Diseo CurriCular para la

eDuCaCin seCunDaria

MateMtiCa
CiClo superior
6 ao
MateMtiCa y su enseanza en el CiClo superior De la
esCuela seCunDaria

El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de pro-
fundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la
matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos
conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 6o ao debe aportar niveles cre-
cientes de formalizacin y generalizacin.

Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se considera
suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y
realizar transferencias pertinentes.

Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos

construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente que, en
la escuela secundaria, esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida.

A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula pueden y deben
vivenciarse el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De
esta forma, los alumnos considerarn a la matemtica como un quehacer posible para todos,
tal como se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.

El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lu-

gar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen
su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la ma-
temtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos
mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales, y un uso apresurado de
la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilar
los contenidos vinculados a ella de modo sistmico, en el orden y la cantidad en la que se pre-
sentan, fracasan por falta de capacidad para la matemtica.

Esta concepcin determinista y elitista de la matemtica se contrapone con la propuesta del presen-
te Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura, y valora a los alumnos
como hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el quehacer ma-
temtico del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetra, sea un motor importante en
la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno.

En esta lnea, una de las transformaciones que se producirn se vincula con el posicionamiento
del docente, quien debe abandonar el lugar central que histricamente ha tenido dentro del
aula para ocupar otro espacio en la dinmica de la clase; espacio que permita a los jvenes
interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo.

Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza,
por s mismo, que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para
que el aprendizaje sea posible y debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin
como nica dinmica de clase.

Matemtica. Ciclo Superior | 9

Mapa CurriCular

Materia Matemtica-Ciclo Superior

Ao 6o
Geometra y lgebra Ecuacin vectorial de la recta
Nocin de fractal
Nmeros y Nmeros complejos
Operaciones Concepto
Operatoria en C
Series
Concepto. Notacin y lenguaje
Uso de calculadoras
lgebra y Funciones Funciones trigonomtricas
Ejes y ncleos Concepto de lmite
sintticos de En el infinito
contenidos En un punto
Continuidad
Derivada
Derivada de un punto
Funcin derivada
Estudio completo de funciones sencillas
Integrales
Probabilidad y Distribucin Normal
Estadstica Distribucin Binomial
Uso de calculadoras

Carga horaria

La materia Matemtica Ciclo Superior corresponde al 6o ao de la Escuela Secundaria en todas

las orientaciones del Ciclo Superior.

Su carga horaria es de 144 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
ser de cuatro horas semanales.

objetivos De enseanza
Promover el trabajo autnomo de los alumnos.
Estimular el establecimiento, comprobacin y validacin de hiptesis por parte de los es-
tudiantes, mediante el uso de las herramientas matemticas pertinentes.
Promover el trabajo personal y grupal, valorando los aportes individuales y colectivos para
la construccin de los nuevos contenidos matemticos.

10 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Fomentar el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio
que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.
Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas; realicen consultas;
defiendan posturas; construyan hiptesis explicando construcciones matemticas perso-
nales o ajenas.
Evaluar los aprendizajes, vinculando los nuevos contenidos adquiridos con los anteriores.
Valorar los conocimientos matemticos extraescolares de los alumnos y retomarlos para su
formalizacin, explicacin y enriquecimiento en el marco de la materia.
Propiciar la lectura de textos matemticos como material de consulta y ampliacin de lo
trabajado en clase.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante las clases.
Promover la toma de conciencia de la distancia entre los contenidos nuevos y los saberes
anteriores como muestra del crecimiento del saber matemtico personal.
Estimular el ajuste de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Conectividad (nticx) en la enseanza de la matemtica.

objetivos De aprenDizaje
Valorar la matemtica como objeto de la cultura.
Construir conocimientos matemticos significativos.
Redactar conclusiones matemticas, gradualmente, con mayor precisin.
Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula, en un marco de responsabilidad,
solidaridad y convivencia democrtica.
Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra
y/o extra-matemticas.
Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de situaciones que se presen-
ten en diferentes campos.
Comprender la importancia de la formalizacin mediante funciones trascendentes inter-
pretndolas como herramientas de comunicacin en el mbito de la matemtica.
Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos.
Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan.
Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas.
Valorar la propia capacidad matemtica.

