Mdulo

Participacin
estudiantil en la
gestin del CEBA
 MINISTERIO DE EDUCACIN

Ministra de Educacin
Maril Doris Martens Corts

Viceministra de Gestin Pedaggica

Liliana Miranda Molina

Viceministro de Gestin Institucional

Jack Zilberman Fleischman

Directora General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge

y de Servicios Educativos en el mbito Rural - DIGEIBIRA
Elena Antonia Burga Cabrera

Direccin de Educacin Bsica Alternativa - DEBA

Luis Alberto Hiraoka Meja

El estudiante como centro

Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2, San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

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(respetando los derechos de autor) y la informacin no se utilice con fines lucrativos.
 Participacin estudiantil en la gestin del CEBA

ndice

Presentacin 4

Unidad 1. El estudiante como centro 5

Tema 1 Quin es mi estudiante? 6

1. Conceptos generales sobre estereotipos y sus consecuencias en la educacin 6

El mismo CEBA, diferentes maneras de interactuar con los estudiantes 6

Quines son nuestros estudiantes de Educacin Bsica Alternativa? 13

Tema 2 Desarrollando la autoestima en nuestros estudiantes 19

1. La autoestima y su relacin con la educacin 19

Indicadores positivos y negativos 21

Caracteristicas principales de la autoestima 22

Causas y Efectos de la autoestima 23

Signos de una positiva autoestima 23

Cmo aumentar la autoestima de los estudiantes? 24

Referencias bibliogrficas 29

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 Formacin Docente en Servicio EB@ Virtual

Presentacin

Estimados docentes asesores de COPAE:

La presente Unidad pretende fortalecer sus prcticas pedaggicas como acompaantes de

los Consejo de Participacin Estudiantil y en general de los procesos relacionados con la
participacin estudiantil en su CEBA.

Es as que esta Unidad abarcar temas que se relacionan a los conceptos de los Estereotipos y
el Autoestima as como sus consecuencias en la educacin. Vamos a bordar temas medulares
dentro de la planificacin curricular y dentro de nuestra interaccin con los estudiantes, por
ello requieren ser profundizados de manera muy especial ya que tendrn gran repercusin en
el proceso de acompaamiento al COPAE y de forma general a nuestros estudiantes.

La autoestima es importante para el desarrollo de las personas, en el campo educativo los

docentes deben estar muy familiarizados con su significado y desarrollo ya que dentro del
proceso de enseanza aprendizaje permite establecer mayor confianza y seguridad en los
estudiantes. La autoestima es de naturaleza dinmica, es decir, que se forma de la interaccin
constante de diversas emociones, experiencias, pensamientos y relaciones que tenemos sobre
los dems y nosotros mismos.

Se proponen entonces algunas situaciones y casos comunes en el aula de un CEBA y algunas

propuestas de intervencin que estamos seguros contribuirn en la reflexin y toma de
conciencia de la labor como docentes asesores de COPAE.

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Unidad 1
El estudiante como centro

PROPSITO: Reflexionar sobre la prctica docente para establecer

acciones que mejoren las relaciones interpersonales en el aula
 Formacin Docente en Servicio EB@ Virtual

Tema 1 Quin es mi estudiante?

1. Conceptos generales sobre estereotipos y sus consecuencias en la

educacin

El mismo CEBA, diferentes maneras de interactuar con los estudiantes

Tres profesores estn desarrollando una clase sobre normas de convivencia en el aula. Veamos
cmo lo hacen.

Caso 1

El profesor Mximo le indica a los estudiantes que va a establecer las normas de

convivencia del aula. El profesor ha escuchado que es una clase muy complicada
con estudiantes muy poco participativos por lo que antes que empiecen a hablar
los estudiantes, llena la pizarra con una lista de posibles reglas y luego le dice a los
estudiantes que democrticamente se queden con una lista de 10 normas para que
formen parte de la lista final. El profesor Mximo siente que hizo participar a los
estudiantes de la mejor manera posible a travs de sus votos para elegir las normas.
Finalmente como observa que los estudiantes varones han estado poco interesados
en la elaboracin de las normas, le pide a dos estudiantes mujeres que copien las
normas en un papelgrafo para ponerlo en un lugar visible de la clase.

