CAPTULO 1

PASADO Y PRESENTE, UN ENCUENTRO CLAVE

ELTEXTO COMO PRODUCTO

La lectura y la escritura se constituyen en

instrumentos de formacin de seres capaces de otro
destino, capaces de otra vida, capaces de otro tiempo,
con un pensamiento capaz de otro pensamiento...
J. Larrosa (2011)

Propsitos

Aproximar al maestro a otras propuestas pedaggicas.

Proponer espacios de interaccin que permitan reconocer y reflexionar
sobre las concepciones, percepciones o experiencias que fundamentan las
estrategias didcticas que se implementan en el aula de clase.

Introduccin

Diversas concepciones sobre la lectura han orientado su enseanza a travs de la

historia; entre ellas, la lectura como conjunto de habilidades, como producto de
la interaccin entre pensamiento y lenguaje y como proceso de transaccin (en el
sentido de negociacin) entre el lector, el texto y el contexto(Dubois, 1991). La
diferencia entre estas concepciones se debe a los avances procedentes de
disciplinas como la psicologa, la lingstica, la psicolingstica, la pragmtica y
otras ciencias que nutren la pedagoga.

Vamos a revisar estos modelos identificando en cada uno el significado de lectura,

cmo es asumido el sujeto que lee, las metodologas y medios que se utilizan y las
implicaciones pedaggicas que conllevan.
EL TEXTO COMO PRODUCTO

La lectura como conjunto de habilidades

lectura como conjunto de habilidades se fundament en el modelo

de destrezas. Este modelo conceba la lectura como un conjunto de
prcticas divididas en etapas progresivas. El lector era competente
si lograba dominar una serie de prerrequisitos de carcter perceptivo motriz, como
la discriminacin visual y auditiva. Adems, deba dominar las habilidades bsicas
de decodificacin; esto es, saber relacionar las letras con los sonidos o, dicho de
otro modo, los grafemas con los fonemas.

Solo cuando el lector consegua este dominio poda pasar al siguiente nivel, que
era la comprensin del texto. Segn nos cuenta el profesor Rubn Daro Hurtado,
esta concepcin de la lectura tuvo una fuerte influencia en Colombia,
especialmente en los aos sesenta, setenta e incluso ochenta:

En nuestro pas, esta concepcin perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspir

una enseanza mecnica y simplista de estas habilidades () con la aparente lgica de

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 que el futuro lector slo requera para su eficiente desempeo, diferenciar y recordar
fonemas y grafemas es decir, a los nios se les iniciaba en el mundo de la lectura sin
lectura (Hurtado, 1998: 10).

Segn esta forma de concebir el aprendizaje de la lectura, al terminar el primer

grado de bsica primaria era necesario saber leer decodificar para ser
promovido al grado segundo; es decir que si el estudiante de primer grado lograba
pronunciar bien las palabras y reproducirlas en el cuaderno estaba en condiciones
de ascender al siguiente grado.

Antes de continuar

Volvamos a las preguntas que habamos contestado en el

ejercicio; Evocando el pasado para construir el presente
Enseamos a leer como aprendimos? Qu sigue igual? En
qu se diferencia aquello de lo que hacemos nosotros?

Qu pasa con el lector en este modelo que

concibe la lectura como conjunto de habilidades?

Este modelo puede calificarse de autoritario, pues

prescinde del lector, a quien se le obliga sin
previo aviso, casi a traicin, a responder una serie
de preguntas. Su mayor contradiccin radica, sin
embargo, en que, basndose en la idea de que el
texto es lo ms importante en la bipolaridad lector-
texto, a continuacin trata a ste con grosera
uniformidad y homogeneidad interrogativas.
(Moreno, s/f, 24)

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Desde esta concepcin el lector es un ser pasivo que se acerca al texto para
pronunciar palabras o frases, se desconocen sus saberes previos y la capacidad
para participar en la construccin de sentido, las actividades que se proponen
desde este enfoque responden a un nivel de lectura literal, lo que el texto dice, no
trascienden a los niveles inferencial ni crtico.

Este modelo que piensa la lectura como conjunto de habilidades se aplic

alrededor del mundo, en cada aula de clase, durante aos, y sigue fundamentando
las prcticas pedaggicas de innumerables maestros que asumieron la difcil tarea
de ensear a leer y a escribir.

Examinemos los mtodos y los medios que se emplean para la enseanza de la

lectura desde este modelo.

