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Autora
Director
Quito- Ecuador
JUNIO - 2011
AGRADECIMIENTO
I
DEDICATORIA
Para todos los maestros y padres de familia que son quienes tratan a diario con
nios que tienen TDAH (Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad) y
pueden contribuir a mejorar su calidad de vida, adems de hacerlos entes
productivos para el desarrollo humano y social de nuestro pas.
II
RESUMEN
III
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Palabras claves:
IV
ABSTRAC
On this search, people can understand which one is the indicative level of TDA
on children who has an elementary level of education and how the teacher hand
this special scholarship necessity.
According the results, which have gotten from, the instrument applied, this
problem is unknown and the teachers dont have enough information in order to
treat with this special children.
With further research was aided early diagnosis, the difference with other
problems, that in the other point of view of the constructivist psychology, just
with a model that keeps a person in the cognitive, social, and affective aspects
of behavior .
These aspects are not results from the environment, unless a result of internal
factors, they are a proper construction that produces day by day when there is
the interaction of both factors.
V
In consequence, the constructivist point of view, the knowledge is not a copy of
reality; it is a human being construction. This construction is made by the
schemes of each person (previous knowledge) and its proper relationship with
the social environment.
The results also were compared on the private and government elementary
education, different social economical fields, which ones let us to deduce
Keywords:
VI
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1. INTRODUCCIN 1
1.6. Objetivos 7
CAPTULO II 9
2 MARCO DE REFERENCIA 9
2.1.1 Atencin 15
2.1.2.1 La Concentracin 16
2.1.15 Psicologa 52
2.1.15.1 Concepto 52
2.1.17.1 Piaget 58
2.5 Hiptesis 74
CAPTULO III 76
3. METODOLOGA 76
3.2. Poblacin 76
CAPTULO IV 90
4. RESULTADOS Y ANLISIS 90
BIBLIOGRAFA 131
ANEXOS 133
1
CAPTULO I
1. INTRODUCCIN
Con la adquisicin del lenguaje en la vida de todo ser humano, se observa que
se desarrolla el primer aspecto de la estructura cognoscitiva y las exigencias
escolares, posteriormente, desarrollan la atencin voluntaria, la cual se
estructura en base a la atencin involuntaria.
La convivencia con este tipo de alumnado, que hasta entonces haba pasado
relativamente desapercibido, plante una serie de interrogantes respecto a la
prctica de la profesin como maestra.
5
Por ello, esta investigacin se centra en el de detectar las diferencias entre los
alumnos con Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad y sus
compaeros sin Dficit y observar su comportamiento resolutorio, con el fin de
sacar unas conclusiones que ayuden a los profesores y a la familia a orientarle
en la prctica de la verdadera educacin diferenciada.
1.6. Objetivos
En donde la integracin del estudiante con dficit de atencin sea una realidad
en el medio educativo regular y para que el maestro sea un agente de
capacitacin, planificacin educativa, diseo curricular; y, otros aspectos que
requiere; para que la respuesta educativa de las instituciones regulares, estn
adecuadas a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Es por eso que la investigacin pretende, que los profesores cuenten con
marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la
realidad.
CAPTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
1
Zelaya, Beatriz de, Wantland, Silvya A. (2002) . Problemas de Aprendizaje,pg,108
10
Aunque no todos los nios que presentan estas dificultades pueden tener
TDAH, muchas veces es cuestin de colocar lmites y estar conectados con
una realidad que avanza de prisa.
11
2
Pesantez, Galo. (2005).El Nio Inquieto. Quito, Ecuador .Med. Editores,pag.52
3
El alma de la clase. (15 de marzo del 2009), El Universo Guayaquil-Ecuador,
suplemento,pg.- 7
12
4
Mndez (2002) : http://www.cca.ora.or.ms/dds/cursos/cep21/Mdulo1/main0 35.htm
13
No se puede entonces olvidar que todo ser humano posee procesos que le
permiten distinguirnos como seres humanos en donde, un proceso
interpersonal queda transformado en otro interpersonal.