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 Participacin estudiantil en la gestin del CEBA

Caso 2

La profesora Susana dialoga con sus estudiantes sobre la importancia de llegar a

tener acuerdos de convivencia en el aula; travs de ejemplos sencillos les demuestra
cmo sera una experiencia con y sin normas. Form grupos de trabajos por afinidad;
les sugiere que cada grupo proponga cuales deben ser las normas de convivencia
las mismas que las escriben en un papelote para luego pagarlas en la pizarra, cada
grupo argumenta su trabajo. Observan y realizan un breve debate respecto a cul
de las normas propuestas deberan quedar. Entre todos elaboran una nueva lista de
normas de convivencia que quedara establecida como Acuerdos de Convivencia en
el Aula y CEBA.

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Caso 3

El profesor Rogelio, se dirige a sus estudiantes y les pide que cada uno en una hoja
haga una lista de cosas que les gusta hacer mientras realizan sus tareas en casa
y les asigna un tiempo. Cuando han terminado les pide que lean sus textos y al
final les pregunta qu pasara si todos hiciramos las mismas cosas en el aula y a
la vez? Los estudiantes opinan y llegan a la conclusin que si bien podran hacer
cosas individuales, sera muy difcil entenderse y comunicarse para hacer actividades
comunes. El profesor entonces les hace notar la importancia y sentido que tiene
el obtener acuerdos comunes para convivir en el aula, el compartir el espacio de
aprendizaje comn que poseen. Luego les plantea que de forma voluntaria realicen
sus propuestas de normas pensando en las diferencias de estilos de aprendizajes
que tienen y como estos podran complementarse si se establecen acuerdos. Los
estudiantes establecen propuestas y adems las fundamentan. Finalmente en
consenso del aula consideran sus normas bsicas que les pueden ayudar a establecer
un mejor clima en el aula y desarrollar tanto actividades individuales como colectivas
de enseanza-aprendizaje, generando un nuevo Acuerdo de convivencia en el Aula
y CEBA.Les preguntas cmo se sintieron en el proceso .

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 Participacin estudiantil en la gestin del CEBA

Qu semejanzas y diferencias encuentras entre los tres casos?

Cmo enfoca cada profesor a sus estudiantes?

Caso 1

El profesor Mximo quera asegurarse de que los estudiantes elaboraran sus

normas de convivencia es y les ensea a seguir instrucciones para lograrlo.

Caso 2

La profesora Susana quera que sus estudiantes elaboraran sus normas de

convivencia para ello permiti que conocieran ms del significado de una
convivencia armoniosa y les plante situaciones para lograrlo y lo apliquen.

Caso 3

El profesor Rogelio quera que sus estudiantes analizaran la situacin

dndole ms sentido a la convivencia escolar. Les solicit su participacin
voluntaria, les permiti argumentar; consider las diferencias de estilos de
aprendizaje de los estudiantes, y despus de un consenso los llev a tomar
decisiones para establecer normas (acuerdos) de convivencia en su aula y
CEBA. Se evidencia la metacognicin.

Como se puede apreciar, los tres profesores desean que sus estudiantes elaboren unas normas
de convivencia del aula. Sin embargo, la manera en que actan con sus estudiantes para
lograrlo es diferente.

Qu supuestos pre concebido existen en los profesores sobre sus estudiantes?

Los tres le dan la misma importancia a las normas de convivencia?

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Qu aprenden los estudiantes en cada caso?

Caso 1

Los estudiantes aprenden a elaborar sus normas de convivencia utilizando

los mismos procedimientos que su profesor, es decir, copian la manera
de proceder de este. No aprenden por qu no realizan procesos de
argumentacin y debate, as mismo no les permiten desarrollar su autonoma
y capacidad de decisin.

Caso 2

Los estudiantes aprenden a defender sus ideas, y los utilizan correctamente.

La profesora les ensea los procedimientos para el buen desarrollo de un
debate y, la elaboracin de sus normas de convivencia sin embargo no
considera los estilos de aprendizaje de los estudiantes por consiguiente no
obtiene un resultado esperado para todos.

Caso 1

Los estudiantes analizan y aprenden a desarrollar capacidad para la

argumentacin, se promueve la participacin voluntaria y se utilizaron
altos niveles de participacin, dilogo y consenso. Asimismo, se les plantea
reflexionar sobre su participacin tanto individual como grupal.

