Estrs acadmico: Un estado de la cuestin

Psicologa Educativa
Publicado: Enero 9, 2007, 12votos , 7 Comentarios

Arturo Barraza Maca

Universidad Pedaggica de Durango
Durango, Mxico

El estrs es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante universitario.

No es que sea una epidemia de estrs, es solamente que la Universidad no
es un paseo de color de rosa, aqu se suda la nota y se trabaja duro.
Stephanie (Estudiante universitaria)
Ingresar a una institucin educativa, mantenerse como alumno regular y
poder egresar de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos
consideran estresante, sin embargo, la importancia que se le brinda a este
fenmeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el discurso oficial de las
instituciones, no ha sido acompaada, como debiera de ser, por una gran
cantidad de investigaciones que permitan conocer las caractersticas de
este fenmeno. Esta situacin, ms real de lo que aparenta ser, se refleja
en el hecho de que en la revisin de la literatura para identificar lo que se
ha investigado acerca del estrs acadmico, solamente se pudieron ubicar
70 investigaciones, de las cuales 11 no fueron incluidas en la base de datos
final por no cubrir alguno de los siguientes criterios:

Tener una antigedad no mayor a 10 aos (el ao lmite para aceptar una
investigacin era 1996).

Abordar exclusivamente estresores que no eran del mbito acadmico.

Presentar datos incompletos.

Una vez depurada la base de datos se cont con 59 investigaciones sobre el

estrs acadmico. De estas investigaciones el 44% son artculos de
investigacin localizados en revistas especializadas, 25% corresponde a
ponencias presentadas en diferentes congresos o eventos acadmicos, 14%
son resmenes encontrados en bases de datos, 9% se refieren a tesis o
investigaciones ubicadas en catlogos de diversas universidades y 8% se
encuentra en diferentes sitios de la Internet.
Caractersticas estructurales del campo de estudio del estrs
acadmico

Una vez construida la base de datos se realiz un primer anlisis de las

investigaciones que la constituan, lo que permiti identificar, en primera
instancia, dos problemas estructurales del campo de estudio del estrs
acadmico: la coexistencia de diversas formas de conceptualizar el estrs y
la diversidad de instrumentos de medicin.

En lo referido a la conceptualizacin del estrs, se puede observar que en

las investigaciones sobre el estrs acadmico coexisten tres
conceptualizaciones de manera explcita:

La centrada en los estresores (v. gr. Gonzlez, Villatoro, Medina-Mora,

Jurez, Carreo, Berenzon y Rojas, 1997; y Rovira, 2002). El 26% de los
trabajos se adscriben a este tipo de conceptualizacin.

La centrada en los sntomas (v. gr. Correch y Labiano, 2003; y Vias y

Caparrs, 2000). El 34% de las investigaciones se realizan a partir de esta
conceptualizacin.

Las definidas a partir del modelo transaccional (v. gr. Barraza, 2003; y
Navarro y Romero, 2001). El 6% de los estudios toman como base este
modelo.

Independientemente de estas tres formas de conceptualizar el estrs, se

pudo observar tambin otras dos situaciones particulares: a) que existen
trabajos que realizan su investigacin a partir de un enfoque
multidimensional (Huaqun y Loaiza, 2004) y, b) que existen trabajos con un
enfoque bidimensional, esto es, intentan recuperar tanto los estresores
como los sntomas (Barraza, 2005). Las investigaciones bajo este tipo de
enfoques representan el 9% del total analizado.

El 25% restante de las investigaciones analizadas no conceptualizan de

manera explcita el estrs o cruzan su conceptualizacin con otros
constructos como salud mental o ansiedad (v. gr. Garca, 2001; y Massone y
Gonzlez, 2003).