Dice (Lev Vygotsky, 1985. pp. 92-94) En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. 6
5 6
(Abbott, 1999): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm
6
Vygotsky, Lev .L.S. (1985). Pensamiento y Lenguaje, Plyade, Buenos Aires
14
En vista, que los valores intelectuales se cotizan ms que los fsicos o sociales,
la imagen acadmica ser ms decisiva en la formacin del auto concepto, es
conveniente que los alumnos puedan ser ayudados, aprendiendo a imaginar
posibles imgenes que le proyecten a la consecucin de una personalidad
segura e independiente.
Hay que hacerlo donde est el problema (cerebro) con estimulacin Adecuada
y no donde estn sus sntomas (conducta, concentracin etc.). Es el momento
que en estos tiempos de globalizacin y pensamiento nico, la diversidad por
incmoda que sea, no deja de ser un valor que no hay que desperdiciarlo.
7
Gonzlez, J. (2003) Psicologa de la educacin para una enseanza prctica. Editorial CCs
Espaa
8
www.educarecuador.ec/_upload/TDAH.pdf -
15
2.1.1. ATENCIN
Las definiciones que a continuacin se citan son todas vlidas, pese a que no
se ha llegado a un consenso, el estudio de la atencin contina.
2.1.2.1. La concentracin
A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del
volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es
posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento.
CRITERIOS DE CLASIFICACIN
CLASIFICACIN
concentrada y dispersa
Amplitud y control que
se ejerce
a- Atencin Selectiva
b- Atencin Dividida
c- Atencin Sostenida
Segn (Kirby y Grimley, 1992) Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando
un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y
poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado .9
a- Atencin involuntaria
b- Atencin Voluntaria
9
Kirby, E. y Grimley, L. (1992). Trastorno por dficit de atencin. Mxico. Editorial Limusa,
Captulos 1, 2, 3. Pp. 15-44.
20
a) Atencin concentrada
b) Atencin dispersa
Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan
necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se
expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la
experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implcito o
inconsciente .
10
Celada, J. Y Cairo, E. (1990). Actividad psquica y cerebro . Lima: Neuropsicologa y Rehabilitacin ,pg.
120
25
grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria (1988, p.30): Las
funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden
localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas,
sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan
concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema
funcional .11
11
Luria, A. (1988). El Cerebro en accin (5ta Ed.) Barcelona: Martnez Roca.
26
La atencin del nio al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relacin a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El nio
se concentra slo mientras no decaiga su inters. El surgimiento de un nuevo
objeto implica el traslado instantneo de la atencin hacia l. Por eso, los
nios, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
El adulto le pone en sus manos los medios con los cuales comenzar con
posterioridad a guiar su atencin por s mismo.
Estos tres grupos de sntomas convierten a los alumnos con TDAH en los
perfectos candidatos para tener problemas de adaptacin en la escuela, ya que
el contexto escolar requiere exactamente las tres habilidades en las que estos
alumnos tienen problemas: la escuela exige atencin y concentracin durante
perodos prolongados, exige estar sentado y relativamente quieto gran parte de
la jornada escolar, y finalmente exige respetar normas de convivencia, y tener
un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia e impulsividad de
estos alumnos.
30
En familias donde uno de los nios tiene TDAH el riesgo para los
hermanos sube del 5 % de la poblacin general hasta un 30 al 40 %.
Tambin se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica
el riesgo por 8).
A los docentes les cuesta cada vez ms que sus estudiantes los
escuchen y se rinden ante la falta de atencin, que se perfila como uno
de los principales desencadenantes de los retrasos en el aprendizaje .
32
El problema de atencin puede llegar a ser solo "la punta del iceberg".
Lo ms grande y relevante est por debajo, y oculto.
Existe la creencia generalizada de que las personas con Trastorno por Dficit
de Atencin con hiperactividad o TDAH padecen una enfermedad terrible. A
pesar de que el cerebro de la persona con TDAH presenta algunas alteraciones
que dificultan su ptimo funcionamiento en determinadas reas, el hecho de
que est sobre-estimulado, tambin aporta algunas ventajas. A continuacin,
se presentan algunos de los beneficios que normalmente acompaan al hecho
de ser hiperactivo, que la mayora de los normo tipos no conocen y muchos
TDAH que no aceptan su condicin, no valoran.
