EvaluacindelAprendizaje:Unagua

prcticaparaprofesores

Dra.YolandaEdithLeyvaBarajas












Marzo,2010





U no de los obstculos que con mayor frecuencia tienen las
instituciones educativas para realizar un trabajo sistemtico de
evaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura de
la evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos,
profesores y directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativas
que nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propsitos
del modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.
Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de bases
tericas y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:
la planeacin, el diseo y desarrollo de instrumentos de
evaluacin; el anlisis de la informacin, o la interpretacin y uso
de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin de
juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan
de manera negativa en los estudiantes. Generalmente estas
prcticas no resultan tiles para la toma de decisiones que tienen
que llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos
del proceso educativo.

En este documento se presenta informacin pertinente para que los

grupos acadmicos de las instituciones educativas encuentren una
gua prctica que coadyuve al desarrollo de las competencias
necesarias para llevar a cabo una evaluacin del aprendizaje
congruente con los enfoques actuales de la educacin basada en
competencias, y til para reorientar su intervencin. Inicia con un
breve marco terico acerca del concepto de evaluacin, as como
las dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado una
clasificacin o tipologa de la evaluacin, aspectos que sern de
utilidad como sustento a una prctica educativa ms congruente y
eficaz. Tambin se abordan aspectos metodolgicos necesarios
para la planeacin colegiada de la evaluacin del aprendizaje, el
diseo y elaboracin de los instrumentos y tcnicas para la
recogida de informacin y algunas reflexiones acerca del anlisis
e interpretacin de la informacin para garantizar que la emisin
de juicios de valor sea vlida y por lo tanto til para la mejora del
proceso educativo.

Esta informacin constituye tambin un apoyo para orientar la

prctica educativa del personal docente y a nivel institucional
contribuye en la mejora de los sistemas de planeacin y
actualizacin de los planes de estudio, ya que la evaluacin
objetiva del aprendizaje es una fuente de informacin importante
para evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervencin
didctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan y
programas de estudio.

Yolanda E. Leyva Barajas

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 1.IntroduccinalaEvaluacindelAprendizaje

Para iniciar haremos una breve reflexin acerca del concepto de evaluacin
educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la
historia, la evolucin del concepto ha permitido su construccin, integrando los nuevos
enfoquesodefinicionesqueasuvezsehanidoconstruyendoapartirdelasdiferencias,
carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la
elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el
objetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugiero
revisarlaresearealizadaporRamos,PeralesyPrez(2009).

En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una

evolucin hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de
investigadores yacadmicosdedicadosalaevaluacineducativaanivelinternacional,y
que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, la
metodologaydesdeluegolosprincipiosticosnecesariosparagarantizareldesarrollode
procesos evaluativos tiles y crebles. Tambin revisaremos algunas propuestas para la
clasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje como
procesosistemticoligadoalaintervencineducativa.

Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo

que actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo de
evaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por
Evaluacinunprocesosistemticodeindagacinycomprensindelarealidadeducativa
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de
decisionesylamejora(Jornet,2009).

Ofreceademsunanlisisdeestadefinicin,destacandolossiguientesaspectos:

Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un proceso

racionalmenteplanificadocomopartedeldesarrollodelaenseanza,deformaque
nodebeentendersecomoalgoaislado,niimprovisado,nidesconectadodeldiseoy
desarrollodeladocencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla
adecuadamente y comprenderla, de formaquenopuededarseunaevaluacinde
calidadsinosesustentasobreungradodecomprensinsuficientedelasituacin
educativadeloevaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se
requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se
entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la

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 evaluacineducativaeselconsensointersubjetivoquepuedenmanifestarexpertos
eneducacinacercadelacalidaddelosfenmenoseducativosevaluados.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisionesdecualquiertipo,seandemejora(evaluacinformativa)oderendicin
decuentas(evaluacinsumativa).
ylamejora;slopuedeentendersequeunaevaluacinesdecalidad,sipermite
identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar el
procesodemejoraoinnovacin,esdecir,elcarcterformativoseidentificacomo
uncomponentefundamentalparacualquierevaluacin.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacin
educativa,retomamoslareferidaporJornet,SnchezyLeyva(2009)lacualsesitaenel
anlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que por ello,
orientan los procesos de la planificacin y diseo. Esta clasificacin, aunque
originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de
evaluacin de docencia de educacin superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes
situaciones,esgeneralizableyseadaptaalesquemaconceptualanteriormenteexpuesto.

Lapropuestaincluyeotrasdimensionesquehemosdenominadotransversaleslas
cualesseconsiderancomplementariasporquerefierenalasposiblesespecificacionesde
losescenariosysituacioneseducativasenlosquesedesarrollalaintervencineducativa.
Deestaclasificacinretomaremosporahora,ladimensinquehacereferenciaalaunidad
deanlisisalacualsedirigeelprocesoevaluativo.Quseevalaopretendeevaluar?Las
unidadesidentificablescomoreferenciadelosdiversosprocesosson:

Laspersonas.Enesteepgrafesepuedendiferenciarevaluacionesreferidasaalumnos
o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la
educacin(directoresescolares,coordinadoresacadmicos,orientadoreseducativos,
supervisores).

Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales

(sistemaseducativos,nivelesy/omodalidadeseducativas,institucionesescolaresde
educacin bsica, media superior o superior); no formales (programas sociopolticos
de actuacin formativa laboral, social, econmica, empresarial), instituciones de
formacinparalaempresa,entreotras.

Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los

elementos en que se materializalaorganizacineducativa,talescomolosproyectos
educativos, los curriculaoplanesdeestudio,programasdeintervencineducativaa
cualquier nivel tanto del mbito educativo como empresarial o social; y materiales
educativos(librosdetexto,fichasdidcticas,materialmultimedia).

Paraelpropsitodeestetrabajo,nosubicamosenlaevaluacindepersonas,de
manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta
primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso
evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se
requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o
rasgosdelaprendizajevamosevaluar;elparaqu?,esdecir,lafinalidadyconelloeluso
quesehardelosresultadosdelaevaluacin.Ladefinicindelobjetivodelaevaluacin
guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y
desarrollodetcnicaseinstrumentosdeobtencinyanlisisdelainformacin,ascomo
el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar
sustentoalaemisindejuiciosyporlotantoalatomadedecisionesmsadecuadas.

Laeleccindeuntipodeterminadodeevaluacindependedelosobjetivosdela
misma,loscualesasuvezsonsubsidiariosdeunaperspectivapsicoeducativa,envirtudde
la cual la evaluacin adquiere un sentido especfico (Miras y Sol, 1991). El marco
psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y el
aprendizaje, determina en gran medida tanto la informacin que es necesario obtener,
comoeltipodejuiciosqueseemitanylanaturalezadelasdecisionesqueseadopten.

El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluacin, en el caso

especficodelaevaluacindelaprendizaje,implicaquenodebemoslimitarnosalmbito
delosobjetivosmsfcilmentecontrastables,porqueseperderadevistalaimportante
influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las
tareas especficas, factores que nos permiten explicar causalmente el origen del xito o
fracasodelalumnoorientandolaintervencinapropiadaacadacausadetectada;sloas
laevaluacincumplesufuncindeperfeccionamientoymejoradelprocesoeducativo.

Para determinar la finalidad de un proceso de evaluacin de aprendizaje,

revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipologa de la
evaluacindelaprendizaje,loscualesnosservirnparaorientarlaseleccindetcnicasy
laconstruccindeinstrumentosquerecuperenlainformacinnecesariaysuficientepara
sustentarelprocesoevaluativo.

En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la
clasificacin de la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones tales como la
funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sita el proceso, el
normotipootiposdereferenciasparalainterpretacindelosresultadosdelaevaluacin;
yfinalmenteladimensindelosagentes,esdecirquinesvanaemitirlosjuiciosdevalor.

Elnormotiposerefierealaclasificacindelostiposdereferenciasocriteriosque
subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin

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nomottica,cuyoreferenteesexterno,puedeserreferidaaunanormalacualdepende
de la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio
establecidoenalgnprogramaeducativoformal.Cuandolareferenciaesnormativa,nos
permite la comparacin del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el
grupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al
rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo especfico est una desviacin
estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma
representa la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupo
evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si la
referenciaempleadaescriterial,lainterpretacinesindependientedelnivellogradopor
el grupo o poblacin a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el
interssecentraendeterminarelniveldecompetenciadelalumnoconrespectoaunoo
msestndarespreviamentefijados.

Nomottica Normativa
Porsunormotipo Criterial
Ideogrfica

Diagnstica
Porsufuncionalidad Formativa
Sumativa

Inicial
Porsutemporalidad Procesual
Final

Autoevaluacin
Porsusagentes Coevaluacin
Heteroevaluacin

Figura1.Tipologadelaevaluacindelaprendizaje

Por otra parte si lo que se requiere es conocerlaevolucindecadaalumnoalo

largodesuprocesoeducativo,elcriteriocontraelcualcompararsuejecucinesinternoy
es lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite determinar los
progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros
cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta
historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada
situacin,enunmomentodadoypermiteproyectarsuposibleevolucinenelfuturo,as
comodisearunprocesodeintervencinadaptadoycongarantasdeefectividad.

Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de
educacin especial, o de preescolar; tambin en programas de educacin fsica en
escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a

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nivelesmnimosdecondicinfsicapresentadosparapoderiniciarelprograma.Encada
casosernecesarioestablecerunprocesofinodeevaluacindiagnsticaparadeterminar
losnivelesactualesderendimientoyconbaseenellosestablecerunplandeintervencin
acorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacin
continuacompararelrendimientodelalumnolongitudinalmenteverificandosusavances
sincompararsudesempeocontracriteriosexternosalmismo.

La dimensin de funcionalidad se refiere a la funcin que cumplir el
procesoevaluativorespectoalalumno,determinaelusoquesehardelosresultadosdel
mismo, generalmente en la bibliografa se encuentra ligada a la dimensin de
temporalidad.Deacuerdoconlanaturalezadelaevaluacincomoactividadproyectada
sobre todos los componentes del proceso didctico, las decisiones tanto iniciales o
diagnsticas,comocontinuoformativasyfinales,seproyectarnsobrelamismafuncin
docente,lametodologa,losrecursosylascircunstanciascontextuales.Sloatravsdela
evaluacin sistemticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta
seguridadtantoenlosprocesosdeplaneacincomodedesarrollodelprocesoeducativo.
La evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo
absolutamenteintegrado.

La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de los
conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativosalosindividuos.Enestesentidocumpleconlafuncinreguladoraqueasegure
quelascaractersticasdelsistemaseajustenalasdelaspersonasaquienessedirige;es
decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin de
actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que
presenteelalumno,obiendarlugaramodificacionesespecficasenotroscomponentes
delaenseanzaenfuncindelosproblemasdetectados.

La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los
procesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y
adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en los
resultadosdelaprendizajeenlosprocesosqueseponenenjuegoparaellogrodetales
resultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidad
para poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera que
ellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los
resultados esperados. Una estrategia de evaluacin formativa requiere un marco
conceptualquepreciseyjustifiquelos:

Losprocesosimplicadosenlasolucindediversastareas(anlisisdetareas)
Lasdificultadespresentadasporlamayoradelosalumnosenelaprendizaje
Mtodosytcnicasparaobtenerinformacindelosprocesosimplicados(mtodos
cualitativosderecogidadeinformacin)

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 Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos
apropiados
Estrategiasderetroalimentacinoportunaalosalumnos
Pasosaseguirenlaadaptacindeestosprocesosdeaprendizaje

Laevaluacinfinalosumativaconstituyeunbalancegeneraldelosconocimientos
adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un
programadeintervencineducativa,secentraenlosresultadosdelaprendizaje;esdecir
que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente
determinadosenelprograma,yporlotantonospermiteemitirunjuiciodeacreditacin
acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial en
cuantoasunormotipo.Adicionalmenteposibilitalacomparacindegruposylaconexin
entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas
representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativa
proporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin de
controlyacreditacindelaprendizaje,imprescindibleparalaplaneacinysistematizacin
delaprcticaeducativa.

