Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria. Vol.

4, N 3, 156-169 (2011)

Diseo de rbricas en la formacin inicial de maestros/as

Jose Mara Etxabe Urbieta1, Karmele Aranguren Garayalde2 y Daniel Losada

Iglesias2
1
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales.
2
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de
Donostia-San Sebastin. Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea. E-mails:
1
josemari.etxabeurbieta@ehu.es, 2karmele.aranguren@ehu.es, 3daniel.losada@ehu.es.

Resumen: En este trabajo desarrollamos rbricas o plantillas de evaluacin

en la formacin de Maestros de Educacin Especial y Educacin Primaria.
Proponemos una secuencia de los distintos niveles de logro del alumnado
siguiendo una progresin para lograr la mejora de la evaluacin en los procesos
de enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: Innovacin educativa, progresin de los aprendizajes,

rbricas de evaluacin, formacin del profesorado.

Title: The design of the rubrics in teacher initial training

Abstract: In the last two years, we have used some rubrics or assessment
rides in the degrees of Especial Education. We present the usual outcomes
sequence, starting from the least developed levels towards the desirable levels in
order to improve the assessment of the teaching and learning processes.

Keywords: Educative innovation, learning progression, evaluation rubric,

teacher training.

Introduccin
El anlisis y la reflexin de los criterios de evaluacin de las asignaturas
universitarias que recojan tanto los contenidos conceptuales como los
procedimentales y las actitudes, exige la utilizacin de instrumentos vlidos y
adecuados. Adems, en ocasiones la evaluacin de los contenidos de
procedimientos y de actitudes queda oculto generando incertidumbres y
problemas en determinadas fases del proceso de enseanza/aprendizaje
(desconocimiento de los criterios de evaluacin, del nivel de desempeo en las
actividades), en el profesorado (dificultades en la calificacin de las actividades,
evaluacin del desarrollo de las competencias y de las tareas realizadas por el
alumnado, dificultades en la comunicacin profesorado-alumnado) y en el
alumnado (clarificacin de los criterios e instrumentos de evaluacin, motivacin,
participacin, comunicacin, liderazgo)
En este proceso de anlisis consideramos necesaria la evaluacin continua
representndola como un proceso retroactivo que debe alimentar y revisar todo
el proceso de enseanza-aprendizaje, para detectar dificultades tanto a nivel
conceptual, procedimental como actitudinal y, por tanto, en base a las
competencias regular y reformular las actividades, en particular, las actividades
de evaluacin (Wamba y otros 2007, Ferreras y Wamba, 2008).

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Asimismo desde el punto de vista de la complejidad de los procesos de

evaluacin de los aprendizajes consideramos que debe tener referentes sobre
diferentes niveles de desempeo (inicial, intermedio y avanzado o deseable) de
las competencias.
En este sentido, vemos necesario revisar y reflexionar instrumentos de
evaluacin que nos ayuden a diagnosticar y a intervenir en la mejora de todos
los procesos de enseanza-aprendizaje. Para ello debemos explicitar diferentes
tcnicas de evaluacin (exmenes, pruebas escritas, test, presentaciones,
actitudes, procedimientos de laboratorio) y explicitar la evaluacin de los
contenidos procedimentales y de actitudes.
En el presente trabajo analizamos nuestra labor docente y proponemos el
desarrollo de rbricas o plantillas de evaluacin, avaladas por la experiencia de
venir utilizndolas en la formacin de Maestros de Educacin Especial y
Educacin Primaria en los ltimos tres cursos acadmicos.

