Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Lectura Bases Psicologicas PDF
Lectura Bases Psicologicas PDF
Carles Monereo
Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Universidad Autnoma de Barcelona
Espaa
Carles Monereo. Universidad Autnoma de Barcelona. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls), Spain.
E-mail: carles.monereo@uab.es
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 497 -
Carles Monereo
Resumen
-498- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Introduccin
Una dcada atrs, a partir de una amplia revisin de la literatura disponible hasta
la fecha, habamos definido tentativamente las estrategias de aprendizaje como toma de
decisiones, conscientes e intencionales, dirigidas a metas de aprendizaje y ajustadas a
las condiciones de un contexto especfico (Monereo, 1995). Desde entonces, el concepto
ha sufrido mltiples impactos que lo han transformado, nos atreveramos a decir, de
manera radical. A los primeros debates sobre la correspondencia entre tcnica, procedi-
miento y estrategia, se sucedieron otros ms interesados en la especificidad o generali-
dad de esas estrategias y su dependencia o no de dominios especficos de conocimiento.
En el mbito aplicado de la enseanza dicha polmica se tradujo en la defensa de una
enseanza ms integrada o infusionada en el seno de los contenidos curriculares o, por
el contrario, en el desarrollo de programas libres de contenido, cuya pretensin era la de
desarrollar directamente distintas habilidades o estrategias de pensamiento (sin pasar
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 499 -
Carles Monereo
por caja) (una excelente revisin de ambos enfoques puede encontrarse en la compila-
cin de Maclure y Davis, 1991). En el trasfondo de estas discusiones se hallaban, y lo
siguen haciendo, distintas concepciones epistemolgicas y psicoeducativas sobre el sig-
nificado de conocer, aprender y ensear, y sobre los mecanismos que gobiernan dichos
procesos.
Ambas orientaciones daban lugar a sendos conceptos que nos parecan integra-
dores. Por una parte la idea de que exista un tipo especial de representacin que gene-
raba un conocimiento que poda adjetivarse de condicional (Paris; Lipson y Wixson,
1983) o estratgico (el conocimiento sobre cundo y porqu activar cualquier tipo de
conocimientos). Por otro lado, podamos referirnos a contextos de enseanza y aprendi-
zaje que parecan promover, de manera evidente, la adquisicin de ese tipo de conoci-
miento; una suerte de contextos estratgicos. Ambas dimensiones, conocimiento es-
tratgico y contexto estratgico, podan lgicamente tener un efecto multiplicador, pero
podan tambin mantener cierta independencia. Puede ocurrir que cuando un estudiante
estratgico se enfrenta a un contexto poco propicio, cuando no hostil, est capacitado
para sobrevivir ajustndose a las circunstancias y tratando, en lo posible, de lograr al
menos parte de sus objetivos personales. Alternativamente, tambin podramos consi-
derar que an cuando un profesor cree/disee un contexto favorable para la discusin y
el anlisis reflexivo, el estudiante podra no tener el conocimiento estratgico requerido
para responder a ello. En esa dicotoma entre texto (personal) y contexto (instruccional)
nos hemos movido hasta el presente (Monereo, Pozo y Castell, 2001), convencidos de
-500- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Sin embargo esa doble perspectiva planteaba al menos dos problemas de fondo:
a) Por una parte el texto continuaba tratndose como una variable que guardaba
cierta independencia con el contexto. Desde una perspectiva socio-cultural y
atendiendo, por ejemplo a los postulados de Bakhtin (1952/1986), texto y con-
texto son indisociables y de facto el texto del alumno, es decir su representacin
sobre sus propios recursos y sobre la situacin, no solo determinan la forma en
que interpreta su lugar en ese escenario y las decisiones que puede adoptar, tam-
bin influye en la forma en que los otros actores se representan la posicin del
primero y su propia posicin y opciones frente a esa representacin. Dicho de
otro modo, se construye un con-texto ms o menos explcito, es decir un supra-
texto en el que confluyen las distintas representaciones de los actuantes, a partir
del cual las acciones cobrarn significado (cuando ste dice eso, quiere de-
cir) y sentido (dice eso porque pretende) en el marco de su contexto.
b) Por otra parte seguamos obviando la importancia de lo que se ha denominado la
cognicin clida o emocional del comportamiento estratgico. Sabemos que
en muchas ocasiones, en situaciones de enseanza-aprendizaje, las decisiones
que adoptamos obedecen tanto o ms a nuestra percepcin de cmo nos senti-
mos, y por consiguiente a formas de auto-regulacin emocional, que a las estric-
tas demandas lgico-cognitivas que esa situacin pueda plantear.