1. Empata
Las personas con TDAH suelen tener mucha facilidad para relacionarse con
personas desconocidas, as como de identificarse con los otros y aceptar
puntos de vista diversos. Es cierto que los nios y adolescentes hiperactivos
suelen agobiar a sus amigos tratando de acapararlos, pero esto no es sino una
muestra de la nobleza de stos. Simplemente, participando en algn programa
de habilidades sociales diseado por un experto en TDAH, como un
psicopedagogo, cualquier hiperactivo puede aprender a sacar partido de la
empata que posee de forma innata para mejorar sus relaciones sociales.
2. Ingenio
Se puede afirmar sin ningn riesgo de error, que el ingenio y el TDAH van de la
mano. De hecho, existe una lista interminable de pintores, diseadores,
escultores, cineastas, escritores, msicos y cmicos que son hiperactivos. Esto
es porque para ser creativo hay que ser capaz de afrontar la realidad de forma
desordenada, algo que resulta muy fcil para una persona que siempre va
contra el sistema y que piensa de forma divergente por naturaleza. De esta
forma, lo que cuando uno acude a la escuela supone motivo de preocupacin
34
3. Entusiasmo
Cuando una persona con TDAH afronta una tarea que le gusta lo hace siempre
con una absoluta pasin y entrega. Esto hace, de las personas hiperactivas
lderes natos que son capaces de insuflar su energa a los otros. Es cierto que
mantener esta energa es lo que les cuesta y normalmente no les dura lo
suficiente para terminar lo que empiezan. Sin embargo, si forman parte de un
equipo con capacidades y estilos de trabajo diferentes, los hiperactivos pueden
convertirse en el motor del grupo.
5. Hiperfoco
A casi todos los TDAH les gusta rer, y muchos de ellos tienen la capacidad de
hacer rer a los dems tambin. Si no, que le pregunten a cualquier profesor de
Primaria o Secundaria quien es el gracioso de la clase y la mayora de las
35
veces el docente sealar al alumno o alumna hiperactivo. Una vez, ms, esta
caracterstica puede ser aprovechada por la persona TDAH, como por ejemplo
el famoso actor Robin Williams ha hecho.
7. Espritu de lucha
Desde pequeos, los nios hiperactivos parece que lo tiene todo en contra.
Muchos profesores los suelen etiquetar de maleducados o revolucionarios, los
padres no siempre pueden afrontar sus ocurrencias de forma positiva y
suelen experimentar muchos desengaos por parte de sus iguales o
compaeros de juegos. Sin embargo, estos nios se sobreponen con bastante
facilidad y no cesan en su empeo de tratar de encajar. Este espritu de lucha
les hace convertirse en adultos que no se dejan amedrentar por los obstculos
y que abordan los desafos de forma proactiva.
8. Intuicin
9. Creatividad
vida del siglo XXI. De hecho, lo peor que se le puede pedir a un hiperactivo es
que se quede quieto.
2. Tratamiento farmacolgico.
3. Tratamiento psicopedaggico.
Uno de los procedimientos con ms arraigo y que han demostrado con mayor
persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie
de limitaciones), es el empleo de tcnicas de modificacin de conducta.
La alabanza
Esta tcnica es til para reducir conductas inadecuadas que los estudiantes
realizan esperando una respuesta por parte del profesor.
El refuerzo
Para ser eficaces, estos privilegios deben ser motivadores para los alumnos e
incluso suponer un reto o un estmulo para presentar un buen comportamiento;
deben presentarse inmediatamente despus de la realizacin de la conducta
40
El contrato de contingencias
Economa de fichas
2. Tcnicas cognitivo-conductuales
Estas tcnicas son especialmente tiles para alumnos desde segundo ciclo de
educacin primaria, ya que han adquirido un desarrollo madurativo suficiente
como para autorregular su comportamiento. Las estrategias cognitivo-
conductuales ms habituales son las auto instrucciones y la autoevaluacin
reforzada.