Podemos decir, entonces, que el resultado observable fue el mismo, pues las tres aulas llegaron
a determinar un acuerdo de convivencia de su saln de clases. Sin embargo, los tres docentes
partieron de supuestos diferentes sobre lo que esperaban de sus estudiantes, los aportes
de los mismos y cmo se llegaran a involucrar en la actividad, por ello, el nivel de
participacin, dilogo y consenso en cada grupo de estudiantes fue diferente.

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 Participacin estudiantil en la gestin del CEBA

Pensando a futuro, ?

Si analizamos cada caso expuesto, por un lado, los estudiantes del profesor Mximo usaron
un mecanismo de elecciones democrticas para seleccionar sus normas pero no participaron
directamente en su elaboracin. En el caso de los estudiantes de la profesora Susana realizaron
un trabajo que se inici con grupos pequeos, luego exposicin y sustento de ideas y finalmente
un conceso colectivo del aula para establecer sus acuerdos de convivencia. Por otro lado los
estudiantes del profesor Rogelio, realizaron una actividad que les permiti entender el sentido
de las normas de convivencia, proponer unas de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes,
fundamentarlas y llegar a consenso.

Todo ello quiere decir que:

Los estudiantes del profesor Mximo lograron establecer las normas de su saln de clases
pero, es muy posible que no se sientan identificados con ellas y que ha futuro no se vayan
cumpliendo. Tampoco sienten que haya sido tomada su opinin en el proceso de elabo-
racin de las normas, aunque s su voto para elegirlas.

Los estudiantes de la profesora Susana formaron sub grupos de trabajo para dialogar so-
bre las normas, hicieron propuestas y las argumentaron. Las propuestas de los sub grupos
luego fueron compartidas con toda la clase para llegar a consensos de cules seran las
definitivas. En este caso junto con las normas tambin se estableci el fin u objetivo de las
mismas dentro del aula.

Los estudiantes del profesor Rogelio se sintieron muy motivados a realizar la actividad
inicial que adems involucra la forma individual de estudiar de cada estudiante. Tambin
establecieron la relacin entre estudiar de forma individual y compartir un mismo
ambiente para hacerlo. Llegaron a comprender el sentido y funcin de las normas para
despus elaborarlas, fundamentarlas y seleccionarlas en consenso. Los propios estudiantes
determinaron el nmero suficientes de normas que necesitaban establecer para logran una
mejor convivencia y clima en el aula y se realiz la metacognicin.

Como se puede apreciar, lo que los docentes esperan de sus estudiantes determina en gran
medida la propia experiencia que los estudiantes tendrn del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Todos sabemos que las visiones y expectativas positivas que tenemos de nuestros estudiantes
contribuye al desarrollo de su autoestima, a la mejora del aprendizaje, y a una mejor socializacin.
Esto ocurre tanto para las expectativas que se comunican a una persona, como a la de todo un
grupo.

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Luego de conocer las tres situaciones, te invitamos a que respondas las siguientes preguntas:

Qu concepto tienen los tres docentes sobre sus estudiantes?

Cmo se sienten los estudiantes en cada uno de los tres casos?

Qu ha influenciado en cada caso para que el docente acte como lo hizo frente a sus
estudiantes?

Cmo cada docente podra incorporar mejoras en la realizacin de la actividad propuesta?

La educacin es ese vehculo que nos lleva a desarrollarnos como mejores personas y ciudadanos
dentro de un espacio comn, ya sea el aula, el CEBA, nuestra localidad o pas y ms all de
nuestras fronteras nacionales para convertirnos en ciudadanos del mundo. Entender las razones
culturales y sociales que determinan cmo nos vemos unos a otros y cmo nos tratamos a lo
largo de nuestra historia y analizar los mensajes que estn detrs de nuestros prejuicios nos
lleva a entender mejor qu horizonte de convivencia deberamos alcanzar para ser ms libres,
ms valorados y ms felices. Cuando rompemos con estereotipos se nos abren posibilidades
nuevas que pueden aportar bienestar y capacidad para relacionarnos en igualdad. Por eso, es
importante repensar nuestros prejuicios y estereotipos como docentes para poder derribar las
barreras y las trampas que no nos permiten estar ms cerca de nuestros estudiantes. Todo un
reto, en el que tenemos mucho por aprender y descubrir.