Entre los mtodos que se han utilizado a travs de la historia, y que todava
usamos, estn el mtodo alfabtico, el mtodo fnico y el mtodo silbico. En el
mtodo alfabtico lo que se ensea es el alfabeto, el nombre de las letras, por
ejemplo (b) be, (l) ele, (m) eme; para luego pronunciar la palabra; as: leamos la
palabra banano: be, a, ene, a, ene, o: ba-na-no. En el
mtodo fnico se ensean las vocales y las
consonantes por su sonido, empleando
ilustraciones de animales, objetos, frutas, etc. En
el mtodo silbico se ensean las slabas. Se
inicia con las vocales, luego se les suman las
consonantes: ma, me, mi, mo, mu.

Cul de estos mtodos utilizaba nuestra maestra de primero de

primaria, cul de ellos utilizan mis compaeros de la escuela, cul empleamos
nosotros?

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Son muchas las desventajas de estos mtodos, aqu queremos resaltar que, con la
idea de facilitar el aprendizaje, parten de lo simple letras, sonidos, slabas y se
quedan en eso, desatendiendo la comprensin, que es la esencia de la lectura.

Otros maestros piensan que se aprende ms fcil si se inicia desde una oracin
(mtodo global) o desde una palabra (mtodo de la palabra generadora). Estos
mtodos parten de una oracin, o de una palabra, luego se presenta una
ilustracin. Los estudiantes repiten. A continuacin se divide la palabra o la
oracin en slabas que se utilizan para escribir nuevas palabras, con ellas tambin
aparecen nuevas letras y luego se van generando palabras nuevas. Enseguida, la
palabra generadora se escribe en el tablero y los estudiantes la escriben en sus
cuadernos. Tambin se emplea el mtodo eclctico, que consiste en tomar un poco
de todos los anteriores para, supuestamente, facilitar el aprendizaje de la lectura.

Nos identificamos con algunos de estos? Hemos utilizado o nos ensearon a travs de
alguno de estos mtodos? Puede ser mejor el mtodo eclctico que los expuestos antes?

Todos los mtodos mencionados antes descuidan la comprensin y ponen el

nfasis en el anlisis de las partes, no en la unidad textual. Esto no sorprende si se
toma en cuenta que el modelo de destrezas o la lectura como conjunto de
habilidades divide este proceso en sus partes o componentes, las letras, los
sonidos, las palabras, las frases, y algn da la comprensin.

Qu tienen de malo estos mtodos, si con ellos aprendimos?

Hay quienes piensan que el mtodo es lo de menos, que cada quien es libre de
escoger con cul mtodo ensea a leer, que con estos mtodos tambin se aprende
a leer y a escribir, que ellos mismos aprendieron as. Realmente ser lo mismo?
Pensemos en ello despus de leer el siguiente texto de Fernando Vsquez
Rodrguez.

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 Los mtodos son como la evidencia
de una decisin anterior, son como
la parte explcita del pensamiento.
Aunque parezca exagerado, cuando
se ensea o se aprende a leer y
escribir, lo que estamos haciendo es
permitir o cercenar el acceso del nio
a un territorio humanizado. Es
desarrollar ciertas zonas de nuestra
cognicin ciertas estructuras de
pensamiento. Mejor: si alguien nos
ensea a leer o con ese alguien
aprendemos , lo que hace es
abrirnos o cerrarnos la relacin con
la cultura (Vsquez Rodrguez, F.,
1995, p. 144)

Bueno, pero qu ha pasado con estos mtodos?

Contrariamente a lo que se podra suponer teniendo en cuenta las innumerables

investigaciones que han puesto en evidencia las fallas de estos mtodos, ellos
siguen habitando las aulas de clase, para muchos maestros son la nica forma
posible de ensear a leer, slo sufren pequeos ajustes de acuerdo con el grado
en el cual se utilizan.

Acerca de la enseanza de la lectura en preescolar, por ejemplo, hay quienes

piensan que no debe ensearse a leer en este nivel, que se deben realizar
actividades de aprestamiento para mejorar la discriminacin visual, auditiva y la
orientacin espacial. Los maestros que creen en el aprestamiento para la lectura y
la escritura, consideran que los nios presentan problemas en primero de primaria
debido a la falta de ejercicios perceptivo-motrices en el preescolar; como identificar
derecha e izquierda o reconocer las figuras geomtricas.