12
Meichenbaum, D., Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A measure
of developing self control. Journal of abnormal psychology, 77, 115-126.
43
3. Otras intervenciones
Esta formacin es crucial, dado que en muchas ocasiones los padres no tienen
un conocimiento profundo del TDAH (Trastorno por dficit de atencin), y en
ocasiones esta formacin no es totalmente rigurosa, y proviene de fuentes no
cientficas que pueden inducir a errores.
13
Miranda, A., Jarque, S., Trraga, R. (2006). Interventions in school settings for students with TDHD.
Exceptionality, p.p. 14, 35-52.
45
Captar la atencin de los alumnos en clase es uno de los primeros retos a los
que se enfrentan los docentes en el aula aqu se apunta diferentes estrategias
para captar la atencin y para mantenerla:
Habr que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:
Hacer participar al estudiante en la explicacin, sacndolo a la
pizarra.
Hacer preguntas frecuentes y fciles para que el estudiante se
anime al ver que controla las respuestas, evitando hacer preguntas
para pillarle por no haber estado escuchando (a algunos nios les
puede compensar la regaina con tal de que se mencione su nombre
en clase y todos estn pendientes de l).
El maestro debe acercarse a la mesa del estudiante y continuar all
la explicacin cuando el maestro observe que el estudiante est
perdiendo el hilo. Tambin puede preguntar o felicitar a algn nio
50
Reforzar cuando est trabajando. Los nios con una atencin dispersa
necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo
en las situaciones que prestan atencin para ir consiguiendo que estos
pequeos tiempos vayan aumentando. Adems de decirle muy bien,
51
Cuadro de registro
Disminuir el grado de
actividad Ensear buen
2.1.15. PSICOLOGA
Enfoque conductista
Enfoque cognitivo.
Surge como reaccin al conductismo, porque tratan a las personas como "cajas
negra", donde lo que interesa es el antes y el despus, pero no lo que ocurre
dentro. Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos
mentales capaces de transformar la informacin proporcionada por ellos. Se
basan en la analoga mente-ordenador.
Enfoque psicoanaltico
Enfoque humanista
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y
modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se
puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio
cultural, entre otras.
Ideas principales:
* Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo
que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
finales de los sesenta como una transicin entre el paradigma conductista y las
actuales teoras psicopedaggicas.
2.1.17.1. PIAGET
14
Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.pg,287
59
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una
obra ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa,
teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa
gentica. Piaget se consider a s mismo como un epistemolgico gentico, es
decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del
conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El
desarrollo intelectual del nio estaba orientado a explicar las formas superiores
del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida
a la psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa
crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan
distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis
se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva
biolgica, siendo as la biologa su primera vocacin cientfica.
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la
biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas
de la asimilacin y la acomodacin.
60
3. Pragmatismo y funcionalismo.
15
Dorsch, Friederich (1994). Diccionario de psicologa, Herder, Barcelona
63
Pero, para Ausubel, (1983, pg,48) el alumno debe manifestar una disposicin
para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria16
Esto supone que, el material sea potencialmente significativo, esto implica que
el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma
que debe poseer significado lgico es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno.
16
Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS
Mxico
17
Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS
Mxico
64
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores
y las superiores.
Mediacin
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para
adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de
unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores".
18
Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Wiley and M.T.T. Press. Nueva York y Cambridge.
71
19
www.yosoymuyinteligente.net/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=1 -
26k
72
20
Frawley, W. (1997), Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcel
73
LEGISLACIN ECUATORIANA
Ao Documento Contenido
La Constitucin de la
Repblica del Ecuador Seccin quinta:
Art. 27.-28
2008
2.5. Hiptesis
Si los maestros pueden identificar a los nios con TDAH dentro del aula a
edades tempranas (VI), entonces se les podra dar una atencin especfica en
CAPTULO III
3. METODOLOGA
3.2. Poblacin
o Alta
o Media
o Baja
o Sobresaliente
o Muy buena
o Buena
o Regular
Variable dependiente
R/
R/.