Unareflexinrelativaaladimensindefuncionalidadeslarelativaalosprocesos
mixtos;esdecir,enlosquesecombinanconsecuenciasdeambostiposenlaevaluacin
se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la informacin para
apoyarunadecisindecarctersumativa.Cualquieradelasfinalidadesimplicatomade
decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomado
comoelementosexcluyentes.DesdelaposicindeJornet,SnchezyLeyva(2008),nose
puedenentendertotalmenteas.Siasumimosalaeducacincomounprocesoquesedaa
lolargodetodalavidadelapersonayendiferentesescenariosysituacioneseducativas,
es cierto que la intervencin educativa estar acompaada por procesos evaluativos en
losqueseproducentantoactosorientadosalarendicindecuentascomootrosdirigidos
alamejora.

Enrelacinconlatipologaenfuncindelosagentes,Casanova(2007)refiereque
laautoevaluacinseproducecuandoelsujetoevalasuspropiasactuaciones,esuntipo
deevaluacinquetodapersonarealizaalolargodesuvida;enelcasoquenosocupa,es
desumaimportanciaqueelalumnorealicedemaneracontinuaejerciciosdevaloracin
desuaprendizaje,demaneraqueleseaposibleidentificaraspectosquedebemejorar.En
lamedidaenqueunalumnologrecontrastarsusavancescontraestndaresdeactuacin
establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de
regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y
profesional.

Lacoevaluacin,ladescribecomolaevaluacinmutua,conjuntadeunaactividad
o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que

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despus deunaseriedeactividadesdidcticas,losparticipantestantoalumnoscomoel
profesorevalenciertosaspectosqueconsiderenimportantesdetalactuacinconjunta.
Generalmentetrasuntrabajoenequipos,demaneranatural,cadaunovaloraloqueleha
parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades
resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de
colaboracinfacilitellogrodelosobjetivos,etc.;esmuyimportanteenlaconduccinde
estosprocesosdecoevaluacinpediralosalumnosquesecentrenenlavaloracintanto
de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en
aquellosqueesnecesariotrabajarmsparamejorarlacalidaddeltrabajodesarrolladoen
conjunto.

La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona

sobreeltrabajo,actuacinorendimientodeotrapersona.Esaquellaquehabitualmente
haceelprofesordesusalumnos.Dadoqueesunprocesoimportanteeimprescindiblede
controlenlosesquemasymodeloseducativosvigentes,ricoporlosdatosyposibilidades
queofrece,delicadoporelimpactoquetieneenlaspersonasevaluadas,ycomplejopor
lasdificultadestcnicasquesuponelaemisindejuiciosdevalorvlidosyobjetivos;es
queestamosproponiendoestaguaprcticaparaprofesores.

Como nota complementaria a estapropuestadetipologadeCasanova(2007)es

importante sealar que los elementos sistmicos y holistas que se integran en la
concepcin de la educacin, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser
diferentesegnseanalicedesdeunauotraunidaddeanlisis.Porponerunejemplo;una
pruebadeseleccinoadmisinconstituyesindudaalgunaunaevaluacinsumativapara
lapersonaquedebesuperarla,perodesdedeterminadosmodelosdegestineducativa
puede entenderse como un acto orientado a la seleccin de estudiantes con el fin de
asegurarunosnivelesmnimosdecompetenciaenaquellosquesonadmitidos,demanera
que puede formar parte de una orientacin dirigida a la mejora de la gestin de la
institucin. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervencin
desdeelqueseanalice,enrelacinalaunidadaqueseimpute(estudianteoinstitucin),
y del modelo de gestin que la utilice. Por ello, la catalogacin en los extremos de este
continuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de anlisis y como un
indicadordelatendenciadominanteenlafinalidaddelprocesoevaluativo.

Unarecomendacinespecialmentetilparalaplaneacindelprocesoevaluativo,
es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones
transversales, ya que son las que identifican caractersticas del escenario y situacin
educativa en que se desarrolla la intervencin, tales dimensiones se refieren al grado o
niveleducativo,laedaddelosestudiantes(adultos,adolescentesonios);lamodalidad
de entrega presencial o en lnea; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la
variabilidadydiversidaddelobjetodeestudioencienciasdelaeducacin,ylaevidencia
puestademanifiestoporlasnecesidadessocialesacercadelautilidaddelaintervencin,

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han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversas
unidadesobjetodeevaluacin.

La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de

aproximacionesmuydiferenciadasencuantoalgradodeformalizacindelconocimiento.
En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayor
desarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas
disciplinares de la evaluacin de la educacin, en cada una de las unidades objeto, que
tienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en el
mbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el
rendimiento.Estedesarrollotericometodolgicodesigualenunmomentoenelqueha
sidomuyimportantelapenetracindelosmovimientosdecalidadendiversasreasde
lasCienciasSociales,ascomounplanteamientoepistemolgicomsflexible,hatenido
como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de
intervencinseincluyancomoelementosqueorientanlaidentificacindeloscriteriosde
interpretacindelosprocesosevaluativos(Jornet,SnchezyLeyva,2008).

A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso

educativoqueimplicaalaenseanzayalaprendizaje,significainterpretarlosresultados
obtenidosdelaactividadqueconjuntaaprofesoresyalumnosencuantoallogrodelos
objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de
competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico
mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite no
slomejorareseaprendizajeydetectarelementosparaformularunjuicioacercadelnivel
alcanzado,sinoquetambininformaacercadelacalidaddelaprendizajelogradoydelo
queelalumnoescapazdehacerconeseaprendizaje,aspectoespecialmentetilparael
enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias.

Comoprocesosistemticopodemosconsideraralaevaluacincomounaseriede
actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras y
explcitasyqueguardanunarelacinestrechayespecficaconelprogramaescolar,con
lasactividadesdeenseanzaydeaprendizajeyconlascircunstanciasenquesedanesas
actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las
circunstanciasenquehadedesarrollarselaevaluacin,determinancualeslaestrategia
ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede
llegarse.Loqueesrealmenteindispensable,esqueeljuiciodeevaluacinnosebaseen
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin
insuficiente,irrelevanteoaccesoria.

Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos

colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados como
resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin,
facilitandoconellounainterpretacinadecuadadelnivellogradoporlosestudiantes.Los

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estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de
evaluacinseatransparente,justoyequitativo,sloaspodrsertilparaapoyarlatoma
dedecisionesdetodoslosusuarios:lospropiosestudiantes,losprofesoresyacadmicos
tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de
direccinenloscentrosescolares,locualensumarepresentalacreacindeunacultura
delaevaluacin.

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 2.PlaneacindelaEvaluacindelAprendizaje

Resulta evidente bajo la perspectiva anteriormente sealada, que un proceso

evaluativo requiere de una fase de planeacin la cual de acuerdo con estndares de
calidad en la elaboracin de pruebas educativas y psicolgicas (APA, 1999) debe ser
realizadaporacademiasogruposcolegiadosdeprofesoresdeunainstitucineducativaya
seaqueestosgruposseorganicenpormateria,semestreoporreacurricularespecfica
del plan de estudios. Un proceso de planeacin de la evaluacin requiere que tales
academias o grupos colegiados conozcan el perfil de egreso y el plan de estudios o
estructura curricular que gua y organiza las diversas materias o asignaturas, ya que
debern realizar un anlisis de cmo contribuyen los programas de tales materias o
asignaturasallogrodelascompetenciasexpresadasenelperfildeegreso.

Este ejercicio de discusin y anlisis colegiado servir para llegar a acuerdos
respectoaquevaluar,esdecirquedeberndecidircualeslainformacindedesempeo
delosestudiantesquesirvadesustentoparahacerinferenciasacercadelosprocesosy
resultados de aprendizaje esperados, as como los niveles mnimos de desempeo o
competencia que se exigirn de los alumnos. Para una revisin de lo que implica la
evaluacin de competencias revisar el apunte de Evaluacin de Competencias de Leyva
(2009).Unavezdefinidoelquevaluar,deberndecidirelparaquevaluar,esdecirla
finalidad de la evaluacin y el uso que se har de los resultados del proceso, tambin
debern llegar a acuerdos acerca de cules son las tcnicas e instrumentos ms
apropiados de recogida y anlisis de la informacin y de cmo conviene interpretar los
resultados.

Antes de iniciar cualquier accin, es indispensable hacer las especificaciones

pertinentes,paradespusseleccionarlosmaterialesquetengancongruenciaconelplan
preconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada consideracin de los
objetivos, enfoques y contenidos de las unidades de instruccin que contienen los
programas de estudio. Un procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el de
desarrollar una tabla de especificaciones, seguida deampliascategorasquepuedenser
subdivididas de acuerdo con la naturaleza de la instruccin y la complejidad de sus
finalidades,paraasegurarnosqueelcampohasidoadecuadamenteconsideradotantoen
loscontenidoscomoeneltipodeconductaquesedebermanifestaroutilizar,dadoque
de esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del proceso
evaluativo.

La tabla de especificaciones rene informacin que nos permite verificar la
congruenciainternadelprocesoevaluativo;yaquecomoresultadodelanlisisydiscusin
colegiadadelosprofesores,seredactarnindicadoresdeaprendizajequeensuconjunto
renan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado de
cumplimientodelosobjetivosopropsitosexpresadosenlosprogramasdeestudiodelas

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asignaturas. Una expresin adecuada del enunciado de cada indicador de aprendizaje,
debecomprendertreselementos:a)laconductaoejecucinespecficaquedebeexhibir
elestudiante,lacualserelacionadirectamenteconelprocesooresultadodeaprendizaje
ainferir;b)lascondicionesenquedebermanifestarsetalconductaoejecucin,yc)el
estndaronormadeejecucinaceptable.

Laeducacinformal,seguaporprocesosclaramenteorganizadosporuncurrculo
oplandeestudiosyprogramasdeestudiodelasasignaturasomateriasqueintegranlas
diferenteslneascurricularesdelplan;porloquepodemospartirdelosobjetivosydelos
contenidosdecadaunadelasunidadesdeinstruccindesglosadasportemasysubtemas
enelcasodeplanesdiseadosporobjetivos;obienlascompetenciasalograrjuntocon
suscomponentesdeclarativos,procedimentalesyactitudinales.Cuandoestosnoexisteno
no estn actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se
deseaevaluar.

Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluacin o tabla de

especificaciones consiste en redactar, por cada unidad temtica del programa, o
competencia, una serie de indicadores especficos que se aceptarn como evidencia de
quesehanlogradolosresultadosdeaprendizajepropuestos,enelniveldeprofundidad
deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algn
sistema de clasificacin de tales indicadores de aprendizaje de acuerdo con el grado de
profundidadyalcancequeseesperalograrencadaprograma,cuidandoqueelenfoquey
propsito general de la materia o asignatura en cuestin, quede adecuadamente
representado,paralocualserecomiendaelusodeunataxonoma.