Otros piensan que la enseanza de la lectura y la escritura s se debe iniciar en

preescolar, entonces se realizan actividades de prelectura; las nias y los nios se

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dedican a resaltar las letras con color, a corear las vocales, a entonar cantos
alusivos a ellas (sali la a, sali la a), a escribir y pronunciar las vocales y algunas
palabras, especialmente la copia del nombre propio. Para este trabajo meticuloso
perceptivo motriz se adiestran la mano y el ojo con actividades como fabricar
letras y nombres con pastas de sopa o con plastilina, recortar letras para luego
pegarlas en el cuaderno; encerrar la letra con color rojo; rellenar las letras con papel
globo (previamente enrollado en forma de bolita para ayuda a la motricidad fina).
Se aplican diversas tcnicas: esgrafiados, coloreado, repujado, recortado, amasado.
Escriben en la arena, en engrudo, etc.

Se da un lugar especial al texto narrativo y en algunos casos se utilizan las cartillas

que se encuentran en el comercio.

Qu es aprestamiento? Hemos aplicado actividades de prelectura? Recordamos

algunas? Nos identificamos con alguna de las posturas anteriores? Con los dos?
Con ninguna?

Qu pasa en primer grado?

En primero de primaria s se ensea a leer y las cartillas cobran un lugar

relevante. En ellas aparecen de forma gradual las vocales, letras, slabas, palabras y
oraciones. Las actividades de aprestamiento se siguen usando al principio del ao
lectivo (algo as como reforzar este componente, por si el nio no viene aprestado.
Esto se puede observar en las primeras pginas de las cartillas de lenguaje: colorea,
repasa, repite, busca, pega, etc.

Dependiendo del mtodo promovido por la cartilla, se ofrecen diversas variantes,

segn se comience por letras, por slabas o por la oracin para llegar a las letras.
Cuando se ensean por el nombre que tienen en el alfabeto (mtodo alfabtico) o
por el sonido con que se expresan (mtodo fontico) o por el anlisis de la slaba
(mtodo silbico), estamos hablando del mtodo sinttico, que parte de la unidad
ms pequea hacia la ms compleja (de la letra a la oracin).

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Cmo se ensea con el mtodo silbico? Se inicia con la enseanza de las vocales
con ayuda de ilustraciones: la vocal a se acompaa del dibujo del ala, la e, de
un enano; la i, de una iglesia; as sucesivamente. Luego se pasa a conjugar las
vocales con una consonante. Esto implica que el nio debe pronunciar los sonidos
que se representan, por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu, para luego ir construyendo
palabras: Ema, mam, ma, mo, mima. Se realizan actividades de mecanizacin y/o
repeticin hasta memorizar la leccin.

Si la cartilla parte del mtodo analtico que incluye el global se comienza utilizando
palabras, oraciones o relatos que comprenden varias frases, prediseadas para tal
fin. Cuando el estudiante ha aprendido una cantidad considerable de palabras o de
oraciones, se orienta su atencin hacia los elementos constitutivos, es decir, se pasa
al anlisis minucioso de sus partes: oraciones, palabras, slabas o letras. Este
mtodo es llamado global porque parte de un supuesto contexto mayor.

Como se afirm en prrafos anteriores, no hay diferencia en estas dos formas de

ensear, puesto que se privilegian, como resultado final o inicial, la oracin como
mnima unidad de sentido. Sin embargo, cualquier eleccin carece de contexto, no
hay referente, solo permite aprender una serie de formas sin tener en cuenta el
proceso y la esencia de la lectura, la comprensin no es objeto de estos mtodos.
Esta idea de la lectura como conjunto de habilidades se mantiene en los materiales
que usamos para ensear a leer.

Recon sideremos:
Qu diferencia hay cuando les pedimos a los estudiantes que aprendan a leer y a
escribir las siguientes silabas: sa, se, si, so, su, as, es, is, os us; luego que
pronuncien y copien las siguientes palabras: Sala, sola, solo, suelo, liso, lisa, losa y
despus le pedimos que lean la siguiente oracin: Susi usa la sala; o si lo hacemos
de forma inversa: primero la oracin y luego la vamos descomponiendo hasta
llegar a las letras? La oracin tendr sentido? Aparece integrada a algn
contexto? La oracin Susi usa la sala tal vez tenga sentido al interior de un
dilogo o conversacin, por ejemplo: La amiga pregunta: Qu lugar prefiere Susi

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para hacer sus tareas. La madre de Susi responde: Susi usa la sala. Pero pierde
su valor si se usa descontextualizada como pretexto para ensear la letra s. La
oracin termina siendo un cmulo de palabras sin sentido.