80
Si 12 100
No 0 0
Total 12 100
Estrategias aplicadas:
Ejercicios de relajacin 1 5
Utilizacin de Tics 3 18
Proyectos 2 12
Solucin de problemas 2 12
Organizadores grficos 6 35
Experiencias vivenciales 3 18
TOTAL. 17 100
Siempre 6 50.00
A veces 3 25.00
Nunca 3 25.00
Total 12 100
82
R/.
Totalmente 10 83.33
Parcialmente 2 16.67
No existe relacin 0 0
Total 12 100.00
4.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teora constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
R/.
Frecuentemente 8 66.66
Total 12 100.00
R/
R/
R/
o Alta
o Media
o Baja
o Probable
o No probable.
84
R/
R/
R/
R/
Observacin
Induccin-deduccin
Analtico-sinttico
apuntes de investigacin
noticias
Fuentes Secundarias:
89
libros de texto
artculos de revistas
enciclopedias
CAPTULO IV
4. RESULTADOS Y ANLISIS
Tabla N 1
Grupo investigado por gnero
Grfico N 1
Distribucin de la poblacin por gnero
70
60
50
40 64,39%
30
35,6%
20
10
0
nias nios
Con todo esto, se puede pensar que, en los similares realizados, las nias son
menos observadas; porque al presentar una disminucin de hiperactividad,
crean menos problemas de manejo de conducta en casa y en el colegio.
Tabla N 2
Ao de bsica
Tipo de
escuela Cuarto Quinto Sexto Sptimo frecuencia Porcentaje
Eduardo 39 44 47 43 173
Carrin 59
La 27 24 34 31 116
Providencia 41
total
general 66 68 81 74 289 100
Grfico N 2
Grupo por escuelas investigadas
60
50
40
59%
30
41%
20
10
0
particular fisco misional
(ANEXO 1)
Tabla N 3
Grfico N 3
ALTA; 3,04%
BAJA; 34,24%
MEDIA; 62,72%;
Se asume, que los datos proyectados por los nios en la investigacin son un
buen antecedente, para emprender otras investigaciones concomitantes a la
realizada
Tabla N 4
Rango de atencin nias
Nias
Rango Atencin
NUM %
Alto 12 6,77
Media 115 62,81
Baja 59 30,43
Total General 186 100
Grfico N 4
Distribucin rango de atencin en las nias
MEDIA;
62,81%;
Al igual que 8 de cada 100 nios de edad escolar son hiperactivos, frente a tan
slo 2 de cada 100 nias son diagnosticas. Con frecuencia, una mujer llega a
conocer su propio dficit, cuando se identifica con patrones similares en ella
misma, porque sus vidas estn fuera de control, (sus finanzas, sus documentos
y registros se encuentran mal manejados), o pueden luchar sin xito por
mantenerse al da con las demandas del trabajo; y en casos extremos un
estrs crnico, cobra su cuota afectndolas fsica y psicolgicamente.
Tabla N 5
Grfico N 5
Distribucin de la atencin
ALTA
5%
BAJA
33%
MEDIA
62%
Tabla N 6
Atencin
Frecuencia %
Alta 4 2,40
Baja 64 35,94
ALTA; 2%
BAJA; 36%
MEDIA; 62%
Tabla N 7
Rangos de atencin escuela particular La Providencia
Atencin Nm. %
Alta 11 9,96
Media 74 64,41
Baja 31 25,64
Grfico N 7
Distribucin rango de atencin escuela Particular La Providencia
MEDIA; 64%
Grfico N 8
69,23%
70,00% 56,73% 56,57%
60,00%
43,27% 43,43%
50,00%
40,00% 30,77%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alto MEDIA BAJA
PRIMERO AOS ULTIMOS AOS
Dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales comenzar con posterioridad a guiar la atencin por s mismo.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,
en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria.
