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Historia I
Gua de Trabajo
Autores
Laura Lima Muiz (coordinacin)
Julia Salazar Sotelo
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Colaboracin
Felipe Bonilla Castillo
Revisin
Laura Lima Muiz
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edicin
Silvia Lona Perales
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodrguez
Formacin
Anglica Pereyra Perea
ISBN: 978-968-9076-67-4
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Presentacin..................................................................................................... 5
Introduccin..................................................................................................... 7
Primera sesin
Aportacin de la Historia al logro del perfil
de egreso de la educacin bsica ............................................................... 11
Segunda sesin
La enseanza de la historia en la educacin secundaria;
nociones y habilidades ................................................................................ 17
Tercera sesin
El razonamiento histrico y su importancia ............................................ 25
Cuarta sesin
Estructura y contenidos de los Programas de Historia........................... 37
Quinta sesin
La didctica en la enseanza
y el aprendizaje de la historia .................................................................... 41
Sexta sesin
Los recursos didcticos en la enseanza
de la historia.................................................................................................. 47
Sptima sesin
Importancia de la planeacin didctica .................................................... 53
Octava sesin
Evaluacin en el aprendizaje de la historia............................................... 61
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanen-
te actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de
desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de la
realidad natural y social.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, inde-
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-
cacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-
ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje,
adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-
dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
En este sentido, la gua de Historia tiene como propsito introducir a los pro-
fesores, a partir de la reflexin de su prctica docente, en el conocimiento de los
planteamientos expresados en los programas de la asignatura para revisar y, en su
caso, transformar las prcticas en la enseanza de la historia.
Estructura
La gua consta de ocho sesiones, cuya duracin total es de 40 horas de trabajo, cin-
co para cada sesin.
Simbologa
10
Michel de Montaigne
Propsitos de la sesin
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
1.1. (15 minutos) Elijan a un profesor que lea en voz alta los propsitos de esta se-
sin y, de forma individual, anoten en su cuaderno tres expectativas que les pueda
ofrecer este taller para apropiarse de los fundamentos que estructuran los cursos
de Historia. Recuerden argumentar brevemente cada una de ellas.
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1.3. (15 minutos) A continuacin, nombren a un representante por equipo para que
explique los puntos principales que se discutieron en el equipo, e intercambien sus
reflexiones en plenaria. En hojas de rotafolio anoten los aspectos ms relevantes en
los que estuvieron de acuerdo, as como los que causaron controversia en la discu-
sin. Resultar muy valioso tomar nota de los aspectos esenciales, para recuperar-
los en cada sesin.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos.
2.1. (30 minutos.) Para apropiarse de los criterios generales que dan sustento a los
cursos de Historia es necesario sistematizarlos y comprender la lgica de la pro-
puesta. Lean y discutan los siguientes apartados:
Introduccin.
Fundamentacin de los programas.
Propsitos.
Enfoque.
Despus de la lectura, identifiquen los puntos esenciales de cada uno de los apar-
tados, para que conozcan y reflexionen sobre los fundamentos de los programas
de Historia, desde el punto de vista psicopedaggico y de las corrientes historio-
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2.2. (1 hora.) Trabajen ahora con el siguiente cuadro. Con base en los elementos que
articulan la organizacin curricular (columna 1) comenten (en la columna 2), a par-
tir de su prctica docente, sobre las implicaciones didcticas que tienen estos fun-
damentos. Posteriormente, en la columna 3, se anotarn las sugerencias propues-
tas en los programas de Historia. Ser necesario que lean los siguientes apartados
de Historia. Programas de estudio 2006, pp. 16-19.
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3.1. Despus de haber analizado las caractersticas que sustentan los programas de
Historia y sus criterios de construccin, se propone valorar la contribucin de es-
ta asignatura al perfil de egreso de la educacin bsica, as como al desarrollo de
competencias que permiten a los estudiantes explicarse el mundo donde viven.
Elijan a un profesor para que lea en voz alta el siguiente fragmento del Plan
de Estudios 2006 (p. 8).
3.2. Elaboren un breve escrito en el que expresen los factores que inciden en el
aprovechamiento de los alumnos, para lograr aprendizajes que les sean tiles a lo
largo de toda su vida, tal como lo seala el perfil de egreso.
3.3. Compartan sus reflexiones y concluyan respecto a las aportaciones que brinda
la historia en la formacin del perfil de egreso, y respecto al papel del docente en
este proceso formativo.
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4.1. (20 minutos) Una de las caractersticas relevantes del Plan de Estudios 2006. Edu-
cacin bsica. Secundaria, es la significacin que se atribuye a este nivel educati-
vo, para dotar a los adolescentes de conocimientos y habilidades que les permi-
tan desenvolverse y participar, activamente, en la construccin de una sociedad
democrtica. En el Perfil de egreso de la educacin bsica se desglosan los ras-
gos deseables del egresado. A continuacin, lean en voz alta de la pgina 9 a la 12,
cambiando de lector en cada prrafo.
De los rasgos del perfil de egreso, cules enfatizara para lograr las compe-
tencias para la vida? Escriba sus apreciaciones en el cuaderno de notas.
4.2. (20 minutos) A continuacin, discutan sus conclusiones y enlisten los rasgos del
perfil de egreso en los que ustedes, como docentes de Historia, pueden contribuir.
Identifiquen dos aspectos en los que coincida la mayora, argumenten por qu y
cmo ayudaran para desarrollar las competencias para la vida. En hojas de rota-
folios, escriban las conclusiones de su equipo.