Al decodificar, el nio pierde la globalidad del texto, su atencin se centra en un

slo punto, lo que genera, como dice Smith (1992, p. 92), la mirada encapsulada,
fenmeno en el que slo se llega a ver, en una sola ojeada, unas pocas letras en lugar de
frases enteras. Al sobrecargar el campo perceptual se disminuye la posibilidad de
atender a lo que realmente se debe atender: el sentido. El nio no estar
preocupado por comprender, estar intentando descifrar cada elemento
constitutivo de la palabra, de ese infinito de signos que parece ser el texto. La
decodificacin no conduce a la comprensin. Es necesario reconocer, plantea el
mismo autor, que el ojo slo es el canal de entrada y que el cerebro es el encargado
de procesar la informacin.

Traigamos a escena otros ejemplos y concluyamos al final de esta exploracin.

Juan Manuel, Jessica y Jess tratan de leer, con mucho esfuerzo, en su cartilla de
lectura:
La muela mala
A mi mam le duele una muela
La muela de mam est mala
Mi mam muele el milo, la lima y la miel
La muela mala ama la miel, el milo y la lima

La maestra se acerca para ayudarles segmentando las palabras en slabas:

Maestra: aaaaaa... miiiii...maaaa maaaaaaa leeee.
Juan Manuel: m, miiiii... La i?
Jessica: La a?
Maestra: No

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La maestra se sienta en su escritorio, pero Jssica y Juan Manuel se levantan para
preguntarle cmo se lee cada palabra.

Maestra: A ver chicos, repitan conmigo: aaaaaaa miiiiiiiiii maaaaaa

maaa. Si ven? ma, conocemos la ma y la le?, yo me pregunto, cmo es
la ma? Piensen A quin le duele la muela? Aaaaa miiiii maaaa maaaa. Se
tienen que ayudar entre ustedes.

Maestra (ahora dirigindose a Jssica): Conoces la eme de mam o nunca la has

visto?

Maestra: A ver, Jess, ayuda a tus compaeros, selales con el dedo en dnde
dice cada palabra y luego copien en sus cuadernos el ejercicio de la cartilla.

(Adaptado de una observacin directa de clase, marzo 2010)

Cuando la lectura es concebida como un conjunto de habilidades, comprender

el texto no es necesario. Para leer basta con oralizar del tablero o del libro de
texto. Si el nio pronuncia bien sabe leer. La coherencia del enunciado no es
relevante, tampoco lo es que el nio logre identificar la situacin de
comunicacin que determina el sentido del texto.

Otras muestras:

El maestro propone como ejercicio de evaluacin leer las siguientes oraciones (las
que posteriormente hace repetir en el cuaderno de doble regln o regletas a
manera de plana):

Mam ama a Memo:

Cabe preguntarse Quin ama a Memo? (Mam) A quin ama Mam? (A Memo).

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Resulta impropio pensar quin es Memo y qu relacin existe entre l y mam; si
s que no es mi hermano, ni mi padre, ni el nombre de mi perro, ni tengo
familiares o amigos llamados Memo.

La mula lame mi mesa:

Quin lame mi mesa? (La mula) Qu lame la mula? (La mesa).
Por qu hay una mula junto a mi mesa, adems lamindola?

Como se puede observar la maestra insiste en la correspondencia letra - sonido, el

significado del texto no se aborda, el contenido del texto no permite la reflexin
sobre el significado. Y ni se diga para el acto de escritura, la maestra tendr en
cuenta la caligrafa y la excelente ortografa. Sin olvidar que ante el error el maestro
propone el ejercicio tantas veces como sea necesario para evitar la falla, es decir,
repetir una considerable cantidad de veces la palabra, o la letra hasta que quede
perfecto, u oralizar hasta que se pronuncie con correccin.

Qu queda para la comprensin? Qu sentido tiene el texto? Qu sentido tiene la

lectura?

Susi usa la sala?, Mam ama a Memo?, La mula lame mi mesa? La muela mala ama
la miel, el milo y la lima?