Antecedentes y fundamentos
Las rbricas o matrices de evaluacin vienen desarrollndose en esta ltima
dcada como recurso para una evaluacin integral y formativa (Conde y Pozuelo,
2007), como instrumento de orientacin y evaluacin de la prctica educativa
(Moskal y Leydens, 2000; Mertler, 2001; Hafner y Hafner, 2003; Tierney y
Simon, 2004), y como punto de vista en el que los estudiantes han considerado
su validez en mltiples trabajos de investigacin educativa (Andrade y Du, 2005;
Conde y Pozuelo, 2007).
Las rbricas se definen como descriptores cualitativos que establecen la
naturaleza de un desempeo (Simon, 2001). En consecuencia son instrumentos
de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles,
mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la
ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas (Vera Vlez, 2008).
Su utilizacin supone mejorar la calificacin del desempeo del estudiante
(Gulikers, 2006) en asignaturas o temas evolucionando de la complejidad,
imprecisin y subjetividad, a un conjunto de criterios concretos graduados que
permiten realizar la evaluacin de los aprendizajes, es decir, el nivel de
desempeo de las competencias del alumnado (Blanco, 2007). Este diseo
permite que el estudiante sea evaluado de forma objetiva y consistente,
posibilita al profesorado especificar claramente qu se espera del estudiante y
proporcionar los criterios con los que se va a calificar las competencias
establecidas previamente a travs de actividades. Las rbricas garantizan un
valor ms autntico o real que las calificaciones tradicionales (Blanco, 2007)
expresadas en nmeros o letras y sirven para averiguar cmo est aprendiendo
el estudiante. Tambin motivan, proporcionan responsabilidad al alumnado,
implican, promueven la participacin, plantean retos, clarifican, desarrollan los
desempeos, presentan las competencias, etc.
Estudios recientes sealan la conveniencia mostrando su utilizacin y
constatando su mayor uso en diferentes titulaciones y asignaturas, su
aplicabilidad tanto en las tareas presenciales como en actividades no
presenciales en entornos virtuales (Adell, 2004). Adems posibilita su uso por
parte de equipos de profesores de un mismo curso o de una misma titulacin. A
pesar de ello no existe una conciencia institucional para el uso de las rbricas o

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matrices de valoracin, constituyendo en muchos casos iniciativas particulares y

aisladas del profesorado (Wamba y otros 2007, Wamba y otros, 2008).
Existen diferentes estructuras y modelos de rbricas que se adecuan para
cada caso, adems proponen escalas de evidencias de aprendizajes a travs de
los cuales se consigue proporcionar al alumnado criterios y orientaciones para su
aprendizaje e implementa su implicacin y participacin en el aprendizaje.
Asimismo las rbricas deben constituir la base para fomentar y generar la
capacidad autoevaluadora del alumnado, guiar sus aprendizajes, fomentar el
aprendizaje cooperativo y constituir herramientas giles, tiles y coherentes que
impulsen el aprendizaje del alumnado.
Por otra parte las rbricas ayudan a evaluar a grupos pequeos (tutoras,
seminarios o grupos de laboratorio) y a grupos grandes de alumnos/as
(magistrales), mejorar la coordinacin entre profesorado de la misma asignatura
y entre profesorado de diferentes asignaturas del mismo curso o titulacin,
pudindose utilizar en actividades con diferentes estrategias metodolgicas
(Campbell county school district, online). Tambin permiten evolucionar de un
liderazgo directivo a un liderazgo facilitador.
La continua reflexin compartida en el aula permite mejorar las matrices de
evaluacin, obteniendo instrumentos de evaluacin abiertos, dinmicos y
flexibles. Asimismo las rbricas deben responder a criterios de validez, fiabilidad
y aceptabilidad.

Objetivos
A lo largo de estos ltimos aos hemos constatado la necesidad de mejorar la
evaluacin de los trabajos dirigidos. Estos trabajos los debe realizar el mismo
grupo de alumnos/as y estn ligados a las competencias de nuestras asignaturas.
A pesar de corresponder a diferentes reas de conocimiento vemos la necesidad
de una coordinacin y de una homogeneizacin, lo cual implica el establecer unas
competencias y evaluacin comunes en las asignaturas que impartimos.
En este marco se establece el objetivo del presente trabajo: en base a las
competencias transversales que deben lograr nuestros alumnos/as elaborar una
misma rbrica para asignaturas de diferentes reas de conocimiento. De este
modo pretendemos mejorar tanto la coordinacin como el aprendizaje de las
competencias ligadas al mbito procedimental y actitudinal. Asimismo a travs
de la explicitacin de las rbricas pretendemos que el alumnado semipresencial
logre mejores niveles de desempeo de las competencias comunes de las
asignaturas.
Por tanto en base al problema Cules son los elementos comunes de las
competencias para coordinar las rbricas?, la hiptesis de la presente
investigacin se centra en la posibilidad de elaborar rbricas de cuatro niveles
con varios y diversos elementos para coordinar y homogeneizar la evaluacin de
las competencias comunes de diferentes asignaturas que comparten un grupo de
alumnos/as.