4.3. Para compartir con los dems compaeros las conclusiones de cada equipo, ex-
pondrn la argumentacin de su trabajo. El siguiente cuestionamiento puede ser
til para guiar la reflexin:
4.4. (30 minutos) Para concluir la actividad nmero 4, identifiquen la vinculacin que
existe entre los rasgos del perfil de egreso enunciados en el Plan de Estudios 2006 y
los aspectos formativos que se precisan en Historia. Programas de estudio 2006. Pue-
den expresar sus ideas en un cuadro como el siguiente.
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Productos de la sesin
Texto que resume los factores que inciden en el aprovechamiento de los alum-
nos, para lograr aprendizajes significativos.
Esquema en el cual se concentran las implicaciones didcticas propuestas en el
Plan de Estudios 2006, y los elementos que articulan la organizacin curricular.
Cuadro que recupera la vinculacin entre los rasgos del perfil de egreso, los
propsitos de los programas de Historia y las competencias que desarrolla esta
asignatura.
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Friedrich Nietzsche
Propsitos de la sesin
Qu los docentes:
Materiales
Historia. Programas de Estudio 2006. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP,
2007.
Historia. Antologa. Primer taller de actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006,
Mxico, SEP, 2007.
Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores.
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 20 minutos
1.1. Elijan a un profesor para que lea en voz alta los propsitos de la sesin. En se-
guida se realizar una lluvia de ideas para exponer algunos puntos de vista acerca
del valor de la historia en la educacin secundaria. Incorporen en sus comentarios
los siguientes aspectos:
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2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 55 minutos
La reflexin debe encaminarnos a esclarecer los cmo, para que nuestros alum-
nos comprendan que el tiempo histrico no apunta solamente a la ordenacin lineal
de acontecimientos de chorizos y cadenetas, como gustaba decir al historiador mexi-
cano Luis Gonzlez, o que los acontecimientos no se explican por s mismos sino que
estn interrelacionados y son parte de un contexto explicativo o proceso histrico, y
sobre todo producto de una problematizacin construida por el historiador para expli-
carse la realidad. As que, para entender la realidad social en la que estamos inmersos,
es necesario reconstruir el pasado a la luz de las interrogantes que plantea el presen-
te. Tal afirmacin, se sustenta en el hecho de que la historia es una actividad cognitiva
que interpreta lo real-pasado desde el inters del presente, es decir, la historia se de-
fine a partir de los problemas que el presente plantea al pasado, siendo sta la nica
posibilidad de hacer inteligible la experiencia del hombre en su devenir, y tambin de
hacer posible el desarrollo de perspectivas de futuro. Por ello se plantea que la Histo-
ria responde a las necesidades cognitivas y formativas de los alumnos en el desarrollo
de un pensamiento crtico y reflexivo, que le permita participar en la formacin de una
sociedad democrtica y plural, en la que se reconozca como parte actuante.
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2.3. Cada equipo debe exponer sus ideas. No olviden anotarlas en hojas de rotafo-
lio y analizar si hubo cuestionamientos diferentes en el colectivo.
3. Tercera actividad
Tiempo aproximado: 1 hora, 10 minutos
3.1. Lean en voz alta la siguiente historia de vida. Trnense en el equipo, la lec-
tura.
La historia de mi familia
Chela
Mi abuelita materna se llama Graciela B., naci el 8 de marzo de 1941, en el Distrito Fe-
deral; esta fecha se caracteriza por pertenecer al sexenio del Presidente Caballero, es
decir Manuel vila Camacho. Con l se da una poltica de conciliacin entre diver-
sos intereses y grupos sociales encaminados a fortalecer la hegemona del Estado y de-
sarrollar un proyecto industrializador.
Ella tiene hoy da 65 aos; se cas en 1955 a los 14 aos con mi abuelito Juan F.
(), cuando l tena 21 aos; se conocieron en Nonoalco siendo vecinos. Para esos aos
el pas ya tena cerca de 27 millones de habitantes.
Los mejores recuerdos de mi abuelita son los paseos que daba junto con mi abue-
lo, cuando visitaban el Zoolgico de Chapultepec, el Centro o el Parque Hundido.
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En 1958, nace su tercer hijo y se dice que para esos aos haba un crecimiento
econmico muy fuerte en el pas, llamado el milagro mexicano; sin embargo, ese mi-
lagro no lleg a la casa de mi abuela.
Luego se fue a vivir a la Villa, en la colonia Orizaba, en donde nacen los siguien-
tes cuatro hijos. El cuarto, lvaro, naci en 1960, con l todava no haba tantos proble-
mas en cuestin econmica. Pero cuando nace Graciela, en 1962, ya no fue tan gustoso,
pues no tenan los suficientes recursos y su marido no la dejaba trabajar.
En esta dcada, las mujeres usaban faldas con pliegues no muy pegadas, deba-
jo de la rodilla, blusas de manga larga, suter de cuello de tortuga y zapato de piso; se
iba a las tardeadas a bailar danzn, mambo y la moda: el bugui-bugui que era como
tipo jazz. El cabello poda ser largo o corto, peinados con estilo crepe (como chongo
grueso). En la mayora de las fiestas se haca mole.
20
Esta historia de vida fue escrita por una alumna de la licenciatura en Psicologa,
en el curso Institucionalizacin y Desarrollo Econmico, 1920-1970,
impartido por la maestra Remedios Salazar, Universidad Pedaggica Nacional, 2005.
Se utiliz el tiempo convencional (fechar por ao, mes, da) o se describieron los
acontecimientos en funcin de su trayectoria de vida (ejemplo: a los seis aos in-
gres a la escuela).