Este primer anlisis permite afirmar que en el campo de estudio del estrs
acadmico se da la coexistencia de mltiples formas de conceptualizacin,
lo cual, aunado a la no conceptualizacin explcita en otros casos,
constituye el primer problema estructural de este campo de estudio.
En el caso de los instrumentos de medicin, se puede observar que la
totalidad de los trabajos (excepcin hecha de aquellas investigaciones que
centran su atencin en las reacciones fisiolgicas) (v. gr. Prez, De Macedo,
Canelones y Casts, 2002) utilizan cuestionarios (v. gr. Barraza, 2005),
inventarios (v. gr. Polo, Hernndez y Pozo, 1996) o escalas (v. gr. Vias y
Caparrs, 2000) en su modalidad de autoinforme. Entre los instrumentos
que se utilizan se encuentran los siguientes:

Escala Magallanes de estrs (en: Magaz, Garca y Del Valle, 1998)

Autoinforme de estrs percibido (Pellicer, Salvador y Benet 2002)

Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Martn, Jimnez y

Fernndez, 1997)

Escala de evaluacin del estrs (en Prez, Martn y Borda, 2003)

Escala de sucesos estresantes extraordinarios (en Prez et. al. 2003)

Inventario de estrs acadmico (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera,

Alarcn y Monge, 2001; y Polo et. al. 1996)

Escala de vulnerabilidad psicolgica (Manrique, Aguado y Bravo, 2002)

Test de estrs simple y de la tensin (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estrs general universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estrs personal universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estresores curriculares Universitarios (Huaquin y Loaiza, 2004)

Cuestionario COPE de estrategias de afrontamiento (Chico, 2002)

Escala de percepcin de estrs (Sender, Valles, Puig, Salamero y Valds,

2004)

Cuestionario bilinge de estresores (Zupiria, Uranga, Alberdi y

Barandiarn, 2002)
En el caso especfico de los cuestionarios se puede encontrar una gran
diversidad, ya que es uno de los instrumentos ms utilizados (v. gr.
Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera, 2001; Barraza, 2005;
Garca, 2001; Garca, Martnez, Riesco y Prez, 2004; y Marty, Lavin,
Figueroa, Larrain y Cruz ,2005).

Solamente en dos casos el instrumento ha sido utilizado: uno es el

Inventario de estrs acadmico (Celis, et. al. 2001; y Polo, et. al 1996) y
otro es el Cuestionario bidimensional del estrs acadmico (Barraza, 2005 y
De la Cruz, Fuentes, Tapia, Escalante, Gil, Mayoral, Samper y Monge, 2005).
Este dato, por s mismo, confirma la idea de una falta de continuidad
estructural en el campo.

La diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios, en particular,

no es ms que el reflejo de la problemtica detectada en relacin con la
multiplicidad de formas de conceptualizar el estrs acadmico.

Con base en esta informacin se puede afirmar la existencia de una

multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin, segundo problema
estructural del campo de estudio del estrs acadmico. Sin embargo, es
necesario aclarar que, en lo particular, casi todos estos instrumentos
presentan unidad al disearse en la modalidad de autoinformes.

La coexistencia de diversas formas de conceptualizacin del estrs y la

presencia de una multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin
reflejan la problemtica estructural del campo que trae como consecuencia
una gran dispersin de datos, una falta de organizacin de los datos
construidos y poca, o nula, continuidad estructural en el campo.

Ante este panorama, nada halageo por cierto, es necesario tomar la

decisin de presentar los resultados de las investigaciones realizadas de
una manera descriptiva y un tanto enumerativa. Ojal el lector disculpe la
aridez y monotona que traer como consecuencia esta forma de presentar
la informacin, pero no es posible generalizar ante diferentes
conceptualizaciones e instrumentos.