Metodologa
Las rbricas que se proponen, han sido elaboradas para las asignaturas
Didctica del Conocimiento del Medio Fsico-Natural, Aspectos Didcticos y

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Organizativos de la Educacin Especial y Aspectos Educativos de la Deficiencia

Mental en la Diplomatura Educacin Especial, y Bases Pedaggicas de la
Educacin Especial en Educacin Primaria en la Escuela Universitaria de
Magisterio de Donostia/San Sebastin. En los grupos de euskera los grupos han
sido de 90 alumnos/as y en los grupos de castellano de 25 alumnos/as.
El proceso se ha iniciado con el anlisis de las competencias, tareas y sistemas
de evaluacin de las asignaturas. En un segundo paso se han explicitado al
alumnado al inicio del curso en las asignaturas. Nuestra propuesta ha sido
abierta, para recibir feed-back por parte del alumnado. A partir de sus
sugerencias hemos reelaborado y consensuado las caractersticas del nivel de
exigencia y valoracin de las tareas a realizar. As se ha conseguido explicitar el
nivel de logro de las competencias ligadas tanto al aprendizaje de los contenidos
conceptuales, como al logro de los contenidos procedimentales y al logro de los
contenidos de actitudes (ver figura 1).

Resultados y
conclusiones
Elaboracin de
Analizar los las rbricas
sistemas de
Agrupar las evaluacin:
competencias Criterios e
instrumentos

Figura 1. Fases de la investigacin

Las rbricas elaboradas han constado de una escala descriptiva atendiendo a

unos criterios establecidos previamente, segn un sistema de categoras en los
que se han recogido claramente aquellos elementos susceptibles de ser
evaluados y considerados como relevantes, de acuerdo a los objetivos
formulados desde un nivel de excelencia hasta un nivel de deficiente (Excelente,
satisfactorio, mejorable y deficiente), asociados a valores de 8-10, 5-7, 3-4 y 0-
2, respectivamente (Conde y Pozuelo, 2007).
Asimismo se han establecido con claridad dentro de esa rea o unidad unos
objetivos, desempeos, comportamientos, competencias o actividades en los que
se han enfocado y determinado cules se van a evaluar. Despus se han descrito
claramente los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a
cabo la evaluacin de esas reas y se ha asignado un valor de acuerdo al nivel
de ejecucin. Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones
esperadas por los estudiantes. Finalmente se ha diseado una escala de calidad
para calificarlas, estableciendo los niveles de desempeo que pueden alcanzar
los estudiantes. Hemos propuesto varios niveles, si bien hemos considerado que
cuatro son suficientes y adecuados: escaso o deficiente, insuficiente y mejorable,
suficiente o correcto y excelente o deseable.
Las rbricas las hemos utilizado para evaluar los niveles de desempeo de los
estudiantes de Maestro en la evaluacin de trabajos abiertos orales y escritos, en
actividades acadmicas dirigidas y tambin en la evaluacin de unidades
didcticas diseadas y en pruebas escritas.

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Resultados
El primer paso ha consistido en el anlisis de las competencias de las
asignaturas de ambas reas de conocimiento (tabla 1).

Competencias de las asignaturas del rea de
Didctica de las Ciencias Experimentales
Analizar los elementos del medio a travs de la
elaboracin de un videoclip
Elaborar y justificar secuenciacin de contenidos
sobre un tema de Ciencias de la Naturaleza
(cientfica y de Educacin Primaria)
Elaborar mapas conceptuales de contenidos
sobre un tema de Ciencias de la Naturaleza
(cientfica y de Educacin Primaria)
Analizar curriculum y las actividades de los libros
escolares
Analizar conocimientos previos sobre un tema
Disear y elaborar secuencias didcticas
Competencias de las asignaturas del rea de
Didctica y Organizacin Escolar
Elaborar un esquema completo sobre la
organizacin de la Educacin Especial en la
Comunidad Autnoma del Pas Vasco
Exponer oralmente diferentes modalidades
educativas para alumnado con necesidades
educativas especiales
Diferenciar y dominar la terminologa del rea
de Educacin Especial en las actividades de aula
y en los trabajos
Buscar informacin sobre Educacin Especial
para elaborar una carpeta con aportaciones
personales
Buscar y analizar de materiales para el refuerzo
educativo con alumnos/as con deficiencia
mental (fichas, juegos, informticos)
Elaborar y exponer trabajos sobre experiencias
prcticas de escolarizacin de alumnos/as con
deficiencia mental