La historia de vida est construida a partir de descripcin de hechos concre-
tos o intenta elaborar generalizaciones.
La organizacin de la informacin-acontecimientos nos da la pauta para com-
prender que hay acontecimientos de carcter efmero que pueden ser impactan-
tes en el desarrollo de la vida de cada uno; en cambio, hay acontecimientos de
larga duracin que no impactan el devenir de la vida de la persona. Ejemplifi-
quen con la historia de vida o con su propia historia.
Qu tipo de lnea del tiempo elaboraran para esta historia de vida.
Las historias de vida son tiles para conocer la realidad de un pas, por qu?
3.2. Expongan las conclusiones por equipo y reflexionen sobre los siguientes tpi-
cos:
4. Cuarta actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 45 minutos
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Revolucin Mexicana.
Asesinato de Emiliano Zapata.
Francisco I. Madero es presidente.
Salida de Porfirio Daz del pas.
Lucha maderista o inicio de la revolucin democrtica.
Se proclama el Plan de Guadalupe.
La Decena Trgica.
Se proclama el Plan de Ayala.
Lucha zapatista o revolucin campesina.
Ley de enero de 1914.
Gobierno de lvaro Obregn.
Asesinato de Venustiano Carranza.
Promulgacin de la Constitucin de 1917.
Entrada de ejrcitos revolucionarios a la Ciudad de Mxico.
Revolucin armada.
Gobierno de Victoriano Huerta.
4.2. (15 minutos) Para continuar con la lnea del tiempo, analicen la informacin his-
trica acerca de la Revolucin Rusa y ubquenla sobre la lnea del tiempo elaborada
para la Revolucin Mexicana.
poca zarista.
Rusia se incorpora a la Primera Guerra Mundial.
Ejecucin del zar Nicols II.
Revolucin bolchevique.
Creacin de la URSS.
Muerte de Lenin.
4.3. (30 minutos) Reflexionen sobre la actividad anterior y elaboren un breve escrito
que exprese las dificultades y aciertos que surgieron al ordenar los acontecimien-
tos histricos; as como las ventajas de esta forma de representar el tiempo. Las si-
guientes preguntas pueden guiar su discusin.
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Para responder estos cuestionamientos lea Los estudiantes frente a las ciencias
sociales, de Xavier Hernndez Cardona (2002), en Didctica de las ciencias sociales,
geografa e historia, Espaa, Gra. Incluido en su Antologa.
5. Quinta actividad.
Tiempo aproximado: 50 minutos
Texto 1
Texto 2
23
Rafael Valls, Logros y dificultades en la educacin secundaria superior: la enseanza de la historia y su reciente
evolucin en Espaa, en http://quadernsdigitals,net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8295/8295.htm
Texto 3
Cristfol-A. Trepat, Procedimientos en historia, un punto de vista didctico, Barcelona, Gra, 1999, pp. 131-132.
Para que elaboren su escrito, las siguientes interrogantes pueden ser tiles:
Productos de la sesin
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No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar.
Y nada es tan importante para impartir esa disciplina como proporcio-
nar al nio lo antes posible la ocasin de conocer ese modo de pensar.
Jerome Bruner
Propsitos de la sesin
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 2 horas
1.1. (1 hora 30 minutos) Elijan a los profesores que lean en voz alta cada uno de los
textos en torno a la crisis econmica de 1929, que vienen a continuacin. No olvi-
den que el conocimiento histrico se fundamenta, en principio, en las interrogan-
25
Texto 1.
La crisis de 1929
Texto 2.
Nueva York, 24 de octubre de 1929. El da de hoy ser recordado como uno de los ms
negros de la historia de Estados Unidos. Tras una sesin tempestuosa, el pnico ha
cundido en Wall Street ante la vertiginosa cada de los valores burstiles. Los ttulos se
han cado a un tercio de su valor y rumores de suicidios recorren la ciudad: una multi-
tud de furiosos y especuladores se han congregado frente a la sede de la bolsa y el tu-
multo ha sido tal que al medio da se ha tenido que desalojar las dependencias de Wall
Street reservadas al pblico. La reunin urgente de los cinco grandes bancos a prime-
ras horas de la tarde y su decisin de invertir 240 millones de dlares, no ha hecho ms
que contener el pnico momentneamente [] de forma tan repentina acaba as la eta-
pa de prosperidad y euforia que han vivido los Estado Unidos en los ltimos aos.
Texto 3.
26
Texto 4.
Empero existe ms peligro de exagerar el inters popular por el mercado que de in-
fravalorarlo. El tpico de que en 1929 todo el mundo jugaba en la bolsa no es ni mu-
cho menos literalmente verdad. Entonces, como ahora, el mercado de valores era para
la gran mayora de obreros, agricultores y empleados es decir, la gran mayora de los
norteamericanos, algo remoto y vagamente siniestro. Entonces, como ahora, pocos
saban cmo haba que arreglrselas para comprar ttulos; la compra de valores a plazo
y con fianza era en todo caso un hecho tan alejado de la vida real de la masa de pobla-
cin, como el Casino de Montecarlo. [] De modo que slo un milln y medio de per-
sonas de una poblacin de unos 120 millones de personas y de 29 a 30 millones de fa-
milias participaron activamente de alguna manera, en el mercado de valores.
Texto 5.