Robalino, Villarruel e lsch (1992), definen como estereotipos a las actitudes, juegos,
vestimenta, ocupaciones que una sociedad asume como propias para cada gnero.
Esta designacin tiende a limitar las posibilidades de actuacin de las personas,
encasillndolas en una determinada forma de ver y vivir la realidad. En este sentido
los estereotipos se convierten en un fenmeno negativo que trae como consecuencia
limitaciones en las oportunidades y la construccin de relaciones sociales y de
gnero inequitativas.

Los estereotipos son un conjunto de ideas, actitudes y creencias preconcebidas que catalogan
de manera equivocada a una persona o a determinados grupos, ya sea debido a su nacionalidad,
etnia, edad, sexo, orientacin sexual o procedencia.

El estereotipo lleva a tener ciertas actitudes indeseables como ladiscriminaciny laintolerancia

que se expresan en elracismo, laxenofobia, laintolerancia religiosao lahomofobia,
respectivamente.

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Algunos ejemplos:

ESTEREOTIPOS

El hombre es: trabajador, inteligente, fuerte, no llora, valiente, jefe de

familia, proveedor, le gustan los riesgos, agresivo.
De gnero
La mujer es: humilde, tmida, sensible, est hecha para el trabajo del hogar,
tener hijos y cuidarlos.

Se basan en las diferencias tnicas y culturales considerando inferiores a

Raciales personas de distinto color, lugar de origen o cultura, catalogndolos por
ejemplo como terroristas, delincuentes, o tontos.

Generalizan a los pobres con la ignorancia y la delincuencia, a los ricos con

Clases sociales
la inteligencia y la prepotencia.

Algunos piensan que las personas rubias son ms bellas o que solo
Fsicos pertenecen a clases sociales altas. Un buen traje relaciona a su poseedor
con un buen status econmico y formativo.

Las mujeres y hombres de la zona urbana son ms inteligentes que los de

Culturales zonas rurales. Hablar quechua o aymara es menos reconocido que si dices
que hablas alemn o ingls.

Habrs podido observar que estos estereotipos son asumidos por otros, y tambin por
nosotros. Qu estereotipos son aquellos que manejamos con mayor frecuencia? Consideras
que son posibles de cambiar? Cmo?

La publicidad, por ejemplo, es uno de los medios que afecta considerablemente la manera en
la que un grupo mira a otro. Por ejemplo, la publicidad machista nos presenta que los hombres
son fuertes, las mujeres dbiles, los programas de televisin tambin influencian en la manera
cmo concebimos a grupos determinados.

Quines son nuestros estudiantes de Educacin Bsica Alternativa?

La modalidad de Educacin Bsica Alternativa se le asocia con pobres, y por lo tanto tambin se
deduce que sus aprendizajes y resultados son pobres. Esto evidentemente es un prejuicio que
como dice Robalino e Isch (1992) limita las oportunidades que le podemos brindar a nuestros
estudiantes. Parecera que no se recordara que el derecho a una educacin de calidad, es un
derecho que debe ser asegurado y promovido con todas y todos los peruanos, sin ningn tipo
de discriminacin.

Es posible que alguna vez hayamos escuchado las siguientes expresiones para que les vamos
a dar tanto, si slo vienen a acreditarse o Para qu me voy a esforzar si su vida no va a
cambiar Estas formas de pensar contribuyen con la educacin de calidad que queremos?
Cmo romper estos esquemas? Cmo tener otras expectativas sobre mis estudiantes?

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Sucede que algunos docentes tienen bajas expectativas con sus estudiantes, y asumen que
su situacin de marginacin econmica y social son determinantes para su desarrollo. No
podemos negar que esas condiciones afecten su desarrollo. Los estudiantes de EBA llegan con
altas expectativas buscando ms oportunidades en su vida a travs de la educacin. Muchos
de ellos han sorteado todo tipo de dificultades para llegar a la puerta de un CEBA.

Sabas que las expectativas para con los y las estudiantes, se relaciona con lo que se llama, la
profeca auto cumplida?

La profeca auto cumplida es una falsa creencia que directa o indirectamente, lleva a su propio
cumplimiento. Este proceso implica al menos lo siguiente:

Tener una falsa creencia sobre alguien o algo.

Tratar a la persona de una forma que encaje con tu falsa creencia.

Considerar que la persona debe responder al tratamiento que recibe confirmando la falsa
creencia.