Tabla 1. Competencias comunes de ambas reas de conocimiento

El siguiente paso ha consistido en identificar y agrupar los elementos de la

rbrica comunes a ambas reas de conocimiento. Estos elementos deben
corresponder a las asignaturas, en consecuencia se ha constatado que deben ser
transversales a las competencias propuestas (tabla 2). Las reflexiones finales
realizadas en el aula nos han indicado que la mayor dificultad ha consistido en
identificar el bloque IV de los elementos comunes, es decir las actitudes y las
normas.

Elementos de las rbricas

Bsqueda de informacin y su
anlisis
Elaboracin de trabajos escritos.
Examen escrito
Presentacin oral
Actitudes y normas
1. Bsqueda de informacin
2. Materiales y recursos utilizados
3. Creatividad y originalidad
4. Aspecto formal
5. Formulacin de problemas /preguntas e hiptesis
6. Diseo de Secuencias o unidades didcticas y Adaptaciones
curriculares (ACI)
7. Desarrollo de los apartados de la secuencia didctica o ACI
diseada
8. Fundamentacin terica del trabajo
9. Adecuacin y calidad de los contenidos en las explicaciones,
justificaciones y argumentaciones
10. Propuestas de mejora
11. Nivel de razonamiento
12. Adecuacin cientfica y didctica
13. Adecuacin lingstica
14. Conclusiones, valoraciones y reflexiones
15. Presentacin oral
16. Actitud de desempeo en las actividades de aula
17. Actitudes y normas

Tabla 2. Elementos comunes considerados en la rbrica para la evaluacin de los

trabajos de las asignaturas

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El siguiente paso consiste en establecer los indicadores o niveles de

desempeo de las actividades. En coherencia con la metodologa seguida se ha
consensuado una escala descriptiva de cuatro niveles (Voelker, 1999) (tabla 3).

Excelente o muy bien Correcto Insuficiente Muy pobre

Nivel excepcional de Nivel de desempeo cercano de No satisface No realiza la
desempeo, excediendo lo esperado. Presenta frecuencia prcticamente actividad. No
todo lo esperado. baja de errores. nada de los intenta
Propone o desarrolla nuevas Comprensin del problema. requerimientos de elaborarla
acciones. Algunos de los requerimientos de desempeo. No
Respuesta completa. la tarea faltan en la respuesta. comprende el
Explicaciones claras del No logra demostrar que aplica el problema. No
concepto. concepto. aplica los
Identifica todos los Omite algunos elementos, si bien requerimientos
elementos importantes. identifica algunos de ellos. para la tarea.
Provee buenos ejemplos. Ofrece informacin relacionada a Omite las partes
Ofrece informacin que va lo enseado en clase. fundamentales
ms all de lo enseado en del concepto.
clase.

Tabla 3. Elementos comunes considerados en la rbrica para la evaluacin de los

trabajos de las asignaturas

A continuacin se han elaborado las rbricas (Indicadores de evaluacin) para

los diferentes elementos que se han tenido en cuenta en la evaluacin de las
asignaturas (figura 2 y anexo I).

Insuficiente Correcto
Usa diferentes fuentes para
Uso literal de una fuente digital o buscar informacin. Sintetiza y
escrita. extrae contenidos.

Bsqueda de
informacin

Muy pobre Excelente

Bsqueda y uso de materiales
No se registra actividad de variados, originales y alternativos,
bsqueda de informacin. junto a otros de iniciativa propia.