27
El verano de 1932 fue probablemente el punto ms bajo de la depresin. Todo era muy
sencillo: nadie tena dinero. El que sera el ltimo gobierno republicano en el curso de
dos dcadas estaba a punto de recibir el finiquito, sin ideas, y para nosotros como si
dijramos, en el cubo de la basura, falto incluso de la retrica de la esperanza. Los re-
cuerdos que tengo de aquel ao [] Me configuraban una ciudad fantasma que poco a
poco se iba cubriendo de polvo, manzana tras manzana, cada vez con ms rtulos de
SE TRASPASA en sucios escaparates de tiendas y talleres abiertos muchos aos antes y
en la actualidad cerrados. Fue tambin el ao de las colas en las panaderas, de hom-
bres sanos y robustos que formaban en batallones de seis y ocho en fondo a lo largo del
muro de algn almacn, en espera de que ste o aquel organismo municipal improvi-
sado, o el Ejrcito de Salvacin o cualquier iglesia, les diese un tazn de caldo o un pa-
necillo.
Texto 7.
Se quema el caf como combustible en los barcos. Se quema el maz para lograr ca-
lor. Se arrojan patatas a los ros y se colocan guardias en las orillas para que la gente
hambrienta no pueda sacarlas. Se descuartizan los cerdos y se los entierra, y la putre-
faccin penetra muy hondo en la tierra. Esto es un crimen que no tiene nombre. Aqu
hay un sufrimiento tal que no puede ser simbolizado por el llanto. Hay aqu un fra-
caso que anula todos los xitos. Un suelo frtil, filas interminables de rboles robustos
con troncos macizos y fruta madura. Y los nios mueren de pelagra porque cada na-
ranja debe reportar un beneficio. Y los mdicos forenses deben decir en los certificados
muerto por desnutricin; porque el alimento hubo de pudrirse, se le oblig a pudrir-
se [] y en los ojos de la gente hay una expresin de fracaso, y en los ojos de los ham-
brientos hay una ira que va creciendo. En sus almas, las uvas de la ira van desarrolln-
dose y creciendo y algn da llegar la vendimia.
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Relacionen las ideas principales de cada texto con la interpretacin que se pre-
senta de la crisis econmica de 1929, con base en:
a) Causas de la crisis.
b) Repercusiones sociales y econmicas.
c) Importancia del estudio de la crisis econmica de 1929, para comprender el
mundo actual.
1.2. Para cerrar esta actividad, redacten un escrito breve que integre la informacin
histrica y exprese su propia interpretacin sobre la crisis de 1929.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
Texto 1.
29
Texto 2.
Texto 3.
Texto 4.
Ensear con una metodologa basada en la investigacin supone, sin lugar a dudas,
superar aquella Historia y Geografa descriptivas, prcticamente inocuas, pretendida-
mente objetivas y que consistan casi exclusivamente en una enumeracin de datos
y hechos inconexos, dificultosamente relacionables, carentes de toda interpretacin de
aquello que se estudiaba [] La enseanza de lo procedimental en la medida en que
contribuya al desarrollo de una actitud inquisidora ante la realidad social, que genere
30
Despus de haber ledo los textos, discutan el supuesto pedaggico por ejemplo,
la actividad investigativa para apropiarse y re-crear la realidad, del cual parte ca-
da uno de los autores y elaboren un escrito en el que destaquen por qu la ense-
anza de la historia debe desarrollar en los alumnos una actitud crtica y reflexiva
frente al conocimiento de la realidad social.
3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 2 horas
3.1. (1 hora y 30 minutos) Lean en voz alta cada uno de los fragmentos histricos si-
guientes, trnense en la lectura; mientras tanto, los profesores oyentes anotarn en
su cuaderno las ideas ms importantes de un texto.
Texto 1.
Los campos de concentracin
En 1944 todos los idiomas vern aumentado su lxico con una nueva palabra debida
al abogado polaco Rafael Lemkin: genocidio, o sea, la exterminacin, sufrimientos y
crueldades de personas por el hecho de pertenecer a una raza. A lo largo de la historia
del III Reich (1933-1945), el genocidio adquiri una cota mxima de la violencia. El tema
de los campos de concentracin quedar implicado con el de la matanza de los judos,
de los seres inferiores, pero tambin nos mostrar cunto de cruel puede encerrarse
en el hombre. Numerosos problemas, o al menos interrogaciones, lo recubrieron de tal
manera que el hecho histrico se vio deformado por consideraciones morales, polti-
cas, econmicas, etctera.
[]
31
[]
Jos F. Aguirre, Segunda Guerra Mundial, en Jos Pijoan, Historia universal, t. 12,
Salvat Mexicana de Ediciones, Mxico, 1980, p. 140, citado por Mireya Lamoneda
y Mara Eulalia Rib, Historia universal. Del hombre moderno, al hombre contemporneo,
Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 410.
Texto 2.
Ley para la mejora de la raza alemana
1 de enero (1934). Entra hoy en vigor un decreto por el cual las personas afectadas de
enfermedades hereditarias, los criminales quienes hayan cometido delitos sexuales se-
rn obligatoriamente esterilizados mediante una intervencin quirrgica a cargo de
mdicos estatales. El concepto de enfermedad hereditaria utilizado por el decreto re-
sulta muy amplio, y deja en manos de tribunales especiales la castracin de un nmero
considerablemente alto de personas. Mediante ste y muchos otros decretos, el gobier-
no nazi se propone purificar la raza aria, segn declaran los jefes nazis.
Crnica del siglo XX, t. 2, Barcelona, Plaza y Jans Editores, p. 468, citado
por Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.
Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 399.
Texto 3.
Nuevos temores
32
Texto 4.
