Psicologa de la Educacin Tema 1.

Ps Educacin: herramienta para la enseanza eficaz

T1 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UNA HERRAMIENTA PARA LA

ENSEANZA EFICAZ
! La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa especializada en el estudio de la enseanza y el
aprendizaje en el mbito educativo.

ANLISIS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Antecedentes Histricos
Tres autores destacan fundamentalmente en la historia inicial de la psicologa de la educacin:
A. William James. En sus conferencias tituladas Charlas para profesores, analizaba las aplicacio-
nes de la psicologa en la educacin infantil, haciendo hincapi en que los experimentos de la-
boratorio a menudo no indicaban la manera eficaz de ensear a los nios. James destac la
importancia de observar la enseanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la educacin.
Una de las recomendaciones de James era comenzar cada leccin en un nivel ligera-
mente superior al del conocimiento y comprensin de alumnado, con el fin de ampliar
su mente.
B. John Dewey. Impulsor de la aplicacin prctica de la psicologa, fund el primer laboratorio
importante de psicologa educativa en EEUU. Muchas ideas importantes sobre educacin son
atribuibles a Dewey; entre ellas:
a. Los nios son aprendices activos (en contra de la idea extendida del aprendizaje pasivo
de memoria), que aprenden mejor mediante la accin;
b. Idea de una educacin integral, destacando la adaptacin de los nios a su ambiente;
c. Rechazo de una educacin nicamente acadmica. Los nios deben aprender a pensar
y a adaptarse a un mundo externo al colegio; en concreto, abogaba porque los nios
aprendieran a resolver los problemas reflexivamente.
d. Todos los nios merecen una educacin adecuada. Dewey defendi una educacin
competente para nios y nias, independientemente de su sexo, etnia o grupo socioe-
conmico.
C. E. L. Thorndike. Defenda que una de las tareas educativas ms importantes era desarrollar las
aptitudes infantiles para razonar. Thorndike impuls la idea de que la psicologa de la educa-
cin debe tener un fundamento cientfico y basarse firmemente en la cuantificacin.

Respecto a la diversidad y los comienzos de la psicologa de la educacin en sus inicios, se observa un

sesgo tnico favorable hacia los varones blancos. En la misma lnea, G. Snchez mostrara que las
pruebas de inteligencia estaban sesgadas culturalmente en contra de los nios de las minoras tnicas.
A partir de las ideas de Thorndike, Skinner, en su enfoque conductista, defendi que los procesos
mentales propuestos por psiclogos como James y Dewey, al no ser observables, no resultaban ade-
cuados para un estudio cientfico. Para Skinner la psicologa se defina como la ciencia que estudia la
conducta observable y las situaciones que la controlan. Skinner desarrollara en los aos 50 el concep-
to de aprendizaje programado, basado en el refuerzo.
El enfoque conductista evidenciara carencias importantes en cuanto a que no abordaba muchos de
los objetivos y necesidades reales de los docentes. En respuesta a esto, Bloom elabor una taxonoma
de habilidades cognitivas que inclua trminos como recordar, comprender, sintetizar y evaluar. La
revolucin cognitiva comenzara a afianzarse en la dcada de los 80, con un gran entusiasmo por la
aplicacin de los conceptos de la psicologa cognitiva en el apoyo a los estudiantes.

! Actualmente, tanto el mtodo cognitivo como el conductista siguen formando parte de la psicologa de
la educacin.

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ENSEANZA EFICAZ
Conocimientos y Habilidades Profesionales
Los profesores eficaces exhiben una serie de caractersticas o aptitudes que resultan fundamentales en
la tarea docente:
a. Competencia en la materia. Es indispensable poseer un conocimiento conceptual, flexible y
reflexivo de la materia impartida, conocimiento que debe ir ms all de la mera comprensin
de hechos, trminos y conceptos generales.
b. Estrategias de instruccin eficaces. Independientemente del mtodo utilizado (constructivista
o de instruccin directa).

Mtodos principales de enseanza: constructivista y de instruccin directa

El mtodo constructivista, ncleo de la filosofa educativa de James y Dewey, se centra en el

estudiante y destaca la importancia de la construccin activa del conocimiento y la compren-
sin por parte del estudiante, con la gua del profesor.
Actualmente, el constructivismo puede poner nfasis en la colaboracin, es decir, en el traba-
jo en equipo de los nios para conocer y comprender.
El mtodo de instruccin directa, ms cercano al planteamiento de Thorndike, es un modelo
estructurado y centrado en el profesor. Es el docente el que asume la direccin y el control,
se fija unas expectativas altas de progreso de sus estudiantes y se esfuerza por reducir al
mnimo las emociones negativas.
Un objetivo importante de este mtodo es maximizar el tiempo de aprendizaje.