Aspectos generales del estrs acadmico

El estrs acadmico, conceptualizado en la lnea de estresores o de

sntomas, es abordado desde diferentes aspectos, como son los siguientes:

1. Vulnerabilidad al estrs: el 69% de los estudiantes de medicina puede ser

considerado vulnerable al estrs (Navarro y Romero, 2001).
2. Presencia del estrs: con relacin a la presencia del estrs algunos
autores afirman que: a) entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta
haber presentado estrs (Barraza, 2003), b) entre los alumnos de educacin
media superior, lo manifiesta el 86% (Barraza, 2005) y el 17.8% (Magaz et.
al. 1998) comenta haber presentado estrs, c) entre los estudiantes de
medicina el 49% (Rosales, Castrilln, Crales, Fiorillo, Garca y Jimnez,
2003) y el 91% (De la Cruz et. al. 2005) refiri presentar estrs, y d)
mayoritariamente, los alumnos manifiestan no padecer estrs (Hayward y
Stoott, 1998). Solamente en el caso de Barraza (2005) y De la Cruz et. al
(2005) se utiliz el mismo instrumento de medicin.
3. Intensidad del estrs: los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la
licenciatura en medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educacin media
superior (Barraza, 2005) manifestaron haber presentado un estrs
medianamente alto (ubicado en el tercer cuartil natural), mientras que en el
caso de los estudiantes de medicina se present un nivel de estrs ligero
(Rodrguez, 2004). Solamente la primera, segunda y tercera investigaciones
utilizaron el mismo baremo, mientras que la cuarta utiliz uno diferente.
4. Frecuencia del estrs: el 93.1% de los estudiantes de odontologa reporta
sufrir frecuentemente de estrs, y entre ellos el 52.5% refiere padecer de 1
a 2 veces por semana, el 41.9% report vivirlo en cuestin de horas, y un
32.5% manifest tener estrs en duracin de minutos (Garca, 2001).
5. Manejo del estrs: en este rubro se pueden ubicar tres tipos de trabajos
diferentes: a) Garca (2001), quien reporta que el 53% de los estudiantes de
odontologa manifiestan poder manejar su propio estrs; b) Garca y Prez
(2005), quienes afirman que una inmersin fuerte y un uso adecuado de la
realidad virtual facilita en forma importante el manejo del estrs de los
estudiantes; y c) Correch y Labiano (2003), quienes reportan que la
tcnica de relajacin neuromuscular ayud a los alumnos a enfrentar con
mejores resultados las situaciones de exmenes.
Los estresores

Los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos rubros:

aquellos que abordan estresores generales, incluidos en estos los
acadmicos, y aquellos que abordan exclusivamente los estresores
acadmicos.

En el primer caso, los estudios refieren la existencia de los siguientes

estresores:

Acontecimientos vitales tales como separacin de la pareja, enfermedad

del individuo o de un familiar cercano, muerte de un ser querido; exmenes
de la especialidad para el caso de los estudiantes, entre otros de esta
ndole (Navarro y Romero, 2001).
 Sobrecarga acadmica, relacin superficial y falta de comunicacin entre
los miembros de la facultad; compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb,
Alczar, Fernndez, Malagn y Molina, 2002).

Lo que acontece en el mundo; la situacin personal-afectiva; aspectos

biolgicos-salud; la situacin en el hogar y el quehacer acadmico en
general (Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez, 2003).

Asuntos relacionados con lo acadmico, problemas en la familia y la

preocupacin sobre el futuro (Hayward y Stoott, 1998).

Excesiva carga acadmica, currculo muy apretado, horario muy extenso;

situacin econmica precaria; choque cultural de las personas procedentes
de fuera de Bogot, y en menor grado, desrdenes sentimentales (Mancipe,
Pineda, Jagua, Pez, Ospina y Crdenas, 2005).

Problemas educativos; las prdidas afectivas, los problemas personales y

los familiares (Gonzlez, Montoya, Casullo y Bernebu, 2002).

