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  • BAXIO - Pasos Hacia Una Didactica Sociocultural de La Lengua y La Literatura PDF

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    Pasos hacia una didactica sociocultural de la lengua y la literatura’: Sociolingilistica y educacion, un campo tensionado Bestrie Bixio Unversicad Naclonal de Cordoba, Universidad Nacional de San Mert Consejo Nacional de Investigaciones Gientiicas y Técnicas (CONICET) interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes apartes que ha realizado, este espacio transdlisciplinar esté atravesado por tensiones que colocan a la legislacién educativa, las politcas educativas, e inclu- so a la practica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingUistica que contradicen convicciones de los docentes jy de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos linalsticos de los alumnos cuando ésios provienen de grupos hablantes de dialectos sociales o regionales. El conflico se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar Por otro lado, y en intima relacién con la anterior, la segunda tensién se estable- ce entre la insistencia de la sociolinglistica en que las variantes linguisticas son simplemente “diferentes', y la conviecién del docente de que éstas son deficita- A, pass te sollte dace nx eter pruledcs=s ha 1 Este trabajo se inscribe en ef marco mis general de una serie de dscusions iniciadas por un grupo de especalistas petenecienes a distintasunversdades dela Argentina y que se orienta aredeinie gu ras perspectives de enseranza en el marco de una teria socal atena a as cicunsiancias sociopolti- ‘as y cultural en que se desaclla I prctica educative. Su abjetva es la canstituciin de sujetos - docentesy alunos criicos y atentos 2 la complelida de ls fendmenos de intercambio cultural, lin- alisticoy estétco. Estas preocupaciones se empiezan a delinear en el imbito del Seminario sobre pric: ticas pedagdgics y lingUiscas de la Carera de Especalizacion de Ensehanza de la Lengua y la Lite ‘atu de la Universidad Nacional de Cérdoba a cargo de la autora y dela Licenciada Graciela Here- ‘ade Het ast como también en la Citeda de Didctics de la Lengua y la Literatura de la Universidad [Nacional de La Plata. Es enel marco de Seminario de Temas Avanzacls “Epistemologta de ls Ciencias del Lenguaje” de la Carrera de Licenciatura en Ensenanza de la Lengua y la Literatura de fs Univers dad Nacional de San Marin donde se esti gestando un proyecto de invesigacidn atculado con diver: sidad de peictieas docentes donde se intentaré ir definiendo los fandamentas de lo que hemos den minado didéetca sociocultural de la lengua y a literatura, En consecuencia, la sociolingUfstica no aleanza a acupar un estatuto arti- cculador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan sien- do banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que ms bien articulos 2 parecen retdricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser y ‘educados en su lengua materna 0 variedad sociodialectal. Estas mismas tensio- 10 nes, a las que haremos referencia a lo largo de este acticulo, determinan también aque el ingreso en ef curriculum escolar de las tematicas propias de la disciplina vio sociolingUistica se reduzca a juzgar por los textos didacticos mas empleados en ba las escuelas de habla hispana, a una clasificacion de las variaciones a memorizar in or los alunos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni- =D dos estin presentados de manera formal y taxondmica, complejizando incluso los tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tvadicionalmente reconocidas por la disciplina (diatépicas,diastricasy diafésicas) las variaciones etarias y otras. La formalizacién llega hasta el extremo de entender estos taxos sha como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superpost nes ciones. Sin dud, la claifcacion, bajo la apariencia de un claro y demarcado por conocimiento cientifico, ascutece Ia reflexién sobre los procesos sociales a que clue punta la teort? dos Las investigaciones en el dominio de la sociolingulstica, y en especial las los realizadas bajo e! signo mis amplio dela sociologia del lenguaje, han puesto en ela ‘evidencia de qué manera la variacién linguistica afecta directamente el proceso Ios ‘de apcondlzaje e incide en ol éxito 0 fracaso de los alurmnos. Sobre este hecho es 0 ‘mucho lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; ecordemos, por ejemplo, zat los planteos de la UNESCO que ya a fines de la década del sesenta advertia sobre ble el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos son nifios se encuentran en situaciéin de ventaja desde su primera relacin com la ins- tae titucién escolar por el sélo hecho de manejar el cédigo de los grupos medios {coincidente con e! de la insttucién escolar), lo cual hace diferencia con otros nifios, provenientes de los grupos bajos, que llegan a la escuela con cédigos clivergentes de aquélla. En segundo