c. Establecimiento de objetivos y planificacin educativa. Los maestros eficaces no improvisan,

sino que establecen objetivos complejos y organizan planes para alcanzarlos, adems de ela-
borar criterios de xito especficos. Los profesores eficaces reflexionan y piensan en la manera
de hacer del aprendizaje un reto y una actividad interesante.
d. Prcticas de enseanza adecuadas al desarrollo. Es necesaria una buena comprensin del de-
sarrollo infantil y saber cmo elaborar los materiales de instruccin para cada nivel del desa-
rrollo. Los parmetros curso y edad no siempre son buenos indicadores del desarrollo infantil.
e. Habilidades de control del aula. Los profesores eficaces establecen y mantienen un ambiente
propicio para el aprendizaje, que se nutre de un repertorio de estrategias que definen las re-
glas y procedimientos, organizan los grupos, supervisan/regulan las actividades del aula y con-
trolan la mala conducta.
f. Habilidades de motivacin. Es tambin esencial disponer de buenas estrategias para ayudar a
los estudiantes a automotivarse y ser responsables de su aprendizaje. Se sugiere que este ob-
jetivo se alcanza mejor proporcionando a cada estudiante oportunidades de aprendizaje en el
mundo real, con unos niveles de dificultad y novedad ptimos. Tambin se admite cada vez
ms la importancia de fijar expectativas altas en el rendimiento de los estudiantes.
Ms all del inters por los estudiantes, los profesores eficaces buscan maneras de
ayudar a sus alumnos a tener en cuenta los sentimientos de los dems y a preocuparse
unos de otros.
g. Habilidades de comunicacin. Refiere a las habilidades oratorias para escuchar, superar las
barreras de la comunicacin verbal, sintonizar con la comunicacin no verbal de los estudian-
tes y resolver de modo constructivo los conflictos.

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h. Reconocer seriamente las diferencias individuales. Los estudiantes poseen grados de inteli-
gencia diferentes, emplean estilos distintos de pensamiento y de aprendizaje, y disponen de
temperamentos y rasgos de personalidad diferenciados. Es muy importante que el profesor
est sensibilizado en el reconocimiento de todos estos perfiles y acte en consecuencia (ins-
truccin diversificada).
i. Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos. Para ser un profesor efi-
caz se debe poseer una amplia informacin sobre personas con distintos antecedentes cultura-
les y ser sensibles a sus necesidades.
j. Habilidades de evaluacin. Unas buenas habilidades de evaluacin son tambin requisito para
una enseanza eficaz. Es necesario determinar qu tipo de pruebas se emplearn para verifi-
car el rendimiento de los alumnos tras la instruccin, pero tambin es necesario evaluar a los
alumnos antes y durante la misma.
k. Habilidades tecnolgicas. Si bien la tecnologa no mejora necesariamente la capacidad del
alumno para aprender, s puede ser un apoyo para el aprendizaje. No obstante, es cierto que
existe una profunda brecha entre los conocimientos/habilidades tecnolgicas que los alumnos
aprenden en el colegio y las que necesitarn en el mundo laboral de hoy da; los estudiantes
saldrn beneficiados si los profesores mejoran sus habilidades y conocimientos tecnolgicos e
inculcan estas aptitudes en sus alumnos.

INVESTIGACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Importancia de la Investigacin
La experiencia personal proporciona grandes conocimientos, sin embargo, dichos conocimientos y las
conclusiones que de ellos se derivan no siempre son acertados; es un hecho que la experiencia, por su
carcter subjetivo, es susceptible a sesgos e interpretaciones incorrectas.
Es por ello que la investigacin, al proporcionar una informacin vlida sobre los mejores mtodos de
enseanza, es un gran recurso a la hora de convertirse en un mejor profesor.

Mtodos de Investigacin

Investigacin descriptiva. Observacin y registro de la conducta. Este mtodo no proporciona
informacin sobre las causas de una conducta pero si puede revelar informacin importante
sobre las actitudes.

Observacin. La observacin cientfica es muy sistemtica, requiere saber lo que se est bus-
cando, que se realice sin prejuicios, un registro preciso, una clasificacin de lo observado y una
comunicacin correcta y eficaz de los resultados. La observacin puede ser de laboratorio (ms
controlada pero tambin ms artificial), natural (menos controlada pero con mayor validez ex-
terna) o participativa (en la que el investigador-observador se involucra activamente).

Entrevistas y cuestionarios. Las entrevistas y encuestas de calidad incluyen preguntas concre-
tas, especficas y sin ambigedad, e incorporan procedimientos para comprobar la veracidad
de las respuestas de los entrevistados. Tienen el problema de que los participantes pueden dar
preguntas sesgadas o, directamente, mentir.

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Pruebas estandarizadas. Contienen procedimientos uniformes de aplicacin y calificacin. Es-

tas pruebas pueden proporcionar una medida de los resultados de las investigaciones, infor-
macin que ayude a psiclogos y educadores a tomar decisiones, y comparativas entre el ren-
dimiento de los alumnos de distintos grupos.

Estudios de caso. Suponen un anlisis profundo de un individuo en particular. Se emplean a
menudo cuando las circunstancias personales del sujeto no pueden duplicarse. Este tipo de es-
tudios proporcionan informacin detallada del sujeto, pero no suelen ser susceptibles de an-
lisis estadsticos ni generalizables, dado su carcter profundamente individual.