102
(ANEXO 2)
Tabla N 9
Probabilidad de TDA en el grupo investigado
Probable 68 23,53
Grfico N 9
NO PROB
23.53%
PROB
76.47%
Los maestros investigados algunas veces no buscan ayuda porque creen que
sus estudiantes, no tienen un problema. Se distraen fcilmente con cualquier
cosa irrelevante, sin importancia. No prestan atencin a detalles importantes.
La opinin del profesor ante la inatencin suele ser que el nio no se esfuerza
lo suficiente aunque podra dar ms de s, si quisiera.
104
Tabla N 10
Relacin de atencin y conducta en el grupo investigado
Dificultad de conducta
Rango de Frecuencia Frecuencia total
atencin No observada Porcentaje Observada porcentaje frecuencia
alto 13 86,67 2 13,33 15
media 155 86,59 24 13,41 179
baja 59 62,11 36 37,89 95
total general 227 78,55 62 21,45 289
Grfico N 10
Dificultades de comportamiento y rango de atencin
86,67% 86,59%
90,00%
80,00%
62,11%
70,00%
60,00%
50,00% 37,89% NO PROB
40,00% PROB
30,00%
13,33% 13,41%
20,00%
10,00%
0,00%
alto MEDIA BAJA
Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el nio con TDAH
en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad.
Los nios o nias con TDAH son alertados y reidos repetidamente por las
mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo es as. Les
cuesta mucho ms interiorizar las normas y necesitan mayor tiempo,
entrenamiento y elogio que sus iguales para conseguirlo.
(ANEXO 3)
Tabla N 11
Aplicacin de estrategias metodolgicas de los maestros
Grfico N 11
100 0
si no
o Conceptuales
o Reflexivos
o Prctico.
Hay que tener en cuenta que, prescindiendo del contenido de la actividad, una
estratega siempre existe. Se trata de que sea la mejor posible, porque slo as
los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y,
desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa.
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los
mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma
combinada.
108
Tabla N 12
TOTAL. 17 100
Grfico N 12
Distribucin de Estrategias metodolgicas aplicadas por maestros
Ejercicios de
relajacin
5%
18% Utilizacin de
18% Tics
Proyectos
12% Solucin de
problemas
35%
12%
Organizadores
grficos
Experiencias
vivenciales
Los datos presentados (Ver tabla N 12), reflejan el trabajo de los maestros en
el aula y la aplicacin de estrategias constructivistas que optimizan el
aprendizaje, en donde como estrategia ms utilizada son los organizadores
grficos , que los proyectos y por ltimo ejercicios de relajacin son utilizados
109
Tabla N 13
Tcnicas de evaluacin en el proceso educativo
Siempre 6 50
A veces 3 25
Nunca 3 25
Total 12 100
Grfico N 13
Aplicacin de auto evaluacin, coevaluacin, hteroevaluacin en el
proceso educativo
25
50
25
Conforme a las cifras de la investigacin ( Ver tabla N13), se pude inferir que
si bien es cierto, el maestro evala a los estudiantes, pero en algunas
ocasiones no aplica una evaluacin en todas sus categoras, que expresan
111
Tabla N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas
Totalmente 10 83,33
Parcialmente 2 16,67
No existe relacin 0 0
12 100.00
Total
Grfico N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas
0
Totalmente
16,67
83,33
tienen los maestros de que las tcnicas activas son indispensables a la hora de
dictar una hora de clase.
Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica
sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto.
Tabla N 15
Frecuentemente 8 66,66
Cuando sea 3 25
necesario
Grfico N 15
Aplicacin de la Teora Constructivista en el aprendizaje
8,34
1.Frecuentemente
2.Cuando sea
25 necesario
66,66
Se logra asumir que los maestros en su mayora (Ver tabla N 15), manifiestan
que se aplica el constructivismo en el aprendizaje, lo que tiene similitud con los
pensamientos constructivistas que manifiestan que, la funcin del docente es
engranar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente originado.