lugar, la posesién de céidigos diferenciales y su estigmatizacion en el espacio escolar, afecta tambien de manera directa a la ‘dentidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educan- do, lo cual se traduce en obstéculos a la hora de aprender. En sus expresiones mas ets fuertes el andlisis se orienta a destacar la violencia simbélica de la que son obje- I ine to los alumnos a los que se les exige un cambio de cédigo, expresisn de la impo- ri site fete sidad 2 Al resoecto, es conveniente recov la Icida propuesta de Halliday (El fenguaje como semidtica cia social, México. Fondo de Cultura Econémica, 1982) para quien las vaiaciones son slo de dos tipos, vers lalectosy restos, v en los primers se inclaye tanto las vaiaciones regjonales come las vataciones diver seciales. Por ota pate, los dalecos se enreveran con ls registos en cuanto lo que Yo hago depen- done de de lo que yo soy * Fxto.e, los regisos a que una persona tiene acceso son funcin del lugar que ‘ocupa en una estructura social pag 25/ twlé coquette sici6n de una lengua legitima, la de los grupos medios, y cuya imposicién es parte de un complejo mecanismo destinado a la subordinacién de unos grupos por oltos. En este sentido, los mecanismos de transmisién cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproduccién de la desigual distribucién del cono- Cimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribucién del capital (cultural, econémico, ete). Estos reconocimientos llevaron a que deste hace ya més de dos décadas se insista en Ia legislaciGn escolar y en la prctica institucional y dulica en el res- eto a Ia diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorias lin- siisticas a aprender en su propia lengua o variacion. Sin embargo, como hemos indicado, este enunciado es generador de una profunda tensién al momento de su aplicacién pues es dificil de sostener: no s6lo contradice los objetivos defini- ddos por la educacién a nivel nacional, sino que también se opone radicalmente 2 las creencias més profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en Beneral que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor Conviene al desarrollo intelectual y cientifico, y que con su manejo el futuro ad: to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativa, laboral, matrimonial, artistico, politico, etc.~ Esta tensién, entonces, suele ser resuelta de modo que parece profundizar la contradiccién y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir,respetar, pero imponer "de a poco" la variacion estandar; respetar el habla sociodialectal en la oralicad pera exigir la estandarizacién en la escritura, etc. En fin, tado parece indicar que, al menos que redefinamos los prejuicios lingutsticos y con ellos todas las leyes de! mercado lin Biistico, a escuela no puede sino insistir en la estandarizacién, la homogeneiza- 6n de la poblacién escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingaistico pro- puesto, o mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptanclo que de ellos emana su mandato. En términos de Bourdieu, la escuela no puede sus- Pender en su interior, graciosamente y por decreso, las notmas del mercado lin- Bistico pues com ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre ‘qué y como ensefiar lengua En efecto, con su fuerte poder reticador, la escuela tiene una funcién més importante a cumplir en relacién a esta problemética y en particular en relacién ala profundizacién de la exclusion educativa y social a la que asisten, en gene- ral, los paises latinoamericanos. No se trata aquf de un hacer (corregir/no corre st, obligar/ consensuar, reprimir/ tespetar sino mas bien de un saber, de una teo- ra social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y enseflada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de prictica social y de estruc- tura social. Las précticas se fundan en creencias y de lo que se trata es ce conso- lidar estas dhimas con el rigor de las teorias cientficas de orden social. Tado pare beatriz 2 Bourdieu, Pere. 15 Foucault M.£ rn del dscurso, México, Siglo XX. 1986, ifieado ‘16 Barthes, R.E/placer a texto yLeccin inaugural. México. Siglo Xt elitoes. 1986, Fue Jakabson quien n sen ‘demostr6 que la lengua es un sistema de cbigaciones que obliga aincopora cietasdinciones, aungve sand «locator prefer suspenckerls. Piénsese por ejemplo, ene género incaporado en os sustantvos del espa com fol on ls exgencia aden en primer contacto con ovo desconacidl, el rao de a elein que se nidos| ‘enlablré, meant a opcin pore tuteoy el voseo Jakabson, R. Ensayo le Iingistica general. Mésica, Siplo XX editors. 