Sera injusto afirmar que ningn estudio ha tratado de establecer un vnculo en-
tre representacin, emocin y contexto; el extenso y consistente trabajo de B.J. Zimer-
mann, C.E. Weinstein, D.H. Schunk o el trabajo de P.R. Pintrich, entre otros, sobre la
articulacin entre autoregulacin, motivacin y logros, son claros ejemplos de esta lnea
de investigacin. Sin embargo, la tendencia general ha sido tratar de explicar esta rela-
cin en trminos de correlaciones entre factores independientes, procurando ensamblar
piezas de un rompecabezas en el que los factores nuevos y decisivos son adjuntados o
adicionados (que no necesariamente integrados) de manera permanente.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 501 -
Carles Monereo
-502- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
CONDICIONES PARA
UN CONTEXTO
ESTRATGICO
- Truco
- Objetivismo - Cientfico personal - Asignatura Planes
- Autntica - Interactividad - Procedimientos
- Cesin control especfica Proyectos
disciplinares o
- Relativismo - Histrico - Tcnica de - Significado Programas - Preconstructiva
- Autoregulativa - Explicitud interdisciplinares
estudio - Ajuste ayudas - Tutoras Demandas
- Constructivismo - Matemtico - Sentido pedaggicas - Reconstructiva
Constructiva - Multicdigos - Procedimientos
- Procedimiento - Asignatura
algoritmicos o
epistemolgico - Facilitacin comn - Coconstructiva
- Redescripcin heursticos
metacognicin
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 503 -
Carles Monereo
-504- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 505 -
Carles Monereo
-506- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Esta visin contextual del CE, siendo ms explicativa, contina teniendo algunas
brechas y vacos significativos que impiden por el momento hablar de un paradigma del
aprendizaje estratgico, sensu strictu.
Un segundo agujero negro tiene que ver con el insignificante lugar que ocupan
los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades,
intereses, expectativas; y por otra a las emociones o, si se prefiere, a la cognicin clida,
relativa a cuales son los sentimientos que activa ese sujeto en un contexto dado y de que
modo esa percepcin emocional influye en sus decisiones. En la siguiente seccin trata-
remos de encarar estas debilidades.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 507 -
Carles Monereo
2- Tampoco las actuales teoras que se manejan sobre autorregulacin suelen tomar
en consideracin las metas socio-emocionales del alumno y nicamente se refie-
ren a sus metas acadmicas. Sin embargo sabemos que los estudiantes se sien-
ten mucho mejor y aprenden ms cuando son respetados y tratados con afecto y
justicia. Turner, Meyer & Schweinle (2003), basados en una revisin exhaustiva
de las teoras ms relevantes sobre la motivacin, as como los resultados de sus
propias investigaciones, concluyen que un contexto emocional positivo es cru-
cial (p.e. a travs de un discurso contenedor) para facilitar un compromiso con el
aprendizaje ms profundo, un mayor esfuerzo y una autorregulacin ms inten-
sa.
-508- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 509 -
Carles Monereo
clase?porqu explicamos y procesamos una misma informacin, con los mismos inter-
locutores, de distinta manera en una situacin de aprendizaje formal (en clase) que en
otra de comunicacin informal (en el bar)?porqu los profesionales de la docencia y el
asesoramiento hablamos, pensamos y actuamos, ante un mismo problema, de manera
distinta cuando se trata de un alumno o compaero o cuando se trata de un amigo o un
familiar? Pensamos, como hemos apuntado, que la respuesta debemos buscarla en la
interaccin entre los contextos que ilustra la Figura 2.