Esta prctica generalizada logra alejar a estudiantes de la esencia de la lectura. Por

otro lado, esta persistencia en lo poco sustancial da cuenta del desconocimiento de
otras opciones y de los avances y desarrollos de la actividad investigativa sobre el
tema. Frente a este asunto tan preocupante, Lerner (2001, p. 53) considera:

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 Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien
conocidas: en un comienzo lectura mecnica y slo ms tarde lectura comprensiva; las letras
o slabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto antes que la
palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto
antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura
crtica.

[] Fragmentar as los objetos de enseanza permite alimentar dos ilusiones muy

arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento
reducindolos a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje.
Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el
control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen
de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos.

Por si las dudas realicemos este ltimo ejercicio.

Oralicemos, mejor dicho, leamos en voz alta el siguiente texto antes de responder
las preguntas que se proponen.

Mara permipeteraba rep con Josefina. Jos supititaras aln caral para alcararles.

Preguntas:

Con quin permipeteraba rep Mara?

Qu supititaras Jos?

Logramos responder las preguntas? Lemos fluidamente? Comprendimos algo?

Si nuestros estudiantes pronunciaran correctamente el texto anterior y dieran

respuestas ajustadas a las preguntas formuladas los evaluaramos como buenos
lectores?

Otra cosa sera que pidiramos explicacin del contenido textual, nos
encontraramos con que no es posible dar cuenta de l; entre el texto que se oraliza

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y nuestra comprensin hay una barrera que no podemos traspasar, la del
sinsentido.

El texto presentado es ilgico, carece de sentido porque las series de grafemas no

consiguen articular palabras pertenecientes a nuestra lengua ni a otras lenguas
conocidas. Es imposible determinar su significado porque esa apariencia de
palabras no est llena de un contenido en el amplio repertorio de la lengua
castellana. No existen, por ejemplo; las palabras permipeteraba o supititaras y
aunque con base en asociaciones o resonancias semnticas y de forma podramos
aventurar unas respuestas para esas preguntas, el vaco de sentido persistir.

Solo damos cuenta del proceso decodificador, porque nos centramos en la

oralizacin de palabras sin atender al sentido. El ejemplo ilustra, entonces, el
peligro de tomar la lectura como mero acto mecnico de desciframiento.

Usemos ahora un ejemplo ms familiar que, si bien podra tener sentido en el

contexto de la ficcin, asumiremos enmarcado en la realidad: El sapo fuma pipa.
Respondamos: Qu fuma el sapo? (Pipa) La pipa es fumada por quin? (por el
sapo). Las respuestas son incuestionables, mas ello no le otorga sentido al texto.

Habr diferencia entre Permipeteraba y sapo fumador, cuando lo que nos interesa es
el sentido de lo dicho? Ambos textos ilustran la idea de lectura como conjunto de
habilidades, segn la cual lo que interesa es que podamos dar respuestas literales
sobre un contenido y que estas sean las respuestas correctas, aunque nada se
haya comprendido.

Despus de haber ledo, en qu mtodo ubicamos nuestro trabajo acadmico

con los nios de primero de primaria?

Y en otros grados de la educacin bsica primaria?

Estos mtodos de enseanza que se asumen como conjunto de habilidades y

promueven las prcticas descritas, no solo se aplican en primero de primaria o en
preescolar, se mantienen en toda la primaria.

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Por ejemplo, en segundo grado se supone que todos los nios dominan el cdigo,
el nfasis pasa, entonces, a las combinaciones br-, dr-, tr-. El texto narrativo sigue
siendo el favorito, mientras que la cartilla para aprender a leer solo se recomienda
a los nios que todava presentan dificultades con el dominio del cdigo escrito. Se
mantiene el nfasis en la pronunciacin, la repeticin y la copia de textos lo que se
evidencia en la lectura en voz alta, la comprensin literal, la copia, la caligrafa y la
ortografa. En segundo de primaria ya no se considera que se deba ensear a leer,
ni a escribir. Si el nio domina la lectura (desciframiento) y la escritura (la copia, el
dictado) se le acredita como lector y escritor.

Durante el resto de la educacin bsica primaria, la labor del estudiante consiste en

una extenuante carrera hacia el dominio de la fluidez lectora, (velocidad al leer en
voz alta) y de la agilidad al escribir (capacidad para copiar determinado texto lo
ms rpido posible y sin errores). Desde segundo hasta quinto grado, la lectura
se sigue dividiendo en partes y es posible que la comprensin no llegue en toda la
primaria o que no pase de un nivel literal; es decir, que se quede en la superficie
del texto, lo que dice all y nada ms.