En el segundo caso, los estudios refieren dos tipos de estresores: a)

generales, que no son privativos de una carrera o nivel y b) especficos, que
corresponden a los estudiantes de una carrera en particular. Entre los
estresores generales los estudios refieren los siguientes:

Falta de tiempo o tiempo limitado para cumplir con las actividades

acadmicas (Barraza, 2003; Celis et. al. 2001; Hayward y Stoott, 1998; y
Polo et. al. 1996).

Sobrecarga acadmica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Al

Nakeeb et. al. 2002; Barraza, 2003 y 2005; Celis et. al. 2001; De la Cruz et.
al., 2005; Polo et. al. 1996; y Rodrguez, 2004).

Realizacin de un examen (Celis et. al. 2001; De Miguel y Lastenia, 2006;

Polo et. al. 1996; y Wilson, 2000;).

Exposicin de trabajos en clase (Polo et. al. 1996).

Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (Polo et. al.

1996).
 Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza,
2005).

La tarea de estudio (Polo et. al. 1996).

El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2005).

Intervencin en el aula (Polo et. al. 1996).

Mantener un buen rendimiento o promedio acadmico (Bermdez, 2004; y

Mancipe et. al. 2005).

La evaluacin de los profesores (Barraza, 2005).

Entre los estresores especficos, los estudios refieren los siguientes:

En el caso de los estudiantes de odontologa, se reporta que para el 84.4%

la carrera es estresante y que entre los elementos que se consideran
estresantes estn el tener que presentar cierto nmero de trabajos clnicos
en un lapso corto de tiempo y atender pacientes no cooperadores en su
tratamiento odontolgico (Garca, 2001).

Entre los estudiantes de enfermera sus principales estresores en las

prcticas clnicas se derivan de la falta de competencia, del contacto con el
sufrimiento, de la relacin con tutores y compaeros, de la impotencia e
incertidumbre, de no controlar la relacin con el enfermo, de la implicacin
emocional, de la relacin con el enfermo (daarse en la relacin), el
enfermo busca una relacin ntima y de la sobrecarga (Zupiria et. al. 2002)

En los alumnos que asisten a un curso de estadstica se refiere que las

situaciones que aumentaron el estrs eran el examen, incluso a libro
abierto, el desconocimiento de las herramientas y los materiales de la
estadstica, el realizar una presentacin ante sus compaeros y el conseguir
informacin de otros cursos (Wilson, 2000).

Los alumnos de educacin media superior reportaron que la materia que

ms les causa estrs es matemticas, seguida de fsica matemtica
(Campos, Ocampo, Padilla, Corrales y Colindres, 2005).

Los indicadores o sntomas del estrs

El afrontamiento

Los resultados que arrojan las investigaciones sobre el afrontamiento

pueden ser divididos en tres rubros: estrategias, tipos y estilos. Estos rubros
se establecen respetando las denominaciones que los autores designan,
aunque se hace necesario reconocer que existen problemas de
conceptualizacin al respecto y que, como afirman Martn et. al. (1997), su
delimitacin conceptual es menos precisa debido a las diferentes etiquetas
verbales utilizadas, ya que su definicin ha estado unida al desarrollo de
instrumentos de medida de las mismas (p.9).
1. Estrategias de afrontamiento: los estudios reportan una gran complejidad
en la variedad de respuestas de afrontamiento utilizadas (Forns;
Fernndez y Mar, 2001), incluyendo en ellas el consumo de alcohol u otras
drogas que son claramente nocivas para el organismo (Mancipe et. al.
2005; y Vias y Caparrs, 2000).
Entre las estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos de
postgrado se encuentran: el esfuerzo por razonar y mantener la calma y el
aumento de actividad (Barraza, 2003).