Estudios etnogrficos. Descripcin profunda e interpretacin de la conducta de un grupo cul-
tural o tnico, que incluya la implicacin directa de los participantes.

Grupos de tema especfico. Se caracterizan por la entrevista en grupo (normalmente de 5 a 9
participantes) con el objeto de obtener informacin sobre un tema en particular. Suelen servir
para analizar el valor de un producto, servicio o programa.

Diarios personales. Se puede pedir a los participantes que elaboren un diario personal para
documentar los aspectos cuantitativos/cualitativos de sus actividades.

Investigacin correlacional. Su objetivo es describir la intensidad de la relacin entre dos o
ms sucesos o caractersticas. Cuanto mayor sea la correlacin entre sucesos, con mayor segu-
ridad se podr predecir uno a partir del otro. No obstante, la correlacin NO proporciona in-
formacin sobre causalidad ni sobre el sentido de la misma.

Investigacin experimental. Permite determinar las causas de una conducta a travs del expe-
rimento. Los experimentos comprenden, al menos, una variable independiente o VI, que es la
que se manipula, y una variable dependiente o VD, que es la que se mide y cuyos valores se
espera que varen al manipular la VI.
Otros conceptos importantes de este tipo de investigacin son: el grupo experimental, el grupo
de control y la asignacin aleatoria.

Investigacin sobre Evaluacin de Programas, Investigacin/Accin y

el Profesor como Investigador
A la hora de comprobar si una estrategia o programa educativo funciona adecuadamente, se pueden
aplicar los mtodos ya descritos. Este trabajo ms especfico comprende con frecuencia la investiga-
cin sobre evaluacin de programas, la investigacin/accin y el profesor como investigador.
La investigacin sobre evaluacin de programas est diseada para tomar decisiones sobre la eficacia
de un programa determinado. A menudo se centra en un lugar especfico o tipo de programa, por lo
que no es extrapolable a otras situaciones.
La investigacin/accin se emplea para resolver un problema especfico de aula o del colegio, mejorar
la enseanza u otras estrategias educativas, o para tomar una decisin en un lugar determinado. Su
objetivo principal es mejorar las prcticas educativas.
En cuanto al profesor como investigador, se entiende que un profesor puede realizar sus propias in-
vestigaciones en el aula para mejorar sus prcticas educativas. Dichas investigaciones pueden emplear
mtodos muy diversos (observacin participativa, entrevistas, estudio de casos, etc.).

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T2 ALUMNOS EXCEPCIONALES
NIOS CON DISCAPACIDADES
Dificultades de Aprendizaje
Caractersticas e identificacin ________________________________________________________
Se considera que un alumno tiene dificultades de aprendizaje (segn definicin gubernamental en
EEUU) cuando posee una dificultad para aprender que afecta a la comprensin o al uso del lenguaje
hablado o escrito, y que puede manifestarse al hablar, pensar, leer, escribir o deletrear; dificultades de
aprendizaje pueden observarse tambin en matemticas. Para que la dificultad de aprendizaje se ca-
tegorice como tal, no puede ser consecuencia de una discapacidad visual, auditiva o motora, de re-
traso mental, de trastornos emocionales, o causado por alguna desventaja ambiental, cultural o
econmica.
El nmero de nios clasificados dentro de la categora de dificultad de aprendizaje es tres veces supe-
rior al de las nias. Se ha considerado una posible mayor vulnerabilidad biolgica en los varones en
este sentido, adems de cierto sesgo de derivacin, relativo a la mayor frecuencia con que los chichos
suelen ser derivados para tratamiento por sus profesores debido a su comportamiento.
La mayora de las dificultades de aprendizaje son de por vida. Las dificultades de aprendizaje suelen
producir resultados acadmicos deficientes, llevan asociado un mayor ndice de fracaso escolar y, tan-
to la situacin laboral futura, como la formacin postacadmica, son de peor calidad en estos casos.
El diagnstico es, a menudo, difcil. A la idiosincrasia de la discapacidad se une el hecho de que existen
multitud de criterios y baremos para determinar si un alumno tiene dificultades de aprendizaje y si el
grado en que las padece es merecedor de asistencia.

Dificultades de lectura, escritura y matemticas __________________________________________

Las reas acadmicas en las que los nios presentan ms dificultades de aprendizaje son la lectura
(dislexia), la escritura (disgrafa) y las matemticas (discalculia). Estas dificultades no son excluyentes
entre s, pudiendo darse casos que presenten ms de una.
La dislexia es el problema ms frecuente de dificultad de aprendizaje (80% de los casos) y consiste,
bsicamente, en una dificultad grave para leer y deletrear. Presenta dificultades fonolgicas que afec-
tan a la capacidad para comprender cmo se forman las palabras a partir de los sonidos y las letras, y
puede suponer tambin problemas de comprensin.
La disgrafa se caracteriza por dificultades de aprendizaje que afectan a la escritura. Los nios con dis-
grafa pueden mostrar una escritura notablemente lenta, escritos prcticamente ilegibles y numerosos
errores ortogrficos, todo ello debido a una incapacidad para vincular los sonidos a las letras.
Por ltimo, la discalculia o trastorno del desarrollo aritmtico, consiste en una dificultad para resolver
clculos matemticos. Algunas investigaciones han mostrado que en estos casos existe dficits cogniti-
vos y neuropsicolgicos tales como rendimiento deficiente de la MO, de la percepcin visual o de las
capacidades visoespaciales.