Figura 2. Rbrica para el elemento Bsqueda de informacin

A continuacin se sealan los indicadores de logro obtenidos en los diferentes

elementos de las rbricas elaboradas para las diversas asignaturas:
1. Bsqueda de informacin. Se valora la bsqueda de informacin variada,

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original y alternativa, valorando como excelente la bsqueda propia de

nueva informacin. El alumnado debe ser consciente de la insuficiencia del
uso literal de la informacin.
2. Utilizacin de recursos. El resultado de este elemento nos indica que la
excelencia debe corresponderse a la utilizacin de materiales diversos y
alternativos a los actuales, junto a otros de elaboracin propia. Adems la
excelencia debe suponer la obligada propuesta de nuevas ideas originales.
3. Creatividad y originalidad. El alumnado debe ser consciente de la
importancia del desarrollo del pensamiento original y divergente,
valorando la cantidad y calidad de las nuevas ideas.
4. Aspecto formal. Consideramos que debe valorarse la correcta
identificacin, adecuada estructuracin, correccin en la bibliografa,
utilizacin de fuentes bibliogrficas diversas.
5. Formulacin de problemas, preguntas e hiptesis. Se valora la correcta
formulacin de problemas, con un desglose y desarrollo correcto.
Asimismo las hiptesis deben estar bien formuladas y deben ser
coherentes con los problemas planteados.
6. Diseo de Secuencias, unidades didcticas y adaptaciones curriculares
(ACI). Se considera muy positivo el completo y perfecto diseo, con todos
los apartados bien expuestos y con coherencia.
7. Desarrollo de los apartados de la secuencia didctica o ACI diseada. Los
trabajos excelentes deben desarrollar detalladamente todos los elementos de
la secuencia didctica o de la adaptacin curricular individualizada elaborada.
8. Fundamentacin terica del trabajo. La informacin bsica debe seleccionarse
con sumo cuidado y debe estar ligada con el problema planteado.
9. Adecuacin y calidad de los contenidos en las explicaciones, justificaciones
y argumentaciones. Los contenidos deben presentarse con total
correccin, con todas las explicaciones, justificaciones, argumentaciones
pertinentes y con total coherencia.
10.Propuestas de mejora. Se valora la adecuada y justificada presencia de
propuestas de mejora.
11.Nivel de razonamiento. Mostrar razonamiento propio, original y profundo
est muy positivamente valorado. Adems la valoracin excelente debe
conllevar la aplicacin de nuevos conocimientos con propiedad y con una
buena fundamentacin.
12.Adecuacin cientfica y didctica. No basta con expresar correctamente los
contenidos; la excelencia supone presentar correctamente y
coherentemente todos los contenidos, con toda la profundidad y correccin
y amplitud cientfico didctica.
13.Adecuacin lingstica. La expresin lingstica debe ser completa y rica,
con total ausencia de errores ortogrficos y sintcticos.
14.Conclusiones, valoraciones y reflexiones. Se valora el pensamiento amplio
y creativo.
15.Presentacin oral. La excelencia implica un excelente proceso de
preparacin y documentacin, mostrando profundidad y dominio del tema,

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conectando con otros contenidos o casos, explicado sus diferentes

aspectos. La presentacin excelente implica buen liderazgo, debe suscitar
participacin, debe ser amena, activa y con una adecuada temporalizacin.
16.Actitud de desempeo en las actividades de aula. Se evaluar como
excelente la participacin activa en todas las actividades, proporcionando
ideas y soluciones constantemente. Debe valorarse como excelente la
toma de apuntes y la redaccin de todas las ideas interesantes, integrando
todas las ideas y realizando todas las tareas.
17.Actitudes y normas. El alumnado debe ser consciente de que se evaluarn
aspectos tales como la exquisita puntualidad, la cooperacin, la
continuidad en la participacin, la atencin e inters mostrados, el apoyo a
los compaeros/as en los trabajos grupales, compartiendo conocimientos y
mostrando actitud de respeto hacia las opiniones de los dems, etc.
Se ha tratado de relacionar los elementos de las rbricas con las
competencias. Sin embargo hemos constatado en el aula que es ms formativo y
que conlleva mejores desempeos la consideracin de todos los elementos en
todas y cada una de las competencias.
En relacin a las calificaciones finales, mediante la utilizacin de las rbricas
de evaluacin no se constata un incremento en el porcentaje de aprobados en
relacin al nmero total de matriculados (se mantienen alrededor de un 70 % en
la asignatura Aspectos Organizativos y Educativos de la Educacin Especial y un
80 % en las dems asignaturas). Sin embargo la calificacin media se ha
incrementado aproximadamente en 0,70,4 tal y como se muestra en la figura 3.
A partir del curso 2007/2008 se constata una clara mejora en las calificaciones,
Coincide con el comienzo de la utilizacin de las rbricas de evaluacin (se indica
con una flecha en la figura 3).