Paraestapartedeldiseoserecomiendaunataxonomadeobjetivoseducativos
acorde con los descubrimientos ms recientes en materia de procesos implicados en el
aprendizaje.Paratalpropsitoserealizunarevisinyanlisisdediversastaxonomasen
la literatura especializada. Entre las ms conocidas se encuentran las publicadas por
Bloom (1956), Gagn (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
(2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Como
resultado de tal revisin, para esta gua prctica propongo utilizar la taxonoma de
Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser til y congruente con los modelos
educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en
diversascarrerasdeeducacinsuperior.

Marzanodesarrollasupropuesta,apartirdeunanlisisdelataxonomadeBloom,
principalmente de sus debilidades. Para su integracin, rescata aquellos aspectos an
vigentesdelataxonomapublicadaporBloomen1956,incorporandolosavancesdelos
ms de 40 aos posteriores a su publicacin. Cabe hacer un parntesis y sealar cules
sonlascrticasmscomunesalataxonomadeBloom,yenqueconsisten;unadeellases
quesesustentaenunaconcepcindelaprendizajeaunnivelunidimensional,asumiendo
elconstructodecomplejidadcomonicoelementoparasepararlosnivelesdeldominio

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cognoscitivo, otra crtica relacionada con este constructo, es acerca de la estructura
jerrquica que presupone que aquellos niveles subordinados involucran menor nivel de
complejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas caractersticas de la
taxonoma no se pueden sostener desde los descubrimientos actuales de investigacin
bsicadelosprocesoscognoscitivosenelhombre(Furst,1994).

Estascrticassesustentanenelprincipiobsicodequeladificultaddeunproceso
mentalesunafuncindealmenosdosfactores:lacomplejidadinherentealprocesoen
trminosdelospasosinvolucradosenelprocesamientodelainformacinyenelgrado
de familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, es
decirqueelnmerodepasosysusrelacionesnocambian,noobstantelafamiliaridadcon
elprocesopuedecambiaralolargodeltiempo.Amayorfamiliaridadconunprocesose
asociaunmenortiempodeejecucinyunamayorfacilidadenlamisma.Enconsecuencia
no es conveniente ordenar jerrquicamente los procesos mentales en funcin de su
complejidad,resultamsefectivoordenarlosentrminosdecontrol,yaqueactualmente
sabemosquealgunosprocesosejercenuncontrolsobrelaoperacindeotrosprocesos.

Elmodelotericoenquesesustentalataxonoma,espropiamenteunateoradel
pensamientohumano,ynounaestructuracomoenelcasodelsustentodelataxonoma
de Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecir
fenmenos,mientrasqueunaestructurarepresentaconjuntosorganizadosdeprincipios
quedescribencaractersticasdeunfenmenodadoperononecesariamentepermitenla
prediccindelfenmeno.LapropuestadeMarzano(2000,2006)constadetressistemas
deconocimientointerrelacionados:selfsystemosistemadeautoconciencia,queintegra
autoeficaciaymotivacin;elsistemametacognitivoyelsistemacognoscitivo.

a) El sistema denominado selfsystem consiste en una red de creencias y metas
interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de
involucrarseenunanuevatarea.Estesistemaestambinunprimerdeterminante
de la motivacin que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera
comorelevanteoimportante,silaprobabilidaddexitopararesolverlaesaltaysi
existe algn efecto positivo asociado a ella, el individuo estar motivado a
comprometerseconlatarea.
b) El sistema metacognitivo acta una vez que la tarea se ha seleccionado, es
responsable de establecer metas relacionadas con la nueva informacin y de
disear estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema
metacognitivointeractademaneracontinuaconelsistemacognoscitivo.
c) El sistema cognoscitivo cuya funcin es propiamente el procesamiento de
informacin fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las
operaciones analticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar
informacinentreotras.

Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico del

pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de informacin y el

13
nivel de control de los procesos involucrados. En trminos del flujo de informacin, el
procesamiento de la informacinsiempreiniciaconelsistemadeautoeficacia,prosigue
conelsistemametacognitivoyfinalizaconelsistemacognoscitivo,esdecirquelostres
sistemasrepresentanunaorganizacinjerrquicaentrminosdelflujodelainformacin.
Ademsdequeelestatusdelosdiversosfactoresdentrodeunsistemacontrolaelestatus
delosdiferentesfactoresdentrodelosdemssistemas.

Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que
concedanimportanciaalatarea,osepiensaquetienepocasprobabilidadesdelograruna
ejecucinaceptable,elindividuonoseinvolucrarenlatareaosuniveldecompromiso
sermnimoodebajamotivacin.Adems,ansilatareasepercibecomoimportantey
elsujetopiensaquepuederealizarla,peroelsistemametacognitivonoestablecemetas
clarasonoexisteunmonitoreoefectivo,laejecucindelatareapuedefallar.Finalmente
an cuando funcionen bien todas las operaciones de los dos primeros sistemas, pero el
procesamientodelainformacindentrodelsistemacognoscitivonooperaefectivamente,
latareanosecompletar.

Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel
de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la
ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la
relevancia,eficaciaymotivacinhacialaejecucindeunatarea,representanunnivelde
introspeccin y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesos
metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en el
sistemacognoscitivo,losprocesosdeutilizacindelainformacinsonlosquerequieren
mayor grado de pensamiento conciente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis,
comprensinyporltimolosderecuperacinquepuedendarsedemaneraautomtica.

Enelcasodelaelaboracindepruebaseducativasrealizadasapartirdereactivos
deopcinmltiple,paraevaluacinsumativa,unavezqueseredactenlosindicadoresde
aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se deben
realizar ponderaciones por rea, ya que la tabla de especificaciones cumple una doble
funcin: a) sirve de gua a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de la
evidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
requeridodeconocimientosocompetenciasyb)permiteobtenervalidezdecontenidoy
constructoalverificarlacongruenciaentrelosreactivoselaboradosylosindicadoresde
aprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderacin nos indica el esquema de
muestreo ms apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con
baseenunanlisisderelevancia,garantizandoquetalmuestreosearepresentativopara
poderemitirjuiciosvlidosapartirdelosresultadosdelaaplicacindelaspruebas.

En la tabla 1, se presenta un resumen de la taxonoma que Marzano public en
2000lacualmantieneenlasegundaedicinpublicadaen2006,conunadescripcinde
cadaunodelostressistemasyporcadaniveldeestossistemas.

14
 Tabla1.TaxonomadeObjetivosEducativos
Lostressistemasdepensamiento
Descripcindelosobjetivos
Nivel6:SelfSystem
Examinandorelevancia Identificalaimportanciadelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceasu
percepcin
Examinandoeficacia Identificalascreenciasacercadesuhabilidadparamejorarsucompetenciao
comprensindelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceaestapercepcin
Examinandorespuesta Identificarespuestasemocionalesalconocimientoylasrazonesdeestasrespuestas
emocional
Examinandomotivacin Identificasuniveldemotivacinparamejorarsucompetenciaocomprensin
relativaalconocimientoylasrazonesdeesteniveldemotivacin
Nivel5:SistemadeMetacognicin
Especificacindemetas Estableceunplandemetasrelativasalconocimiento
Monitoreodeprocesos Monitorealaejecucindelconocimiento
MonitoreodeClaridad Determinaelgradoenelcualtieneclaridadacercadelconocimiento
Monitoreodeexactitud Determinaelgradodeexactituddelconocimiento
SistemaCognoscitivo

Nivel4:Utilizacindelconocimiento
Tomadedecisiones Usasuconocimientoparatomardecisionesopuedetomardecisionesacercadeluso
desuconocimiento
Solucindeproblemas Usasuconocimientopararesolverproblemasopuederesolverproblemasacercade
suconocimiento
Cuestionamiento Usasuconocimientoparageneraryprobarhiptesisogeneraypruebahiptesis
experimental acercadesuconocimiento
Investigacin Usasuconocimientoparaconducirinvestigacionesopuedeconducirinvestigaciones
acercadelconocimiento
Nivel3:Anlisis
Empate Identificaimportantessimilitudesydiferenciasentreelconocimiento
Clasificacin Identificacategorassuperordinadasysubordinadasrelacionadasconel
conocimiento
Erroresdeanlisis Identificaerroresenlapresentacinousodelainformacin

Generalizacin Construyenuevasgeneralizacionesoprincipiosbasadosenelconocimiento
Especificacin Identificaaplicacionesespecficasoconsecuenciaslgicasdelconocimiento
Nivel2:Comprensin
Sntesis Identificalaestructurabasedelconocimientoylascaractersticasocomponentes
crticosdelosquenoloson.Extraelaesenciadelainformacingenerandouna
macroestructura.
Representacin Reconocecaractersticasdeinformacinycreaunanlogosimblicodela
informacincontenidaenunamacroestructura.Lainformacinpuedeserprocesada
endosmodosprimarios:lingsticoodeimgenes.
Nivel1:Recuperacin
Recuerdo Reconocecaractersticasdeinformacin,aunquenonecesariamenteentiendela
estructuradelconocimientoopuedediferenciarcomponentescrticos.
Ejecucin Ejecutaunprocedimientosinerroressignificativosperononecesariamenteentiende
cmoyporqufunciona.

15
 Enestapropuestataxonmica,adiferenciadelapropuestapublicadaporBloom,
Marzanodividedemaneraclaraeldominiodelconocimientoylasoperacionesmentales,
alpostulartressistemasdepensamientoqueoperancontresdominiosdeconocimiento.
En la tabla 2, se presenta una sntesis de tales dominios del conocimiento con sus
componentes, una descripcin para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacarquedentrodecadadominio,existeunordenjerrquicoquetienequeverconla
complejidaddecadacomponente.

Tabla2.Componentesdelostresdominiosdeconocimiento
DominiodeInformacin

Componentes Descripcin Ejemplos

Vocabulario Significadodetrminosaunnivel Elsignificadodeltrmino
generalymuchasvecessuperficial. democraciasinlosdetallesdesus
implicacionesendiversoscontextos.
Hechos Contieneninformacinespecfica Lascaractersticasdeunlugar:
Detalles acercadepersonas,lugares,cosas ChetumaleslacapitaldeQuintana
yeventos. Roo.
Secuenciasde Eventosimportantesqueocurren Loseventosqueocurrenentreel
tiempo entredospuntoseneltiempo. iniciodeunacampaapolticaylas
eleccionespresidencialesenun
pas.
Secuenciascausa Involucraneventosqueproducen Organizacindesecuenciascausales
efecto unproductoounefecto. dealgneventohistrico.
Comnmentelosefectostienen Secuenciadelosprocesosde
redescomplejasdecausas. divisincelular.
Episodios Eventosespecficosqueocurrenen Undebatepolticoentrecandidatos
undeterminadotiempoylugar, delospartidospolticos,previoalas
entrepersonasespecficasycon eleccionespresidencialesdeun
secuenciasdetiempoycausales pas.
particulares.
Ideas Generalizaciones Sondeclaracionesdecarcter Elamoresunadelasemociones
organizadas general,representanabstracciones humanasmspoderosas.
queidentificanclasesocategoras
depersonas,lugaresosituaciones.

Principios Tiposespecficosde Causal:Latuberculosisesproducida

generalizacionesqueserefierena
relacionescausaleso
correlacionales.
porunabacteriadenominada
tuberclebacillus
Correlacional:Lasciudadescon
mayordensidaddepoblacin
presentanndicesdecriminalidad
elevados.