En el caso de los alumnos de educacin media superior se reporta que

utilizan estrategias de afrontamiento dirigidas a la resolucin de los
problemas, como sera el caso de concentrarse en resolver el problema,
esforzarse y tener xito, preocuparse, invertir en amigos ntimos y
distraccin fsica (Figueroa, Contini, Lacunza , Levin y Estvez , 2002); sin
embargo, otro estudio refiere que la forma preferida de afrontar los
problemas cotidianos y escolares de los alumnos de educacin media
superior son: buscar diversiones relajantes o actividades de ocio como leer
o pintar; la distraccin fsica que se refiere a hacer un deporte o actividad;
invertir en amigos ntimos, que induce a la bsqueda de relaciones
personales intimas y preocuparse, buscar pertenencia y fijarse en lo
positivo (Massone y Gonzlez, 2003).

Por su parte, el estudio de Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez (2003) centra

su atencin en la evaluacin de la efectividad de las estrategias.

2. Tipos de estrategias de afrontamiento: en este rubro se puede reconocer

que el tipo de estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos:
a) van dirigidas al problema (la mayora de ellas) o a las consecuencias
emocionales de ste (Forns et. al. 2001); b) pueden ser agrupadas en un
factor que integre pensamientos de culpa y negativos (Forns et. al. 2001),
y c) pueden ser clasificadas como fisiolgicas y cognitivas (Serrano, Escobar
y Delgado, 2002).
El uso de los diferentes tipos de estrategias de afrontamiento puede ser
determinado por el impacto positivo o negativo (afectivo) que se tenga de
su utilizacin. El positivo se ha relacionado con ms uso de la
reinterpretacin positiva, mientras que el negativo se ha relacionado con la
bsqueda de ayuda social por razones emocionales (Rovira, 2002).

3. Estilos de afrontamiento: los estilos de afrontamiento ms empleados por

los estudiantes son el afrontamiento activo, la reinterpretacin positiva y
crecimiento y la focalizacin y expresin de las emociones (Navarro y
Romero, 2001). Los estilos de afrontamiento menos utilizados son el escape
cognitivo y el consumo de alcohol y drogas. El afrontamiento centrado en
las emociones y el afrontamiento conductual obtienen un mayor coeficiente
de prediccin en otros estilos y las facetas de personalidad (De Miguel y
Lastenia, 2006).
El papel de las variables sociodemogrficas

Los diferentes estudios realizados sobre el estrs acadmico han abordado

siete tipos de variables sociodemogrficas: el gnero, la edad, el nivel
socioeconmico, la carrera que estudian, el semestre o grado que cursan de
la carrera, las asignaturas que cursan como parte de sus estudios y
contexto institucional donde realizan sus estudios.

1. El gnero: una de las variables sociodemogrficas ms estudiadas con

relacin al estrs acadmico es el gnero, sin embargo, sus resultados son
bsicamente contradictorios. Algunas investigaciones sostienen la no
diferencia entre gneros con relacin al estrs acadmico (Astudillo et. al.
2001; Barraza, 2003; De Miguel y Lastenia, 2006; Prez et. al. 2003;
Ramrez et. al. 2003; y Rasor et. al. 1999), mientras que otras afirman que:
a. El gnero femenino presenta mayores niveles de estrs acadmico
(Gonzlez, et. al., 1997; Magaz et. al. 1998; y Marty et. al. 2005; y Prez, et.
al., 2002).

b. Se presenta una mayor vulnerabilidad psicolgica entre las mujeres que

entre los hombres, as como una mayor utilizacin del procesamiento
emocional. Los varones, por su parte, ponen de manifiesto mayores
medidas en el procesamiento racional y en el procesamiento automtico
(Manrique et. al. 2002; y Rodrguez, 2004).

c. Mayor cantidad de mujeres que de hombres presentan sntomas de

ansiedad y depresin (Smith y Sinclair, 1998).

d. En las estrategias de afrontamiento, la media es ms alta en las mujeres

en la de apoyo social al problema y en la de expresin emocional. En los
estilos de afrontamiento las diferencias significativas muestran a los
hombres con medias ms bajas que las mujeres en los estilos de
focalizacin en la emocin y actividad conductual (Fantn, Florentino y
Correch, 2005; y Martn et. al.1997).

e. Las mujeres utilizan, ms que los varones, el estilo de relacin con los
dems, buscan menos ayuda profesional, muestran menos habilidad para
enfrentarse a los problemas y utilizan un mayor repertorio de estrategias
que los varones. Los varones utilizan la distraccin fsica, ignorar el
problema y reservarlo para s con mayor frecuencia que las mujeres (Fantn
et. al. 2005; y Gonzlez et. al. 2002).