En su tercer informe sobre Espaa, la ECRI exhort a las autoridades a que sigan
esforzndose para prevenir y castigar el racismo y xenofobia en los partidos de fut-
bol y a que respondan de forma firme e inequvoca a todas las manifestaciones de
ese tipo. La Comisin inst adems a recalcar a todos los agentes del mundo del fut-
bol, la necesidad de luchar activamente contra tales manifestaciones racistas y antise-
mitas.
No obstante, la ECRI constat que se han impuesto sanciones a los clubes y a los
seguidores responsables de conductas racistas y que, en marzo de 2005, la Federacin
Espaola de Futbol, la mayora de los clubes y otras partes interesadas firmaron un
protocolo con medidas para prevenir, controlar y castigar esos comportamientos. Asi-
mismo, se ha asignado al Observatorio de la Violencia, el Racismo y la Intolerancia en
el Deporte, establecido en diciembre de 2004, la tarea de supervisar la aplicacin de ese
protocolo.
33
Texto 5.
Por qu y para qu Los hijos del 20-N?
Mariano Snchez Soler: Yo, como periodista, trabajaba en otros temas cuando me llam
la atencin un suceso concreto ocurrido en 1990. Se trataba de la agresin a un inmi-
grante africano en el Maresme. Era el sntoma de que empezaba a forjarse algo diferen-
te en el fascismo espaol. La necesidad de escribir el libro surgi en s tras el asesinato
de Lucrecia, porque por primera vez en Europa un comando, como en los viejos tiem-
pos de la transicin, fue al lugar donde vivan unos inmigrantes annimos y les tiro-
tearon con la intencin de matar. Hasta entonces, en Europa haba habido agresiones
racistas: quemas de casas, palizas bestiales pero aqu se daba una nueva situacin:
el mtodo del comando y el hecho de que tuviera como jefe a un miembro de la Guar-
dia Civil en activo, que dispar con su pistola reglamentaria. Lo que me empuj a es-
cribir el libro fue que el crimen de Lucrecia, en el fondo, haba sido perpetrado con el
modus operandi de las viejas tramas negras espaolas. Era evidente, a pesar de todas las
maniobras de dispersin y de todos los intentos para disfrazar el acontecimiento como
un acto criminal de lmpenes, de skins enloquecidos. A m siempre me ha interesado,
tanto profesional o personalmente, la realidad del fascismo en Espaa. Algunos tene-
mos experiencias concretas con amigos que han sido vctimas de esta gente. Mi libro
demuestra que, lejos de haber desaparecido y de surgir ahora con nuevos grupos de
forma espontnea, los fascistas simplemente han vuelto a la accin despus de haber
estado arrinconados por la propia dinmica social y por la actuacin de las fuerzas de-
mocrticas. Y son los hijos del 20-N porque utilizan la fecha de la muerte de Franco
como bandern de enganche para sus acciones violentas y doctrinales, de la misma for-
ma que otros hacen peregrinaciones a la casa de Hitler en Alemania, para demostrar la
existencia del nacional socialismo en la actualidad.
Existe relacin entre el nazismo de la segunda Guerra Mundial, las guerras ac-
tuales de exterminio a poblaciones migrantes, minoras tnicas, entre otros, y el
surgimiento en las ltimas dcadas, de grupos neofascistas en Francia, Espaa
y Alemania?
34
3.2. Debatan los puntos de vista de cada equipo y anoten, en hojas de rotafolio, las
apreciaciones que surgieron acerca de la comparacin en la historia.
3.3. (30 minutos) El tema que se eligi en esta actividad, para hacer una comparacin
en la historia, se presta para promover entre los estudiantes los valores de la de-
mocracia, basados en la tolerancia y el respeto a la diferencia. Para finalizar, pro-
pongan las actividades didcticas que se pueden desarrollar con los alumnos de
secundaria, para inculcar estos valores. Utilicen los textos trabajados y escriban
sus propuestas en hojas de rotafolio.
Productos de la sesin
35
Pierre Vilar
Propsitos de la sesin
Qu los docentes:
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
37
1.2. Cada uno de los equipos expondr sus puntos de vista, segn su anlisis y los
cuestionamientos anteriores, as como alguna observacin que les parezca intere-
sante respecto al apartado Organizacin de los contenidos. Es importante que
las conclusiones se anoten en las hojas de rotafolio, para consultarlas durante la se-
sin.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 10 minutos
2.1. (40 minutos) A continuacin se leern y analizarn los cinco bloques del curso
de Historia I, conforme a la informacin solicitada en el siguiente cuadro.
38
2.2. (30 minutos) Como segunda parte de esta actividad, se expondrn las conclusio-
nes a las que llegaron. Es importante que se argumenten sus respuestas, para pro-
piciar un dilogo informado con todos los profesores asistentes al taller. La idea es
que en la interaccin de reflexiones, dudas y comentarios, se comprendan los pro-
psitos de cada bloque. Particularmente interesa que se evale el nivel de los sub-
temas, en correspondencia con las nociones, habilidades, actitudes y valores que se
pretende desarrollar con esta asignatura.
3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos
39
4. Cuarta actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 20 minutos
4.1. Para trabajar las nociones del conocimiento histrico, como el tiempo o la in-
terpretacin en la historia, desde la perspectiva pedaggica de los programas de
Historia, es necesario llevar a cabo las sugerencias didcticas que se proponen.
Discutan y reflexionen los problemas que pueden presentarse en el proceso de en-
seanza, al trabajar estas nociones del conocimiento, y cmo las afrontaran.