CO-N-TEXTO 4
Centro
Interaccin
Institucin
CO-N-TEXTO 3 CO-N-TEXTO 1
Interaccin
iguales
Grupo
Interaccin
self(s)
Interaccin adulto
CO-N-TEXTO 2
Interlocutor
-510- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
alumno pondra en interaccin alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y tam-
bin otras posibles voces en representacin de otros actores que hayan producido textos
sobre la actividad que se desarrolla, y que se convocan es ese instante. Por ejemplo,
cuando el alumno est en casa a punto de realizar sus deberes puede evocar la voz de su
profesor en el momento de explicarle las caractersticas de la tarea que tiene entre ma-
nos. En el caso del docente las voces que podran manejarse, en el momento de preparar
una sesin, podran corresponder, por ejemplo, a un compaero del departamento o a un
investigador ledo recientemente. C. Coll y su equipo (Coll, Onrubia & Rochera, 1992)
han explicado esta circunstancia a travs del concepto de interactividad que define la
articulacin de las actividades de enseanza y aprendizaje entre dos o ms interlocutores
estn o no presentes en el mismo espacio y tiempo.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 511 -
Carles Monereo
por grupos de profesores (Almog & Hert-Lazarowitz, 1999) padres o equipos de coor-
dinacin y direccin.
-512- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
A estas alturas es poco discutible que es la temprana interaccin con otros seres
humanos la que nos permite construir, en palabras de Bruner (1999, p. 12): no slo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes". Dicho de manera ms contundente, muy pronto empezamos a interiorizar el
habla de los dems, y a hablarnos de manera similar a como los otros nos hablan, esta-
bleciendo dilogos internos de distinta extensin y calidad (Vygotsky 1989). En todo
caso esta asimilacin es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve
la interaccin. Grusec y Goodnov (1994) plantean que la internalizacin de las expecta-
tivas, metas y modelos adultos se produce fcilmente cuando la relacin con stos es de
apoyo y emocionalmente positiva, mucho ms que cuando sta es severa y basada en la
crtica. En una lnea parecida Grolnick, Kurowski y Gurland (1999) argumentan que la
calidad en la relacin padres-hijos promueve el sentido de autonoma, la percepcin de
competencia y sobre todo dota a los hijos de sistemas de auto-regulacin cognitiva y
emocional fundamentales para su xito escolar.
Para tratar de responder a estas cuestiones nos referiremos a tres conceptos cuya
incorporacin al paradigma del conocimiento y aprendizaje estratgicos nos parece im-
prescindible: contexto cognitivo, construccin de distintos selfs y perspectivismo estra-
tgico. La hiptesis que intentaremos defender es que gracias a la creacin de un deter-
minado contexto cognitivo se produce un terreno abierto a interpretaciones alternativas
de la realidad que, bajo algunas condiciones, pueden convertirse en versiones de la pro-
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 513 -
Carles Monereo
Gradualmente el nio no solo establece una asociacin entre ese conjunto de va-
riables, tambin aprende a situarse en ese contexto, primero como sujeto pasivo de la
accin del adulto, como observador, pero progresivamente como protagonista, como
alguien que puede desempear un determinado rol en el guin. Es ah donde empieza a
ensayar determinadas estrategias, aprendidas de los propios modelos adultos, para
lograr sus objetivos personales (comer lo que le apetece, estar menos tiempo en el agua,
ir a dormir ms tarde, etc.). Estas estrategias pueden adoptar formas diversas, dentro de
un espectro de posibilidades (resistencia, agresin, auto-agresin, seduccin, engao,
negociacin, etc.) y, por supuesto, pueden tener diversos efectos y respuestas por parte
de distintos cuidadores que ayudan a crear unas narrativas biogrficas del nio que ste
interiorizar selectivamente, convirtindolas en narrativas autobiogrficas, contextual-
mente situadas y no siempre coherentes entre s.
-514- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
A estos dilogos se incorporan con frecuencia otras voces externas: la de los pa-
dres, familiares, profesores, amigos, pero tambin las de personajes de ficcin creados
por la literatura o los medios de comunicacin, o recreados por el propio sujeto; algunas
de ellas tambin seguirn un proceso de interiorizacin promoviendo nuevas formas de
pensamiento, accin y emocin, nuevos selfs que entrarn a formar parte activa del con-
texto cognitivo.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 515 -
Carles Monereo
Desde luego la idea de que nos acompaan distintas voces, distintos selfs, no es
nueva1. Tal como hemos apuntado en el apartado anterior podemos construir distintas
versiones de nuestra identidad gracias a la interaccin que establecemos con otros me-
diadores sociales, se trate de personas o herramientas simblicas, en el seno de episo-
dios especficos. Burr lo expresa de manera difana: todas las versiones de nuestro yo
son producto de diferentes relaciones con los dems y todas son igualmente reales y
correctas (Burr, 1985; p.37). Ms recientemente autores como Hermans (2002) tam-
bin han hecho hincapi en la decisiva presencia de mltiples actores internos que, a
travs de narrativas auto-explicativas, configuran nuestro self.