2. La edad: otra variable que ha sido estudiada con relacin al estrs

acadmico es la edad, encontrndose los siguientes resultados:
a. La ansiedad aumenta con la edad (Magaz et. al. 1998).

b. En las estrategias de reevaluacin positiva los alumnos mayores tienen

una media ms alta que los ms jvenes, en cambio, el grupo formado por
los alumnos jvenes presenta una media ms alta en las estrategias de
negacin y desconexin comportamental (Martn et. al. 1997).

c. El grupo de los alumnos con mayor edad tiene la media ms alta en el

estilo de mtodo activo y los alumnos formados por el grupo de menor edad
presentan la media ms alta en el mtodo evitacin (Martn et. al. 1997).

d. Se observa que con la edad el repertorio de estrategias de afrontamiento

aumenta (Gonzlez et. al. 2002).

Como se puede observar, con la edad no solo aumenta el repertorio de

estrategias de afrontamiento, sino que stas se desplazan de la evitacin o
negacin al uso de mtodos activos.

3. Nivel socioeconmico: esta variable ha sido poco estudiada, de hecho,

solamente hay un trabajo al respecto que lleg a la conclusin de que los
jvenes de nivel socioeconmico bajo emplearon como estrategias para
enfrentar el estrs: la falta de afrontamiento, la reduccin de la tensin
(ingesta excesiva de alcohol, de sustancias psicoactivas o de fumar, as
como huda temporal de la casa o de la escuela) y autoinculparse (Figueroa
et. al. 2002).
4. Carreras que cursan: en el nivel de licenciatura se presentan dos
resultados contradictorios: por una parte, Astudillo, et. al. (2001) afirman
que la carrera no influye en la presencia del estrs, mientras que Marty et.
al. (2005) sostienen que los estudiantes de medicina tienen ms estrs que
el resto de las carreras y que los de psicologa son los que presentan menor
estrs. Por su parte, Barraza (2003) afirma que el tipo de maestra que se
estudia no influye en el nivel de estrs que se autopercibe, en los
estresores que lo causan, en los sntomas que indican su presencia ni en las
estrategias que se utilizan para afrontarlo.
En el caso especfico de los estilos de afrontamiento, Martn et.al. (1997)
afirman que existen diferencias significativas segn la carrera que se cursa
y el estilo de afrontamiento.

5. Grado o semestre que cursan de la carrera: en el nivel de licenciatura se

observa una tendencia a una mayor presencia del estrs en los primeros
semestres (Celis et. al. 2001; Mancipe et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo
et. al. 1996; y Rosales et. al. 2003). En el caso de los alumnos de postgrado,
el semestre que cursan no influye en el nivel de estrs que autoperciben,
en los estresores que lo causan, en los sntomas que indican su presencia o
en las estrategias que se utilizan para afrontarlo (Barraza, 2003).
En relacin con las estrategias de afrontamiento, se observa una tendencia
de los alumnos de primer curso a utilizar ms las estrategias de negacin,
control emocional y distanciamiento, que el resto de los cursos, mientras
que con relacin a los estilos de afrontamiento, los primeros cursos tienen
la media ms alta en el mtodo evitacin, que se basa en evitar o huir de la
situacin y/o sus consecuencias (Martn et. al. 1997). Este dato, en lo
particular, se cruza con la variable edad, por lo cual se puede aventurar la
hiptesis de que constituye una relacin espuria.