Causas y estrategias de intervencin ___________________________________________________

An no se han determinado inequvocamente las causas precisas de las dificultades de aprendizaje. S
se ha observado que suelen producirse en nios pertenecientes a familias donde uno de los progenito-
res tambin presenta alguna dificultad de este tipo, aunque todava no se conocen los posibles meca-
nismos de transmisin gentica subyacentes. Algunas dificultades de aprendizaje tambin pueden
estar causadas por problemas surgidos durante el desarrollo prenatal o el parto.

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! La investigacin realizada con tcnicas de neuroimagen muestra que las dificultades de aprendizaje no
se circunscriben a localizaciones cerebrales nicas ni especficas.

Probablemente, las discapacidades de aprendizaje se deban a problemas para integrar la informacin

procedente de diversas regiones cerebrales, o a problemas sutiles en las estructuras y funciones del
cerebro. En este sentido, s se ha encontrado que los casos de dislexia presentan deficiencias en el
circuito neural responsable de la lectura.

Estrategias en el trabajo con nios con dificultades de aprendizaje

Se han empleado muchos mtodos para mejorar la capacidad lectora de los nios. Una estrategia
que parece funcionar en muchos casos es la enseanza intensiva. Como mejores estrategias se
recomienda:

Tener en cuenta las necesidades del alumno durante el proceso de instruccin, lo que in-
cluye expresar con claridad el objetivo de cada leccin y su contenido.

Adaptar las pruebas de examen y las tareas a las necesidades de estos alumnos, como
puede ser leerles las instrucciones en voz alta, destacar las palabras importantes, no limi-
tar el tiempo de realizacin, etc.

Introducir modificaciones con el objetivo de mejorar la confianza y el xito de los alumnos
con dificultades (p.e. solicitar que un tema se exponga oralmente en lugar de por escrito).

Tratar de mejorar las habilidades organizativas y de estudio.

Trabajar las habilidades de lectura y escritura.

Estimular a los nios con dificultades de aprendizaje para que sean independientes y al-
cancen todo su potencial.

Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad

Caractersticas e identificacin ________________________________________________________
Los nios con TDAH manifiestan de modo sistemtico una o ms de las siguientes caractersticas du-
rante un periodo prolongado: 1) falta de atencin (los nios disatentos tienen dificultades para con-
centrarse en una tarea y se muestran aburridos tras unos pocos minutos); 2) hiperactividad (los nios
hiperactivos muestran un alto grado de actividad fsica); y 3) impulsividad (dificultad para controlar las
reacciones; estos nios suelen actuar antes de pensar).
Para efectuar un diagnstico de TDAH es necesario que esas caractersticas se observen al inicio de la
infancia y que sean incapacitantes para el nio. Segn las caractersticas que concurran, puede diag-
nosticarse de diferentes maneras: a) TDAH con predominio de falta de atencin; b) TDAH con predomi-
nio de hiperactividad o impulsividad; o c) TDAH con falta de atencin e hiperactividad o impulsividad.

El nmero de nios diagnosticados y tratados por TDAH ha aumentado notablemente; segn algunas
estimaciones el nmero se ha duplicado en los aos 90. Por otro lado, la incidencia del TDAH es cuatro
veces superior en nios que en nias.
Los profesores de enseanza primaria suelen indicar que estos nios/as tienen dificultad para trabajar
solos, finalizar tareas en el aula y organizar su trabajo, mostrando tambin con frecuencia inquietud y
distraccin; todo ello con mayor frecuencia ante tareas repetitivas, difciles o que les resultan aburri-
das.
En un principio se pensaba que estos casos mejoraban en la adolescencia, pero actualmente la eviden-
cia sugiere que no siempre es as. Segn datos estimativos, los sntomas de un TDAH slo disminuyen
en un tercio de los adolescentes.

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Causas y tratamiento _______________________________________________________________

! Aunque los signos de TDAH se manifiestan durante la etapa preescolar, habitualmente los nios con es-
te trastorno no reciben un diagnstico adecuado hasta que comienzan la enseanza primaria.