Matemtica. Ciclo Superior | 11

ConteniDos

Los contenidos de la materia Matemtica-Ciclo Superior se organizan en cuatro ejes: Geo-

metra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y
Estadstica. stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular
y agrupan conocimientos vinculados entre s.

Cada eje contina con lo propuesto en diseos curriculares anteriores, a la vez que profundiza
y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los
alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 6o ao incorpora contenidos nuevos
que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes.

Al momento de su abordaje, el docente deber tener en cuenta que:

el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamen-
te se enseen de ese modo;
el tratamiento de un eje puede provocar la aparicin de nodos que refieren a otros ejes.

La descripcin de contenidos que se desarrolla a continuacin incluye orientaciones didcticas

e incorpora ejemplos de problemas y situaciones de enseanza, a partir de las cuales el docente
puede trabajar los diferentes ejes y ncleos.

eje geoMetra y lgebra

Ecuacin vectorial de la recta
Propone retomar y profundizar conceptos trabajados en aos anteriores referidos a funciones
lineales y su graficacin por ejemplo, la recta que viene dada por la funcin f(x) =m x+ b; y
vectores. Para ello es conveniente revisar las operaciones entre vectores (suma, multiplicacin
por un escalar) de forma grfica y algebraica; as como el significado grfico del crecimiento
constante que se trabaj en funcin lineal; asimismo, analizar en particular la ecuacin de las
rectas verticales. Se trata, en este contexto, de vincular estas miradas de la recta.

Ejemplo 1
El siguiente es el grfico de f(x)= 3x
y f(x) = 3x
13

12

11

10

1
x
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
-1

-2

-3

-4

-5

-6

-7

-8

-9

12 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Es correcto caracterizar a los puntos de la recta de la siguiente forma: los puntos de la
recta son los puntos del plano cuya segunda coordenada es el triple de la primera?

Simblicamente:

L1 son los (x, y) de 2 / (x, y) = (x, 3x) para todo x

o bien (x, y) = (1, 3 ) con

El punto (1/3, 1) est en la recta?; y el (-4, -8)? Justificar.

Determinar k para que el punto (k, 3/5) est en la recta.
Cmo se pueden caracterizar los puntos de la recta que es grfico de la funcin lineal
f(x)= 2/3 x?
Y los puntos de la recta vertical que pasan por el punto A= (3, 7)?

Ejemplo 2
Cul es la pendiente de la recta que pasa por los puntos P= (2, 9) y Q= (3, 7)?; y el
vector direccin?

Ejemplo 3
Analizar mediante grficos la siguiente expresin:

Si el punto P est en la recta L1 : (x, y) = (2, 5), entonces el punto

Q = P + (5, 1) est en la recta L 2 que tiene direccin v = (2, 5) y pasa por el punto (5, 1).
y Serie 1
12 Serie 2
f(x)=(5/2)x
11

10

1
x
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
-1

-2

-3

-4

-5

-6

-7

-8

-9

-10

Escribir la ecuacin de L2.

Nocin de fractal
La nocin de fractal posee modelos matemticos donde los alumnos vern contenidos traba-
jados a lo largo de su escolaridad, pero aplicado con ciertas particularidades como geometra,
sucesiones, transformaciones, matrices, ecuaciones exponenciales y nocin de lmite de suce-
siones. Los fractales tambin modelizan objetos que exhiben una estructura a varios niveles
de escala y se utilizan en la grfica computarizada, que en ciertos casos describen formas de la

Matemtica. Ciclo Superior | 13

naturaleza: Helge Koch mostr una curva con permetro infinito, que encierra una regin del
plano de rea finita, representada por una figura con forma de copo de nieve.

Ejemplo 1
Las siguientes imgenes de la curva corresponden a simulaciones que los alumnos pue-
den consultar en la web1, donde tambin existen otros sitios con abundante informacin
del tema.

