EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE 1

El aprendizaje como experiencia de vida

Por
Gloria Ins Yepes C.
Hilda Mar Rodrguez G.
Mara Edilia Montoya L.

APRENDER? S!, pero qu?, con quines?, para qu?, cmo?

Un camello es ms fuerte que un hombre; un elefante es ms grande; un len es ms valiente; las reses
comen ms, los pjaros son ms giles.
El hombre est hecho con la finalidad de aprender.
Gazali (Filsofo Suf del siglo XI)

Se ha puesto a pensar sobre: qu significa aprender?, cmo se hace?, a travs de que

mecanismos? Quiz las respuestas a las anteriores preguntas sean NO! Un no rotundo y
sonoro. Y la razn sea, tal vez, sencilla. Aprender es un acto, las ms de la veces
inconsciente, realizado de manera mecnica o automtica, pues la amplia experiencia que
tenemos en este campo nos posibilita hacerlo sin muchas reflexiones de por medio. Como
lo expresa Claxton, (2001:18): Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que
logramos a veces en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Hemos nacido
aprendices.

Para avanzar por entre las letras y los signos que se proponen en este espacio de
aprendizaje, vale la pena recuperar tres preguntas fundamentales de la infancia: qu es?,
por qu es as?, cmo lo sabemos? A travs de ellas podremos ingresar en el territorio del
lenguaje y el aprendizaje para saberlo y sentirlo.

Para contextualizar las palabras de Claxton, podemos empezar a entender el aprendizaje

como una experiencia; es decir, como algo que nos acontece, nos pasa y nos transforma.
Algo que nos cambia, que modifica nuestra percepcin del entorno, de las relaciones y de
los sucesos. Desde este enfoque, el aprendizaje, como experiencia social o colectiva, jalona
nuestro desarrollo y moviliza los lmites de nuestras potencialidades. Aprender, nos hace
mejores en tanto modifica los dispositivos y mecanismos de que disponemos para aprender.
Es como si aprender ampliara las bases, extendiera nuestras capacidades: El concepto de
desarrollo [] se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo)
que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana,
dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le
aportan las personas con quienes interactan y las prcticas culturales. (Rogoff, 1993: 34).
MEDIACIN

La mentalidad humana no es un rasgo esencialmente interior de la vida mental: antes bien, se

manifiesta externamente, en la manera como los seres humanos distribuyen su actividad total y su atencin
entre los objetos o las metas existentes de la actividad.
Toulmin

El aprendizaje no se produce directamente; es decir, no se da en el lugar de lo real; se

construye en el espacio de las mediaciones. Esto es, en el espacio de las relaciones con
herramientas e instrumentos; de alguna manera se da en el terreno de lo distribuido. Como
dice Salomn (2001): las personas pensamos (valdra decir aprendemos) en relacin con
otros, con la ayuda de herramientas. No aprendemos solos, en una relacin intensa con
nuestro cerebro (un atestado laboratorio qumico animado por las incesantes
conversaciones neuronales Ackerman, 2005), sino que aprendemos en relacin con los
otros; con el lpiz, el cuaderno, la libreta, el computador, el libro, el sol, la luna y las
estrellas. S! Aprendemos con todo y con todos, de una manera maravillosa encontramos
los medios y mecanismos para aprender.

Por ello no nos damos cuenta de cmo sucede, no percibimos el intrincado proceso de
conexiones neuronales, conversaciones celulares, relaciones entre esquemas, viajes ultra
rpidos por la red electrnica. Para aprender o pensar, necesitamos estar alertas todo el
tiempo. El cerebro tiene perodos de descanso, pequeos recreos que le dan la posibilidad
de organizar la experiencia y arrojarse a vivir, a sentir, a ver con las palabras aquello que
nos emociona, nos altera o nos permite establecer relaciones.