No se han encontrado los factores que determinan este trastorno, pero se han propuesto varios. Es
posible que algunos nios hereden de sus padres una tendencia a manifestar un TDAH. Otros pueden
presentar este trastorno por una lesin cerebral durante el desarrollo prenatal o posnatal. Tambin se
incluyen como posibles causas la exposicin fetal al alcohol y al tabaco, as como un bajo peso al nacer.
Un estudio reciente ha demostrado que el engrosamiento mximo de la corteza cerebral en los nios
con un TDAH se produce tres aos ms tarde con respecto a los nios sin este trastorno (10,5 a. res-
pecto a 7,5 a.). Este retraso es ms evidente en las regiones prefrontales del cerebro, especialmente
importantes en la atencin y la planificacin.
Los frmacos estimulantes (como el metilfenidato o la combinacin anfetamina-dextroanfetamina)
suelen ser eficaces para mejorar la atencin en muchos casos de TDAH; no obstante, no suelen mejo-
rarla hasta el mismo grado que presentan los alumnos sin el trastorno. Tambin se ha demostrado que
la combinacin de estos frmacos con tcnicas de control del comportamiento mejoran en mayor gra-
do el comportamiento de los nios con TDAH (aunque no en todos los casos), que si slo se emplea
una de las dos terapias.

Estrategias en el trabajo con nios con TDAH

Comprobar si la medicacin con estimulantes acta eficazmente.

Repetir y simplificar las instrucciones sobre las tareas en el aula y sobre los deberes.

Obtener la colaboracin de un profesor de educacin especial.

Definir unas expectativas claras y ofrecer un feedback inmediato al alumno.

Utilizar estrategias de control del comportamiento y proporcionar un feedback positivo de
los progresos del alumno.

Ofrecer una enseanza organizada.

Ofrecer al alumno oportunidades para levantarse y moverse por el aula.

Dividir el trabajo en partes ms pequeas.

Retraso Mental
Caractersticas, clasificacin y tipo _____________________________________________________
La caracterstica ms distintiva del retraso mental es un funcionamiento intelectual insuficiente, aun-
que comprende tambin otras deficiencias en la conducta adaptativa, como puede ser un retraso en la
edad de adquisicin de determinadas habilidades (autocuidado, responsabilidad social, autocontrol,
etc.).
Por definicin, el retraso mental es un estado que se inicia antes de los 18 aos y que se caracteriza
por un CI bajo (normalmente por debajo de 70) y dificultades de adaptacin a la vida diaria.
El diagnstico de retraso mental requiere que ambas caractersticas estn presentes desde la
infancia y no que se manifiesten despus de un largo periodo de funcionamiento normal que
se ha visto interrumpido por un accidente u otro tipo de lesin cerebral.

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Respecto a la clasificacin del retraso mental, se realiza en

funcin del CI tal y como se aprecia en la figura, pudiendo ser
leve, moderado, grave o profundo.
Al final de la adolescencia, las personas con retraso mental
leve pueden mostrar unas competencias acadmicas equiva-
lentes, aproximadamente, a sexto curso de primaria. En la
edad adulta, muchas pueden trabajar y vivir independiente-
mente con cierta supervisin. Las personas con un retraso
mental ms grave requieren de mayor apoyo.

! Los nios con retraso mental grave o profundo suelen mostrar signos de otras complicaciones neurol-
gicas de nacimiento (parlisis cerebral, epilepsia, dficit auditivo/visual...) que afectan al SNC.

Clasificacin del retraso mental segn el grado de apoyo requerido

Se presta apoyo (que puede ser de diferente intensidad) cuando es necesario.
Intermitente La persona puede necesitar apoyo episdico o de breve duracin durante algu-
nas transiciones vitales.
Apoyos intensos y relativamente constantes en el tiempo. Son temporalmente
Limitado
limitados, pero no son intermitentes.
Apoyo regular (p.e. diario) en al menos un mbito (domicilio, trabajo), sin
Amplio
limitacin temporal.
Generalizado Apoyo constante, muy intenso y en diversos mbitos. Pueden ser necesarios
para mantener la vida del individuo y son de carcter ms intrusivo.

Determinantes _____________________________________________________________________
Se distinguen ciertos determinantes clave en el retraso mental:
A. Factores genticos. La forma identificada ms frecuente de retraso mental es el Sndrome de
Down, que se transmite genticamente y cuya forma ms habitual es una trisoma-47. Se des-
conoce la causa exacta de este sndrome, pero s se han identificado ciertos factores de riesgo,
relacionados con la salud del espermatozoide y del vulo, lo que correlaciona con la edad de
los progenitores. Los nios con sndrome de Down pueden manifestar un retraso de leve a
grave.
B. Lesin cerebral y factores ambientales. Algunas infecciones en la mujer embarazada, como la
rubeola, la sfilis, el herpes o el sida, pueden causar retaso mental en el nio. Otras enferme-
dades como la meningitis y la encefalitis pueden manifestarse durante la infancia, provocando
inflamacin cerebral y retraso mental. Los riesgos ambientales que pueden causar un retraso
incluyen, entre otros, traumatismos, desnutricin, intoxicacin, lesiones al nacer y consumo
excesivo del alcohol por parte de la madre durante el embarazo.

Estrategias en el trabajo con nios con retraso mental

Fomentar que los nios tomen sus propias decisiones y sean autnomos en lo posible.

Tener siempre en cuenta el nivel de funcionamiento mental del nio.