Su permetro en cada paso se multiplica por 4/3.

Esta figura es autosimilar, dado que si se transforman dos segmentos cualesquiera de

las varias aproximaciones por ejemplo un lado del tringulo original y un lado de los
tringulos obtenidos en el primer paso se obtiene la misma curva al lmite, slo que en
escala diferente.

El grado de autosemejanza se puede medir.

El cuadrado es una figura autosimilar de dimensin 2: se obtiene uniendo 4 partes de

tamao .

Se unen 22 partes de tamao .

El cubo es de dimensin 3: se obtiene uniendo 8 partes de tamao .

1
Extrado de: http://mathworld.wolfram.com/KochSnowflake.html

14 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Se unen 23 partes de tamao .

Una figura de dimensin d es la que se obtiene uniendo nd partes de tamao 1/n.

El cuadrado es una figura autosimilar en la que se unen 22 partes de tamao .

El cubo es una figura autosimilar en la que se unen 23 partes de tamao .

Dado que en la curva de Koch se unen 4 partes de tamao 1/3, ya que se divide el seg-
mento en tres partes y se sustituye la parte central por partes iguales, su dimensin d
ser 4 = 3d parte.

d= =1,26.

Estas figuras con dimensin no entera son los fractales.

Ejemplo 2
La carpeta de Sierpinski es un fractal descripto por l en 1915. Se puede obtener por
un proceso recursivo al considerar un tringulo equiltero, dividindolo en 4 tringulos
semejantes, sustrayendo uno en el centro y repitiendo el proceso al infinito. Su rea
tender a 0.

Dimensin d = aproximadamente 1,58.

Si en el tringulo de Pascal se pintan de negro los nmeros impares y de blanco los pares,
en l se obtiene la carpeta de Sierpinski.

Matemtica. Ciclo Superior | 15

 Ejemplo 3
La carpeta de Sierpinski se puede generalizar en tres dimensiones con la esponja de de
Menger2. Esta ltima se puede obtener por un proceso recursivo al considerar un cubo,
se lo divide en 27 cubos, sustrayendo 6 cubos en las caras y uno en el interior. Repitiendo
el proceso al infinito tender a un volumen 0.

Dimensin aproximada: 2,72.

Como lo muestra el grfico, cada cara de la esponja de Menger es una carpeta de Sierpinski.

Ejemplo 4
Se propone acceder a las pginas que se indican para estudio de los siguientes fractales
a fin de analizar sus transformaciones.

n-Flakes http://demonstrations.wolfram.com/NFlakes/

2
Extrado de http://demonstrations.wolfram.com/TheMengerSponge/

16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Square Koch Fractal Curves http://demonstrations.wolfram.com/SquareKochFractalCurves

Curva de Peano http://demonstrations.wolfram.com/PeanoCurveExplorer

Octahedron Fractal http://demonstrations.wolfram.com/OctahedronFractal/

Polgonos giratorios http://demonstrations.wolfram.com/WhirlingPolygons/

Matemtica. Ciclo Superior | 17

eje nMeros y operaCiones

Nmeros Complejos
Concepto.

Operaciones en C

En este ncleo se estudiar la ampliacin de los conjuntos numricos para arribar a los nmeros
complejos. stos se expresarn en forma binmica, polar y trigonomtrica; y sern representa-
dos geomtricamente en el plano.

Es conveniente estimular a los alumnos a establecer relaciones entre los diferentes tipos de
representaciones. Asimismo, reformular los algoritmos de clculo a fin de ampliarlos al nuevo
campo numrico y promover el uso de calculadoras cientficas para el clculo con nmeros
complejos.

Ejemplo 1
Este cuadrado, centrado en el origen de coordenadas, se construy operando con el
complejo

z = 5/2 + i

Dibujar el cuadrado centrado en el origen que tenga un vrtice en el afijo del complejo

z= 3+3i

Ejemplo 2
Escribir un nmero complejo de modo que la direccin del vector que lo representa sea la de:

la bisectriz del primer cuadrante;

la recta de ecuacin y = -3x;
el eje real el eje imaginario.