Elaboren un escrito que exprese sus inquietudes, as como las formas que
propusieron para solucionar los problemas en la enseanza.
4.2. Para concluir esta actividad, organizados en plenaria y con un moderador, ana-
licen y debatan sobre los puntos ms importantes que han desarrollado en esta se-
sin. No olviden revisar la informacin y los apuntes vertidos en las hojas de rota-
folio.
Productos de la sesin
Escrito en el cual se analice la relacin y la congruencia que existe entre los pro-
psitos y los temas, subtemas, aprendizajes esperados, comentarios y sugeren-
cias didcticas.
Esquema por bloque, que muestre la evaluacin del papel que desempea la
pregunta problematizadora y su relacin con los temas, subtemas y aprendiza-
jes esperados.
Esquema por equipo, en el cual se analice un tema del programa de Historia I
y se identifique la relacin entre los contenidos, los aprendizajes esperados, los
conceptos clave, las sugerencias didcticas y los valores y actitudes, para desa-
rrollar la nocin de temporalidad.
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Michel de Montaigne
Propsitos de la sesin
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 2 horas, 10 minutos
1.1. (30 minutos) Describan, en el siguiente cuadro, los cinco recursos didcticos que
utilizan cotidianamente en su clase de historia y la concepcin que tienen sobre
ellos. Argumenten sus respuestas.
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1.3. (40 minutos) Seleccionen tres recursos del total que presenta el apartado, para
responder con profundidad a las siguientes interrogantes:
1.4. (1 hora) Cada equipo expondr el resultado de su comparacin; debatan los di-
ferentes puntos de vista. Escriban, en hojas de rotafolio, las conclusiones que se ob-
tengan en la plenaria.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 50 minutos
2.1. (40 minutos) Elijan a un profesor o profesora para que modere la actividad y ano-
ten las ideas del colectivo. Escriban en el pizarrn o en las hojas de rotafolio el si-
guiente enunciado: Voy a ensearle a tocar el piano a Juan.
Mediante una lluvia de ideas respondan:
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Saber
Escolar
Docente Estudiante
2.2. (20 minutos) Es importante que las intervenciones queden por escrito, para vol-
ver a ellas despus de la lectura del siguiente texto. Uno de los profesores leer en
voz alta para que su equipo siga la lectura. Escriban sus ideas en el cuaderno de
notas.
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La didctica activa derriba los planteamientos que hizo valer la didctica tradicional,
poniendo en el centro del proceso al alumno, considerado en su estructura biopsicol-
gica; por lo tanto no toma en cuenta las exigencias abstractas del saber y de la cul-
tura, sino las necesidades vinculadas a la esfera motivacional del que educa; no la
lgica de las diversas materias escolares, sino la espontaneidad propia de los intereses
infantiles.
Es evidente que, aun reconociendo los mritos implcitos a este modelo didcti-
co, simplemente le da la vuelta a la perspectiva del proceso educativo. Ya no es la es-
tructura esttica y monoltica de los contenidos culturales (el saber), sino el ajedrez de
las motivaciones infantiles (las necesidades inmediatas).
El material didctico, en un clima educativo con connotaciones activistas, se
convierte en la nica conexin entre el mundo del alumno y el plano de los valores
culturales oficiales y dominantes, con la progresiva marginacin del papel de media-
cin del educador.
...la didctica problemtica se ocupa de las razones del sujeto que aprende, es decir, de
la naturaleza del alumno, y le aade las razones de los objetos de aprendizaje, es de-
cir, la cultura de la humanidad. En el interior de esta interaccin alumno-cultura, la
didctica es llamada a realizar selecciones educativas caracterizadas por la racionali-
dad, es decir, la investigacin continua y la apertura a la experiencia y por la crtica, o
sea, el continuo poner en discusin los sistemas terico-prcticos ya adquiridos. Selec-
ciones ineludibles para experimentar con teoras didcticas, es decir, modelos, proyec-
tos, programas, a controlar a travs de los hechos didcticos, mediante la enseanza
cotidiana.
Tiene calidad de problemtica la didctica que toma distancia frente a las prc-
ticas escolares de la enseanza que quedan enjauladas en mtodos: una didctica, por
lo tanto, que evita banalizarse en procedimientos y estrategias de sistemas operativos
hiperformalizados, en su mayora, predeterminados, prefabricados.
Franco Frabboni, El libro de la pedagoga y la didctica, Madrid, Popular, 2001, pp. 159-168.
2.3. (50 minutos) Para finalizar esta actividad, comparen las caractersticas de las di-
ferentes didcticas sealadas por el autor, con las que ustedes anotaron en el ejerci-
cio de Voy a ensearle a tocar el piano a Juan. Escriban sus conclusiones en hojas
de rotafolio. La comparacin debe establecerse en relacin con los siguientes ele-
mentos:
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3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
3.1. (30 minutos) Lean el texto de Frida Daz Barriga Una aportacin de la didctica
de la historia, incluido en su Antologa.
En el texto, la autora seala que cada ciencia tiene su propia metodologa y formas
de construir su conocimiento; si bien es cierto que la historia no puede experimen-
tar, ni replicar los acontecimientos como lo hacen la biologa y la fsica, en cambio
s puede reconstruir e inferir los hechos a partir de los documentos y las fuentes.
De acuerdo con esta caracterstica especfica de la historia:
3.2. (30 minutos) Expongan sus conclusiones por equipo. Recuerden lo que dice
la autora: La construccin de una didctica de la historia es una empresa com-
pleja, que requiere tanto de la determinacin del estatuto epistemolgico de esta
disciplina, como del reconocimiento del carcter y problemtica propia de la en-
seanza.