Individualizar la enseanza para satisfacer las necesidades del nio.

Asegurarse de ofrecer ejemplos concretos de los conceptos.

Ofrecer oportunidades para practicar lo que se ha aprendido.

Mantener unas expectativas positivas del aprendizaje del nio.

Solicitar recursos de apoyo.

Considerar la posibilidad de utilizar estrategias de anlisis del comportamiento.

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Trastornos Fsicos
Se distinguen dos tipos de trastornos fsicos: problemas ortopdicos y trastornos convulsivos.

La gravedad de los problemas ortopdicos vara ampliamente. Comprenden la limitacin del movi-
miento o su falta de control, debido a problemas musculares, seos o articulares, y pueden estar cau-
sados por problemas pre o perinatales, obedecer a causas patolgicas o a ser consecuencia de un acci-
dente durante la infancia. Dentro de los trastornos ortopdicos se incluye la parlisis cerebral, que
puede presentar falta de coordinacin muscular, temblores y un lenguaje poco claro; su causa ms
frecuente es la falta de oxgeno al nacer.
El trastorno convulsivo ms frecuente es la epilepsia, un trastorno neurolgico que se caracteriza por
crisis sensoriomotrices recurrentes o convulsiones. Cuando no presentan convulsiones, los nios
epilpticos muestran un comportamiento normal.

Trastornos Sensoriales
Los trastornos sensoriales comprenden las deficiencias visuales y las auditivas. Las primeras incluyen a
los alumnos con necesidad de gafas correctoras, con baja visin y ciegos. La mayora de los nios con
deficiencias visuales tienen una inteligencia normal y su rendimiento acadmico es normal si reciben el
apoyo adecuado. En el caso de los nios invidentes o con deficiencias visuales severas, es importante
determinar de qu manera aprende mejor, si con el tacto o mediante el odo.
Una deficiencia auditiva puede dificultar notablemente el aprendizaje infantil. Los nios sordos de
nacimiento o que manifiestan una deficiencia auditiva grave en los primeros aos de su vida, general-
mente no desarrollan un habla y un lenguaje normales. Las tcnicas educativas que ayudan a los alum-
nos con este tipo de deficiencias se estructuran en dos categoras: orales (como la lectura de labios) y
manuales (como el lenguaje de signos y el deletreo con los dedos).

Estrategias en el trabajo con nios con deficiencia auditiva

Tener paciencia.

Hablar con normalidad (ni demasiado despacio, ni demasiado deprisa).

No gritar (no ayuda); es preferible hablar con claridad.

Reducir las distracciones y el ruido de fondo.

Hablar de frente para facilitar la lectura de labios y de los gestos.

Trastornos del Habla y del Lenguaje

Los trastornos del habla y del lenguaje incluyen diversos problemas del habla (como los relativos a la
articulacin, la voz y la fluidez) y del lenguaje (como las dificultades para recibir la informacin o para
expresarse).
Los trastornos de la articulacin consisten en problemas para pronunciar sonidos correctamente. La
dificultad o incluso la vergenza derivada de esos problemas pueden provocar que el nio limite sus
interacciones. Los problemas en la articulacin suelen mejorar o resolverse con logopedia, aunque
puede ser necesario un tratamiento de meses o incluso aos.
Los trastornos de la voz se caracterizan por un habla ronca, spera, con un tono demasiado alto o
bajo. Los nios con paladar hendido presentan a menudo un trastorno del habla que divulta la com-
prensin de su discurso.

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Los trastornos de la fluidez verbal comprenden lo que a menudo se denomina tartamudez: un habla
espasmdica, en la que se prolongan o repiten letras. La ansiedad que muchos nios presentan a causa
del trastorno agrava mucho el problema.
Los trastornos del lenguaje incluyen un deterioro importante del lenguaje receptivo (recepcin y
comprensin) o expresivo (uso del lenguaje para expresar pensamientos y comunicarse) del nio. El
tratamiento logopeda generalmente mejora el problema, pero no suele solucionarlo por completo.
Un trastorno especfico del lenguaje (TEL) refiere a problemas del desarrollo del lenguaje, sin otras
dificultades fsicas, sensoriales o emocionales evidentes. Los nios con TEL presentan problemas para
comprender y utilizar palabras en frases. El habla de estos nios es equivalente a la que tendra un
nio con 2 aos menos y desarrollo normal.
En el TEL es muy importante la identificacin precoz, la cual puede realizarse con precisin
hacia los 5 aos. Un indicador de TEL en un nio de 5 aos sera el uso incorrecto de los ver-
bos.

