no como un vis a vis en relacin a la prctica
situada, sino como una construccin mediada por los modos en que los
docentes se representan la tarea formulada en el curriculum y el desempeo de
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las acciones que ponen en juego para acercarse a lo que se representa de lo

prescripto.
Hay en el pensamiento terico de la clnica de la actividad (Clot & Fata, 2001;
Fernndez & Clot, 2007) una diferenciacin ms sutil que lleva a considerar el
acceso a lo real de la actividad como un intento que requiere una probable
aproximacin: Ives Clot diferencia, basado en el pensamiento bajtiniano del
lenguaje, entre actividad realizada y lo real de la actividad. Esta dimensin de
la actividad resulta imprescindible si bien presenta un difcil acceso. De modo
que requiere una construccin metodolgica acorde que permita el mejor
acercamiento posible. La relevancia que adquiere el dilogo en esta
perspectiva es crucial:
Podemos aproximarnos a (hombre interior) y descubrirlo, ms exactamente,
forzarlo a descubrirse, slo a travs de un intercambio dialgico (Bajtn, 1970,
p. 344).. Para Bajtin el dilogo no es la antesala de la accin. No es un
procedimiento para descubrir, para poner al desnudo un carcter humano
terminado; en el dilogo, el hombre no se manifiesta slo desde el exterior, sino
que se convierte, por primera vez, en lo que l es verdaderamente y no
nicamente a los ojos de los otros, repitmoslo, sino tambin a sus propios
ojos. Ser, es comunicar dialgicamente. Cuando el dilogo se detiene, todo se
detiene (p. 344). (Duboscaq, J y Clot, 2010)
Con otro vocabulario, la clnica de la actividad propone considerar que el
dilogo realizado (Bajtn habla del dilogo aparente) no tiene el monopolio de lo
real del dilogo. Todo dilogo, segn Bajtn, se desarrolla en presencia de un
tercer participante invisible que se sita por encima de todos los participantes
del dilogo (ibid., p.337). As, la totalidad de las voces del pasado continan
hablando en el presente. Ese dilogo va a colocar como destinatario ltimo o
tercero, al oficio. (Duboscaq, J y Clot, 2010)
Desde el planteo de Clot, podemos entonces considerar que, en este marco de
diferentes voces promovido por el dispositivo de la autoconfrontacin, los
profesionales redescubren las pasiones del oficio. Los anlisis apuntan al
nivel del colectivo para ser objeto de una elaboracin y procuran en situacin
dialgica, desnaturalizar la actividad. Cada vez, descubrimos que en el
trabajo el sujeto lleva y transporta una historia y una experiencia que la
observacin exterior confunde demasiado rpido con un conjunto de
automatismos y de rutinas. (Duboscaq, J y Clot, 2010)
El sentido primordial de este anlisis procura la reconstruccin del modelo
operativo docente, concebido como la manera en que un trabajador ha
asimilado, de manera ms o menos completa, la estructura conceptual de la
situacin. As el modelo operativo no est solamente referido a una situacin
profesional sino que est referido a un actor tomado de forma individual y a la
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manera en que este se apropia de la estructura conceptual de la situacin.