1
Incluso el cine y la literatura se han hecho eco de un fenmeno tan vivenciado. Desde el camalenico
personaje de Zelig, film del mismo ttulo dirigido por Woody Allen, que adopta las formas fsicas y men-
tales de aquellos que le rodean, pasando por la polifona de voces de los heternimos creados por el escri-
tor Fernando Pessoa, hasta la disociacin patolgica y criminal del Doctor Jekill y de Mr. Hide, en todas
se trata el tema de forma elocuente.
-516- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 517 -
Carles Monereo
-518- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
emocionales en algn grado. Un self tanto puede accionarse por una decisin lgico-
analtica, aunque siempre con un trasfondo emocional (p.e. profesor: con este grupo no
consigo conectar, maana tratar de conocer que esperan de esta asignatura, qu les
gustara aprender sobre esta materia) o a partir de un determinado sentimiento, aunque
siempre acompaado de elementos racionales (p.e. alumno: qu nervios, este profesor
pretende sacarme informacin!... le dar largas, o cambiar de tema, o me har el sor-
do).
De cualquier manera, el resultado final, la estrategia, no puede ser vista slo co-
mo resultado de una decisin solipsista: el contexto ser parte del dilogo intrapsicol-
gico que reconstruye la posicin del sujeto en cada situacin.
Rozendaal Minnaert & Boekaerts (2005) muestran que cuando los profesores en-
frentan circunstancias poco favorables, fcilmente regresan a sus viejos hbitos de ense-
anza. Por ejemplo, l o ella, puede adoptar un self autoritario consistente en dictar la
informacin, hacer que los alumnos la reproduzcan y aplicar premios y sanciones a sus
respuestas; en el segundo, el alumno puede movilizar un self de empolln y memorizar
lo que estudia, sin necesariamente comprenderlo, con el fin de recitarlo posteriormente.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 519 -
Carles Monereo
hechos, por eso en el momento de presentar una construccin de nosotros mismos esco-
gemos una que tenga posibilidades de ser escuchada, de imponerse. Escribe al respecto
() para justificar las propias acciones es decir, para ofrecer una versin aceptable
dentro de un determinado contexto social tambin es preciso recurrir a diversas repre-
sentaciones del yo (p. 119). Dicho de otro modo los selfs se van forjando a lo largo de
la historia del sujeto en tanto en cuanto resultan tiles para manejar situaciones sociales
y obtener espacios en los que ejercer influencia. Algunos de estos selfs, como adverti-
mos, se constituirn como las voces que acompaan del desempeo de unos roles socia-
les determinados, pero esos roles no agotan en ningn caso la construccin de otros selfs
independientes.
Tercera cuestin: Deberemos admitir entonces que toda estrategia se aplica en el seno
de un self determinado? En efecto, el self sera un patrn o guin para la actuacin so-
cial que incorporara no solo estrategias, tambin emociones, concepciones, expectati-
vas y metas. Dado que siempre estamos en contextos sociales que muy tempranamente
reconocemos, responder a alguna demanda de esos contextos implica activar un self que
previamente hemos construido en contextos similares. Actuar estratgicamente supone
pues leer correctamente las exigencias de esas demandas contextuales y poner en jue-
-520- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
go un self adecuado (a menudo en el seno de un rol social esperado), es decir unas re-
presentaciones, emociones, prcticas y discursos que respondan a las expectativas y
metas propias y a las de los que nos rodean.
La dificultad para leer contextos distintos a los habituales quizs pueda explicar-
se partiendo de esa premisa. Por ejemplo para explicar la denominada paradoja de la
competencia, en la que alumnos pertenecientes a minoras culturales y clases desfavo-
recidas se muestran poco competentes en clase y mucho en sus contextos de desarrollo,
en el momento de resolver problemas de complejidad semejantes. Nuestra hiptesis
sera que activan un self inadecuado porque no leen bien el contexto (no es familiar para
ellos) o porque no han llegado a desarrollar un self apropiado para ese contexto. Cuando
el self activado es adecuado, entonces se trata de ajustar mejor o peor las estrategias de
resolucin especficas, entrando en accin los procesos de auto-regulacin que, como
sabemos, no siguen una secuencia lineal, sino dinmica y recursiva. Sin embargo el
problema primordial es, como hemos dicho, de carencia o de ajuste en el repertorio de
selfs.