Ya dijimos, el aprendizaje es una experiencia. Aprender es un acto que ejecutamos a cada

momento, cada da, para diversos contenidos o contextos. As, aprender es algo constante,
continuo, permanente. Un algo que pasa y que queda, se instala en el saber, la mirada o la
palabra; un algo que se evidencia en el silencio, en la forma del pensamiento o en el lpiz
que se desplaza por la hoja en busca del sentido de los trazos. El aprendizaje continuo
[.] significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre
y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qu invitaciones del
aprendizaje hay que aceptar, y cules rechazar, basndonos en una valoracin sagaz de los
propios objetivos y recursos, y no en la inseguridad y en las dudas sobre uno mismo.
(Claxton, 2001:19).

El tema de la mediacin nos abre una posibilidad para la comprensin del aprendizaje
desde una perspectiva socio-cultural que explique la forma en que el funcionamiento de la
mente (modelos mentales, expresados en prcticas, rituales y creencias), refleja el marco
social, cultural e histrico del sujeto.

Como dira Rogoff (1993:30): lo que se pretende es avanzar en la comprensin del

aprendizaje en el contexto sociocultural, [] de acuerdo con el cual el desarrollo cognitivo
(lase aprendizaje) est inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y
las prcticas socioculturales.
 Detenga la lectura e intente por un momento pensar en lo siguiente:
Cmo aprendi a caminar?
En qu momento aprendi a escribir y a leer?, qu imagen guarda de ello?
Puede narrar cmo aprendi las operaciones matemticas bsicas?

El aprendizaje, en tanto experiencia, no consiste en acumular conocimientos, en guardar

informacin en un depsito. Esto lo puede hacer el cerebro, y para ello existen los
mecanismos neuronales que posibilitan que la memoria funcione. El aprendizaje es algo
ms. Es transformacin, es un camino que recibe y proyecta la luz de diversas formas; por
ello, siempre se ve diferente; no solo por los efectos de la luz, sino por la mirada, las
sensaciones que tenemos durante la travesa, las personas que acompaan el camino. El
aprendizaje, no ocurre solo en la cabeza. Como dijimos antes, se distribuye en medios y
herramientas; y ocurre en la cabeza, el corazn, la mano, el silencio o las esperanzas. El
aprendizaje es un proceso fluido, constante, que no se detiene. Sigue el curso de la vida,
los sueos y las expectativas.

Lea lo que sigue a continuacin e intente responder:

Puede usted completar las siguientes frases?

En1492________________________________________________________________
El hijo de Rana__________________________________________________________
La ley conmutativa de la suma consiste en____________________________________
Una clula es ___________________________________________________________
Simn Bolvar es________________________________________________________
La cadena alimenticia es__________________________________________________
Los tres _______________________________________________________________

Puede explicar cmo sabe la respuesta?

APRENDICES
El cerebro es ms amplio que el cielo, pues si los pones a la par,
el primero al segundo contiene sin problemas; y a ti, adems.
Emily Dickinson.

Pongamos en escena otros elementos sobre el aprendizaje: las creencias y los sentimientos.
Ya dijimos que el aprendizaje, como reconstruccin de la experiencia, implica la capacidad
de aprender, una capacidad que Claxton (2001) califica de permanente en la medida en que
se superan paradigmas y prejuicios respecto de lo que esta dimensin humana significa.
Estas ideas restringen y limitan el desarrollo de habilidades, procesos y competencias, en la
medida en que se convierten en creencias que dirigen el aprendizaje y determinan nuestra
actitud y pensamiento sobre el xito y el fracaso. Las creencias sobre el aprendizaje son
lentes que sirven para mirar lo que hacemos y lo que hacen los dems. Las creencias
influencian nuestros sentimientos y actitudes frente al aprendizaje. En ocasiones, las
creencias suponen obstculos para aprender; veamos:

El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos; implica pensar ms en el

aprendizaje como un producto y menos como un proceso que ocurre
permanentemente.
El conocimiento es verdadero. Se trata de una postura pasiva que concede valor al
conocimiento derivado de otros u otras.
Loro viejo no aprende a hablar. Aprender es para los jvenes, lo que indica que
los mayores no tienen opciones para el aprendizaje o o el cambio. Desde la
perspectiva del aprendizaje permanente, esta creencia queda devaluada, o por lo
menos en entredicho.
Aprender es sencillo, en tanto significa aadir fragmentos de informacin a
esquemas ya establecidos. Lo que niega esta creencia, es que aprendemos de
muchas maneras y diferentes contenidos.
El aprendizaje tiene lugar tranquilamente, sin la existencia de sentimientos que
bloqueen el desarrollo de la habilidad. La realidad es que el aprendizaje genera una
serie de sentimientos, entre los que se cuenta la resistencia, que puede llevar a
asumir retos y desafos nuevos.