6. Las asignaturas que cursan como parte de sus estudios: las asignaturas
que producen mayor estrs entre los alumnos son: biologa (Ramrez et. al.,
2003), anatoma (Ramrez et. al., 2003), matemticas (Campos et. al.) y
fsica matemtica (Campos et. al. 2005).
7. Contexto institucional: en este rubro se ubican dos investigaciones:
Martn et.al. (1997), quienes afirman que entre los alumnos de instituciones
pblicas y privadas no aparecen diferencias significativas en los estilos de
afrontamiento, nicamente aparecen en dos estrategias, en la de negacin,
con la media ms alta los de la institucin privada, y en la estrategia de
refrenar el afrontamiento, donde tienen la media ms alta los de la
institucin pblica. Por su parte, Griffith (2000) reporta que los resultados
de su estudio no apoyaron la hiptesis de que los estudiantes universitarios
nativo-americanos manifiestan niveles ms bajos de estrs en contexto
bicultural que sus pares marginales.
Ms all de estas variables sociodemogrficas, algunos estudios han
centrado su atencin en la construccin de un perfil sociodemogrfico de
los alumnos que manifiestan estrs. En ese sentido, Rasor et. al. (1999)
afirman que los estudiantes que tenan medias totales perceptiblemente
ms altas de acontecimientos estresantes tenan una o ms de las
siguientes caractersticas: edad por debajo de 24 aos, no blanco, llevar de
7 a 11 unidades y un GPAs ms bajo, mientras que Gonzlez, et. al. (1997)
concluyen que el perfil de indicadores sociodemogrficos de riesgo de
estrs psicosocial fue: ser mujer, estudiante de educacin media superior,
no haber sido estudiante de tiempo completo durante el ciclo escolar
anterior, y que la mayor parte de su vida haya vivido en zonas urbanas

El papel de las variables psicolgicas

El estudio del estrs acadmico se ha relacionado con siete variables:

expectativas, autoestima, locus de control, personalidad, metas de
desempeo, optimismo disposicional y humor, encontrndose los siguientes
resultados:

El estrs se relaciona con la expectativa de eficacia de los alumnos

(Casero, 1998)

Una alta autoestima se acompaa con niveles de estrs personal

moderadamente bajos (Huaqun y Loaiza, 2004)

La combinacin del rasgo foco de control externo con la necesidad de

valoracin y seguridad, denominado factor de inseguridad, la cual adquiere
mayor importancia para explicar el estrs ante los exmenes (Nez, 2001)

Un segundo factor que permite explicar el estrs ante los exmenes es la

combinacin de rasgos que conduce a una personalidad sensible,
emocional y tendente a experimentar sentimientos de culpa que adems
est orientada hacia la valoracin de lo esttico, artstico y preocupada por
mantener cierto estilo de vida (Nez, 2001)

La reactividad ante estresores nuevos depende ms de aspectos

circunstanciales que del estrs cotidiano que queda mejor explicado por los
rasgos de personalidad (Nez, 2001)

Los estilos de personalidad (introversivo, respetuoso, confiable, sensitivo,

etc.) se correlacionan positiva y negativamente con diversas estrategias de
afrontamiento (Fantn et. al. 2005)

Las metas de desempeo-evitacin fueron correlacionadas significativa y

positivamente con la respuesta al estrs. (Smith y Sinclair, 1998)

El optimismo disposicional est directamente relacionado con estrategias

de afrontamiento positivas: planificacin, reinterpretacin positiva y
crecimiento personal, afrontamiento focalizado al problema y
afrontamientos adaptativo, y negativamente con estilos de afrontamiento
que se podran considerar como negativos; centrarse en las emociones y
desahogarse, negacin, distanciamiento conductual y mental, consumo de
alcohol y drogas y afrontamiento desadaptativo (Chico, 2002)

Los estilos de humor (incrementador, afiliativo, agresivo, etc.) se

correlacionan positiva y negativamente con diferentes estrategias de
afrontamiento (Roberto, 2006)