16
 Dominiodeprocedimientosmentales
Componentes Descripcin Ejemplos
Reglassimples Eseltipomssimple,consistede Elprocedimientopararealizaruna
Habilidades unaproduccinsi(unasituacinX) restaentredosnmeros
entoncesejecutalaaccinY)yse naturales.
empleanenlospasosdealgn
procedimiento
Algoritmos Procedimientosmentalesque Obtenerlamediaaritmticaola
normalmentenopresentanvariantes varianzadeungrupodedatos.
ensuaplicacin,tienenresultados
especficosyunnmeroespecfico
depasos.
Tcticas Consistenenlaproduccindeun Interpretacindeungrficoque
patrngeneralenelcualse presentaunafuncinentre
incorporanreglasgenerales,nohay variables.
unordenonmerodepasosrgido.
Procesos Procedimientos Tcnicamenteserefierena Elaborarunplande
macro procedimientosmscomplejoscon mercadotecniadealgnproducto
variossubcomponentesyque oservicio.
requierenalgunaformade
administracinycontrol.
Dominiodeprocedimientospsicomotores

Componentes Descripcin Ejemplos

Procedimientos Estosprocedimientossedesarrollan Fuerzaesttica
bsicoso generalmentesinunainstruccin Equilibriocorporal
Habilidades fundamentales formal,noobstantepueden Velocidaddemovimientos
mejorarse,porloquepueden Velocidaddedigitacin
clasificarsecomotiposde Destrezadigital
conocimientoenlamedidaenque Destrezamanual
sonhabilidadesaprendidas. Estabilidad,uniformidady
consistenciabrazomano
Control,precisin
Combinaciones Involucrapasosdeunprocedimiento Lanzaruntirolibreenbasquetbol
simplesde enelcualactanprocedimientos
procedimientos bsicosenparalelo.
Procesos Combinaciones Conjuntoorganizadode Extraerunapiezadental.
complejasde procedimientoscomplejosparael Conducirunaeroplanoendiversas
procedimientos logrodeunametaespecfica. condicionesclimticasyde
visibilidad.

Aslosprocesosmentalesquesubyacenalossistemasdepensamientointeractan
de diversas maneras con los tres dominios de conocimientos, los cuales pueden
clasificarseentrescategorasgenerales:a)eldominiodelainformacinqueserefiereal
conocimientodeclarativo;yaquelqueseconocecomoconocimientoprocedimental:b)
eldominiodeprocedimientosmentalesyc)eldelosprocedimientospsicomotores.Dado
queestostrestiposdeconocimientosonmuydiferentes,resultaconvenientepensaren
elloscomodominiossobrelosqueactanlostressistemasdelpensamiento.
Ejemplos:

17

Ejemplo1.Tabladeespecificacionesparaevaluarhabilidadeslectoras
Competenciapara Evidencia necesaria para verificar que se Nivelesde 1.Recuperacin
lacomunicacin desarroll la competencia a evaluar. Se deben complejidad 2.Comprensin
escrita. enunciar tantos indicadores como el grupo sugeridos 3.Anlisis
colegiadodeterminequeessuficiente. 4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia
Bloquesorasgosde Indicadoresdeaprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin
competencias
Comprensin Identificalasideascentralesdediversostiposde X S.Causa 50%
lectoradetextos textos efecto
informativos, Identificaelpropsitodediversostiposde X Episodio
cientficosy textos
literariostanto Diferencialospropsitosdediversostiposde X Generaliz
continuoscomo texto. .
discontinuos. Relacionaciertasideascontenidaseneltexto X Proced.
paraobtenerinformacinquelepermite macro
comprobarhiptesis.
Elaborainferenciasapartirdelacomparacin X Proced.
dedistintasfuentes. macro
Reconocesusaciertosysusfallasenla X Proced.
comprensindediversostiposdetexto. macro
Reconocesusinteresesygustosentrelos X Proced.
diversostiposdetextos. macro
Precisineneluso Seleccionalaspalabrasadecuadasdeacuerdoal X Tcticas 30%
delvocabularioyen contexto
elusodelas Identificaelsignificadodepalabrasy X S.Causa
estructuras expresionesapartirdelcontexto efecto
lingsticasenla Aplicalasmetforasdemaneraadecuaday X Proced.
comunicacin acordealcontextoendiversassituaciones. macro
escrita. Aplicaadecuadamentelasreglasde X Algoritm.
concordanciaentreadjetivoysustantivoyentre
verboysustantivo
Aplicalostiemposverbalescorrectamentede X Algoritm.
acuerdoconelmensajeacomunicar
Detectasuserroresgramaticalesysemnticos X Proced.
ensusescritos. macro
Redaccindetextos Completaoracionesqueemitenunmensaje X S.Causa 20%
informativosy claroyespecfico. efecto
cientficos. Diferenciaoracionesprimariasysecundariasde X S.Causa
unprrafoapartirdelaintencincomunicativa. efecto
Establecenexosentrelosprrafosdeuntexto X S.de
conunaintencincomunicativaclarayexplcita. tiempo
Jerarquizaenunordenlgicoloselementosa X Proced.
comunicar(planderedaccin) macro
Reconoceycorrigefallasdetectadasensus X Proced. 100%
escritos. macro

Ejemplo2.Tabladeespecificacionesparaevaluaruncursodematemticas

18
Competenciasenla Evidencianecesariaparaverificarquese Nivelesdecomplejidad 1.Recuperacin
solucinde desarrolllacompetenciaaevaluar.Se sugeridos 2.Comprensin
problemasmediante debenenunciartantosindicadorescomoel 3.Anlisis
elusodelas grupocolegiadodeterminequees 4.Utilizacindel
Matemticas suficiente. conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia

Indicadoresdeaprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin

Bloquesorasgosde

competencias
Usodelas Aplicalosalgoritmosdelasoperaciones X Algoritmo 20%
operaciones bsicasenlasolucindeejercicioscon
numricasbsicas. nmerosenterosyfraccionarios.
Aplicalajerarquadelasoperaciones X Algoritmo
bsicasconenterosyfracciones.
Encuentraelmnimocomnmltiployel X Reglas
mximocomndivisor. simples
Identificasustiposdeerroresenlasolucin X Proced.
deoperacionesconnmerosenterosy macro
fracciones.
Usodelas Aplicalasleyesdelosexponentesen X Algoritmo 20%
operacionescon operacionesaritmticas.
potenciasyraces. Conviertedelanotacinderadicalala X Algoritmo
notacindepotencia
Aplicalasleyesdelosradicales X Reglas
simples
Identificaycorrigesuserroresenla X Algoritmo
aplicacindelasleyesdelosexponentes.
Reconocesuscapacidadesparaelusode X Proced.
operacionesconpotenciasyraces. macro
Traducciny Traducelospolinomiosdellenguajecomn X Tcticas 20%
operacionescon alalgebraicoyviceversa.
polinomios Estableceenformaalgebraicalasrelaciones X Tcticas
entredatosatravsdepolinomios.
Identificatrminossemejantesenlos X Reglas
polinomios simples
Identificaeltipodeerroresquecometeen X Tcticas
latraduccinyestablecimientode
relacionesentrelospolinomios.
Solucinde Planteamedianteellenguajealgebraicoun X Tcticas 40%
problemasmediante problemaparasusolucin.
elusodelas Establecerelacionesentrevariablesdeun X Proced.
matemticas. problemamedianteellenguajematemtico. macro
Seleccionaalternativasviablesdesolucina X Proced.
problemasplanteados. macro
Solucionaproblemasmedianteelusodelas X Proced.
matemticas. macro
Corrigelassolucionesdadasadiversos X Proced.
problemasplanteadosmediantela macro
identificacindeltipodeerrorquecometi.
Identificasusinteresesygustosporlas X Proced.
matemticasylasolucindeproblemas. macro

19
 3.Tcnicaseinstrumentosderecogidade
datosparalaevaluacinformativa

Para la evaluacin formativa, se recomienda obtener toda la informacin

necesariapararegularelprocesoeducativoenelaula,porloquesesugiereseleccionar
entre las diversas tcnicas disponibles para recabar la informacin necesaria acerca del
progresoydificultadesquelosalumnosenfrentanenelprocesodeaprendizaje,ascomo
desarrollar los instrumentos que resulten ms apropiados para registraryanalizardicha
informacin.

Casanova (1998, 2007) presenta un paradigma evaluador para la evaluacin

formativa centrado en tcnicas cualitativas de recogida de informacin, el cual se
representaenelesquemapresentadoenlafigura2.

Figura 2. Paradigma de evaluacin formativa

En el proceso de planeacin de la evaluacin una vez definido el propsito de la

misma y los indicadores de aprendizaje a evaluar, se requiere decidir cules son las
tcnicas e instrumentos ms apropiados a estos propsitos y al uso que se har de los
resultados del proceso evaluativo, si el propsito es formativo, se recomienda como lo
sealaCasanova(1998;2007)unparadigmacualitativoquepermitarecogerinformacin
de los procesos, por lo que se requiere integrar diversas tcnicas e instrumentos como
parte de una estrategia que adems permita la triangulacin de fuentes de informacin
paralainterpretacinylainferenciadeprocesosdealtoordenasociadosalaprendizaje.

20
 Nosetrataslodereunirmuchainformacin,serequieretenerunaestrategiaque
permita integrar la informacin en un todo coherente que apoye la toma de decisiones
continua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro de los
propsitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la informacin obtenida
mediante las tcnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o
registrosadecuadosacadatcnicaparadargarantaderigurosidadysistematicidad.

Figura3.Instrumentosderegistrodeinformacin


Conviene tambin una revisin a la propuesta de Tenbrink (1997) relativa a
tcnicaseinstrumentosparalaevaluacindeaspectosdeldesempeoquerequierenla
observacindeprocedimientospsicomotoresentiemporeal,obienlaevaluacindelos
productosderivadosdeldesempeodealgunaactividadyparalaevaluacindeactitudes
y otros rasgos sociopersonales; aspectos implicados en el concepto de competencia
(Leyva,2009).

Losinstrumentosmscomunesquesirvenparaobservardemanerasistemticael
rendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos socio
personalesydeactitudes,sonlaslistasdecontrol,tambinllamadaslistasdecotejoylas
escalasdeevaluacin.

Paralaconstruccindelistasdecontrolvlidas,fiablesyfcilesdeusarserequiere:

1. Especificarunaejecucinoproductoadecuado
2. Enumerar las conductas o caractersticas ms importantes para verificar si se
producen
3. Aadircualquiererrorcomn
4. Ordenarlalistadeconductasocaractersticasenelordenenqueseproducen
5. Ofrecerunmododeutilizarlalista

21

Lasescalasdeevaluacin,sonvariantesdelaslistasdecontrolenelsentidodesu
finalidad y construccin; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formular
juicios sistemticos acerca del grado en el que se presenta algn comportamiento o
caracterstica relacionado con el desempeo a observar. Consisten en un conjunto de
caractersticasajuzgaryalgntipodejerarqua,yelobservadorusalaescalaparaindicar
lacualidad,cantidadonivelderendimientoobservado.

Ambostiposdeinstrumentossontilesporqueayudanalobservadoracentrarse
enaspectosespecficos,observablesdelelementoquesejuzga,demaneraquecuandose
usa con un grupo de estudiantes, todos sern juzgados desde un marco de referencia
comn,loqueofreceobjetividadyconfiabilidad;siempreycuandosepongacuidadoenla
enumeracindelascaractersticasoelementos;yenelcasodelasescalasdeevaluacin,
laescalaestbiendiseada.Tenbrink(1997)ofrecealgunasrecomendacionestilespara
suconstruccinentrminosdeaquelloquesepretendeevaluar:

Enelcasodelaevaluacindeprocedimientoscomocantar,tocaruninstrumento,
dibujar, dirigir una discusin,debatir,usarunasierra,jugartenis,sacarunamuela,etc.;
para enunciar los pasos del procedimiento es comn preguntarnos Qu
comportamientos importantes muestran las personas que pueden ejecutarlo con xito?
Si lo que est sujeto a evaluacin es un producto; como una pintura, un proyecto, un
guin,unplano,unamaqueta,unaescultura,unplandeclase,etc.;paralaenumeracin
de elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta Qu aspectos son
caractersticosdelaaltacalidaddeproductosdeestetipo?Finalmentesiloqueesobjeto
de estudio es algn rasgo sociopersonal o actitud como extroversin, veracidad,
paciencia,cooperacin,educacin,generosidad,etc.;enestecasolapreguntapertinente
esQuaspectosoaccionesimportantesseasociancomnmenteaestaactitudorasgo
sociopersonal?