1972), pag 29/ twia coquette io institucional y otros factores propios de la instancia de emisién como la com: petencia y enciclopedia del hablante”.Fstas determinaciones indican, entonces, poor un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad! libre y finalista, voluniaria e individual y por otro, advierten que éstas pueden variar entre grupos que tienen diferentes reglas de interacci6n social. La etnografia de la Comunicacién, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes de formacién del profesorad, ha desarrollaco ampliamente estas consideraciones" De la misma manera, las teotfas dle la intertextualidad permiten compren- der hasta qué punto un enunciado recoge voces ya dichas; la teorta de la polifo- hia, por su parte, destaca que un mismo enunciada puede tener mas de un enuin= ciador y que es el propio codigo el que ofece esta posibilidad de dar la palabra 2 oo en el discurso propio”. Estas conceptualizaciones, también excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar una visién més adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en si propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entien- dda que detrés de toda emision se expresa la estructura social. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que significa la variacién no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que la nocién de la conversacion como un dilogo simétrico en el que dos personas intercam- bian mensajes, atenta contra tal entendimiento, Las determinaciones que rigen e! hablar son de orcien basicamente social yen ellas acti, sin duda, el contexto inmediato como un fenémeno de primer orden, © mejor, as representaciones de los sujetos sobre el contexto, sobre si rmismos, sobre los interlocutores (en fin, las tepresentaciones sociales). Hay una estructura superior, entendida en téminos de condiciones sociales, politicas y ‘econémicas que actia a partir de una cadena discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene. Se observa, entonces, que el sentido de un texto no esté nunca exclusiva- ‘mente en su instancia enunciadora ni menos atin en su textualizacién o en su contextualizacién inmediata. Fse sentido se construye con oltos textos que antes hablaron de fo mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo. Finalmente, los discursos, como las mercancias, aduieren un valor en un mer ccado que no s6lo otorga un valor simbdlico sino incluso un sentido a estos enun- ciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de lo que se dice articutos beatriz binio 17 Estas amas determiraciones, cédigo,encclopeia ycras como lis pscoligcas, han sido desaala- das po Kebrat-Orecchion. La enunciacidn. De la subjetvidad en lenguye. Buenos Ares. Edicial. 1989 18 Galluscio,L, (Comp. Etogratia det habla, Texts fandacionals, Buenos Ares. Eudeb. 2002. 19 Bajin, Mt, Esttca ce la reaci6n verbal. México. Siglo XXIediores, 1990 y Ducrat, ©. EI decir y fo dlcho. Buenos Aires. Edicial 1982, 20 Son muchos los lingdisas que han isistido en que ls variaciones sociales de lengua simbolizan la ‘estructura social Recuérdes, simplemente, Ia afrmacin de Halliday (opus cit de que ls dialects, fe cuanto se coresponden de manera aproximada com los esratos sociales, expresan la estructura sey: social mientas que Ios registos, asocados 2 las prcticas sociales, expres los procesos sociales. pag 38/ tuld coquette ‘como de quién lo dice y de la variaci6n lingOistica que se usa. Se observa que las modalidades de emergencia del sentido son mucho mis complejas, y que com: articutos: y render un texto no es desentraiiar intenciones, ocultas muchas veces hasta pata fiat los mismos hablantes. Si fo que buscamos es que nuestros alunos comprendan ide a textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel de ‘que se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el ‘mercado lingiistico contribuyen a su significacién de manera més estructurante be que el respeto 0 no de las méximas conversacionales. for Las observaciones realizadas mas arriba nos permiten poner entre parén- n= {esis también las teorias comunicativas basadas en la idea de la transparencia del bra Ccédigo que postulan que las intenciones de los hablantes son publicas y que el de : sentido discursivo es convencionak. Presupuestos, sobreentendidos, fendmenos los de connotacién las usuales indicaciones metalingifsticas de los hablantes, dan len su ‘cuenta de que la comunicacién no siempre es lograda y que ello no se debe sdlo ien- 2 fengmenos de cédigo. No hay un mensaje que parta de un emisor y que llegue, 105 igual, a un receptor pues la recepcién de los mensajes est regida por las mismas 1s determinaciones que su emisién, pero las reglas sociales pueden varia. En con- in secuencia, sdlo a titulo de hipstesis podemos imaginar cémo sera finalmente am- interpretado un discurso. El desconocimiento de estos principios obstaculiza la Comprensién social del hecho de habla e impice focalizar la atencién en la préic- social tica discursiva en el entomo del conilicto. Los sentidos que se intercambian en | primer cualquier situacin comunicativa compleja, aquellos que son decisivos para la | re si vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutorio una pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. lustamente, si fos inter- jas y Cambios lingiisticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no que un son univocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones de ‘os hablantes. Ya Ducrot advrtié que la conversacién humana puede comparar- Jusiva- se con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidas, entre ottos jo en su recursos, evitan que la vida social se desenvuelva en la agresidn. En efecto, pata antes este autor la reparicién del contenido de los enunciados en elementos sintact se dijo. cos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presu- Pe peso cya responsable el hblne hae compari oerte, Pose aes aor vs si Ea 8 OS So ga aa odes y econ a ‘een fra on qe perm rune ana Ken sever ds tren eben, pre dc algo sin este» ser cnr ve = pomabl de hoo Bas Sion» ares podem seer que omnia, era se: ony ican 1 Vue cn ec Ge gs Co ct cnc erence el —— cone dca coea vse nso gn on de Beers Gufs orn Coa = 2a wc Oar cs ba Ni i 582 pag 31 /1wid coquette bio de informacion explicita, univoca, no ambigua, queda asegurada mas alls de las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicacién - parte minima de nuestros intercambios- sino en el resto, “en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aqui es donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes™. Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan ‘de manera supericial dos aspectos que resultan determinantes para la compren- sin de los fenémenos de uso lingiistico: el poder v el conflict, temas excluidos, ‘0-més bien, tabuados, en las clases de lengua en un periodo de la historia inte= lectual en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los pro- esos culturales ylingifsticos'. De hecho, esta exclusin no es independiente de la primacia del paradigma ilocutorio y textualista alos cuales se les ha observa- do, justamente, esa falta de atencién a las relaciones de poder y esta apariencia de armonia con la que presentan, incluso, los intercambios desarménicos. El prin- cipio de cooperacién de Grice, por ejemplo, supone una absoluta simetria entre Jos hablantes. Esto se observa, incluso, en la presentacion de fendmenos que parece se fundan en estas nociones como son los de estandarizacién, imposicién de len- uas, marginaci6n de otras, etc. Para tomar s6lo un ejemplo, el tratamiento, bas- ‘ante homogéneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua espafola se reduce, con el formalismo propio de este género textual, a la lista de pueblos que ocuparon la peninsula, con sus correspondientes aportes a nivel de lexico. Esta historia termina con el descubrimiento de América y con algunas refe- rencias a los vocablos provenientes de las lenguas indigenas. Ahora bien, ;por {qué se evitan las consideraciones sobre imposicién y poder en este proceso? jqué se busca con este saber? jno seria més interesante para ol joven estar advertido {que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dlispares en los planos belico, econémico, politic e incluso cultural -sobre todo Io cual nos usta nues- tra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conformacién de idiomas, sobre los procesos de estandarizacion y prestigio de las variacioneso sistemas lin- ulsticos? sno les permitria este acceso comprender en profundidad fenémenos de los cuales hoy estos mismnos alunos son testgos v partcipantes en Latinoa- rica y en Espafta? gpor qué no se hace referencia siquiera a los procesos de estandarizacién como componentes de la dominacién politica y cultural o a la instauracién de relaciones de dominacién lingiistica juntarmente con el naci- mmiento de los Estados modernos? jpor qué no ensenar que el proceso de elabo- racion y consolidacion de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluacion 23 Bares, R. El susuro del lenguaje. Mis all dela plan y la escriura, Barcelona, Paldds. 1987 Peégina 114 24 Penseze simplemente en la nacién de Canon o en los importantes aportes de los estos cultura les en los dltinos aos pag 32//twlu coquette nas alld de se da en ol -sino en el aje. Aqui en o tratan ¥compren- -excluidos, storia inte- zat los pro- endiente de na observa apariencia 205. El prin- netria entre e parece se. in de len- niento, bas- fe la lengua ala lista de sa nivel de gunas refe- 2 bien, ;por oceso? iqué ar advertido 1 [os planos ilustra nues de idiomas, sistemas lin- | fendmenos “en Latinoa- pracesos de tural 0 ala con el naci so de elabo- devaluacién Paidés. 1907. sutios cul social (0 extirpacién) de otras longuas 0 dialectos? ;por qué no mencionar a la escuela como participant activo en este proceso? En siness, qué deseamos que nuestos alurmnos sepan y para que. Enprincipio, entonces, no se puede escamatear que la consttucién de una lengua estindar, asi como su adguisiciin, se relaciona con condiciones econ micas y sociales, las que a su ver consituyen el mercado que impone una deti- nicin de lo legtimo y lo ilegtimo. De la misma manera, como indicamos, ls intercambios lingUlsticos estin

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