115
(ANEXO 4)
Tabla N 16
Autoestima estudiantes investigados por gnero
Nias Nios
Autoestima f. % f. % Total Porcentaje
Alta 12 75 4 25 16 5.54
Grfico N 16
Comparacin de autoestima por gnero
75,00%
80,00%
66,67%
70,00% 62,96%
60,00%
50,00%
37,04% 33,33% NIAS
40,00%
25,00%
30,00% NIOS
20,00%
10,00%
0,00%
alta media baja
Se puede pensar, segn los datos presentados que las nias presentan mejor
auto estima que los nios, comparten resultados con estudios referentes al
tema, en cuanto a diferencia de sexo donde los estudios adems dicen que las
116
Sucede que la crtica constante de los padres y maestros, hacen que el nio
inquieto, se sienta incapaz de lograr algo bueno por s mismo, que se sienta
poco valeroso. Este mecanismo de crtica constante y destruccin paulatina de
la autoestima en los estudiantes es concebido como maltrato psicolgico
segn las autoras Milicic y Lpez de Lrida.
Tabla N 17
Autoestima por tipo de escuela
Grfico N 17
Distribucin de autoestima por Escuelas
70,00%
62,50% 62,04%
57,89%
60,00%
50,00%
42,11%
37,50% 37,96%
40,00%
FISCOMISIONAL
30,00% PARTICULAR.
20,00%
10,00%
0,00%
alta media baja
Adems los estudios concluyen, en que los maestros en quienes los padres
confan, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se l
ensee a los nios, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer
el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los nios a que vean estos dentro
del mismo. En todos los ambientes el nio tiene las mismas necesidades
bsicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar.
119
Tabla N 18
Rangos de autoestima de estudiantes investigados
Grfico N 18
Distribucin de autoestima investigada
ALTA
5%
BAJA
20%
MEDIA
75%
Tabla N 19
Aprovechamiento por gnero
NIAS NIOS
Grfico N 19
Comparacin de aprovechamiento por gnero
60,00%
50,17%
50,00%
40,00% 30,10%
NIAS
30,00%
NIOS
20,00%
7,27% 4,15% 6,92% 1,38%
10,00%
0,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
Los varones tienen ms vitalidad son ms inquietos que las nias y les cuesta
mantener la atencin durante mucho tiempo, maduran ms lentamente y tardan
ms tiempo en aprender a controlar sus impulsos.
Tabla N 20
Aprovechamiento por ao de Educacin Bsica
Grfico N 20
Cuadro Comparativo Calificaciones por Ao de Educacin Bsica
35,00%
30,30% 30,30% 29,17%
30,00% 26,29% 26,72%
23,28% 23,71% Cuarto
25,00%
Quinto
20,00% 16,67%
16,67% Sexto
15,00%
Sptimo
10,00%
3,03%
5,00%
0,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
Tabla N 21
Aprovechamiento por tipo de escuela
Grfico N 21
Comparativo aprovechamiento por tipo de escuela
90,00%
79,77% 81,03%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00% Fiscomisional.
40,00% Particular.
30,00%
20,00% 11,56% 11,21% 8,67% 7,76%
10,00%
0,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
Tabla N 22
Aprovechamiento del grupo investigado
Grfico N 22
Distribucin de calificaciones.
SOBRESALIE
NTE
8% BUENA
12%
MUY BUENA
80%
La reforma curricular sostiene que las calificaciones deben servir para motivar
al alumno, para despertar inters por el estudio, para que el alumno verifique
sus xitos y deficiencias en el aprendizaje, para que se empee por mejorar su
nivel de rendimiento.
127
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Una de las ventajas del TDA, es que los maestros pueden aprovechar la
energa de estos estudiantes, para realizar actividades encaminadas a
realizar un aprendizaje significativo, para s mismo y los dems compaeros
de aula.
129
5.2. Recomendaciones
BIBLIOGRAFA
Netgrafa.