Una vez enumeradas las caractersticas o elementos a juzgar, en el caso de las

escalasdeevaluacin,esmuyimportanteladefinicindelaescalademedicinparacada
elementoocaractersticaenunciada.Aunqueunaescaladefineuncontinuodefondo,en
realidad marcamos ciertos hitos que no necesariamente representan unidades
significativas;esdecirquenopodemosasumirquetodastenganelmismovaloryquela
distancia entre cada una de ellas sea igual, como sucede con escalas para medir alguna
magnitud fsica. No obstante, en el momento de construir una escala podemos
representar grficamente distancias iguales entre los valores adoptados. Una
recomendacintilparadefinirestosvaloresconsisteenprimerodefinirlosextremosdel
continuoyenseguidalospuntosintermedios,normalmenteseusanescalasimpares(3a5
niveles),siemprequesepuedadetectarunpuntoneutroounpuntomedioclaroentrelos
dosextremos.

Lostrestiposmscomunesdeescalassonlanumrica,lagrficayladescriptiva;
aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una

22
descripcin verbal ms completa de los puntos a lo largo del continuo. Presentamos a
continuacin algunos ejemplos de escalas; las de la figura 4 son ejemplos de escalas
numricasyrepresentangradosofrecuencias;mientrasqueenlafigura5,presentamos
unaescalagrficayunadescriptiva.

Figura4.Escalasdeevaluacinnumricas

Laescaladescriptivahaprobadoserdegranutilidadparaprocesosdeevaluacin
formativayaquepermitecomunicarconmayorclaridadalapersonaevaluadaacercade
susituacinrespectoacadaelementodesuejecucinodesempeo.

Figura5.Escalasdeevaluacingrficaydescriptiva

Para ser congruentes con los aspectos tericos acerca de lo que significa la
evaluacin del aprendizaje, los procedimientos de evaluacin deben contribuir al
aprendizaje del estudiante y no slo medirlo, adicionalmente el aprendizaje que se
requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genricas como
especficas a algun campo profesional de la educacin superior es complejo y
multidimensional por lo que requiere valorarse a travs de mltiples formas (Murphy,
2006)aspectoqueademsrequieredeestrategiasdetriangulacinparaelanlisisdela
informacin como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007)
representadoenlafigura2.

23
Laevaluacindecompetencias

Hemoscomentadoya,quelasociedadmodernadelegaenlaeducacinsuperiorla
funcindedesarrollarenlosestudiantesaquellascompetenciasquelepermitanactuarde
maneraeficazyresponsableendichasociedad(YnizyVillardn,2006).Lanecesidadde
ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la
concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ms informacin es
conveniente revisar la concepcin ms actualizada de competencia en el marco de la
educacin superior que presento en (Leyva, 2009). En este espacio slo comentaremos
que:

En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos,
habilidadesyactitudes,porloqueesnecesariorecuperarevidenciasdelostrestiposde
adquisiciones.

En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estos
elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin
determinadaenuncontextoespecfico,porlocualserequiereconstatarlacapacidadde
movilizarlosrecursosdeformaeficazyticaparaatenderaunademanda.

En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos
recogerevidenciasdedesempeoapartirdeactividadesplaneadasqueponganenjuego
talescompetencias.

Encuartolugareldesarrollodecompetenciasesunprocesodeaprendizaje,locual
permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los
objetivosformativos.

DeacuerdoconYnizyVillardn(2006)laevaluacinenlaformacinuniversitaria
cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos
aprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos
aprendizajes.Esdecirquerefierealaevaluacinensufuncinsumativacomoevaluacin
de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias.

Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica,
perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluacin debe reflejar los desafos, el
trabajoylosestndaresvigentesenelejercicioprofesionaldemaneraquecomprometaal
alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar
(Wiggins,1989).Talenfoquedeevaluacinrequierequeelalumnoacteeficazmentecon
elconocimientoadquirido,enunampliorangodetareassignificativasparaeldesarrollo
decompetenciasquepermitanensayarlarealidadcomplejadelavidasocialyprofesional.

24
 La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad
pero puede ser inferida a partir del desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos de
actuacionesquepermitanreunirevidenciasuficienteparahacerjuiciosrazonablesacerca
deloslogrosdecadaestudianteenrelacinconlosresultadosdeaprendizajepretendidos
yclaramenteespecificados,locualayudaalospropiosestudiantesalacomprensindelo
queseesperadeellos,alavezquesirveparainformaraotraspersonasinteresadassobre
elsignificadodeunacalificacindeterminada(YnizyVillardn,2006).

Elportafoliosdeevaluacin

Una de las herramientas en el contexto educativo que est experimentando un
notable aumento en su utilizacin como sistema de evaluacin ligado a la intervencin
educativa,eslaprcticadelportafoliosdeevaluacin,locualrepresentaunindicadorde
labsquedademejorasenelcontextoeducativoyrespondealanecesidaddesubsanar
algunasdelasdeficienciascrucialesderivadasdeunmodelodeenseanzamsestticoy
enciclopdico,queunconocimientoflexibledetipocondicional(Barber,2005).

Elconceptodelportafoliosdeevaluacinexistedesdehacetiempoennumerosos
mbitos;artistas,arquitectos,fotgrafos,diseadoresgrficoslosusanparapresentarsus
trabajosaclientespotenciales.Eneducacinsonunfenmenorelativamenterecientey
hasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa se
hablabadesuusoprincipalmenteenreferenciaalaevaluacin(Polin,1991).

Unportafolioesunregistrodelaprendizajequeseconcentraeneltrabajodelalumno
yensureflexinsobrelastareasoactividadesimplicadasparasudesarrollo;medianteun
esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo del
progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education Association,
1993). Usados en el marco delaevaluacin,losportafoliossoncoleccionessistemticas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, los
progresos,losprocesos,lasactitudesyelesfuerzoademsdesatisfacerlasexigenciasde
responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales
(Johns,1992)locualloshacepertinentesparaenfoquesmixtos.

Aunqueexistendiferenciasdenfasisenlasdefinicionesdeportafolios,lamayora
compartenciertascaractersticasesenciales:

1. Consistenencoleccionesdelatareadelosalumnos,unaseriedetrabajosproducidos
porcadaunodeellos.
2. Lascoleccionessondeliberadasynoazarosas
3. Esunamuestradelostrabajosreunidosconunpropsitodeterminado.
4. Incluyenlaoportunidadquetienenlosalumnosdecomentarsutrabajooreflexionar
acercadel.

25
 Lo cierto es que el uso del portafolios de evaluacin ha probado ser una
herramientamuyvaliosadeevaluacintantosumativacomoformativa,siempreycuando
seincorporedeformaplanificadaenelprocesodeenseanzayaprendizaje;suusotiene
muchas implicaciones psicopedaggicas ya que coadyuva tanto al fortalecimiento de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las metacognitivas, es decir de
autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Esto es debido a que el portafolios
promuevequeelestudiante,medianteladocumentacindeevidenciasdesuaprendizaje,
haga un seguimiento y reflexin de su propio desempeo, y con ello la evaluacin
continua a lo largo del tiempo, brindando informacin til para la identificacin de sus
logros y fallas, con lo cual sefacilitaelajusteprogresivodesusestrategiasyhbitosde
estudio.

Deacuerdoconalgunosinvestigadoresydocentes(Agra,GewercyMontero,2003;
SedaSantana,2002;Barber,2005;Barragn,2005;ArraizySabirn,2005),laestrategia
deportafoliopuedeservirprincipalmenteparainvolucraralosalumnosconelcontenido
delaprendizaje,promoverlashabilidadesdelareflexinylaautoevaluacin,documentar
su aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la
comunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias.
Consecuentemente,elnfasisrealizadoenlaprcticahabitualdelportafoliosproporciona
unosbuenoshbitoscognitivosysocialesenlosalumnos.Enestamayorparticipacinen
su propio proceso de aprendizaje, el alumno tambin aprende a responsabilizarse de la
direccinquetomasueducacin,delniveldeprofundizacinconelquedecidetratarlos
contenidosydeloslogrosconseguidos.

Atendiendoalanecesidadquesetienedecontarconenfoquesmixtosqueporun
ladofavorezcanelvalorestratgicodelaevaluacinformativaalavezqueseapoyenlos
juicios de acreditacin acadmica que todo sistema educativo formal demanda como
parte de su normativa, los portafolios han mostrado ser herramientas apropiadas en el
cumplimiento de ambas funciones; adems de queresultaidneoparalaevaluacinde
competencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades que
pongan en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en
trabajoindividualcomodeequipo.

Resulta especialmente til para estos propsitos la propuesta documentada por
DanielsonyLeslie(1999),lacualconsisteentresetapasoportafolios:eldetrabajo,elde
evaluacinyeldepresentacin.Laprimerafaseoetapadenominaportafoliosdetrabajo
contienetantotrabajosencursocomomuestrasterminadasorientadasporcompetencias
uobjetivosdeaprendizaje.Comosupropsitoeseldediagnosticarlasnecesidadesdelos
estudiantes mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de las
competencias u objetivos y en el nivel de logro alcanzado por cada alumno, permite
cumplirlafuncinformativadelaevaluacin.Encuantoalproceso,seestructuraentorno
deunreadecontenidoespecficaodeunacompetenciaysedocumentaelprogresodel
alumno en el logro de las competencias u objetivos, mediante diversas evidencias de
desempeodetectandolagunasoerroresconceptualesodeprocedimiento.Elportafolio

26
detrabajoserevisaensutotalidadparaevaluarsuselementosdemaneracontinua.En
estaparte,paracumpliradecuadamentelafuncinformativa,resultamuyimportantela
retroalimentacin del profesor para ayudar al alumno a detectar sus reas de
oportunidad.

Es posible trasladar algunos de los elementos del portafolios de trabajo a la
siguientefaseoetapalacualconsistepropiamenteenelportafoliodeevaluacin,elcual
tiene la finalidad de documentar el cumplimiento de competencias u objetivos, en esta
fasesecumpleunafuncindecarctersumativo,esdecirquesecentraenresultadosy
permitelaemisindeunjuiciodeacreditacinacadmica.

Tambin algunos de los elementos pueden trasladarse a un portafolios de
presentacin el cual tiene como propsito demostrar el nivel ms alto de realizacin
alcanzadoporelalumno.Puedemantenerseatravsdetodouncicloagregandonuevos
elementoscadaao.Elusomsgratificanteparaelalumnoeseldepresentarsusmejores
trabajoseinterpretarsusignificado,locualfortalecesumotivacinorientadaalatareay
sirvecomounrefuerzodelaautoeficacia.

Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantes
quienesseleccionenloquevanaincorporartantoalportafoliosdeevaluacincomoalde
presentacin,conlocualilustranloqueelloscreenqueesimportantedesuaprendizaje,
qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems. Estrategia que promueve el
desarrollodehabilidadesmetacognitivas,esdecirhabilidadesparalareflexinacercade
del propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, as como, sobre
nosotrosmismosencuantoaprendices,locualsefacilitasiparaellotenemosevidencias
tangiblesdelosavancesylogrosquesevandocumentandocomopartedelejerciciode
integrar los portafolios. Esta ventaja adems de que resulta especialmente relevante ya
queelestudiantesesensibilizaacercadelaimportanciaquetieneladocumentacinde
todaslasevidenciasdesudesempeo,esunafuentedemotivacinydeafirmacindela
autoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego la
verificacindequesealcanzaronlosestndaresestablecidos.

Hoy en da la autoevaluacin y autogestin del conocimiento son caractersticas
fundamentales que deben estar presentes en todo estudiante que pretenda iniciar
estudiosdeeducacinsuperioroincorporarsealmundodeltrabajo.Laprimeraserefiere
a los pensamientos personales de los alumnos en cuanto a sus conocimientos y
habilidades, a sus estados afectivos en relacin a su conocimiento, sus habilidades,
motivacin y caractersticas. La autogestin se refiere a su vez a la reflexin sobre el
pensamientoenaccinqueayudaalindividuoaorganizarlosaspectosenlaresolucinde
problemas(Klenowski,2005).

En sntesis, la propuesta especfica de esta gua prctica para la evaluacin del

aprendizaje,esquelaestrategiadelportafoliosdeevaluacinseconviertaenpartedela
metodologadelaenseazaqueseinsertaenlosprocesosdelaevaluacinformativade

27
losaprendizajes,detalformaqueseaposiblelaevaluacindetrayectoriasacadmicasy
por lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichas
trayectorias, lo que permite que existan ms posibilidades de que los alumnos reciban
retroalimentacin de manera oportuna para apoyar su toma de decisiones acerca de su
propioaprendizajeyqueparalosdocentesconstituyatambinunafuentedeinformacin
tilparareorientarsuprctica,lograndoquesuintervencinseaacordeyoportunapara
atenderlasnecesidadesyreasdeoportunidaddetectadasporlosalumnos.

Hemos hecho nfasis en la importancia que tiene asegurar la utilidad de la
evaluacin, lo cual se logra cuando se cumple la funcin formativa respecto a la
retroalimentacin como elemento fundamental que coadyuva a la mejora. Sin embargo
estoslosucedesiesefectivayoportuna.Paraelloesnecesariotenerclaridadrespectoa
losestndarescontraloscualessevaacontrastareldesempeodelosestudiantespara
saberelgradoenquecadaunodeellosehaacercadoalosestndaresesperadosensu
ejecucin o desempeo en las diversas actividades y tareas lo cual requiere como ya se
comentdeltrabajocolegiadoenlafasedeplaneacinparadeterminarlosresultadosde
aprendizaje esperados. A partir de estos resultados esperados, se procede al anlisis de
lastareasoactividadesqueponganenjuegotalesresultados;yenparalelosetrabajaen
elestablecimientodelosestndaresdeejecucinydesempeoquereflejenaquelloque
seesperaqueelestudiantedemuestredurantelaejecucindelastareasyactividades.

La mejor forma de lograr tanto la orientacin del alumno hacia el logro de tales
estndares,ascomoladeproporcionarunaretroalimentacinefectivayoportunaesla
incorporacin de rbricas basadas en el establecimiento de estndares de ejecucin y
niveles de desempeo esperados en las diversas actividades y tareas. Las rbricas se
realizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto el desempeo del estudiante, lo que a su vez constituye una forma de
garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a los
alumnosloqueseesperadeellosparacadaactividadotareaprogramada(Stevens&Levi,
2005). Tambin servirn como referente para la deteccin oportuna de profesores y
alumnos de aspectos logrados, as como de aspectos que requieren ms trabajo para
cerrarlasbrechasentreelestndaryloquecadaalumnoescapazdedesarrollarencada
dimensinocriterioevaluado.

Los 4 componentes de las rbricas de evaluacin, organizados en trminos del
procesoparaconstruirlasson:

1. Descripcindeunatareaoactividad
2. Dimensiones:Soneltipodehabilidadesqueseponenenjuegopararealizarlatarea,
representanloscriteriossobreloscualesvamosacentrarnuestraatencin.
3. Escaladevaloracin:sonlosnivelesdelogroenlaejecucinodesempeo
4. Descripcindelniveldeejecucindecadaniveldelaescala(retroalimentacin)

28
 Debemos considerar estos componentes en la construccin de rbricas, como se
puedeobservarlasrbricasrepresentanunaescaladeevaluacindescriptivaporloque
podemos seguir los mismos pasos en su construccin. De manera similar a las listas de
cotejo y las escalas de evaluacin, se requieren dos insumos para que tenga sentido su
construccin: Haber realizado la planeacin en donde se especifiquen los resultados de
desempeoesperadosyhaberelegidoaquellasactividadesotareasqueponganenjuego
algunoovariosdeestosresultados.Sloaspodremosdefinirlasdimensionesocriterios
implicados. Ahora bien, para definir una escala que sea apropiada, necesitamos antes
determinarsielpropsitodelaevaluacinesformativo,sumativoomixto,generalmente
seusanentre3y5nivelesdeejecucinodesempeosiesquevamosutilizarlatcnicade
observacindealgunaejecucinoconductaentiemporeal;odecalidadenelcasoenel
queloqueestemosevaluandoseaunproducto.

Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecucin por cada
dimensinocriterio,serequieredeterminarelestndaroniveldeejecucinsatisfactorio
o de competencia mxima a lograr por cada dimensin. A partir de haber definido ste
nivel se procede a describir, segn sea el nmero de niveles de ejecucin lo que
representacadaunodeellos.Facilitalatarea,pensarinicialmenteenlosextremos,porlo
quedespusdelnivelcompetente,sepuededescribirelnivelqueimplicaraquenoseha
cubiertoelestndar;esdecirquelaejecucindelapersonanoessatisfactoria,ydespus
pensar en l o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de
desempeo o ejecucin. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estn
claramentedelimitadas.

En trminos de las principales ventajas que se han documentado del uso de las
rbricaspodemosdestacarlassiguientes:

1. Proporcionanretroalimentacinoportuna
2. La retroalimentacin informa sobre el rendimiento en cada dimensin o
componentedeunatarea
3. Promuevenelpensamientocrticoylareflexin
4. Facilitanlacomunicacincondiversasaudiencias
5. Nospermitenrefinarlosmtodosdeenseanza

Como se puede deducir de estas ventajas las rbricas son un aproximacin
adecuadacuandolafuncindelaevaluacinesformativa;noobstante,hanprobadoser
una herramienta muy poderosa para la evaluacin sumativa en el contexto de la
educacin basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que no
puedenevaluarseatravsdepruebasobjetivas,porquerequierenalgntipodeevidencia
de desempeo. En todo caso para ambas funciones se requiere tener una metodologa
clara para la determinacin de estndares de ejecucin contra los cuales contrastar el
desempeodecadapersonaevaluada.

29
 4.Elaboracindereactivosydiseodepruebas
objetivasparaevaluacinsumativa

La construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se

recomienda principalmente para la evaluacin sumativa, ya que nos permiten hacer un
muestreomsrepresentativodeloscontenidosyprocesosquesedeseaevaluaralfinal
deuncursoodeunperododeterminado.

Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin
embargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de las
aplicaciones,demuestranquelosreactivosdeopcinmltiplesonlosmsestablesynos
sirven no solo para medirlosresultadosdeconocimiento,sinodeunagranvariedadde
habilidadesycapacidadesintelectuales,porloqueresultanserlosdeusomscomn.Las
investigacionestambinhandemostradoquelosestmulosdeopcinmltipleconcuatro
opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que
consistentementetengamenorfrecuenciaderespuestas.

Algunasventajasdelaspruebasobjetivasconformadasporreactivosdeopcinmltiple
son:

1. Sepuedenadaptarfcilmentealosresultadosdeaprendizajeespecficos.
2. Permitenunmuestreomsadecuadodeldominioaevaluar.
3. Sepuedencalificarmsrpidoyobjetivamente.
4. Sonmssencillasdeaplicar.
5. Poseenunasolarespuestacorrecta

Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco
opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problema
planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado
incompleto.Lasopcionesseentiendencomolasposiblesrespuestas,entrelascualesuna
responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas
llamadasdistractores.

Sugerenciasgeneralesparaelaborarunreactivo

Encuantoasuescritura:

Ellenguajeusadoenlaredaccindeunproblemadebeserapropiadoparalamateria
quecubre,particularmenteenloqueserefierealvocabulariotcnico.
Deberedactarseconsencillezycorreccin.Elproblemanodebemedirhabilidadpara
comprenderestructurasgramaticalescomplejas,exceptocuandoseestmidiendoesta
habilidadenparticular.

30
 Eviteerroresgramaticales:depuntuacinydeortografa,ascomoabreviaturas.
Eviteelusocomplicadodegerundios,participios,artculosypreposiciones.
Empleeconceptosconocidosenlugardesinnimosovocabulariorebuscado.
Silosartculosopreposicionesqueacompaanalossustantivossonigualesparatodas
lasopciones,debenformarpartedelabase.
Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria
perosuficiente,paraoptimizareltiempo.
Eviteelaborarreactivosqueevalensloelsentidocomndelsustentante.
Tomeencuentaelnivelescolaryeldemaduracindelosexaminados.

Encuantoalcontenido:

Tomecomoreferencialatabladeespecificaciones.
Elaborereactivosconbaseenlosindicadoresoresultadosdeaprendizajedelatabla.
Eviteaumentarladificultadeligiendoaspectospocosignificativosdelconocimiento.
Incluyaunasolaideaalelaborarelreactivo.
Eviteevaluarconceptosdemaneratextual.
Eviteevaluarcontenidosintrascendentesotriviales.
Noelaborepreguntascapciosas.
Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar
respuestasaprendidasdememoria.
En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su
solucin.

Indicacionesparaelaborarlabase

Cadareactivodebepresentar,porsmismo,unproblemaquealserresueltopermita
demostrarquesehaalcanzadounresultadodeaprendizajedeterminado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido
correctodelapregunta,detalmaneraquesinleerlasopcionestengasentidopropio.
Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin
contenidaenunosugieralasolucindeotro.
Elaboreunesquemadeindagacinynoslounapalabraofrase.
Cuidequelaredaccinseaprecisayadecuada.
No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir
enseando.
Evitetrminosqueconfundanodenclavesdelarespuestacorrecta.
Evitequeunapreguntaayudearesponderotra.
Redacteelenunciadoenformaafirmativasiemprequeseaposible.

Indicacionesparaelaborarlasopciones

Delasopciones(4)slounasercorrecta.

31
 Larespuestacorrectadeberesolverelproblemasatisfactoriamente.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern
revisarelreactivoparadeterminarsilasolucincorrectaestclara)
Incluyadistractoresplausibles.
Debentenerconcordanciagramaticalconlabase.
Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis,
gnero,nmero,tiempoverbal,etc.
Debensercongruentesconelcamposemnticodelabase.
Eviterepetirelmaterialencadaopcineincluyaelcontenidocomnenlabase.
Nodeberepetirseningunaopcinniconsinnimos.
Debenpresentarlamismaextensin.
Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o
plausibilidad.
Presntelasalazar,amenosqueserequieraunordencronolgicoonumrico.
Incluyaenlosdistractoresloserroresmscomunesdelosestudiantes.
Noutiliceenlasopciones:todaslaanteriores,ningunadelasanteriores,nos,
etc.
Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente,totalmente).
Utiliceenunciadosverosmilesperoincorrectos.Evitelasfrasesinadecuadas,ridculas
ohumorsticas.
Norepitapalabrasdelenunciadoentrelasopciones.