Ejemplo 3
Cul debe ser el valor de x para que el nmero (2+xi) 2 sea imaginario puro?; y para
que sea real?

18 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Encontrar los valores de n que hacen ciertas las siguientes igualdades

3+ in = 4 3+ in = 2
3+ in = 3+ i 3+ in = 3-i

Ejemplo 4
Encontrar z tal que Re (z) = 3 y |z|= 5

Encontrar z tal que Im (z) = 1 y |z|= 1

Series
Concepto. Notacin y lenguaje

Uso de calculadoras

El concepto de series es de gran utilidad en las ciencias aplicadas. En este nivel se pretende
que los alumnos se aproximen al concepto de serie como sucesin de sumas parciales de una
sucesin.

Ejemplo 1
Una hormiga parte de A para llegar a B. En cada paso recorre la mitad de lo que le falta
para llegar a la meta.

a. En el primer paso, que podemos llamarlo p1, recorre ; en el segundo o sea p2 camina
y as sucesivamente. Escribe el trmino general de la sucesin pn que representa lo que
camina la hormiga en cada paso.

b. Cunto han caminado luego de dar cinco pasos?; y luego de diez pasos?

Escriba el trmino general de la sucesin Tn que representa la distancia total recorrida

por la hormiga luego de dar n pasos.

Ejemplo 2
1 1 1 1 1 1 1 1
Si consideramos la suma 1+ + + + + + + + ... +
2 3 4 5 6 7 8 n
Cada sumando es menor que el anterior; en particular a medida que n aumenta los su-
mandos se acercan a 0, pues el lim 1 = 0 .
n n n
1
Sin embargo, es posible hallar n natural tal que i 3 ? Es nico?
i =1

Ejemplo 3
Es posible escribir al nmero 1 como suma de tres sumandos?

Matemtica. Ciclo Superior | 19

 S, por ejemplo 1 =

Y como suma de 100 sumandos? (Intentar por lo menos de dos formas distintas).
Y como suma de infinitos sumandos?
Analizar y comparar con la suma propuesta.

0,9 = 1

Se escribi al nmero 1 como suma de infinitos sumandos.

eje lgebra y FunCiones

Funciones trigonomtricas
Las funciones trigonomtricas son utilizadas en las ciencias para describir fenmenos peridi-
cos, los cuales requieren que sus dominios sean nmeros reales. Por tal motivo, su estudio debe
enmarcarse en el de funciones de en .

El tiempo que se dedique al anlisis y discusin de las escalas elegidas en los ejes para graficar-
las, permitir revisar conceptos de nmeros reales; as como distinguir esta mirada funcional
de lo estudiado en la resolucin de tringulos.

Para resolver ecuaciones trigonomtricas es necesario leer desde la circunferencia unitaria, a

fin de no recurrir a frmulas de reduccin que resultan poco claras para los alumnos.

Ejemplo1
A partir del grfico responder.

Para qu valores de x [0,2 ) de cos x = ?

Para qu valor de x [o, 2) es sen (x) = - sen (-x)?
Dar razones grficas que justifiquen la siguiente igualdad: cos(x) = cos (2-x).
Dar razones grficas que justifiquen la siguiente afirmacin:
para todo x [o, 2) vale que sen x = sen ( -x)

20 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Ejemplo2
A partir de los grficos de las funciones sen x y cos x justificar la siguiente igualdad

sen x = cos (x + /2)

Concepto de lmite
En el infinito
En un punto
Continuidad
El concepto de lmite es central en el estudio del clculo matemtico. Para abordar este con-
cepto se sugiere recuperar las ideas previas o intuitivas de los alumnos y, a partir de all, ir
aproximndose al clculo de lmites. Ser conveniente plantear situaciones que permitan a los
alumnos caracterizar los casos de indeterminacin y buscar estrategias para salvarlas.