No son pocos los autores que consideran que leer rpidamente asegura la
comprensin; disean mtodos para contar, calcular y aumentar las palabras que
puede leer un estudiante por minuto. De igual manera, implementan estrategias
que, sin tener en cuenta el grado ni el desarrollo fsico del estudiante, pretenden
que aprenda a identificar dnde debe contener la respiracin, en qu momento
debe dividir la lnea con una pausa, dnde empieza y concluye el sentido,
cundo alzar o bajar la voz, dnde articular cada elemento y hasta cmo debe
decirse el texto, si con ms mpetu o con ms dulzura. Desafortunadamente, los
nios deben aprender esto aunque todava no tengan claro el sentido del texto.

El aprendizaje se convierte en un acto mecnico que consiste en pronunciar y

copiar. Se privilegia la forma y se sacrifican los valores informativo, comunicativo,
creativo e interactivo de la lengua.

Revisemos que nos cuenta al respecto Cassany (2001, p. 14):

14
Si observamos las clases de lengua veremos que una buena parte del tiempo que se emplea
en ellas est dedicado al estudio y la prctica de la normativa. La ortografa es la parte de la
gramtica que se lleva ms horas escolares y, a la vista de los resultados, ms horas sin
ningn provecho. Le siguen la morfologa, la sintaxis y la lectura en voz alta; tambin
podemos aadir algunas prcticas de redaccin y muy poco trabajo o nada de expresin
oral.

La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografa

determinada, en unas frases para analizar sintcticamente, en una cadena de sonidos a
emitir de forma inteligible y expresiva, en unas palabras cargadas de antnimos y
sinnimos, en listas de palabras clasificables segn determinados criterios, la mayora de las
veces morfolgicos y, en definitiva, muy pocas veces la lengua es un elemento vivo y til
para la comunicacin.

Otro aspecto es el hecho de que la organizacin de las aulas fomenta el trabajo individual y
el papel del maestro como protagonista del aprendizaje del alumno. La disposicin del aula,
con mesas individuales o como mucho para dos alumnos, colocadas todas mirando hacia la
pizarra y el lugar donde se sita el profesor; ste encaramado en un punto desde donde
domina totalmente el aula (an existen tarimas); el libro de texto invadiendo el
limitadsimo espacio propio de que dispone el alumno, etc., nos hablan de una dinmica
centrada en el profesor y en el libro, que requiere una actitud pasiva, obediente y silenciosa
de los alumnos. Solamente en los primeros niveles, y no siempre, la distribucin de las
mesas y las sillas permite la comunicacin entre los alumnos. Todo el tiempo de silencio y
todo el tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de lengua es tiempo en el que el
alumno no habla y, sin hablar, poco dominio de la lengua oral puede tener.

Somos los protagonistas en el aula de clase? Damos oportunidad de participacin

a nuestros estudiantes? Cmo disponemos las sillas para trabajar? Realizamos
ejercicios de copia y oralizacin de textos? Somos conscientes de las diferencias y
los ritmos de los estudiantes? Los vemos a todos iguales?

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Y qu sucede con los materiales de lectura en la bsica primaria?

La escuela patrocina los manuales o cartillas, textos construidos especficamente

para la enseanza del lenguaje. Estos manuales condicionan la forma de
ensear, puesto que son usados como referentes de los contenidos curriculares
definidos para el grado y se convierten en obstculo, ms an, si estos referentes
estn instaurados en una concepcin mecanicista (conjunto de habilidades) del
conocimiento. Al respecto Goodman (1990, p. 5) sostiene que estos textos
presentan ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias
rgidas de pretest y postest, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten
el progreso escolar en progresar-en-el-programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los
maestros se convierten en robots: son tcnicos que representan un guin ajeno.

Por su parte, Mockus (1987, p.32) opina que Estos materiales tambin han
contribuido a la desprofesionalizacin del docente, pues disearle al maestro su trabajo
en detalle es descalificarlo, es privarlo de su palabra y prescindir de sus saberes es acabar
de destruir su iniciativa...

As mismo Torres y Moreno (2008, p.68) aseguran que: Para los estudiantes se
convierten en ahorrador de esfuerzos de observacin, de reflexin, de crtica, de
iniciativa; le evita la dificultad, pero lo priva de la alegra y del provecho intelectual del
descubrimiento.