Para abordar el tema de los sentimientos del aprendizaje, vale la pena enfatizar que el
aprendizaje es una aventura, un camino que se construye, un fluir constante de la
actividad mental y emocional que genera conceptos, espacios de reflexin, escritos,
pensamientos y acciones. La motivacin, el rechazo, el miedo, la confusin, son
algunos de los sentimientos que genera el aprendizaje. As, la decisin de aprender
implica una serie de sentimientos que van desde la voluntad de continuar el camino,
hasta aquellos desde los cuales esquivamos el aprendizaje:

Huir; no solo escapar de las redes del aprendizaje, sino de ocultarnos como
aprendices, de pasar inadvertidos ante las herramientas y las miradas.
Luchar, enfrentar el entorno y las tareas para encontrar una salida.
Desamparo, entendido como sentimiento de incapacidad de no puedo hacerlo no
soy capaz; no se cmo hacerlo. En muchos casos, el desamparo es una forma de
huir, de ocultarse a la mirada de los otros, de esquivar el esfuerzo de aprender.
La vergenza. Sentimiento ligado a diversas creencias sobre el tiempo, el modo y el
estilo de aprender. La vergenza est asociada con el temor a equivocarse, a no
tener claridad.

Desde la perspectiva que se ha sealado desde el comienzo, la de entender el aprendizaje

como una experiencia, hablar de creencias y sentimientos del aprendizaje nos lleva a
postular lo siguiente:

Aprender es una actividad constante, un proceso que se extiende a lo largo de la

vida y a travs de la cotidianidad.
 En tanto somos aprendices permanentes, nuestro compromiso con las tareas y con
nuestro propio desarrollo se involucra con la planificacin y la bsqueda de
oportunidades.
El aprendizaje es una experiencia transformadora, que implica todos nuestros
sentidos, pues tenemos la posibilidad de codificar y representar la informacin por
medio de diversos sistemas: lenguaje, signos matemticos, imgenes, movimientos.
Nuestra actitud como aprendices nos lleva a comprender y mirar el contexto y el
entorno como ambientes favorecedores del aprendizaje que motiva la innovacin y
la creatividad.
Aprender no es un acto cognitivo solamente; no se resuelve en la lectura, la
escritura o el anlisis. Aprender implica, adems, comprometer los sentimientos, la
voluntad, el deseo, la persistencia.

As, nuestra condicin de aprendices permanentes nos permite jugar con las posibilidades,
la motivacin, la decisin y el deseo de aprender. Ya lo deca Popper en una conversacin
con Lorenz (2000):

Vivir es ensear. La vida es echar al mundo teoras, hiptesis, dogmas y doctrinas y

comprobar su validez []. La vida es riesgo [] La disposicin a asumir un riesgo
va indisolublemente unida a la bsqueda del mejor mundo posible. Ahora bien,
depende asimismo de los desafos que lanza el entorno. La vida busca problemas,
pero tambin el tipo de problemas que se presentan es significativo de cara a su
superacin. La falta de problemas puede provocar un estancamiento.

El milagro del aprendizaje, el aprendizaje como experiencia, consiste en que nos hace
crecer como personas y nos permite transformar nuestra percepcin del mundo, pues todo
lo que nos rodea crece tambin. Esto significa que con el aprendizaje construimos y
reconstruimos el espacio y el tiempo y nuestra permanencia en estas dimensiones.

Las creencias y sentimientos en el aprendizaje nos conducen a establecer una relacin con
el mbito acadmico; dicho en otras palabras, con el aprendizaje y el rendimiento. Ahora,
se piensa que quienes aprenden mejor rinden mejor; esto es, obtienen mejores resultados.
As, y dentro del marco de la cultura occidental, el aprendizaje est ligado a la inteligencia,
al rendimiento y a la velocidad con la que se aprende. Para efectos del presente mdulo, nos
centramos en lo que a la inteligencia atae.