Trastornos del Espectro Autista

Los trastornos del espectro autista (TEA) o trastornos generalizados del desarrollo, incluyen el trastor-
no autista y el sndrome de Asperger. Ambos se caracterizan por problemas en la interaccin social,
en la comunicacin verbal y no verbal y por conductas repetitivas, pudiendo darse tambin respuestas
atpicas a las experiencias sensoriales.
El trastorno autista es un trastorno grave del desarrollo que se inicia en los tres primeros aos de vida,
caracterizado por deficiencias en las relaciones sociales, anomalas en la comunicacin y un patrn de
conducta limitado, repetitivo y estereotipado.
El sndrome de Asperger es menos severo que el trastorno autista y se caracteriza por un lenguaje
verbal relativamente bueno, problemas moderados de lenguaje no verbal y un espectro limitado de
intereses y relaciones. A menudo muestra rutinas repetitivas y preocupaciones obsesivas con un tema
en particular.
Actualmente se acepta que el autismo consiste en una disfuncin cerebral con anomalas en la estruc-
tura del cerebro y los neurotrasmisores, en la que los genes juegan cierto papel.
Algunos nios con autismo manifiestan retraso mental, mientras que otros poseen una inteligencia por
encima de la media. A todos ellos les resulta beneficioso que la clase est bien estructurada y recibir
una enseanza individualizada o en pequeos grupos. En algunos casos las tcnicas de modificacin de
conducta resultan eficaces para facilitar el aprendizaje.

Trastornos Emocionales y Conductuales

Un pequeo porcentaje de los nios presenta problemas emocionales y/o de la conducta de un carc-
ter suficientemente grave y persistente que se denominan trastornos emocionales o conductuales.
Estos trastornos afectan a las relaciones personales y se caracterizan por una conducta agresiva, de-
presin y temores asociados a aspectos personales o escolares, adems de otros rasgos socioemocio-
nales inadecuados, todos los cuales acaban afectando a la capacidad de aprendizaje.

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TEMAS EDUCATIVOS QUE AFECTAN A LOS NIOS CON DISCAPACIDAD

Aspectos Legales (EEUU)
Ley de Educacin de Personas con Discapacidades (IDEA) __________________________________
La ley estadounidense IDEA establece resoluciones amplias sobre la atencin a todos los nios con
discapacidades, como la evaluacin y determinacin de los requisitos para tener derecho a las presta-
ciones, una educacin adecuada y un programa educativo individualizado (PEI), en un ambiente de
restriccin mnima (ARM).
Por programa educativo individualizado o PEI, se refiere a un documento escrito que describe un
programa especfico adecuado para un alumno con una discapacidad. En general el PEI debe contem-
plar varios puntos: 1) basarse en la capacidad de aprendizaje del nio; 2) estar elaborado especialmen-
te para satisfacer sus necesidades individuales, por lo que no puede ser una copia de otro preparado
para otros nios; y 3) estar diseado para proporcionar beneficios educativos.
Dos enmiendas introducidas en la IDEA fueron el apoyo conductual positivo y la evaluacin conductual
funcional.

! Un aspecto importante de la IDEA es su alineamiento con la ley gubernamental estadounidense NCLB

(ningn nio rezagado). Ambas exigen la inclusin de todos los alumnos con discapacidades en la eva-
luacin general del progreso educativo.

Por otro lado, un ambiente de restriccin mnima o ARM, significa que el medio educativo debe ser lo
ms similar posible al de los alumnos sin discapacidades. Adems, se insta a los centros educativos en
el esfuerzo por integrar a los alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias.

Respecto a los cambios legales descritos y a otros no mencionados, se reconoce que han sido, en ge-
neral, muy positivos para la educacin de nios con discapacidades. No obstante, actualmente se sos-
tiene que el esfuerzo para incluir a estos nios en una aula ordinaria ha sido, en ciertos casos, excesi-
vo. Diversos autores proponen un mtodo ms individualizado que no siempre conlleva la inclusin
plena, sino ms bien opciones como una educacin especial fuera del aula ordinaria.

Estrategias en el trabajo con nios con discapacidades en el aula ordinaria

Realizar un PEI para cada nio con discapacidad.

Animar al centro escolar para que proporcione mayor apoyo y formacin a estos nios.

Ampliar los conocimientos sobre los tipos de discapacidad de los alumnos propios.

Ser prudente al incluir a cualquier alumno en la categora de discapacidad.

Tener presente que los nios con discapacidad se benefician de muchas de las estrategias
que benefician a nios sin discapacidades, y viceversa.

Ayudar a los nios sin discapacidad a comprender y aceptar a los que s las padecen.

Tecnologa
Dos tipos de tecnologa pueden servir para mejorar la educacin de alumnos con discapacidades:
a. Tecnologa instruccional. Incluye varios tipos de equipos informticos y software, en combina-
cin con mtodos educativos innovadores.
b. Tecnologa auxiliar. Son programas de software y equipos informticos diseados especfica-
mente para ayudar a los alumnos con necesidades especiales, como p.e. ayudas para la comu-
nicacin o teclados alternativos para ordenador.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN 11
 Psicologa de la Educacin Tema 2. Alumnos excepcionales

NIOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS

Caractersticas
Se incluyen en la categora de nios excepcionalmente dotados a aquellos con una inteligencia supe-
rior a la media (normalmente esto representa un CI 130) y/o un talento superior en alguna materia
(arte, msica, matemticas).
Los criterios de ingreso en centros educativos especiales para nios excepcionalmente dotados
se basan, normalmente, en la inteligencia y la aptitud acadmica, aunque existe una creciente
tendencia a ampliar dichos criterios e incluir factores como la creatividad y la dedicacin
acadmica.