9
Promedio de las calificaciones de las

8,5 Didctica del

conocimiento del medio
FsicoNatural
asignaturas

8 Aspectos Didcticos y
Organizativos de la
Educacin Especial
7,5 Aspectos Didcticos de
la Deficiencia mental

7 Bases Pedaggicas de
la Educacin Especial

6,5
2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Curso Acadmico

Figura 3. Promedio de las calificaciones en los ltimos cinco cursos acadmicos

diferenciando antes y despus del inicio de las rbricas de evaluacin. Con una lnea
vertical y una flecha horizontal se ha sealado la frontera entre el antes y el despus del
uso de las rbricas

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Las mejoras que hemos introducido en las rbricas han obedecido a:

- Mejora en la concrecin de los objetivos
- Adaptacin al contexto en el que se va a aplicar
- Nivel de concrecin de los descriptores
- Resultados esperados en el alumnado
- Secuencia ideal de aprendizaje para lograr la competencia que se pretende
evaluar
Asimismo consideramos que el uso de las rbricas debe ir acompaado de un
cambio de perspectiva en los roles y en las intervenciones en el aula (Prez y
otros, 2008), tanto del profesorado como del alumnado. Tambin hemos
constatado una mayor participacin del alumnado en el marco de un liderazgo
facilitador.

Conclusiones y discusin
La utilizacin de las rbricas ha mejorado el proceso de enseanza-
aprendizaje a partir de un proceso de reflexin y de consenso que nos ha
permitido adecuar las competencias (Sanmart, 2011), definir concretamente la
calificacin de los grados de aprendizaje (Prez y otros, 2008), valorar las
dificultades y establecer criterios de progresin que todo estudiante debe seguir
(Iglesias y otros, 2010)
Hemos constatado que para el alumnado ha supuesto una enorme ayuda que
se ha traducido en una mejora de la calidad de los trabajos, ha posibilitado la
orientacin de los aprendizajes, facilitando la autorregulacin de sus aprendizajes
(Sanmart, 2011) as como el aprendizaje significativo (Villaustre y del Moral,
2010). Se ha incrementado la participacin del alumnado (Ferreras y Wamba,
2008) y ha permitido dirigir adecuadamente los trabajos del alumnado (Blanco,
2007). Asimismo ha mejorado significativamente la utilidad de las tutoras ya
que el alumnado ha acudido a dichas sesiones una vez que ha interiorizado los
criterios de evaluacin (De la Cruz, Daz y Abreu, 2010).
Nos ha permitido argumentar la calificacin de los grados de aprendizaje ante
consultas y revisiones de los trabajos escritos (Blanco, 2007).
Por otra parte para el alumnado los indicadores han sido confusos, demasiado
generales y con amplias intersecciones entre sus elementos (Prez y otros,
2008). Se han ido corrigiendo y adecuando a lo largo de diferentes cursos
acadmicos si bien hemos recibido rechazos de algunos alumnos/as habida
cuenta del nivel de exigencia de los trabajos.
Con vistas al futuro deberamos reducir su nmero, introducir ms niveles sin
incrementar su complejidad, clarificar su redaccin, concretar y ejemplificar e
incrementar su utilizacin en otras asignaturas de los mdulos de los grados.
Finalmente sealar que estas rbricas han estado y estn en un proceso de
revisin continua, teniendo presente siempre el objetivo que consiste en la
evaluacin de las competencias, para mejorar la calificacin de los grados de
aprendizaje, tanto en el aula como en las sesiones de tutora (De la Cruz, Daz y
Abreu, 2010), convirtindola en instrumento transversal til, abierto, dinmico y
flexible, ms si cabe, con la implantacin de las competencias de titulacin,
curso, mdulos y asignaturas de los nuevos grados (Blanco, 2007).

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Wamba, A. M., Ruiz Aguadez, C., Climent, N. y Ferreras, M. (2007). Las
rbricas de evaluacin de los Practicum como instrumento de reflexin para los
estudiantes de Educacin Primaria. En A. Cid et al. (coord.), Buenas Prcticas en
el Practicum (pp. 1251-1261). AIDU (Asociacin Iberoamericana de Didctica
Universitaria); Universidad de Vigo, Universidad de Santiago de Compostela.
Actas del IX Simposium Internacional sobre prcticas. Practicum y prcticas en
empresas y en la formacin universitaria. Poio, Pontevedra.