Sabemos que los estudiantes de CEBA llegan a estudiar con una serie de saberes y competencias
alcanzadas desde su experiencia de vida, la mayora de ellos y ellas son trabajadores, y han
tenido que responder con creatividad a muchas vicisitudes que la vida les presenta, tanto si
son hombres como mujeres.

Es posible poner el acento en las potencialidades y no en las carencias?

Es posible conocer quines son los estudiantes de EBA, cuales sus potencialidades y riquezas?

La profeca auto cumplida (self-fulfilling prophecy)

Este concepto fue desarrollado y acuado por el profesor Robert K. Merton (1948)
quien elabor el concepto de profeca autocumplida (PA) En qu consiste?

Se trata de un procedimiento por el cual las creencias falsas respecto de algo determinan nuestro
comportamiento, guindonos y haciendo posibles las mismas. Dicho de otra manera, la PA
(Tambin conocida como elefecto Pigmalin) constituye el proceso por el cual la expectativa
de que un evento o suceso ocurrir aumenta las posibilidades de que efectivamente ocurra.

Explica Merton que, a priori, la profeca autocumplida es una definicin falsa de la situacin
que despierta un nuevo comportamiento que hace que la falsa concepcin original se vuelva
verdadera (Merton, 1948). Ntese, adems, que no es la idea, la profeca o la mera expectativa
la que propicia el efecto, sino que aquel que formula la profeca inconscientemente acta de
forma que hace probable su ocurrencia (Eden, 1992). Es decir, para estar en presencia de una
PA, ser necesario como mnimo la interrelacin entre un sujeto y una expectativa.

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En este contexto, un ejemplo muy intuitivo sobre la PA y el efecto de las expectativas puede
observarse en toda clase de colegio, instituto o centro universitario. Por norma general, los
educadores presuponen que hay una relacin directa entre alumnos aplicados y las primeras
filas de la clase. De esta forma, los individuos que se sientan en la ltima fila de la clase se
corresponden con los alumnos menos aplicados. Esta concepcin, pudiendo ser completamente
errnea de partida, puede desencadenar los factores que conduzcan a que tales alumnos se
comporten como esperamos. Precisamente en el contexto educativo ser donde surjan las
primeros estudios aplicados acerca del efecto proftico de las expectativas.

Es cierto, muchos de nuestros actos estn directamente influenciados por lo que nuestro
entorno espera de nosotros. Esta relacin expectativa-comportamiento, se manifiesta, por
lo general, en el plano de lo inconsciente, afectando y orientando la forma en la que nos
desenvolvemos con las personas que nos rodean. As, la predisposicin a tratar a alguien
de una determinada manera estar condicionada por lo que nos hayan podido contar de
aquella persona y por las opiniones que nos hayamos formado, lo que vulgarmente podemos
denominar prejuicios. George Bernard Shaw expresaba en su obra Pygmalion (Shaw G.B. 1913):
Mire, real y sinceramente, aparte de las cosas que todo el mundo puede lograr (como vestirse
y hablar correctamente), la diferencia entre una seora y una florista no reside en cmo se
comporten, sino en cmo se las trata.

Un cuento para reflexionar:

Extrado del libro de Garrido Landvar, J. (2010). Las ranas y el efecto Pigmalin.
Pginas 172-173.

Te invitamos a leer y disfrutar de la siguiente lectura:

En una pequea comunidad de ranas, un da se propusieron un reto: subir a lo alto

de una torre de hierro que se ergua cerca de ellas. Todas se entusiasmaron con la
idea. Se hizo publicidad del evento y acudieron muchos habitantes de los territorios
colindantes: pato, peces, pjaros, liblulas, ciempis y tambin juncos, hierbas de
distintas clases, rboles

Cuando el pblico asistente vio la torre se asombr. La opinin general fue que las
ranas no podran conseguir su reto y as se lo hicieron saber a ellas. Pero las ranas
tenan muy alto su nivel de motivacin y de autoestima. Comenz la carrera por
la conquista de la cima de la torre. El pblico gritaba: - Es imposible. - No podis
conseguirlo. - Es superior a vosotras. Cada vez ms las ranas desistan de su propsito
y se desenganchaban de la carrera. Al rato, slo una de las ranas segua adelante en
su propsito. Pero el pblico no dejaba de manifestar sus opiniones desalentadoras:
- Djalo. No lo intentes ms. Ya has hecho bastante Pero la rana segua. Cuando ya
slo le separaba de lo ms alto como dos palmos de distancia, se produjo un silencio
general, el silencio de lo asombroso, del milagro. Y, efectivamente, la valiente rana
lleg arriba y desde lo alto levant sus patas delanteras e seal de triunfo y de
felicidad. La gente no tuvo ms remedio que aplaudir. Felicitaron a la vencedora
mientras le preguntaban: - Cmo lo lograste? Todos estbamos seguros que no
podras... Entonces se dieron cuenta de que la rana que consigui el xito era sorda.