Cuarta cuestin: Qu ocurre cuando existe nicamente una identidad unvoca? Siem-
pre que nos referimos a un comportamiento estratgico hablamos de un sistema de su-
pervisin y regulacin consciente capaz de introducir cambios en un proceso de resolu-
cin cuando el objetivo perseguido se ve amenazado. Para que esa supervisin tenga
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 521 -
Carles Monereo
lugar se necesita, al menos, otro uno mismo que adopte el papel de evaluador y dialo-
gue con el yo ejecutor del proceso (piensa Antonio: Antonio no ests concentrndo-
te, tienes la cabeza en otras cosasests en un callejn sin salida, deberas buscar
otra perspectiva.esta es una buena opcin, pero ahora piensa en los contrasS,
este es el mejor Antonio!).
Si ese otro yo, ese self no se ha construido, difcilmente podremos hablar de pro-
ceso metacognitivo, de autorregulacin, al menos consciente2, y de aprendizaje estrat-
gico. En realidad esa capacidad metacognitiva, que parece uno de los principales hitos
evolutivos de nuestra especie, sin otra voz que observe lo que hace el self que acta en
ese momento, difcilmente se desarrollar.
Por otra parte un nico self resulta claramente insuficiente para abordar las dis-
tintas situaciones sociales que debemos enfrentar. Un nio que no construya al menos
un self de alumno y se siga comportando con un self de hijo o con un self de miembro
de una determinada etnia, utilizando las correspondientes actitudes y estrategias, tendr
serias dificultades de adaptacin escolar. El desarrollo de mltiples selfs y su gestin
consciente incrementan el ajuste y, nos atreveramos a decir, que aproxima a la integra-
cin y xito sociales.
En este punto nos parece necesaria una aclaracin; que el self que se ponga en
juego sea sensible al contexto no supone necesariamente que se someta al mismo. Ante
una situacin conflictiva (p.e. una amenaza desmedida del profesor a quien no apruebe
un examen) la activacin de un self puede ser muy adaptativa (p.e. un alumno convence
a sus compaeros para que todos realicen mal el examen), en el sentido de pertinente a
las condiciones del contexto, y sin embargo aumentar la tensin e, incluso, propiciar
una crisis. En este sentido, contexto y self nunca son independientes, sino ms bien in-
terdependientes. El self interpreta la situacin y la situacin reconstruye el self. Esta es
la razn por la cual siempre es necesario analizar en self dentro el contexto (self-in-
context).
2
En efecto en nuestro procesamiento cognitivo los ajustes automticos, no conscientes, son numerosos.
Queda la duda de si debemos darles el nombre de autorregulacin o sera preferible hablar solo de regula-
cin dado que el control designado con el prefijo auto, no se produce.
-522- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
El perspectivismo estratgico
No cabe duda de que los dems son lo ms parecido a nosotros mismos y, por
consiguiente, constituyen el mejor laboratorio en el que experimentar nuestras concep-
ciones, decisiones y emociones, es decir nuestros selfs; en definitiva los otros actan
como un espacio idneo en el que aprender de y sobre nosotros mismos.
"Antes de que los seres humanos pudiesen empezar siquiera a calcular adnde les llevara su
conducta y la de los dems, era esencial que adquirieran un entendimiento mucho ms profundo
del carcter de la extraa criatura que ocupaba el centro de sus clculos: el hombre mismo. Tu-
vieron que encontrar un modo de descubrir lo que son los hombres como tales, como reaccionan,
que les hace actuar. Tuvieron que volverse sensibles a los caprichos y pasiones de los dems, tu-
vieron que apreciar su inconstancia o su constancia, ser capaces de leer las seales de sus rostros
y tambin la falta de seales () En pocas palabras, tuvieron que volverse "psiclogos natura-
les". El hombre hbil tuvo que convertirse en Homo psichologicus . (pg. 14)
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 523 -
Carles Monereo
Qu duda cabe que en numerosas ocasiones inferimos, con distinta fortuna, cua-
les son los propsitos de nuestro interlocutor y qu planes y decisiones est desarrollan-
do para cumplirlos. Sin embargo sabemos muy poco sobre qu tipo de conocimientos y
recursos cognitivos requiere una competencia tan til pero tan extremadamente comple-
ja.