(Pastr, 2010)
Pastr considera que el modelo operativo de un actor expresa de alguna
manera su nivel de competencia. Desde esta posicin los experimentados,
expertos tendrn un modelo operativo ms completo en relacin a la estructura
conceptual y los principiantes tendrn por lo general, un modelo operativo que
puede ser ajustado y que resulta incompleto o inexacto en la medida en que no
le posibilita acompaar las fluctuaciones de la situacin profesional en que se
encuentra. Dice Pastr que una primera idea que nos podemos hacer del
modelo operativo de un actor es evaluando su conocimiento en relacin a la
estructura conceptual de la situacin. Pero en ese anlisis podemos tambin
dar cuenta de los otros elementos que estn presentes en el modelo operativo
de un actor. Encontramos all, en primer lugar a los gneros profesionales, tal
como Clot (2008) los ha definido y que se corresponden a las maneras de
hacer propias de un grupo profesional que se distinguen de otros grupos
profesionales practicando el mismo oficio. Un segundo elemento est presente
en el modelo operativo y se corresponde con una dimensin personal, ligada a
la experiencia pasada que el sujeto ha adquirido y que le da una coloracin
especfica a su manera de proceder.
De ah que el modelo operativo de un actor contiene por lo menos tres clases
de organizadores de la actividad: una se refiere a la situacin de trabajo, otra
se refiere al grupo profesional relacionado al actor, la ltima est constituida
por la dependencia en relacin con su experiencia pasada.
A partir de estos supuestos nuestro estudio se orienta a comprender las
siguientes cuestiones:
- Las razones por las cuales se toman las decisiones que se toman en el aula y
se hacen las actividades y tareas que se hacen.
- El sentido del conocimiento escolar que se construye.
- La influencia de las rutinas compartidas en el colectivo docente (gnero
profesional) y la cultura escolar de una institucin.
- El tipo de problematizacin que contienen las preguntas que un docente hace
a su prctica.
- Las discrepancias y distancia entre lo planificado y la prctica, entre lo
previsto y lo realizado.
Destacamos dos grandes dimensiones: la descripcin de la accin docente
situada de la clase y la segunda, una instancia de reflexin de ese docente con
los registros de su propia actividad.

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Uno de los aspectos importantes consiste en poder analizar la prctica a travs

de la relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico en las
aulas de la escuela primaria.
Se entiende por conocimiento escolar el conjunto de conocimientos o
informaciones que son abordados en la institucin escolar durante el proceso
de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, no es menos cierto que en la
tradicin educativa, en general, y en la correspondiente a las didcticas
especficas en particular, son mltiples los matices que se atribuyen a un
concepto tan comn como ste, lo que ha dado lugar a un amplio debate
didctico (Garca, 1998). El conocimiento escolar es considerado aqu como un
conjunto de conocimientos socialmente construidos en el aula a partir de la
interaccin que se establece entre el currculum, el docente y los alumnos. Se
trata, por tanto, de un conocimiento especfico que es generado en condiciones
muy particulares, por actores bien definidos y con fuentes, finalidades y
estructuras especficas, por lo que se le considera epistemolgicamente
diferenciado de otros conocimientos, como puedan ser el cientfico o el
cotidiano.
En este mismo sentido, las prescripciones curriculares se convierten en un
imperativo de la accin docente y cuyo vnculo con las prcticas requiere ser
observado en una cadena de mediaciones sobre las representaciones acerca
de lo que se debe hacer que los docentes construyen todo el tiempo para
realizar su actividad.
Este conocimiento escolar, entonces, se construye a partir de las ideas y
representaciones de los alumnos en torno a las diferentes temticas cientficas
naturales y sociales que se desarrollan en el aula, el conocimiento cientfico y
las problemticas sociales y ambientales que le dan sentido. Bajo estas
condiciones, la accin didctica debera tender a incidir sobre la ampliacin y
complejizacin de estas ideas ms ligadas al sentido comn con respecto a la
visin general que tienen de la realidad natural y social. Es decir, buscar que
los alumnos modifiquen su cosmovisin desde puntos de vista ms o menos
intuitivos hacia perspectivas ms rigurosas y crticas (Garca, 1995). La relacin
que existe entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano
desarrollada por Vigotsky (1995) y retomada por esta lnea de pensamiento
resulta de gran inters para la enseanza debido a que implica responder la
doble cuestin de cmo se resuelve en el aula el problema de ampliar y
complejizar el conocimiento que trae el alumno adquirido previamente, y cmo
opera luego este conocimiento escolar en la vida cotidiana del alumno.
En sntesis, el desafo es poder acceder no slo a la accin (conjunta)
observable dentro de una situacin de clase, sino a la representacin y