Matemtica. Ciclo Superior | 21

 Ejemplo 1

x2 + x
Grfico de f ( x) = para x > - 2
x+2

Calcular lim f ( x) =
x +

x
Este es el grfico de f ( x) =
x +x
2

Calcular lim f ( x) =
x+

En ambos casos, tanto el numerador como el denominador tienden a + cuando x+;

sin embargo, el lmite no tiene el mismo resultado.

Explicar qu le sugiere la expresin indeterminacin del tipo infinito sobre infinito.

22 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Ejemplo2

Considerar la funcin:

Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero
por la derecha:

X 1000 100 10 0.1 0.01 0.001

f(x)

Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la derecha?; se
acercan los valores de f(x) a un valor en particular?
Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero
por la izquierda:

X -1000 -100 -10 -0.1 -0.01 -0.001

f(x)

Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la izquierda?; se
acercan los valores de f(x) a un valor en particular?
Interpretar y explicar el significado de:

Ejemplo3
Considerar la funcin:

Cmo es el comportamiento de la funcin cuando x se aproxima a cero por la izquierda

y por la derecha de cero?

Matemtica. Ciclo Superior | 23

Derivada
Derivada en un punto

Funcin derivada

Si bien los alumnos suelen adquirir con facilidad las tcnicas de derivacin, ser conveniente
destinar un tiempo a la construccin del concepto; dado que a partir de all, tanto su impor-
tancia como sus aplicaciones cobrarn sentido. Trabajar en la construccin del concepto en
este nivel no significa, necesariamente, trabajar con el clculo de derivadas por definicin. Es
posible, por ejemplo, trabajar apoyndose en argumentos geomtricos o grficos.

Ejemplo1
Colocar una taza de agua tibia en la heladera y graficar su temperatura en funcin del
tiempo. La razn inicial de cambio de temperatura es mayor o menor que la razn de
cambio despus de una hora en la heladera?

Ejemplo 2
Durante un da de septiembre en Buenos Aires se registraron, cada hora, las temperatu-
ras en grados centgrados, a partir de la medianoche y hasta las 22 horas.

x (h) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

T 10 10 12 12 13 14 14 14 15 15 18 18 20 21 22 23 24 24 23 20 15 14 12
(C)

1. Encontrar la razn promedio de cambio de temperatura:

desde el medioda hasta las 16 horas;

desde el medioda hasta las 14 horas;
desde el medioda hasta las 13 horas.
2. Estimar la razn de cambio de temperatura al medioda. Revisar los valores de la tabla.

Ejemplo 3
Dadas las siguientes funciones derivadas:

Graficar f, y exponer argumentos que justifiquen la respuesta.

24 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 Ejemplo 4
Graficar una funcin cuya derivada sea siempre negativa.

Es importante proponer a los alumnos ejercicios que permitan la interpretacin de la derivada

en un punto y la funcin derivada.

Ejemplo 5
La recta tangente al grfico de g(x) en el punto (1, 2) pasa por el punto (2, 7).

Averiguar g (1) y g, (1).

Estudio completo de funciones sencillas

El estudio completo de funciones permite resignificar categoras conceptuales trabajadas pre-
viamente, tales como lmites, derivadas, etctera. Los mismos constituyen las herramientas que
ofrece el anlisis matemtico para analizar funciones.

Se espera que el alumno, a partir de este estudio, pueda graficar funciones, as como interpre-
tar y justificar los grficos realizados por los medios tecnolgicos que posean.

Ejemplo 1
En los siguientes grficos estn representadas f(x) y f (x).

Decidir en cada caso sobre la validez de las siguientes afirmaciones:

Donde la derivada es negativa la funcin es creciente.

Donde la derivada es cero la funcin alcanza un mximo.
Donde la derivada es cero la recta tangente es horizontal.

Matemtica. Ciclo Superior | 25

 Los alumnos debern resolver este ejercicio en grupo, ayudados por el docente y las
herramientas tericas necesarias; a fin de llegar, luego de varios anlisis, a los resultados
generales.