Mencin aparte merece la variable bienestar, que en su variante fsica o

psicolgica ha sido asociada al estrs acadmico. Las investigaciones en
este aspecto permiten afirmar que el estilo y las estrategias dirigidos a la
resolucin del problema se relacionan con un alto bienestar, mientras el
estilo improductivo se relaciona con un bajo bienestar (Gonzlez et. al.
2002; y Vias y Caparrs, 2000). En la lnea de esta segunda relacin, Vias
y Caparrs (2000) reportan que los alumnos que centran su afrontamiento
en las emociones o el escape conductual y/o cognitivo manifiestan un
mayor malestar fsico.
Los resultados obtenidos muestran que afrontamiento y bienestar estn
relacionados, aunque no se puede sealar qu variable influye sobre la otra
(Gonzlez et. al. 2002).
El papel de las variables educativas

La primera variable que salta a la palestra al abordar las variables

educativas, es el rendimiento acadmico. Los resultados de las
investigaciones realizadas para ver su relacin con el estrs acadmico van
desde la aceptacin de la relacin (Arias, 1999; y Garca, 2001) hasta la
afirmacin de la existencia de una relacin directa, lo que permite afirmar
que los estudiantes ms estresados son los que sacan mejores
calificaciones (Prez et. al. 2003); esta ltima investigacin reporta que los
alumnos que obtienen unas calificaciones acadmicas ms altas son los que
muestran una sobreactivacin a nivel motor (por ejemplo, comerse las
uas), cognitivo (por ejemplo, sentir que falta la respiracin sin haber
hecho un esfuerzo excesivo) y fisiolgico (por ejemplo, sudar sin razn
aparente).

Estos resultados entran en aparente contradiccin con otro estudio que

concluye una relacin inversa entre vulnerabilidad al estrs y rendimiento
acadmico, de tal manera que la vulnerabilidad al estrs puede constituirse
en elemento predictor de resultados acadmicos no satisfactorios en el
proceso de enseanza aprendizaje (Romn y Hernndez, 2005).

Otras variables que se relacionan con el estrs acadmico son: el tiempo

dedicado al estudio (Casero, 1998) y los altos niveles de exigencia (Huaqun
y Loaiza, 2004). En lo que respecta al afrontamiento, Massone y Gonzlez
(2003) reportan correlaciones, tanto positivas como negativas, de
diferentes estrategias de afrontamiento con el rendimiento acadmico,
mientras que Chvez (2004) concluye que la capacitacin en el uso de
estrategias de afrontamiento mejora el desempeo acadmico de los
estudiantes universitarios.

A manera de cierre

El presente estado de la cuestin, aunque modesto en su alcance, presenta

un panorama sumamente ilustrativo y nada halageo, del campo de
estudio del estrs acadmico. La existencia de problemas estructurales,
aunado a la poca produccin que existe, provoca una gran dispersin de los
datos y, en consecuencia, la ausencia de lneas consistentes de
investigacin. Esta situacin refleja la ausencia de modelos conceptuales o
tericos sobre el estrs acadmico, lo que necesariamente conducira a
reconocer que no existe una teora sobre el estrs acadmico.

En este escenario, los estudiosos del campo de estudio del estrs

acadmico, nos vemos obligados a desarrollar actividades investigativas
que vayan ms all de la exportacin de modelos, enfoques o instrumentos
generados en otros campos del estrs; en otras palabras, se necesita la
creacin de modelos, enfoques e instrumentos propios del estrs
acadmico.

Creo sinceramente que las peculiaridades propias del mbito acadmico

obligan a desarrollar, como tarea prioritaria, la formulacin de una teora
del estrs acadmico que pueda generar lneas fructferas de intervencin,
y con esto lograr que la experiencia educativa de los alumnos de educacin
media superior y superior sea una experiencia menos estresante.

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