Llegar a poner voz a los pensamientos de otros es, desde luego, jugar con venta-
ja, una ventaja que puede emplearse para manipular o para comprender mejor los moti-
vos de los dems, evitando actitudes prejuiciosas y xenfobas. El propio Vigotsky
(1986) lo expresa de forma taxativa: para comprender el habla de alguien ms, no es
suficiente con comprender sus palabras: debemos comprender su pensamiento. Pero aun
esto no es suficiente: debemos tambin saber cuales son sus motivaciones (p. 253).
En un estudio realizado por Hart & Fegley (1997) a partir de un grupo de ado-
lescentes afroamericanos en los ghetos de New Jersey, miembros muy activos en su
comunidad, y otro grupo de adolescentes de una pequea comunidad rural en Islandia,
el primer grupo demostr su habilidad de producir autodescripciones sofisticadas de sus
-524- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
La mente, desde esta ptica, funcionara como un laboratorio social donde po-
ner a prueba distintos pseudo-selfs, elaborados personalmente o reproducidos de otros, y
decidir si incorporarlos definitivamente a la propia estructura sin tener que pagar el cos-
te socio-emocional que supondra ensayarlos desde el primer momento en sociedad.
El dilogo entre estos selfs, y de stos con la propia identidad y con los roles
desarrollados, puede ir adquiriendo mayores niveles de consciencia de modo que el su-
jeto puede llegar a determinar qu self es preferible activar en una circunstancia vital, o
en relacin a un determinado rol, lo que supone una ventaja evidente en el dominio de
las relaciones sociales.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 525 -
Carles Monereo
De hecho nos referimos a una competencia que supera lo que Garner (1999) de-
nomina inteligencia intrapersonal, ocupada nicamente en establecer una identidad
monocorde, supuestamente verdica; estara mucho ms cerca de lo que en el proyecto
DeSeCo3 (Simone y Hersh, 2003) se agrupa bajo el epgrafe de competencias para ac-
tuar de forma autnoma: saber leer el contexto y la posicin que podemos adoptar en
ste, defender y afirmar los propios derechos, intereses, lmites y necesidades y, lo que
nos parece ms significativo, elaborar y gestionar planes de vida y proyectos personales.
Esto ltimo supone por su parte elaborar un sentido de identidad a partir de una cierta
organizacin narrativa de la propia experiencia vital; elaborar planes y proyectos perso-
nales consistentes con los propios planes de vida; elegir los recursos apropiados, necesa-
rios y accesibles para llevar a cabo esos planes; y auto-gestionar y actualizar esos planes
y proyectos en funcin de los cambios.
Pensamos que una agenda para la investigacin con la que deberamos compro-
meternos durante la prxima dcada habra de contemplar algunas de las cuestiones que
seguidamente comentamos:
3
EL proyecto pala la Definicin y Seleccin de Competencias, DeSeCo, est auspiciado por la OCDE y
da cobertura terica a proyectos de tanto impacto social como el PISA, dirigido a valorar las competen-
-526- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
En este trabajo hemos defendido las presumibles ventajas que se derivan de re-
gular conscientemente esas voces intrapiscolgicas, en especial las que corresponden a
versiones o construcciones de la propia identidad del sujeto, los selfs. Ello abre nuevas
incgnitas: qu niveles de consciencia pueden identificarse en la gestin de los selfs y
de qu forma puede progresarse en esos niveles? qu ventajas supone regular conscien-
temente esos selfs? en qu circunstancias alumnos y/o profesores substituyen un self
por otro? qu relacin de coherencia guardan con el rol social asignado?.
Por ltimo, otro aspecto que hemos subrayado en este artculo es que el hecho de
que algunos sujetos mantengan un dilogo rico, permanente y consciente entre sus dis-
tintas voces o selfs puede tener consecuencias positivas en relacin a distintas compe-
tencias de un enorme valor socio-educativo; por ejemplo, favoreciendo habilidades con-
versacionales, intersubjetivas y colaborativas y, en consecuencia, fomentando actitudes
de tolerancia frente a otras formas de pensar. En este sentido la mente adoptara la fun-
cias de los estudiantes europeos de los ltimos cursos de la enseanza obligatoria, y el ALL
orientado a valorar esas competencias en personas adultas.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 527 -
Carles Monereo
-528- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Referencias
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 529 -
Carles Monereo
-530- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Gergen, K.J. (1989). Warranting voice and the elaboration of the self. En J. Shoter y
K.J. Gergen (Eds.), Texts of identity (pgs.70-81). Londres: Sage.