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conceptualizacin que realizan los docentes respecto de la situacin y del

aprendizaje que se persigue y se concreta (Perrenoud, 2012).
En trminos de Pastr sera deseable disponer de una metodologa y clave de
anlisis que permita el acceso y la reconstruccin al modelo operativo que se
construye en la docencia, como una manera de poner a jugar dispositivos ms
ajustados que permitan el desarrollo de aprendizaje en y a travs del ejercicio
de la profesin (Pastr, 2010).
Metodologa
En este trabajo adoptamos un enfoque cualitativo centrado en estudios
de caso (Stake, 1999). La unidad de anlisis est constituida por las acciones
conjuntas que se identificaran como episodios en las prcticas de aula. Estas
acciones son observadas y analizadas desde diferentes puntos de vista: del
investigador, del propio docente que realiza la prctica y eventualmente desde
la mirada de los pares.
En primer lugar, se realizan entrevistas cualitativas para enmarcar el plan de
trabajo previsto por los maestros. Conocer qu expectativas tienen y qu
estrategias van a implementarse. Se pretende caracterizar la fase de
exploracin (si se plantean actividades de bsqueda de las representaciones
iniciales de los alumnos), de progresin (actividades de introduccin,
estructuracin y evaluacin de los contenidos), y fase de aplicacin (aplicacin
de los nuevos puntos de vista a otras situaciones para interpretar otros
fenmenos y revisar las ideas iniciales), qu tipo de anticipaciones acerca de
los obstculos y posibilidades tienen los docentes como instancia previa a sus
clases y finalmente analizar el papel de la evaluacin en todo el proceso
(Caal, 2007, Gutirrez, 2011).
Luego, se realizan observaciones sistemticas de las clases mediante video
filmacin. Este material es sometido a un proceso de construccin de los
casos, en los cuales se identifican los episodios considerados relevantes segn
los objetivos del trabajo. Se transcriben, codifican y categorizan (Sensevy,
2007). Posteriormente, se realizan entrevistas de autoconfrontacin con los
docentes (Fernndez y Clot, 2007; Rickenmann, 2007) en las que se analizan
los episodios seleccionados y elaboran interpretaciones sobre lo sucedido.
Con respecto al uso de esta estrategia en el marco de nuestra investigacin,
reconocemos que dentro de las perspectivas reflexivas que utilizan la
autoconfrontacin se encuentra la psicologa del trabajo y la ergonoma como
aquellas corrientes que explotan ms sistemticamente la efectividad
performativa de este gnero de situaciones reflexivas (Cahour, B y C., Licoppe,
B, 2010)

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La relevancia otorgada a este procedimiento se asienta en los siguientes

presupuestos:
La confrontacin con los rastros o huellas de la actividad coloca al actor en
posicin reflexiva frente a su propia actividad.
Los rastros de la actividad se convierten en un apoyo mediador ya sea para
recordar y describir la actividad que acaba de pasar o para reelaborarla.
Proporciona una oportunidad para volver sobre su experiencia y detenerse un
tiempo, salirse de la accin en la cual lo vivido est inscrito, para poner en
palabras aquello que est sucediendo. Esta situacin permite analizar, evaluar,
y eventualmente, reformular.
La confrontacin tiene efectos performativos propios y puede ser parte de un
proceso de construccin del conocimiento para actuar y el conocimiento sobre
la accin, ya sea para desarrollar su accin experta en el marco profesional,
para entender mejor los lmites y abrirse a nuevas reas del desarrollo de su
prctica, para aprender a conocer mejor sus reacciones corporales en la
situacin, etc. (Cahour, B y C., Licoppe, B, 2010).
La muestra de este trabajo es intencional y se estudian seis casos. Tres
maestros de ciencias naturales y tres maestros de ciencias sociales. Los casos
se diferencian tambin entre aquellos que provienen del marco de acciones
formativas recientes en dispositivos de anlisis de prcticas y aquellos que no
lo tienen.
Modalidad de anlisis:
La entrevista previa resulta de vital importancia en este dispositivo de anlisis
de prcticas, en tanto provee las condiciones iniciales que llevan a la
reconstruccin de la prctica situada y del modelo operativo docente. Aporta
algunos elementos que ayudan a disear el guin de accin desde la
perspectiva de lo que se ha previsto para la enseanza. Es por eso, que este
elemento no debe ser subestimado y s considerado como un primer plan de
accin que nos ayuda a comprender el sentido de todas las otras acciones que
se concatenan con este propsito.
En otra escala del anlisis nuestro trabajo identifica en los registros de las
clases, los gestos profesionales que se definen en la accin didctica situada.
Un aporte relevante para la sistematizacin metodolgica de los casos y el
anlisis de la accin situada lo constituye el sistema de categoras que aporta
G. Sensevy (2007) , que permite la descripcin de la accin didctica situada y
la identificacin de los gestos profesionales relevantes de definicin,
regulacin, devolucin e institucionalizacin, que reconocen su gnesis en la
teora de las situaciones didcticas formulada por Brousseau.