Integrales
Aunque la definicin de integral requiere de un profundo trabajo matemtico, los alumnos
podrn calcularlos mediante la antiderivada. Luego, ser necesario vincularla con el clculo de
rea de figuras planas.

eje probabiliDaD y estaDstiCa

Distribucin Normal
De las distribuciones continuas esta es la ms importante, dado que muchas variables aleatorias
tienen una distribucin normal y suele aparecer en todo tipo de anlisis estadstico como altu-
ras, peso, efectos de dosis de medicamentos o duracin de una pieza mecnica, entre otros.

Se dice que una variable aleatoria continua X sigue una distribucin normal de parmetros
y y se denota X ~ N (, ), si su funcin de densidad est dada por:

donde (mu) es la media y (sigma) es la desviacin tpica (2 es la varianza).

Posee una forma de campana que la caracteriza; es continua; simtrica con respecto a la media
y tiene dos puntos de inflexin situados a ambos lados de la media a una distancia de ella.

Se llama distribucin normal estndar a aquella en la que sus parmetros toman los valores
= 0 y = 1. En este caso, la funcin de densidad tiene la siguiente expresin:

26 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

 3

Para cada media y cada desviacin media hay una curva normal que se designa N(x, ).

El rea bajo la curva es 1, por ser una distribucin normal. Las tablas brindan las probabilidades,
por lo que se constituyen en una herramienta para la resolucin de problemas.

Ejemplo 1
El peso de jugadores de un club se distribuye normalmente con un peso promedio de 65 kg y un
desvo estndar de 4 kg. Determinar la probabilidad de que, elegido al azar, el jugador pese:

menos de 63 kg;
ms de 58 kg;
entre 59 y 67.
Cul es el peso no superado por el 25% de los deportistas?; y el que es superado slo
por el 60% de los jugadores?

Qu porcentaje de los jvenes tiene un peso inferior a 65 kg y pesa ms de 58 kg?

Ejemplo 2
Un repuesto mecnico cuyo peso medio es 18,5 kg tiene un desvo estndar de 1,5. Cul
es la probabilidad de que un repuesto elegido al azar pese ms de 21,5kg?

El peso responde a una N (18,5; 2,25)

Z= (W -18,5) / 2

P (W > 21,5)= P ( Z > =

= P (Z<2) =1- (2) 0,0227.

Distribucin Binomial
La distribucin binomial es til para describir experiencias en las que se repiten varias
veces la misma situacin en idnticas condiciones.

P( x= k) = p k . q n-k

3
Extrado de: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_deviation_diagram.svg

Matemtica. Ciclo Superior | 27

 Ejemplo 1
Si una moneda es arrojada un nmero n de veces, el nmero de caras seguir una pro-
babilidad con distribucin binomial.

Si se arroja el dado 5 veces y se desea saber la probabilidad de obtener 4 veces cara:

P( x= 4) = 0,4 4 . 0,61 =5x 0,0256 = 0,0768

En el sitio Binomial Distribution from The Wolfram Demonstrations Project, se puede

visualizar esta situacin variando el nmero de tiradas, tal como se muestra en los si-
guientes grficos.

Fuente: http://demonstrations.wolfram.com/BinomialDistribution/

Estas distribuciones binomiales B(n, p) en las que p=1/2, se parecen a la distribucin

binomial cuanto ms grande sea n.

En el caso de B (n, p), se parecer a la curva normal cuanto mayor sea el producto n. p,
si este producto es mayor que 5 esta aproximacin ser casi perfecta.

28 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

orientaCiones DiDCtiCas

resoluCin De probleMas y ForMalizaCin

Existe una importante cantidad de bibliografa acerca de las caractersticas que debe tener una
actividad para constituirse en un problema que puede ser resuelto por parte de los alumnos. En
este Diseo Curricular se considera que un problema:

promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, com-

prometida y participativa;
se constituye como tal a partir del vnculo que el alumno establece con la tarea propuesta,
y no es una caracterstica inherente a las actividades;
es una situacin que se le presenta al estudiante y lo moviliza a la accin;
genera que los jvenes pongan en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los
conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. Si el alumno reproduce un procedimiento
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero
no aprendiendo a travs de problemas en el sentido que entiende el presente Diseo.