! La administracin de EEUU ha descrito cinco reas de talento: intelectual, acadmica, creativa, artes vi-
suales y representativas, y liderazgo.

Ellen Winner (1996) plantea tres aspectos que caracterizan a los nios excepcionalmente dotados:
a. Precocidad. Los nios especialmente dotados son precoces cuando tienen la oportunidad de
utilizar su talento; en este sentido, comienzan a dominar un rea antes que sus compaeros.
La precocidad innata debe identificarse y estimularse.
b. Marchan a su propio ritmo. Los nios excepcionalmente dotados aprenden de manera cualita-
tivamente diferente a la de sus compaeros, suelen hacer descubrimientos por su propia
cuenta y resuelven problemas de su rea de talento de maneras singulares. Adems, con fre-
cuencia se resisten a la instruccin explcita.
c. Pasin por dominar su rea de talento. Los nios excepcionalmente dotados tienen pasin por
comprender el rea que dominan, mostrando un inters intenso (incluso obsesivo) y gran ca-
pacidad de concentracin en dicha rea. Es habitual un alto grado de motivacin intrnseca.
Se aade a estos tres puntos la capacidad para procesar la informacin. Algunos investigadores han
demostrado que los nios excepcionalmente dotados aprenden con mayor rapidez, procesan la infor-
macin ms rpidamente, razonan mejor, utilizan estrategias mejores y supervisan su propia capaci-
dad de comprensin mejor que sus compaeros no excepcionalmente dotados.

Vida de un Nio Excepcionalmente Dotado

El talento especial es, casi con seguridad, el producto de la combinacin entre la herencia y el ambien-
te. La evidencia apunta a la importancia de la capacidad innata en el talento, aunque diversos investi-
gadores han comprobado que las personas con competencias excepcionales han tenido un fuerte apo-
yo familiar y aos de entrenamiento y prctica.
La prctica deliberada es una caracterstica importante en las personas que terminan convirtindose
en expertos en un rea particular. Se entiende por prctica deliberada aquella que se realiza a un nivel
adecuado de dificultad para el individuo, que proporciona un feedback corrector y que ofrece oportu-
nidades de repeticin.
Como razones por las que algunos nios excepcionalmente dotados no llegan a adultos superdotados
se plantean principalmente dos: por un lado, puede darse el caso de unos padres/docentes excesiva-
mente entusiastas que exigen demasiado, lo que acaba eliminando la motivacin intrnseca, y por otro,
puede ocurrir que no exista el estmulo suficiente para desarrollar el talento de estos nios.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN 12
 Psicologa de la Educacin Tema 2. Alumnos excepcionales

Educacin de un Nio Excepcionalmente Dotado

Los nios excepcionalmente dotados que reciben una estimulacin insuficiente pueden convertirse en
alborotadores, faltar a clase y perder el inters por el xito. Tambin puede ocurrir que pasen des-
apercibidos, volvindose pasivos y apticos en el centro educativo. Es necesario que se les proporcio-
nen retos para que logren alcanzar expectativas altas.
Opciones de programas para nios excepcionalmente dotados pueden ser las siguientes:
a. Clases especiales. Son el mtodo ms frecuente en la educacin de nios excepcionalmente
dotados. Si son durante horario escolar se denominan programas segregados; tambin pue-
den darse en horario extraescolar, fines de semana o vacaciones.
b. Aceleracin y enriquecimiento en el ambiente escolar ordinario. Ingreso precoz en la ense-
anza infantil, avanzar un curso, escolaridad acortada, incorporacin a cursos superiores, ace-
leracin o compactacin curricular, o ritmo de enseanza definido por el propio alumno, son
ejemplos de este tipo de programas.
c. Programas de mentor y relacin de aprendizaje. Permiten motivar, fijar retos y educar efi-
cazmente a los nios excepcionalmente dotados.
d. Programas de trabajo/estudio, programas de servicios comunitarios, o ambos.
La evaluacin cientfica de los programas de aceleracin y enriquecimiento no ha revelado qu mtodo
es el mejor. Adems, diversos expertos sostienen que con demasiada frecuencia los nios excepcio-
nalmente dotados estn socialmente aislados y no reciben la suficiente estimulacin en el aula; a me-
nudo, un nio excepcionalmente dotado es el nico alumno del aula que no tiene la oportunidad de
aprender con alumnos similares.

Estrategias en el trabajo con nios excepcionalmente dotados

Reconocer que el nio en cuestin es acadmicamente superior.

Orientarlos hacia nuevos desafos, garantizando una experiencia escolar positiva.

Identificar la capacidad del alumno para recibir un programa avanzado.

Hablar con los padres sobre la forma de estimular adecuadamente al nio.

Aprender el manejo y utilizar los recursos para nios excepcionalmente dotados.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN 13