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La metodologa que pone en relacin la entrevista inicial con las huellas de la

propia actividad de los registros videofilmados, puestos en situacin de
autoconfrontacin procura recrear el plurilingismo profesional (las varias
voces internas y externas) alrededor de un objeto-lazo que se vuelve
aglutinante de todas las operaciones dialgicas en torno del oficio.
Es por esto que el anlisis del trabajo tomando la perspectiva de la didctica
profesional supone dos etapas sucesivas: la primera est centrada sobre la
estructura conceptual de la situacin y la identificacin de conceptos
organizadores. La segunda est centrada sobre el modelo operativo de los
actores e identifica los juicios pragmticos que permiten darse cuenta de la
manera en que ellos organizan su actividad.

Resultados preliminares y conclusiones parciales

Algunos resultados preliminares obtenidos en los tres casos de estudio de
ciencias naturales (los tres casos de ciencias sociales estn en etapa de
campo), muestran que las maestras definen su plan de accin en trminos
tericos y administrativos, se evidencia influencia de algunas corrientes
especficas de la enseanza de las Ciencias Naturales socializadas en los
trayectos de formacin continua.
Por su parte, al llevar adelante los anlisis reflexivos de auto confrontacin con
los episodios seleccionados, la conceptualizacin se orienta hacia esquemas
excesivamente valorativos del deber ser por un lado y hacia una evaluacin
auto justificativa de las teoras declaradas que revela la existencia de un
inconsciente prctico (Perrenoud, 2012).
Se observa la tendencia a desplazarse hacia explicaciones atribuibles al
gnero profesional (Clot, 2010) que provienen del oficio que resultan
protectoras de las eventuales evaluaciones de su prctica.
Tambin es posible reconocer algunos elementos de lo real de la actividad
profesional, en indicios que dan cuenta en la situacin de actividades inhibidas
o suspendidas durante la clase y que las docentes retoman en sus procesos
reflexivos de autoconfrontacin como posibles dinamizadoras de sus prcticas
ms rutinarias. Esto supone zonas potenciales de desarrollo que podran ser
fortalecidas como dilogo ms vital con su oficio en las instancias formativas.
Asimismo, en las clases de ciencia es posible advertir un fuerte sesgo
antropomrfico y teleolgico con una perspectiva de la naturaleza como fuente
de gua moral para la accin. Estos obstculos epistemolgicos dificultan
notoriamente la construccin de competencias profesionales. En concreto,
hemos reconocido que en la accin didctica:

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Se han constatado situaciones que no son coherentes con la propia tarea

diseada. En este sentido, se ha evidenciado rupturas y tensiones entre la
tarea diseada y la accin didctica.
Se ha identificado un dilogo interactivo espontneo como instrumento de
definicin, regulacin e institucionalizacin de los saberes que se procuran
ensear en la situacin de clase
Los contenidos de los trayectos de formacin continua se desdibujan en la
accin docente. Se observan algunas huellas de esos contenidos en los
discursos docentes, pero son difcilmente observables en sus prcticas
situadas. Esto supone que las acciones formativas apenas han incidido en una
instancia de apropiacin del discurso de la formacin pero no as en la
transformacin de sus prcticas.
Se han identificados arbitrariedades e inconsistencias desde el punto de vista
de la epistemologa de las ciencias.
La actividad didctica analizada, a travs de la indagacin en las entrevistas
iniciales, la accin didctica y las entrevistas de autoconfrontacin da cuenta de
un pensamiento prctico vinculado a un modelo operativo que se juega en la
accin y a un modelo cognitivo (epistmico) que no coincide con los dichos
explcitos de los docentes (teoras declaradas). Es necesario construir
conciencia sobre la accin, potenciando la actividad constructiva en funcin de
la actividad productiva.

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