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Guillermo Garca
Propsitos de la sesin
Qu los docentes
Materiales
Historia. Antologa. Primer taller de actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006,
Mxico, SEP, 2007.
Pelcula: Memorias de un mexicano.
Televisin con conexin a la Red Escolar, computadora con conexin a internet.
Hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores y cuaderno de notas.
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 2 horas
Con esta actividad se pretende que los maestros elaboren una gua didctica para
trabajar con los recursos que ofrece el museo, utilizando internet como una herra-
mienta que facilita el trabajo docente, y reflexionen sobre las fuentes alternativas
de informacin y su papel en el desarrollo de habilidades como la creatividad, in-
vestigacin, comparacin y resignificacin de conocimientos.
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2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
1.1. Realicen una breve descripcin de las imgenes que se muestran a continua-
cin, para identificar el mensaje que poseen, el contexto en el que se realizaron y la
tcnica que utiliz el autor para expresarse.
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3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 2 horas
3.2. Vean los primeros 40 minutos de la pelcula. Este material forma parte de las
videotecas de las escuelas secundarias (Referencia: A/ME/01).
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Mxico, 1950. Produccin: Carmen Toscano de Moreno Snchez, con guin y escenas fil-
madas del archivo del ingeniero Salvador Toscano. Narracin: Manuel Bernal. Trabajos de
ptica: Javier Sierra, en Laboratorios CLASA. Msica: Jorge Prez, con los corridos de Ma-
dero, Zapata, Villa, Carranza y Obregn. Edicin y efectos de sonido: Tedulo Bustos. Es-
trenada el 24 de agosto de 1950. Duracin: 100 minutos.
Sinopsis
3.3. Respondan los siguientes cuestionamientos sobre la pelcula, anotando las res-
puestas en hojas de rotafolio.
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3.5. Comenten las distintas propuestas y reflexionen respecto a cmo el cine ayuda
al aprendizaje de la historia y cul es el papel del maestro en la utilizacin de este
medio, para alcanzar aprendizajes significativos.
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Cristfol-A. Trepat
Propsitos de la sesin
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 50 minutos
1.1. Lean con atencin los dos fragmentos de la descripcin etnogrfica de una cla-
se de historia de educacin primaria, que se presentan a continuacin. Observen
los elementos presentes o ausentes de la planeacin en cada uno; tomen en cuenta
las siguientes ideas para analizar la planeacin.
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Fragmento 1 de clase
Despus de una clase, la maestra les pide a los nios que busquen en el diccionario,
el significado de algunas palabras. Despus les solicita que, una vez que averigen lo
que quieren decir, elaboren un enunciado con cada una de ellas.
M: Pero es importante primero saber qu quiere decir, qu significa cada palabra,
para poder elaborar adecuadamente el enunciado.
En otra ocasin, frente a una pregunta de uno de los alumnos, la maestra responde:
M: No, sos eran sus dioses, amor. Su religin era politesta. Politesta quiere decir
muchos dioses, varios dioses.
Cuando llegamos al saln, los alumnos estaban organizados por equipos. Algunos ni-
os traan carteles y maquetas para exponer. Una nia comenta que su equipo hizo un
mapa con figuras de la cultura que les toc. La maestra pide a los nios del equipo de
los olmecas que pasen a exponer. Una nia comienza:
A: A nosotros nos toc hablar de los olmecas. Ellos se establecieron en Veracruz y
Tabasco. Las ciudades ms importantes fueron: La Venta, Tres Zapotes y San Lorenzo.
Ellos florecieron en el ao 1200 a 500 a.C.
La nia comienza:
A: Las mltiples representaciones del jaguar en el arte olmeca demuestran que este
animal ocupaba un lugar predominante en la religin de este pueblo. Tambin le ren-
dan culto a la lluvia, al fuego y a los muertos, a quienes les ponan ricas ofrendas en
sus tumbas. Aqu les muestro una tumba.
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Fragmento 2 de clase
El ejercicio consiste en copiar en el cuaderno las fechas que aparecen en la parte infe-
rior del libro Lecciones de historia.
Al trmino de la actividad, la maestra pregunta a los nios acerca de lo que les llam
la atencin y en qu ao sucedi.
M: Para darnos una idea, de todo lo que han recabado, qu es lo que ms les ha lla-
mado la atencin?
A:A m me llam la atencin lo del maz.
M: En qu fecha?
A: Es antes de Cristo, cuando cosechaban maz, frijol...
M: De dnde sacaste esa informacin?
Otra nia seala que en el ao 400 haba una mscara de oro en Monte Albn.
M: Qu cultura floreci en Monte Albn?
En hojas de rotafolio elaboren una tabla de dos columnas; en la primera anoten los
elementos presentes de la planeacin y en la otra, las ausencias de planeacin, de
cada uno de los fragmentos analizados.
1.2. (50 minutos) Expongan el anlisis que hicieron de las clases de Historia y anoten
los elementos ms importantes que debe tener una planeacin de clase. Precisen el
significado que pudo haber tenido la planeacin de esas clases de Historia, para lo-
grar mejores aprendizajes.
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2.2. Expongan por equipo las conclusiones de su trabajo sobre la planeacin didc-
tica. Elijan un moderador que se encargue de escribir las ideas principales del co-
lectivo acerca de la planeacin, en el pizarrn o en hojas de rotafolio.