En muchas escuelas, la evaluacin de conocimientos o la forma de revisar que los

nios estn aprendiendo se implanta desde dos requerimientos: aprender de
memoria el texto repitindolo a fidelidad y copiar del libro de texto al cuaderno
(hay una fuerte creencia por parte del maestro a pensar que la copia ayuda al
pensamiento, a fijar esa informacin. Este tipo de actividades o repuestas no
revelan que el estudiante haya aprendido, no hay forma de verificar que entre el
texto y el lector se ha producido algn tipo de transaccin, mucho menos se sabe si
el estudiante se apropi y trasform el conocimiento.

En todos los grados escolares las cartillas o manuales, enfatizan en la presentacin

de textos fragmentados extrados de su contexto y estudiados con la intencin de

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conocer datos puntuales o para reafirmar reglas gramaticales dejando de lado el
anlisis textual. Esta crtica se ve claramente en Prez Abril (2003, p.9):

Frecuentemente, en los ejercicios de comprensin se privilegia la lectura de verificacin de

datos e informaciones presentes en los textos. Preguntas como quines son los personajes?,
en qu lugar ocurrieron los hechos?, cul era el nombre de? son usuales. De igual
modo, la insistencia en la elaboracin de resmenes. Este tipo de lectura no permite explorar
ms all de los lmites del texto para avanzar hacia interpretaciones ms complejas en las
que se involucren otras informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo
de lectura de verificacin o la elaboracin de resmenes sean tareas intiles, la sugerencia es
que no sean esas las prcticas exclusivas.

En general, se trata de materiales que se limitan a presentar una clasificacin de los

gneros discursivos y de los gneros literarios, as como de reglas gramaticales,
ortogrficas y de puntuacin.

Como ya se expres ms arriba, existe una fuerte orientacin por el trabajo con los
textos narrativos (mitos, cuentos, leyendas fbulas). Si bien es muy importante
trabajar este tipo de texto en el aula de clase, el hecho de hacer nfasis solo en este
tipo de estructura (identificacin de personajes, problema, lugar, poca) deja de
lado otros aspectos como su valor como patrimonio cultural o la argumentacin
propia de otros tipos de texto, lo que no le permite al estudiante poner en juego
diferentes habilidades de pensamiento. Marn (s/f p. 3) afirma al respecto:

En general, se supone que la lectura literaria desarrolla el conocimiento de la lengua

escrita, la creatividad, el pensamiento lateral, la riqueza intelectual de todo tipo a partir de
la actividad interpretativa de los textos. Sin embargo, no siempre la lectura literaria que se
practica en las escuelas favorece la actividad interpretativa, y no siempre se promueve el
pensamiento inferencial y la respuesta afectiva y esttica a lo literario. Por el contrario, es
bastante habitual que se trate el texto literario con una actitud deferente. Interrogar, por
ejemplo, acerca del nombre de los personajes o solicitar que se enumeren acontecimientos
del relato ledo remite ms a la extraccin de datos que a la lectura esttica. Del mismo
modo habra que preguntarse si el anlisis estructural de los textos que constituye la
prctica escolar ms usual con stos permite formar un lector que encuentre en el texto
literario experiencias vicarias, la posibilidad de experimentar con las emociones y/o con el
lenguaje, o de vivir en un mundo otro, diferente de su cotidianeidad.

17
Cassany (2001, p. 48) tambin describe este infecundo panorama:

Tradicionalmente, entre el primero y segundo curso de escolarizacin obligatoria, por una

parte y el tercero por otra, ha existido un lmite bastante claro sobre qu aprendizajes
pertenecan a uno u otro nivel. Entendemos que, hasta el final del ciclo inicial, el alumno
est inmerso en un proceso de aprendizaje del cdigo de la lectura y la escritura, y este es el
objetivo fundamental del curso. En cambio, a partir del ciclo medio, entendemos que el
alumno domina el cdigo con mayor o menos seguridad, y se inicia otro proceso que tiene
como objetivo prioritario la adquisicin de correccin en el uso de la lengua. La lectura en
voz alta, las preguntas de comprensin lectora y, muy especialmente los ejercicios de
ortografa y de gramtica llenan las horas de lengua. Los nios y las nias dedican buena
parte de su tiempo a hacer ejercicios de un libro de texto, unos cuadernos unas fotocopias
facilitadas por el maestro, que, en la mayora de los casos, aparecen fuera de todo contexto o
bien surgidos de una lectura inicial, a menudo fragmentada. Los enunciados de las
actividades son parecidos a estos: completa los espacios en blanco con, relaciona las
palabras de la columna de la derecha con la de la izquierda busca un sinnimo y un
antnimo de la derecha con la de la izquierda, busca un sinnimo y un antnimo para
cada una de las siguientes palabras, escribe una frase con cada una de las palabras
subrayadas