Grolnick, W.S.; Kurowski, C.O. y Gurland, S.T. (1999). Family processes and the de-
velopment of childrens self regulation. Educational Psychologist, 34, 3-14.
Grusec, J.E. y Goodnov, J.J. (1994). Impact of parental discipline methods on the
childs internalization of values: A re-conceptualization of current points of
view. Developmental Psychology, 30, 4-19.
Gutkin, T. B. (1999). Collaborative versus directive/prescriptive/expert school-based
consultation: Reviewing and resolving a false dichotomy. Journal of School
Psychology, 37, 161-190.
Hart, D. y Fegley, S. (1997) Childrens self-awareness and self-understanding in cul-
tural context. En U. Neisser y D.A. Jopling, The conceptual self in context.
(pgs. 128-153).Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hermans, H. (2002) The dialogical self: one person different stories. En Y. Kashima;
M. Foddy & M. Platow (Eds.) Self and Identity. Personal, Social and Symbolic
(pgs. 71-99). New Jersey: LEA.
Humphrey, N. (1983). Consciousness Regained. Oxford: Oxford University Press.
Leontiev, A.N. (1978). Activity, Consciousness and Personality. Hillsdale: Prentice-
Hall.
Lin, X. D. (2001) Reflexive adaptation of a technology artefact: a case study of class-
room change. Cognition & Instruction, 19 (4), 395-440.
Markus, H.; Mullally, P. y Kitayama, S. (1997) Selfways: Diversity in modes of cultural
participation. En U. Neisser & D.A. Jopling, The conceptual self in context.
(pgs. 13- 61). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Maclure, S. y Davies, P. (1991) Learning to think: thinking to learn. Oxford. Pergamon
Press.
Mehan, H. (1976) Students interactional competence in the classroom. The Quarterly
Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 1 (1), 7-10.
Mehan, H., y Riel, M. (1982). Teachers and students' instructional strategies. En L. L.
Adler (Ed.), Issues in cross-cultural psychology. New York: Academic Press,
171-188.
Mercer, N. (1996) The quality of talk in childrens collaborative activity in the class-
room. Learning & Instruction, 4 (6), 359-377.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 531 -
Carles Monereo
-532- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534
Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones
Perry, N.; Karen, O.; VandeKamp, L.; Mercer, L. y Nordby, C. (2002) Investigating
teacher-student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psy-
chologist, 37 (1), 5-15.
Pressley, M., Woloshyn, V., Lysynchuk, L.M., Martin, V., Wood, E., y Willoughby,T.
(1990). A primer of research on cognitive strategy instruction: the important is-
sues and how to address them. Educational Psychology Review, 2, 1-58.
Pressley, M.; Harris, K. y Marks, M. (1992) But good strategy instructors are
constructivist! Educational Psychology Review, 1, 3-31.
Rodrigo, M.J. y Correa, N. (1999). Teoras implcitas, modelos mentales y cambio edu-
cativo. In J.I.Pozo & C. Monereo (Eds.) El aprendizaje estratgico. Madrid:
Santillana.
Rosario, P., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2004). Stories that show how to study
and how to learn: an experience in the Portuguese school system . Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 2(1), 131-144. www.education-
psychology.com/e-journal
Rozendaal, J.S., Minnaert, A. y Boekaerts, M. (2005) The influence of teacher per-
ceived administration of self-regulated learning on students motivation and in-
formation-processing. Learning and Instruction, 15(2), 141-160.
Simone, D. y Hersh, L. (2003). Key Competencies (DeSeCo). Gttingen: Hogrefe &
Huber.
Topping, K. (2001) Thinking, Reading, Writing. A practical Guide to paired learning
with peers, parents and volunteers. Londres: Continuum.
Topping, K. y Ehly, S. (1998) Peer-assisted learning. NJ: Lawrence Erlbaum Associ-
ates.
Turner, J.; Meyer, D. y Schweinle, A. (2003) The importance of emotion in theories of
motivation: empirical, methodological and theoretical considerations from a goal
theory perspective. International Journal of Educational Research, 39, 375-393.
Veeman, S.; Beems, D.; Gerrits, S. y Op De Weegh, G. (1999) Implementation effects
of a training programme for self-regulated learning. Journal of Research and
Development in Education, 3 (22), 148-159.
Vigotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
Vigotsky, L. (1989) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Editorial Crtica.
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 - 533 -
Carles Monereo
-534- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, N 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534