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm 6
(2009-05-12)
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm 6
(2009-05-12)
www.mmercellux.tripod.com/autoayuda (2010-09-13)
www.pino.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm (2010-10-12)
http://www.trastornohiperactividad.com/ (2011-01-12)
http://www.aprendiendocon-tdah.com/ (2011-03-10)
http://www.aepap.org/atencion/index.htm (2011-03-20)
http://somosiguales-somosdiferentes.blogspot.com/2008/05/interesante-pgina-
web-sobre-tdah.html (2011-04-02)
133
ANEXOS
134
Anexo 1
Los nios de 8 a 11 aos deben responder slo las 7 primeras preguntas, los ms mayores
En las preguntas que incluyen la solucin oculta, los nios tienen que resolver el problema y
posteriormente visualizar la solucin para responder adecuadamente.
"860688606806066800680688608060086806680860868"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
"669696999699696696996699666996966969669696996"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones
135
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A B C D E F G H I J
E+H-I
a) 2
b) 4
c) 6
d) 8
AC + DC
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
"comvewpuvyy" - "comvewpueyy"
a) S, son iguales
distintas:
"74682033470543" - "74682033470643"
a) S, son iguales
VUWWVWUUVWVUWUVWVWUWUVWUVUUWVWVUWVUWVWV
WWVWVUWVWVUUVWUVUWVWVUWVUWVUWVUWVUWVUWV
a) 27
b) 25
c) 26
d) 24
Solucin
a) Acert la palabra
la siguiente frase:
Solucin
A+B+C+D+E+E+G+H+I+J
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
14. Encuentra todas las parejas de nmeros consecutivos que suman 10:
7515846251291702741749738
0777269621176578741951192
7833306841818144681734119
Solucin
Evaluar
www.psicoactiva.com/tests_infantiles.htm -
139
Anexo 2
Anexo 3
Ejercicios de relajacin
Utilizacin de Tics
Proyectos
Solucin de problemas
Organizadores grficos
Experiencias vivenciales
141
Anexo 4
VALORACIN
N DE
PREGUNTA
Opcin 1 Opcin 2 Opcin 3
1 3 1 5
2 3 5 1
3 3 5 1
4 1 3 5
5 3 5 1
6 1 3 5
7 5 3 1
8 1 3 5
9 3 5 1
10 1 3 5
11 3 1 5
12 3 5 1
13 5 1 3
14 1 5 3
15 5 1 3
16 1 3 5
17 1 5 3
18 1 3 5
19 1 5 3
20 5 1 3
144
VALORACIN:
Aquellas personas que tienen una baja autoestima suelen ser personas que
aunque no se creen inferiores al resto si consideran a los dems en una
posicin ms elevada a la suya. Esto supone que, inconscientemente, se
sientan en una posicin retrasada en relacin a los que le rodean a la hora de
iniciar o realizar alguna accin. Las personas con poca autoestima carecen de
confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeo bache que tengan. Al sentirse de sta manera estn crendose un
efecto de derrota que no les ayudar a conseguir sus metas. Por otro lado, son
inconformistas puesto que siempre desean conseguir una perfeccin en todos
sus trabajos debido a esa situacin de relativa derrota en la que se ven
sumidos. Quizs por ello, el xito en cualquier tarea les complace de tal forma
que les puede ayudar a olvidar los posibles errores cometidos en el pasado.
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los
aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesin de la verdad en
todo momento. Son personas a las que resulta muy difcil hacerlas venir en
razn y tambin hundirlas. Su fortaleza mental les convierte en autnticos
145
Anexo 5
2. Somos, por encima de todo, nios y nias y tenemos por tanto derecho a la
educacin, sin ningn tipo de discriminacin o segregacin por motivo de
nuestra discapacidad.
4. Podemos tener una afectacin tan grave que nos impida responder a la
mayora de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las
palabras, el contacto, el afecto, los estmulos de los educadores, de los nios y
nias que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que
se lo impida.
5. Como todos los nios somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo
aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de
lo que podamos o no podamos hacer.
7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados
o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y
profesionales, de las escuelas llamadas de educacin especial vayan a
aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se
puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribucin de los recursos,
materiales, tcnicos y profesionales, y con una buena formacin y
asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.
Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los nios
tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al
otro.
Tomado de :
wwwautismo-sabadell-espiral.blogspot.com/.../decalogo-de-los-ninos-y-ninas -
con.html