La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin

de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora
y descontextualiza el saber aprendido.

CliMa De la Clase y trataMiento Del error

Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se lo-
gra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de Matemtica,
las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el grupo aparente lo
contrario.

Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para luego

solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol
activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la
produccin grupal.

Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una pri-
mera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte personal
para la posterior labor grupal.

Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre
todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que
permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente
habilite la palabra de todos los alumnos.

Matemtica. Ciclo Superior | 29

Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los alumnos
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores
que se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes; el
docente contribuir para avanzar a partir de ellos.

La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y se
hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no
significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que elabore estra-
tegias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones.

leer y esCribir en MateMtiCa

Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de

significaciones previas, enriquecindolas. En Matemtica-Ciclo Superior este proceso debe ser
correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o
semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su
definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente
en las clases.

Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea,
que estn presentes en textos de otras disciplinas; analizar cmo se utilizan los modelos ma-
temticos para describir y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, los procesos
tecnolgicos o las expresiones artsticas. Con esta finalidad, durante las clases ser necesario
proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia, as como textos
de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcen-
tajes o esquemas geomtricos.

Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros;
las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que
se cuente.

Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante las
clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales,
simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras expre-
siones ms complejas.

En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: por

un lado, los objetos matemticos deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella
que se conceptualizan semiticamente. Estas representaciones semiticas son necesarias para
una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la construccin futura del concepto.

Para facilitar este proceso, ser necesario promover la produccin y la lectura de textos que
permitan su representacin a partir de diversos lenguajes desde el natural o coloquial hasta
el simblico , teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.

30 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

uso De la CalCulaDora

La calculadora, y algunos software especficos, son herramientas al alcance de los alumnos y

de empleo cotidiano en la sociedad. En este Diseo Curricular su uso estar presente en todos
los ejes y ncleos sintticos de contenidos, ya que permitir mejores visualizaciones sobre las
cuales elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas
herramientas, se desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado y la actividad se
centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin.

La calculadora, contrariamente a lo esperado o intuido, es un potentsimo instrumento de

clculo; es motivadora, despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o
bien genera interrogantes por ejemplo, en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms
pequeos . Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las res-
puestas equivocadas.

Su uso se hace imprescindible en un momento en que el clculo algortmico dio lugar a nuevas
formas de pensar en la educacin matemtica. Segn Nicholas Burbules, las nuevas tecnolo-
gas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello
que como educadores consideramos que tienen que aprender.4

4
Burbules Nicholas, Los problemas no se solucionan con prohibir las TIC, simulando que no existen. Las
nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula, en Educ.ar.
Buenos Aires, 2009. [http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema.php]

Matemtica. Ciclo Superior | 31

orientaCiones para la evaluaCin

La evaluacin en Matemtica-Ciclo Superior se debe entender como un proceso continuo que

involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no est nicamente
asociada a la calificacin que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales slo se involucra
la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas.

En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad como el pertinente uso
de las herramientas matemticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la
operatoria necesaria, sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir res-
puestas coherentes a la situacin planteada.

Supone tambin la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la reso-
lucin de un problema, mediante el uso del lenguaje matemtico en sus diferentes variantes
(coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que permita comunicar los resul-
tados de manera eficaz.

En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos

para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una
oportunidad de dilogo entre ambos. De este modo, la devolucin de las evaluaciones escritas
debe prever breves momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen
los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resul-
tados observados en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y
planificar la tarea futura.

Es importante que los alumnos conozcan con claridad qu es lo que se espera que logren en
relacin con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo
es reflejo de la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado,
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera
importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este tipo de
cuestiones aunque las considere triviales.

Es necesario que se evalen cules son los progresos de los jvenes en relacin con los conoci-
mientos matemticos evaluados y se les informe acerca de lo que se espera que mejoren; esto
contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el docente
debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar, como un
punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos y los sa-
beres matemticos.

Cuando el docente califique a los alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
uno de ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar
la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.

32 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

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