Variantesconformatodeopcinmltiple:

En cuanto a variantes de reactivos de opcin mltiple, podemos identificar al menos 5

tipos los cuales son ms adecuados a cierto tipo de indicadores o resultados de
aprendizajeaevaluar:

1. Simple
2. Jerarquizacinuordenamiento
3. Seleccindeelementosdeunlistado
4. RelacindeColumnas
5. Multireactivos(decabeceraogrupodereactivosdependientesdelcontexto)

En el siguiente apartado brindamos una breve descripcin de cada tipo, el formato

general que presentan, as como ejemplos para facilitar la elaboracin de reactivos que
sean ms acordes al tipo de indicador de aprendizaje a evaluar, sea este para evaluar
conocimientos del dominio declarativo o procedimental. Generalmente para recabar
evidencia de competencias, los multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar una
granvariedaddecontextosyfactoresquepermitanevaluarpensamientodealtoorden,
necesariosparasolucindecasosyproblemasyparalatomadedecisionessustentada.

32
1.FormatoSimple:

Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen

diversasformasdeformularlabase,porejemploconformainterrogativa,imperativa,de
completamientoydemaneraexcepcionalnegativa.

Formato:

BASE:Textoy/grficas.Sielreactivocontieneesquemas,grficasoimgenes,esimportantequeincluya
tambinlasinstruccionesparaqueseentiendaconclaridadloquesetienequehacer.

OPCIONES:(Textosy/grficas)
A)
B)
C)
D)

Ejemplos:

Enqupalabraestsubrayadalaslabatnica? Interrogativa

A) Avenida
B) Consecuencia
C) Revistero
D) Consulado

Elijalaopcinquepresentaunapalabragrave. Imperativa

A) Paz
B) Clula
C) Fotografa
D) Situacin

Laopcinquepresentaunapreposicines: Completamiento

A) el
B) en
C) ha
D) su

LassiguientespalabrassonagudasEXCEPTO: CompletamientoNegativa

A) situacin
B) potenciar
C) consulado
D) adems

33
2.Jerarquizacinuordenamiento

Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o

secuenciacorrectadediversoselementos.Labasedelreactivoindicaquelasituacinpor
resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados al
azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinacin de varios
ordenamientosyslounacombinacinescorrecta.

Estetipodereactivoestilparaevaluarentreotrosaspectos:Identificacinde
procesos,procedimientosyeventoshistricos.Elnmerodeelementosaordenarno
debersermuygrandeyseasignarunpuntoporelordenamientocorrectoyningunopor
losdems.

Formato:

ENUNCIADO:.

1.
2.
3. Aquseescribelalistadeelementosendesorden
4.
5.

OPCIONES:

A) 3,2,4,1,5
B) 2,4,3,5,1
C) 5,1,2,4,3
D) 4,3,1,2,5
E) 2,3,4,5,1

Ejemplo:

IndicalasecuenciaenlaqueseordenancronolgicamentelosacontecimientosdelavidapolticadeBenito
Jurez.

1. DerrocaSantaAnna
2. SeconvirtiengobernadordeOaxaca
3. FuedesterradoaCubayNuevaOrleans
4. ContribuyalacadadeMaximilianoI

A) 2,3,1,4
B) 1,2,4,3
C) 2,4,3,1
D) 4,1,3,2

34

3.Seleccindeelementosdeunlistado:

Eselformatodereactivomedianteelcualselesolicitaalsustentantequeelijade
entredistintoselementos,unaseriedeellosmenoralaenunciada.Estetipodeformato
permite evaluar la capacidad de discriminacin de caractersticas, datos, elementos,
circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o
procedimientodeterminado.

Formato:

ENUNCIADO:.

1.
2. Aquseescribelalistadeelementosmayorala
3. solicitadaenlabase.
4.
5.

OPCIONES:

A) 1,2,5
B) 2,3,5
C) 1,2,4 Seeligeunnmerodeelementosrelacionadosconunaspectoespecfico
D) 2,4,5

Ejemplo:

Delossiguientestiposdetejidopresentadosenlalista,eligeloscincotiposdetejidoconectivo.

1. Muscularestriado
2. seo
3. Cartilaginoso
4. Conjuntivodenso
5. Nervioso
6. Adiposo
7. Sanguneo

A) 1,3,4,5,7
B) 2,3,4,6,7
C) 1,2,3,6,7
D) 2,3,4,5,6

4.Formatoderelacindecolumnas:

Esunaformamodificadadelestmulodeopcinmltipledondeseenlistanenuna
columnaunaseriedepremisasyenlaotracolumnalasrespuestasposibles.Noobstante,
amenosquetodaslasrespuestassirvancomoopcionesrazonablesparacadapremisa,el
formatoserinadecuado.Haydoserrorescomunesalelaborarestetipodereactivos:

35
 Tendenciaamantenerlamismacantidaddepremisasyrespuestas;
Incluirdemasiadoselementosenambaslistas.

Reglasparasuelaboracin
a. Incluyaslomaterialhomogneoencadaestmulo,
b. Utilice listas de tamao razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite
unamayorfacilidaddelecturaybsqueda.
c. Utiliceunnmeroderespuestasmenoromayorqueeldelaspremisasyhagaquelas
respuestassepuedanusarmsdeunavez,parareducirlarespuestaportanteo.
d. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada
respuestapuedeusarseunaomsveces,onousarse.

Formato:

ENUNCIADO:(Instruccionesydescripcinenlabase.

TTULODELACOLUMNAIZQUIERDA TTULODELACOLUMNADERECHA

1.__________________________________ a)_______________________________
b)_______________________________
2.__________________________________ c)_______________________________
d)_______________________________

OPCIONES:

A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b

Ejemplo:
Relacionelosmovimientosconsusconsecuencias.

Movimientos Consecuencias

1.Rotacin a)Cambioaparentedeltamaodelsol
b)DesviacindeloscuerposencadalibrehaciaelEste
2.Traslacin c)DeformacionesdelaTierra
d)Estacionesdelao

A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b

36
 5.Multirreactivos

Eselformatomedianteelcualpodemosevaluardeformaintegrada,unavariedad
deconocimientosyhabilidadescognoscitivas.Puedenserdebasetericaymetodolgica
ydedistintoniveltaxonmico.Esteformatoserecomiendaparaplantearunproblemao
describir un contexto y con base en l elaborar una serie de reactivos. Su construccin
debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las
preguntasquesedesprendendel.

Formato:
Instrucciones:
Situacinocaso:.

Base1 1.

Opciones:
A)
B)
C)
D)

Base2 2.

Opciones:
A)
B)
C)
D)

Seincluyentodoslosreactivosqueseestimeconveniente


Ejemplo1.EstadsticaparalacarreradePsicologa

Instrucciones:Leaelsiguientecasoyrespondalassiguientescuatropreguntas:

.
Se aplic un
inventario de habilidades de estudio, en su versin autoreporte a 900 alumnos de las
licenciaturasdepsicologa,ingenierayderecho.Losresultadosindicanquelosalumnosdepsicologa

presentan una distribucin negativamente sesgada en la escala de autorregulacin; los alumnos de
ingenieramuestranunsesgopositivoenlaescaladeadquisicindelainformaciny;losalumnosde

derecho muestran distribuciones con sesgo casi igual a cero en las escalas de autorregulacin y

adquisicindeinformacin.

37

1. FormadedistribucinquerepresentamejorlaspuntuacionesdelosalumnosdePsicologa

B)
A)

C D)

Razonamiento.
LarespuestacorrectaesA),yaqueunacurvaconsesgonegativoextiendeunadesuscolashacialos
puntajesbajosyacumulalamayoradelosdatosenlaspuntuacionesaltas.LaopcinC)esincorrectapor
quehacereferenciaaunacurvaaplanadaoconbajacurtosis,D)noescorrectaporquehacereferenciaa
curvasconsesgospositivosylaopcinBesincorrectaporquehacealusinaunacurvasonsesgocasiigual
acero.

2.Deacuerdoconladistribucindefrecuencias,cmoeslamayoradelosalumnosdeingeniera?


A)Unaproporcinmayordealumnosaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
B)Todoslosalumnossonmedianamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
C)Unaproporcinmayordealumnosbajosenestrategiasdeadquisicindeinformacin
D)Todoslosalumnossonaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin

Razonamiento.
LarespuestacorrectaesC)yaqueunacurvaconsesgopositivoextiendeunadesuscolashaciala
derechayacumulalamayoradelosdatosenlaspuntuacionesbajas.A)esincorrectaporquerepresenta
unacurvaconsesgonegativo.B)esincorrectaporquerepresentaunacurvaconsesgoigualacero.D)es
incorrectaporquehacereferenciaaunacurvaaplanadaoconbajacurtosis.


3.Cmosonlosvaloresdelasmedidasdetendenciacentraldelaspuntuacionesdelosalumnosdederechoen

cuantoasusestrategiasdeadquisicindelainformacin?


A) lamodaesmayorquelamediaylamediana
B) lamodaesmenorquelamediaylamediana
C) lamediaesdiferentedelamodaylamediana
D) lamediaesigualquelamodaylamediana

Razonamiento.
LaopcincorrectaesD)yaqueenunacurvaconsesgocasiigualacero;lamedia,lamedianayla
modaseubicanenelmismovalordebajodelacurva.LasopcionesA),B)yC)sonincorrectasporquese
refierenavalorestomadosdecurvasconsesgopositivoynegativo.

38


4.Cmosonlamayoradelosalumnosdederechoensusestrategiasdeadquisicindeinformacin,encomparacincon
losalumnosdeingeniera?


A) conmejoresestrategiasdeadquisicindeinformacinquelosingenieros
B) casiigualdeestratgicosenadquisicindeinformacindelosingenieros
C) menosestratgicosenadquisicindeinformacinquelosingenieros
D) muypordebajodelosingenierosenadquisicindeinformacin

Razonamiento.
LaopcincorrectaesA)yaquelosalumnosdederechoalmostrarunadistribucinconsesgocasiigual
aceroposeenunadistribucincasinormal,mientrasquelosingenierostienenunadistribucinconsesgo
positivo.LasopcionesA),B)yD)sonincorrectasporqueserefierenasituacionesenlascualeslosalumnos
dederechopresentarancurvasconsesgopositivoonegativo.

Ejemplo2.CarreradeOdontologa:readeformacinoperativa

Leeconatencinlainformacindelsiguientecasoclnicoycontestalasdospreguntasasociadas:
Sepresentaaconsultaunpacientede12aosdeedad.Durantelaexploracinseobservaincisivocentral
izquierdo de color pardo y el incisivo central derecho de coloracin rojiza, ambos incisivos se muestran
sintomticos;enlaradiografaseobservatratamientodeconductosconmuypocaestructuraradicularenel
centralizquierdoyenelincisivocentralderechounazonaradiolcidaenformadebombillaaniveldeltercio
medio del conducto. Al interrogarlo, el paciente refiere haber sufrido fractura de ambos incisivos superiores
centralesalaedaddesieteaos,conexposicindelapulpavitalenelcentralizquierdo,alcualselerealizel
tratamientodeconductosdeinmediato.