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El efecto Pigmalin fue bautizado como Pygmalion in the classroom por Robert
Rosenthal y Lenore Jacobson (1968).

Se ha demostrado que en el proceso de aprendizaje intervienen variables no slo cognitivas

sino tambin afectivas. Una de las variables afectivas ms importantes es la relativa a las
expectativas de los profesores sobre sus alumnos, respecto de las cuales se ha demostrado
su correlacin directa con el desempeo de los estudiantes (Dusek y Joseph, 1983; citado por
Tsiplakides y Keramida, 2010). En este contexto, el experimento ms relevante, pues ha sido
pionero en el estudio del efecto analizado, fue bautizado como Pygmalion in the classroom
por Robert Rosenthal y Lenore Jacobson (1968). La relevancia de este estudio reside, adems
de ser de los pocos completados a da de hoy y en la importancia de sus descubrimientos, en
que fue pionero en este campo y ha dado pie a un gran nmero de experimentos posteriores
(Eden 1992).

Para este experimento, se inform a una serie de profesores del colegio Oak School que, en
base a un experimento psicolgico, seran realizados unos test de inteligencia que informara
sobre el futuro rendimiento de sus alumnos. Posteriormente, sobre la base de una eleccin
completamente aleatoria, dieron a los profesores una lista de nombres de los que se esperaba
un alto rendimiento (academic bloomers) sin establecer ninguna conclusin sobre el resto
de alumnos que, por su parte, constituiran el grupo de control. En realidad, todos los alumnos
tenan las mismas actitudes y aptitudes que los estudiantes que haban sido seleccionados
como de alto rendimiento. Al final del periodo escolar, repitieron el citado test y observaron
cmo los alumnos sobre los que se haban impuesto altas expectativas haban incrementado
considerablemente su cociente (Rosenthal y Jacobson, 1968).

Los resultados del experimento reflejaron el poder de las expectativas en el comportamiento

y desarrollo de los alumnos. Se demostr cmo la informacin recibida por los profesores
sobre determinados alumnos condicion su comportamiento para con ellos y se convirtieron
en medio y causa del resultado profetizado y, por otra parte, infundado. Esto es, se demostr
el efecto Pigmalin. Los resultados de los alumnos seleccionados fueron considerablemente
mejores que los del grupo de control en trminos de cociente intelectual debido al trato
diferenciado, especfico y personal que recibieron aquellos que haban sido designados como
de alto rendimiento. El trato diferenciado genera una respuesta diferenciada. A raz de este
experimento, Rosenthal propone cuatro factores fundamentales que explican la evolucin
diferenciada entre unos sujetos y otros:

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CLIMA
- Los profesores crearon un clima de cercana con los alumnos
respecto delos cuales tenan expectativas favorables.
- Trato ms clido tanto en relacin a la comunicacin verbal como
a la no verbal.
- Mayor nmero de interacciones

INPUT
- Los profesores imparten y ensean ms y mejora a aquellos
alumnos integrales del grupo supuestamente privilegiado:
enseanza profunda y de mayor calidad.
- Se les daba ms informacin por lo que estaban capacitados
para hacer un mejor trabajo.

OPORTUNIDAD

- Mayores oportunidades a la hora de responder.

- Mayor tiempo en sus respuestas.
- Comunicacin bilateral orientada a la obtencin dela respuesta
concreta.

FEEDBACK

- Los academic bloomers reciban un feedback ms especializado y

exigente. No solo cuando los resultados eran positivos sino que
haba un cierto rechazo por parte de los profesores en calificar
negativamente a estos alumnos.

Fuente: Rosenthal y Jacobson, 1968

Figura 2: Factores determinantes del futuro rendimiento del alumno ( Rosenthal)

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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