Vamos por partes. La inteligencia. Tema espinoso. Durante mucho tiempo se crey que la
inteligencia estaba encerrada exclusivamente en el cociente intelectual; nmero mgico que
defina el nivel de la inteligencia. En trminos prcticos, inteligente es quien obtiene
puntajes altos en las pruebas de inteligencia. Con el paso del tiempo y la llegada de diversas
teoras sobre el desarrollo cognitivo, la inteligencia tuvo sobre s otras miradas, miradas que
la pusieron en relacin con el contexto, la tarea y las actividades que se cumplen.

Para Jos Antonio Marina (2000:25), por ejemplo, la inteligencia es nuestro gran recurso,
nuestro gran riesgo y nuestra gran esperanza. La inteligencia humana es la creacin de s
misma, la constitucin de nuestro ser a lo largo de muchos siglos de elaboraciones:
Nuestra medida es la desmesura, lo que ha hecho de la historia humana la crnica de la
grandeza, pero tambin de la estupidez y la crueldad. Hemos explotado las minas de los
metales y las de la dinamita, hemos inventado las bombas biolgicas y la penicilina, hemos
creado instrumentos de msica y los de tortura, la herona de novela y la de jeringuilla.

Para Claxton (1997), existen diferentes tipos de inteligencia de acuerdo con el ritmo: la
inteligencia de la liebre y la de la tortuga. La de la liebre, es la forma rpida; la aplicamos
en situaciones que requieren una respuesta automtica e instantnea; el autor la denomina
ingenio. Luego existe un segundo nivel o velocidad de la inteligencia. Este nivel se basa en
la razn y en la lgica. El pensamiento consciente e intencional. Es lo que tradicionalmente
se llama intelecto. En tercer lugar est la inteligencia de la tortuga, que trabaja a un ritmo
mucho ms lento, se asocia con lo ocioso y ldico, con la ensoacin, con la contemplacin
y la meditacin. Es una forma de pensamiento en la que nos permitimos divagar, pensar
cosas aparentemente sin sentido: frente al mar, en la frontera entre el sueo y la vigilia.

Estar en el mundo, tener experiencias, aprender, implica una combinacin de velocidades:

tener tanto la inteligencia de la liebre como la de la tortuga. En el mbito acadmico, esta
combinacin puede permitir la resolucin de problemas que estn definidos; y el desarrollo
de la capacidad reflexiva. El conocimiento surge del desconocimiento, y constituye una
respuesta a ste. Aprender el proceso de llegar a saber- emerge de la incertidumbre.
Paradjicamente, el aprendizaje persigue reducir la incertidumbre, convirtiendo lo extrao
en familiar, pero al mismo tiempo necesita tolerar la incertidumbre como terreno en el que
las ideas pueden germinar y originar respuestas (Claxton, 1997: 22).

Un predominio de una de estas dos formas de inteligencia, la de la liebre o la de la tortuga,

genera un desequilibrio en las creencias y los sentimientos que van desde el dogmatismo
hasta la inseguridad por sentir amenaza del exterior.

Piense por un momento en el tipo de inteligencia que emplea con mayor nfasis; complete
la siguiente tabla teniendo en cuenta los criterios que se sealan:

Criterios Mente de liebre Mente de tortuga

Caractersticas

Elementos que se
aprenden

Aplicacin
Otra teora sobre la inteligencia, una de las que ms ha marcado el campo cognitivo en los
ltimos aos, es la Teora de las Inteligencias mltiples, del psiclogo Howard Gardner,
de la Universidad de Harvard. l plantea que la inteligencia implica habilidades para: a)
resolver problemas, tanto tericas como prcticas, lo cual involucra la persecucin del
objetivo y la determinacin del camino adecuado para lograrlo; b) elaborar productos
importantes en un contexto cultural o en una comunidad determinada; esto es, la creacin
de un producto cultural, el cual es crucial en funciones como la adquisicin y la
transmisin del conocimiento o la expresin de las opiniones o sentimientos. Productos que
van desde teoras cientficas hasta composiciones artsticas, entre otros. Las categoras que
Gardner (1995) plante en sus trabajos iniciales como inteligencias -todas con el mismo
grado de importancia- se definen de la siguiente manera. Para referirnos a ellas,
tomaremos de Armstrong (1995) algunos elementos:

1. Inteligencia lingstica: se refleja en la capacidad que revelan las personas al emplear

palabras eficazmente, ya sea en forma oral o escrita; caso concreto, en la narracin, la
cuentstica, la arenga poltica, la poesa, la dramaturgia, el trabajo de reportera, la edicin.
Sin lugar a dudas, genios con la palabra. Segn Gardner, la inteligencia lingstica es el
tipo de capacidad exhibida en su forma ms completa por los poetas y las poetas. En la
cotidianidad se expresa cuando alguien redacta fcilmente; memoriza nombres, fechas y
lugares; disfruta leyendo; emplea un buen repertorio lxico; le agrada escuchar la palabra
hablada (historias, comentarios en la radio, entre otros).

2. Inteligencia lgica y matemtica: es la capacidad para emplear nmeros eficazmente

y razonar por medio de ellos, tal como se hace en la ciencia, la programacin de
computadores, la contadura, la estadstica, para citar algunas. En la vida diaria se
evidencia cuando se opera aritmticamente en forma mental con mucha rapidez; se realizan
juegos lgicos; se jerarquiza y clasifica con eficiencia; se posee buen sentido para
relacionar causa/efecto y para pensar en forma abstracta.

3. Inteligencia espacial: la habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y

espacial como en la caza, la pesca, la exploracin ambiental-, para transformar esas
percepciones -en el caso de la decoracin de interiores, la arquitectura, la escultura, el
diseo grfico, y, en general, las artes plsticas-. Esta inteligencia demanda sensibilidad al
color, lnea, forma, figura, espacio; y la relacin que existe entre estos elementos. Incluye
la capacidad para visualizar, para representar grficamente las ideas visuales o espaciales y
para orientarse correctamente en una matriz espacial en planos y mapas. Regularmente se
expresa en la produccin e interpretacin de grficos, diagramas, esquemas, mapas; as
mismo, la representacin mental de imgenes visuales. De igual manera, para memorizar,
con mayor habilidad, a travs de pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales. Se
opera fcilmente con bloques lgicos y se aprovechan ms los dibujos y las ilustraciones
que las palabras.

4. Inteligencia fsica y cinesttica: experiencia que compromete el cuerpo para expresar

ideas y sentimientos; es el caso de quienes se desempean en la actuacin (el arte escnico
o la mmica); el atletismo y la danza. Tambin, aquellos oficios para los cuales se emplean
las manos para producir o transformar cosas; por ejemplo, las artesanas, la escultura, la
mecnica, la ciruga. Comprende habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. Habitualmente, estas
personas se destacan en uno o ms deportes; manifiestan sensaciones fsicas mientras
piensan o trabajan; arman y desarman objetos con facilidad, etctera.

5. Inteligencia musical: la capacidad para percibir los sonidos con sensibilidad; por
ejemplo, en la aficin a la msica; distinguir matices, tonos, ritmos; como en la crtica
musical; para transformar los sonidos en piezas musicales, verbigracia, en la composicin;
por ltimo, para expresarlos, en el caso de la interpretacin de esas formas musicales. Esta
inteligencia comprende sensibilidad al ritmo, comps, meloda, timbre, tono; esto es,
sensibilidad a los elementos constitutivos de la msica. En la cotidianidad se expresa
cuando se recuerdan las melodas de las canciones, se canturrean sin darse cuenta; se
tamborilea rtmicamente mientras se trabaja; se es sensible a los ruidos ambientales como
el viento, la lluvia, el correr del agua-; se acompaa con msica para estudiar y se percibe
con facilidad cuando la msica desentona.

6. Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, analizar, clasificar, sintetizar y

utilizar los elementos que se presentan en el medio ambiente, entre los objetos, animales y
plantas. Es una inteligencia que se caracteriza por la capacidad de observar y describir la
realidad que rodea al sujeto en el mundo de la naturaleza. La poseen quienes habitan las
zonas agrcolas. As mismo, se emplea en la botnica, en la caza, en asuntos ecolgicos y
paisajistas, en la biologa y en la homeopata; esta ltima, desempeada con gran habilidad
por los chamanes. Se manifiesta en aquellas personas que con ms intensidad disfrutan el
aire libre, los paseos al campo, jugar y compartir con animales; conservar y armonizar con
el medio ambiente, les atrae las caractersticas, formas, colores y tamaos, tanto de las
plantas como de los animales.

7. Inteligencia interpersonal: entendida como la habilidad para percibir y distinguir los

estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. Tambin puede
abarcar la sensibilidad frente a las expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la
habilidad para responder eficazmente a esas seales, de alguna manera, pragmticas (por
ejemplo, influir en un grupo para que ejecute cierta accin). En lo habitual, estas personas
se interrelacionan con facilidad, gozan de liderazgo, son bien acogidas en distintos crculos
sociales.

8. Inteligencia intrapersonal: es el conocimiento propio y la habilidad de actuar

adecuadamente sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia comprende tener una
imagen acertada de s mismo (de las fortalezas y limitaciones propias); reconocimiento de
los estados de nimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos; posee,
asimismo, autodisciplina, autocomprensin y amor propio. Aquellas personas que la
poseen, normalmente traducen los obstculos en fortalezas; combina de manera armoniosa
talento y disciplina; tiene una gran capacidad para trabajos individuales, entre otros rasgos.

9. Inteligencia espiritual: est ligada a los valores intrnsecos del ser humano: el perdn,
la humildad, la gratitud. Abarca la necesidad de trascendencia que experimentamos, pero,
tambin, la capacidad de silencio, de contemplacin, de asombro. Esta inteligencia
permite, en la cotidianidad, discernir y, en consecuencia, decidir; sensibilizarse frente a la
injusticia. De igual manera, estas personas son proclives a la meditacin, por ende, a la
autosanacin.

La anterior es una enumeracin muy comprimida y sinttica de las Inteligencias Mltiples.

Evidentemente, las personas tenemos las nueve inteligencias en mayor o menor medida.
Por ejemplo, una persona que se desempee en la arquitectura necesita una inteligencia
espacial ptima, pero tambin de todas las dems: de la inteligencia lgico matemtica
para realizar los diseos; de la interpersonal para presentar los proyectos, y de la corporal -
kinestsica para elaborar las maquetas, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
establecido las dos primeras de la lista, la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia
lingstica, hasta el punto de desconocer la existencia de las dems.

Para concluir, cabe preguntarnos: qu tal si todos, hombres y mujeres, tuvisemos el

mismo tipo de inteligencia?, se imagina una sociedad constituida slo con personas que
ejerzan o la ingeniera o la agricultura o la medicina; o un mundo pensado y organizado en
torno del arte?

Para interrelacionar las inteligencias mltiples con el aprendizaje, partamos de que no todos
tenemos los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera ni
al mismo ritmo; atender estos requerimientos ayuda a respetar las diferencias individuales.
Teniendo en cuenta lo anterior, es de vital importancia reconocer que nadie accede a todos
los conocimientos generados por la ciencia, el arte, la tecnologa, etc. Se aprende lo que se
necesita y se desea (voluntad de saber) segn las expectativas y proyectos de vida. Por
ltimo, no perder de vista que el aprendizaje no se realiza nicamente dentro de la escuela
formal; el contexto social influye igual o ms.

BIBLIOGRAFA

Armstrong, Thomas, Inteligencias mltiples en el saln de clases, Estados Unidos de

Amrica, Publicaciones ASCD, 1995.
Ayala, Francisco, Recuerdos y olvidos, Madrid, Alianza, 2001.
(2000) Claxton, Guy, Aprender, el reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paids, 2001.
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Gardner, Howard, Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona,
1995.
Lessing, Doris, (1997) Dentro de m. Barcelona: Destino, 1997.
Marina, Jos Antonio El vuelo de la inteligencia. Barcelona, Ediciones de Bolsillo, 2000.
Lazarsfeld, Paul K. y otros, Tendencias de la investigacin en ciencias. El porvenir est
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2000.