3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 40 minutos
BLOQUE (nmero/nombre)
TEMA
SUBTEMAS
Propsitos
Aprendizaje(s) esperado(s)
Aspectos a evaluar
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4. Cuarta actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 40 minutos
4.1. Para realizar este ejercicio, organizados en equipos, continuarn con el tema y
propsito elegidos para la actividad anterior, slo que ahora se har nfasis en la
relacin que se establece entre la planeacin y los procesos cognitivos. En este ejer-
cicio completarn las columnas 3 y 4 de la siguiente tabla.
Para la cuarta columna sugerimos tomar en cuenta los procesos cognitivos
que a continuacin se enlistan (por supuesto, ustedes pueden proponer y agregar
otros).
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5. Quinta actividad.
Tiempo aproximado: 50 minutos
5.1. (20 minutos) Reflexionen sobre los siguientes cuestionamientos, elijan un mode-
rador.
5.2. (30 minutos) Para finalizar esta actividad, elaboren individualmente un escri-
to en el que rescaten los puntos ms significativos de toda la sesin. El ttulo de
su texto ser La importancia de la planeacin para el trabajo docente. Agreguen a su re-
flexin las preguntas clave que plantea Cristfol-A Trepat, para la programacin de
unidades, en su libro Procedimientos en historia, incluido en su antologa.
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Gimeno Sacristn
Propsitos de la sesin
Materiales
Actividades
1. Primera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 20 minutos
1.1. (40 minutos) Elabore un escrito en el cual anote su experiencia como alumno en
la clase de Historia: qu le enseaba?, cmo le enseaba?, se aburra o le cautiva-
ba todo lo que aprenda?, las formas como era evaluado o evaluada le parecan las
ms adecuadas?, se promovan actitudes como la tolerancia, la capacidad de escu-
char a los dems, cooperacin en el trabajo colectivo o alguna otra?, cul era la ac-
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1.2. (40 minutos) Elijan a un profesor para que lea en voz alta el prrafo Orientacio-
nes para la evaluacin, de su programa de historia; a continuacin lean sus rela-
tos y escriban en hojas de rotafolio las caractersticas de la evaluacin de la clase
de historia de cuando fueron alumnos y, en un segundo momento, describan sus
prcticas docentes en torno a la evaluacin. Lo interesante de la actividad es que
debatan y reflexionen sobre lo que ha cambiado y lo que permanece en las formas
de evaluar, as como las posibles razones de esa situacin. Incluyan en su discusin
lo que se plantea en Historia. Programa de Estudio 2006. Escriban sus conclusiones en
hojas de rotafolio.
2. Segunda actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora, 40 minutos
2.1. (1 hora) Lean el siguiente fragmento del texto de Juan Luis Gmez, trnense la
lectura y respondan los cuestionamientos acerca de los tipos de evaluacin y sus
funciones.
1. Qu es evaluar?
[]
La evaluacin constituye, por tanto, una actividad continua e integrada en el proce-
so de enseanza y aprendizaje, cuyo fin principal es orientar la direccin de las actuacio-
nes y adecuar el proceso de enseanza al proceso real de aprendizaje de los alumnos. En
ningn caso debe reducirse a actuaciones aisladas de prueba o control.
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NO ES S ES
Tiene como objetivo conocer el grado de adquisicin de los objetivos y metas propues-
tas. Esta funcin se realiza mediante una evaluacin sumativa o final, y se da con
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3. Modalidades de evaluacin
Aunque el proceso evaluador es, por definicin, siempre el mismo (identificar, obtener
informacin, proporcionar pautas de reorientacin...), las caractersticas de dicho pro-
ceso variarn segn el tipo o modalidad de evaluacin que predominantemente utili-
cemos.
Despus de haber ledo el texto, respondan las siguientes cuestiones. Anoten sus
respuestas y comentarios en hojas de rotalofio.
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3. Tercera actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
En esta actividad, se llevar a cabo una evaluacin que considere el uso de fuen-
tes y la causalidad histrica para comprender la crisis econmica de 1929. En
Historia, la evaluacin est orientada a que el alumno utilice un conjunto de con-
tenidos declarativos o conceptuales, pero tambin a que instrumente las formas
de proceder del trabajo del historiador; es decir, enfrentarlo al cmo se construye
la historia o modo de proceder de este conocimiento.
En este ejercicio se trabajarn las fuentes y testimonios, y su papel en la in-
terpretacin, que explique la causalidad de un hecho histrico. Recuerden que, en
cualquier tipo de evaluacin, lo importante es que los objetivos didcticos queden
claramente establecidos.
3.1. Para realizar esta actividad es necesario que, en equipo, regresen a los textos
de la actividad 1 de la Sesin 3, que hablan sobre la crisis econmica de 1929.
Lean el siguiente fragmento, para precisar qu son el contenido y la evalua-
cin procedimental.
Para Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez (1998), el saber hacer o saber procedi-
mental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrate-
gias, habilidades y destrezas, mtodos, etctera, a diferencia del contenido declarativo
o saber qu, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la rea-
lizacin de varias acciones u operaciones, dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. Para estos autores es importante subrayar que la evaluacin de conteni-
dos procedimentales:
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4. Cuarta actividad.
Tiempo aproximado: 1 hora
4.1. Para cerrar la sesin, nombren un moderador y discutan sobre los problemas
que tuvieron al resolver el ejercicio anterior. Tambin expresen las ventajas de la
evaluacin y de su correspondencia con la planeacin, en el proceso de enseanza
y aprendizaje de la historia. Escriban en hojas de rotafolio las ideas ms importan-
tes y consideren para la reflexin las siguientes interrogantes:
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Productos de la sesin
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con domicilio en