As mismo Kaufman hace notar como las prcticas que se generan luego de haber
ledo no conducen a aprendizajes significativos en torno a la lectura: Kaufman, A.
(1994, p. 17)

Agregar un breve comentario sobre cmo encaramos, en nuestros proyectos, ciertas

cuestiones vinculadas con la gramtica oracional. En gran cantidad de escuelas de nuestro
pas, el contenido de Lengua de grados medios y superiores suele consistir mayoritariamente
en reglas ortogrficas, anlisis de oraciones y clases de palabras. Se sumerge a los nios en
un bao de discursos inconexos plagado de sujetos-predicados-sustantivos-verbos adjetivos-
agudas-graves-esdrjulas... sin que ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si
eso sirve para algo, adems de ser necesario para saber gramtica. Lo que muchos
cuestionan es si debemos formar nios gramticos o personas que sepan leer y escribir.
Argumentando que estas reflexiones metalingsticas no contribuan a mejorar las
habilidades lectoras ni las posibilidades escritoras de los alumnos, algunos docentes
propusieron abandonar la enseanza de las nociones de gramtica oracional en la escuela
primaria.

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 Ese tipo de actividades se realizan en nuestras aulas de clase? Los libros de
texto o manuales que usamos contienen este tipo de ejercicios?

RECORDANDO!

Revisemos los resultados del anlisis de las cartillas que desarrollamos en la

actividad para la autobiografa: Evocando el pasado para construir el presente

Para finalizar
Ensear a leer y a escribir es permitir a los nios el acceso al conocimiento, el
acercamiento a la maravillosa aventura de aprender; sin embargo, la lectura
concebida como se ha descrito en prrafos anteriores niega a los nios esa
posibilidad.

A nuestras escuelas asisten nios que requieren con urgencia poder acercarse a
este proceso para aprender, para conocer otros mundos posibles, para poder soar
y creer que un da pueden llegar a SER Entre los nios y nias que habitan
nuestras escuelas, muchos pertenecen a sectores marginados, con escasas
oportunidades de vincularse a la cultura letrada; ellos necesitan que sus maestros
realmente los apoyen y les muestren otras opciones. Qu vamos a hacer con esto?

La escuela es el nico recurso para los sectores socialmente postergados. Sus falencias deben
preocupar seriamente a los educadores y a los responsables polticos. Pero no para
desvirtuar la educacin formal, sino para recuperar y actualizar los propsitos que
estuvieron en su origen y para superarla. (Braslavsky, 1995, p. 14)

La lectura y la escritura se conciben hoy en da como derechos fundamentales de todo

ciudadano y no acceder a ellas es causa de marginalidad y exclusin. De all la necesidad de
buscar diferentes alternativas tanto desde lo pblico como desde lo privado para
facilitar el acceso a los materiales de lectura y a sus diversos usos. (Robledo, 2010: 10)

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 Lo apropiado es todo aquello que los nios necesiten o quieran leer o escribir. Son
necesarios muchos libros recreativos de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia
variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo,
algunos preparados especficamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias
para principiantes) y algunos del mundo real (como guas de telfono, de televisin y
libros de consulta para adultos. El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura,
ortografa y caligrafa puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica
variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por
clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal,
colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por
alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es
muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. (Goodman,
1990: 6)

Recapi tulemos
Hasta aqu hemos dicho que la
enseanza de la lectura a travs de
la historia ha estado reducida a la
enseanza del cdigo (letras,
sonidos), esto enfrentado a los
estudiantes al sinsentido cuando la
lectura es sentido y significado. Los
diferentes mtodos que se han
utilizado (fnico, global, silbico,
alfabtico) tienen una nica
preocupacin: presentar las letras,
los sonidos, las palabras pero no
lograr que los estudiantes
comprendan el texto. Adems, para
ensear a leer se han utilizado
materiales como la cartilla, los
libros de texto que mantienen la
idea de una lectura alejada de la
comprensin: su esencia.

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