Anexo I. Rbricas de evaluacin completas

Elementos Muy pobre Insuficiente Correcto Excelente

Bsqueda de informacin y anlisis

1.- Bsqueda de No se registra Uso literal de Usa diferentes Bsqueda y uso de

informacin actividad una fuente fuentes para materiales variados y
digital. buscar alternativos, junto a
informacin. otros de iniciativa
Sintetiza y extrae propia.
contenidos.
2.- Recursos Empleo exclusivo Uso del libro Uso de materiales Utiliza materiales
o copia de libros o principalmente variados, junto a diversos y alternativos
textos de y adems otros de a los habituales, junto
internet. otros elaboracin a otros de elaboracin
materiales propia, aunque sin propia. Propone nuevas
editados, estructurar ideas originales.
comerciales y correctamente las
genricos. ideas principales.
Elaboracin de trabajos escritos y examen escrito

3.- Usa las ideas de Usa las ideas Tiene algn Muestra enorme
otras personas sin de otras pensamiento pensamiento original.

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atribucin. Copia.personas con original con Las ideas son creativas

atribucin, nuevas ideas y y originales. Las
pero hay poca perspectivas. relaciones entre las
evidencia de ideas proporcionan
pensamiento nuevos puntos de vista.
original.
4.- Aspecto Identificacin Identifica pero La paginacin es Correcta Identificacin
formal parcial. Ausencia la paginacin correcta. Algn parcial. Bien paginado
de paginacin. No es escasa y error formal. y estructurado.
presenta sin ndice. La Bibliografa mal Bibliografa completa,
bibliografa. bibliografa es expresada pero diversificada en fuentes
Errores escasa, parcial completa, y bien expresada.
tipogrficos. y no aparecen escasamente Ausencia de errores
Contenido sin en el texto. diversificada y ortogrficos y
estructurar Errores en la bien citada. sintcticos.
No respeta los citacin. Redaccin
aspectos formales coherente y pocos
de la escritura errores
(sintcticos, ortogrficos y
gramaticales y sintcticos.
ortogrficos)
5.- Formulacin Sin formular Problemas y/o Problemas bien Problemas bien
de problemas problemas y/o las hiptesis mal formulados e formulados y
/preguntas e hiptesis. formulados. hiptesis no muy desglosados e hiptesis
hiptesis relacionadas con coherentes con los
los problemas. problemas.
6.- Diseo de No se aporta la Se presenta Se presenta una Se presenta una UD o
Secuencias o UD o ACI una UD o ACI UD o ACI con ACI perfectamente
unidades diseada. incompleta, todos los diseada con los
didcticas (ACI) sin algunos de apartados apartados pertinentes,
Didcticas sus apartados. pertinentes pero en la que existe
algunos estn coherencia entre todos
incompletos o sin sus apartados.
coherencia entre
ellos.
7.- Desarrollo de No aparece Se hace Se desarrollan Se desarrollan
los apartados de desarrollada la descripcin de todos los aspectos detalladamente todos
la secuencia secuencia algunas de las de la secuencia los elementos de la
didctica o ACI didctica o ACI.cuestiones didctica o ACI. secuencia didctica o
diseada No se diferencian
relacionadas ACI.
sus elementos. con la
secuencia
didctica o
ACI.
8.- Sin fundamentar Suma de Informacin Seleccin de
Fundamentacin o escasamente informaciones relacionada pero informacin
fundamentado. no no muy fundamental
seleccionadas seleccionada. relacionada con el
sobre el tema problema.
problema del
trabajo.
9.- Adecuacin y No se sealan los Se presentan Se presentan Se presentan los
calidad de los contenidos. No contenidos contenidos contenidos
contenidos en hay explicaciones, incompletos, pertinentes pero perfectamente con
las justificaciones o sin justificar o estn incompletos todas las explicaciones,

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explicaciones, argumentaciones. argumentar. o sin coherencia justificaciones y

justificaciones y entre ellos. No argumentaciones
argumentaciones hay relacin entre pertinentes, existe
explicaciones, coherencia entre todos
justificaciones y ellos.
argumentaciones.
10.- Propuestas No presenta No presenta Presenta Presenta propuestas de
de mejora propuestas de propuestas de propuestas de mejora justificadas y
mejora. mejora o son mejora no muy fundamentadas.
superficiales. fundamentadas.
11.- Nivel de No razona o copia Usa Posee Muestra razonamiento
razonamiento. de otros. razonamientos razonamientos propio, original y
e ideas de propios y aporta profundo. Aplica
otras personas nuevos puntos de nuevos conocimientos
pero hay vista. Falta con propiedad.
escaso nivel profundidad y
de amplitud.
razonamiento.
Superficial.
12.- Adecuacin No se sealan los Se presentan Se presentan Se presentan los
cientfica y contenidos. No contenidos contenidos contenidos
didctica. hay coherencia incompletos, cientficos y perfectamente con toda
cientfica y escasa didcticos la profundidad y
didctica. adecuacin y pertinentes pero correccin cientfica y
coherencia estn incompletos didctica, existe
cientfica y o sin coherencia adems coherencia
didctica. entre ellos. entre todos ellos.
13.- Adecuacin Texto simple, Texto simple Redaccin Muy buena y riqueza
lingstica pobre, con errores con algunos coherente con en la expresin
gramaticales y errores pocos errores lingstica. Total
sintcticos. sintcticos y ortogrficos y ausencia de errores
Errores ortogrficos. sintcticos. ortogrficos y
tipogrficos. No Terminologa Errores en la sintcticos.
posee estructura vulgar y terminologa.
lingstica. No escasa.
respeta los
aspectos formales
estructurales
(sintcticos,
gramaticales y
ortogrficos)
14.- Las conclusiones Conclusiones Conclusiones Conclusiones sintticas,
Conclusiones y no aparecen. No confusas, precisas pero completas y
Valoracin se hacen incorrectas y escasamente relacionadas con el
valoraciones. no relacionadas con corpus terico. Se
relacionadas los contenidos del realizan valoraciones y
con el trabajo. trabajo y sugerencias.
Se realizan demasiado
valoraciones generales. La
sin relacionar valoracin es
con los superficial y falta
contenidos del razonamiento.
trabajo.
Presentacin oral

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15.- No se ha Escaso Correcto en la Excelente proceso de

Presentaciones preparado, no proceso de presentacin preparacin y
orales est estructurada, preparacin, resumida, se documentacin,
es confusa, y presenta aprovecha el muestra profundidad y
desorganizada. resumen, la tiempo para dominio del tema,
Slo verbal, sin actividad est realizar conecta con otros
utilizar otro tipo planteada muy aclaraciones, se contenidos o casos y se
de recursos. brevemente, relacionan los explican diferentes
el diferentes aspectos. Buen
conocimiento aspectos, liderazgo suscitando
es superficial yorganizada, participacin.
no resalta los contesta los Pertinente. Activa.
puntos ms diferentes
importantes y interrogantes,
no llega a las oportuna, aporta
conclusiones. buenas
explicaciones y
presta atencin.
Actitudes y normas

16.- Actitud de No se registra No hay Participacin Participacin activa en

desempeo en actividad participacin activa en muchas todas las actividades.
las actividades activa en las de las actividades. Proporciona ideas y
en el aula actividades. Proporciona ideas soluciones
No y soluciones la constantemente.
proporciona mayora de las Durante las sesiones
ideas y veces. toma apuntes en los
soluciones. En la mayora de que resalta puntos de
En algunas las sesiones toma inters e integra
sesiones toma apuntes en los conceptos.
apuntes en los que resalta Realiza todas las tareas
que resalta puntos de inters propuestas.
puntos de e integra
inters e conceptos.
integra Realiza la mayora
conceptos. de las tareas
Realiza algunas propuestas.
de las tareas
propuestas.
17.- Actitudes y No hay evidencia Frecuentemen Alguna vez no Excelente puntualidad.
normas de inters. Mostr te hubo hubo cooperacin Cooperacin constante.
actitud negativa. entregas fuera deseada. Continuidad en la
de plazo. Alguna vez participacin.
No hubo mostr poco Siempre muestra
cooperacin. inters. atencin e inters.
Muestra Alguna vez no Apoya constantemente
escaso inters. comparti al equipo de trabajo.
No comparti conocimientos. Comparte
conocimientos. Alguna vez no conocimientos con los
No respet respet ideas. dems.
ideas. Siempre muestra
respeto hacia las
opiniones de los
dems.

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