1. Quprocedimientosedebihaberrealizadoparapreservarmsestructuraradicularenelcentral
izquierdo?

A)Tratamientosdeconductos
B)Apicognesis
C)Observacinycontrol
D)Implanteendodntico

Respuestacorrecta:B)

Razonamiento.
Alaedaddesieteaoselpicelosincisivoscentralesnoseencontraratotalmenteformado,porlo
que el tratamiento inicial en caso del central izquierdo, con la pulpa dental expuesta debi ser la
apicognesisopulpotomaconhidrxidodecalcioparapermitirlaformacinradicularyelcierreapical,y
posteriormenteyafinalizadosteefectuareltratamientodeconductos.


2.Qutratamientoserecomiendaparaelincisivocentralderecho?

A) Observacinycontrol
B) Apicognesis
C) Cirugaexploratoria

39
D) Tratamientosdeconductos

RespuestacorrectaD)

Razonamiento.
Enelcasodelcentralderechoeldiagnsticoesmuyclaro,dadoquesedescribenlascaractersticas
clnicasyradiogrficasquecorrespondenaunaresorcinradicularinterna,encuyocasoserequiererealizar
eltratamientodeconductosparaevitarquestacontine.

Ejemplodeformatoparacapturadereactivos.

No. Concepto Estndaroespecificacin

0 Identificacin Nombredelredactor,fechaynmerodereactivo
1 Rasgodelperfila Incluyaaquelrasgodelperfilreferencialdevalidezcorrespondiente.
evaluare Enseguidaelindicadorespecficoqueevalaelreactivoquevaaredactar.
indicador.
2 Clasificacinpor Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconeldominio,esdecirtipode
dominioypor conocimiento:Informacin,procedimientomental,procedimiento
niveltaxonmico psicomotor.
Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconlosnivelesdetaxonmicosdediseo
Nivel1.Recuperacin
Nivel2.Comprensin
Nivel3.Anlisis
Nivel4.Utilizacindelconocimiento
3 Redaccindela Sigaloslineamientosderedaccinpresentadosenelpunto3.3
basedelreactivo. RecomendacionesGenerales,deestemanual.
Redacteelenunciadodeformaclara,nouseformasnegativas,noutilice
determinantesespecficos(siempre,nunca,etc.).
Serecomiendaseleccionareltipodeformato(simple,eleccindeunlistado,
relacindecolumnas,jerarquizacinymultirreactivo)msapropiadoaltipo
deresultadodeaprendizajeaevaluar.
Sepuedenincluirdibujos,imgenes,cuadros,etc.,dependiendodeloquese
deseaevaluar.
4 Respuesta Todoslosreactivosdebenserde4opciones.
correctay ColoquelarespuestacorrectaenlaopcinAparafinesdelBancode
distractores Reactivossilasopcionespuedenpresentarsealeatoriamente.
Exceptosielreactivotienelasopciones"fijas",encuyocasodebeindicarse
cuidadosamentelarespuestacorrecta.
Elreactivodebeincluirunarespuestacorrecta,nicaydemostrable.

5 Razonamiento Esmuyimportanteincluirlajustificacin,procedimientooexplicacinpara
llegaralarespuestacorrecta.
Seexplicartambincmoseconstruyeronlasrespuestasincorrectaso
distractores.
6 Referencias Elreactivodebeincluirporlomenosunareferenciadedondesehaya
obtenidolainformacin,conesteformato:
Autor(fecha)"ttulo",editorial,pas,pginas.

40
Anlisisycalibracindereactivos

En trminos generales el procedimiento de calibracin de reactivos sirve para el

diseodelosexmenesyconsisteenlossiguientespasos:

Eleccin de una muestra representativa de sustentantes para la aplicacin piloto

delosexmenes.
Integracindeunaversindecadaexamenparasuaplicacinenelestudiopiloto.
Anlisisdereactivos.
Los reactivos que en la calibracin no cumplan con los parmetros mnimos de
dificultadydiscriminacinrecibirnunaprimerarevisinporpartedelsupervisor,
quienestimarsielreactivomereceserrediseadoodesechadodefinitivamente.
Encasoderediseo,elreactivoserrevisadoporelredactordelreactivo,porel
revisoryporelsupervisor,conobjetodeobtenerunanuevaversin.
Los reactivos que cumplan con los parmetros requeridos, sern considerados
como "aprobados" y se darn de alta definitiva en el Banco de reactivos del
examencorrespondiente,conlosndicespsicomtricosobtenidoenelpiloteo.
Losreactivosclasificadoscomo"desechables"serneliminadosdelBanco.


Calibracindereactivos

Toda pregunta en una prueba tiene un componente de varianza de error

adjudicablealevaluadorynoalsustentanteporestodebemosverificarsilapreguntaes
pertinentealgrupodeestudiantesalqueestsiendoaplicada.

Para las pruebas de aprovechamiento utilizadas para evaluacin en aula existen
procedimientos sencillos que nos permiten asegurar una mayor calidad en nuestros
procesos de evaluacin. Slo se justifican procedimientos ms complejos cuando se
requiereunamayorprecisinenprocesosdeevaluacinagranescala.

Laspreguntastienenunadificultadrelativadeacuerdoconelgrupoynivelenque
seapliquen.Unapreguntaconunabajafrecuenciadeaciertostieneunadificultadmayor
queotraconunafrecuenciaalta.Ladificultaddelreactivoesunainformacinbsicapara
labasededatosdelbancodereactivosyparaelmomentodeldiseodelaprueba,yaque
stadebeestarbalanceadaencuantoaladificultadglobalydecadaunadesusreaso
secciones.

El ndice de dificultad de acuerdo con el modelo clsico, ser la frecuencia de
respuestas correctas entre el nmero total de alumnos y se expresa en trminos de
porcentaje:

41

P
GD= x100 ; 0 GD 100%
N
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Los parmetros generalmente aceptados por los evaluadores para el ndice de
dificultadclsicaes:
20 % GD 80 %

Otro indicador importante a obtener es el poder de discriminacin, es decir la
capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo rendimiento ya
quenospermitedeterminarsilapreguntalaaciertanmsfrecuentementelosestudiantes
delgruposuperior,comparadosconlosestudiantesdelgrupoinferior.Silapruebaylas
preguntas estn bien elaboradas, se espera que el estudiante que conteste mayor
cantidaddepreguntascorrespondaalqueobtieneunmayorrendimientoenlapruebay
viceversa.

Mientrasqueladificultadeselporcentajederespuestascorrectasalreactivoentre
eltotaldepersonasevaluadas,elpoderdediscriminacinesladiferenciaderespuestas
correctasentreelgruposuperioryelgrupoinferiorysecalculamediantelafrmula:

P(GS ) P(GI )
PD= x100
N
donde:
P(GS)=RespuestascorrectasdelGrupoSuperior
P(GI)=RespuestascorrectasdelGrupoInferior
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Desde luego se espera que el ndice de discriminacin sea mayor a cero, de lo

contrarioelreactivoserechaza.Elcriteriodeaceptacindeunreactivoentrminosdesu
poder de discriminacin debe ser estricto, por lo que conviene que el poder de
discriminacinseamayoroigualal30%delgradodedificultaddelreactivo.

Para facilitar la interpretacin del poder de discriminacin podemos usar la

relacindiscriminativalacualestincluidaenelreportedelanlisisdereactivos,paraque
unreactivoseaaprobadoserequierequeestarelacinseamayoroigualauno(RD 1).
Lafrmulaes:

PD
RD=
ND

42
 LosreactivosconvaloresinferioresdeRDdebenrevisarsepersonalmenteporlos
redactoresdereactivosparaverificarsuredaccin,laopcincorrecta,elcomportamiento
delasopcionesdistractoras,etc.

Estos indicadores clsicos del reactivo se pueden obtener de manera automtica
con Kalt de uso general. Tambin se puede calcular mediante otros procedimientos
especficosdeteoraderespuestaaltem,siseobtieneelpaquetedeKaltCriterial.

Anlisisdedistractores

Para analizar cada una de las opciones de respuesta, se construyen tablas de

contingencias con las opciones de respuesta y la frecuencia de respuestas de los
sustentantes divididos en Grupos Superior (GS) e Inferior (GI) como una particin de la
poblacinsustentante,divididaentrminosdelamediana.

Para que un reactivo sea aceptable se deben verificar varias relaciones. Las
verificaciones a realizar corresponden al funcionamiento de un reactivo en la tabla de
contingencias,deacuerdoconlassiguientescondiciones:

a) SeesperanmsrespuestascorrectasenelGrupoSuperiorqueenelInferior.
b) Se espera que la diferencia en respuestas del Grupo Superior e Inferior sea por lo
menosigualaunvalornormativode0.3deltotalderespuestascorrectas.
c) SeesperaquelosdistractoresseanmsatractivosparaelGrupoInferiorqueparael
Superior.
d) Se espera que los distractores sean igualmente plausibles, es decir que no haya
distractoresmsatractivosqueotrosyquenohayaunoenparticularquecompitacon
larespuestacorrecta.

Todas estas comparaciones fijan la validez de las opciones en trminos de la

dificultaddelreactivoydelazardelasrespuestasdelossustentantes.Losreactivosque
no cumplen con el patrn de cotejo por dificultad y por azar deben ser revisados o
eliminados.Estasrelacionesestablecen,asimismo,losconjuntosdevaloresesperadospor
azaroporgradodedificultad,conloscualessepuedenefectuarpruebasdehiptesis 2
(Chi cuadrada) para verificar ladiferenciaentrevaloresobservadosyvaloresesperados.
Esta informacin ayuda a los redactores en la revisin y mejoramiento de aquellos
distractores que no funcionan adecuadamente. El procedimiento est incluido en el
software y permite el anlisis de todas y cada una de las preguntas de la prueba para
mejorarlacalidaddelaevaluacin.

Para evaluar la dificultad del reactivo de una manera rpida y accesible

utilizaremos la medida clsica del grado de dificultad como porcentaje de respuestas
correctas.Tambinsepuedecalcularmedianteotrosprocedimientoscomoenelcasodel

43
anlisis de Rasch. En el Manual Tcnico del CENEVAL (1999), se describen ambos
procedimientos.

Ejemploparaunclculorpido:

Supongamosquetenemosungrupode40estudiantesylesaplicamosunapruebaobjetiva
con reactivos de cinco opciones de respuesta. Despus de calificar a los alumnos, los
ordenamos desde el que obtuvo el mayorporcentajederespuestascorrectashastaelde
menor porcentaje, y dividimos al grupo por la mediana de manera que nos quedan dos
gruposigualesaloscualesdesignaremoscomogruposuperiorygrupoinferior.

Opciones A B* C D E
Superior20 1 12 4 2 1
Inferior20 5 3 3 7 2
Total40 6 15 7 9 3
*=respuestacorrecta

Elndicededificultaddeacuerdoconelmodeloclsico,serlafrecuenciaderespuestascorrectas
(15),entreelnmerototaldealumnos(40)yseexpresaentrminosdeporcentaje:
P
GD= x100 ; 0 GD 100%
N
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Ennuestroejemplo:

GD=15/40=0.375*100=37.5

Elreactivodelejemplotieneunvaloraceptableporqueseencuentraentreel20%yel80%,
(anconelcriteriomsestrictode27%y73%queexigeKalt),observamosademsquese
tratadeunreactivodifcilyaquelocontestaronmenosdel50%delosalumnos.

Ennuestroejemplo,elpoderdediscriminacindelreactivoes:

PD=(123)/40
=9/40
=0.225
x100=22.50

Ylanormadiscriminativaes:

ND=0.3xGD
esdecir: 30%delGD
30%(37.5)=11.25

44
 Larelacindiscriminativa:

RD=22.5/11.25=2
2 1

porloqueelreactivoqueestamosanalizandoesaceptable.

Anlisisdelaprueba

Desde la planeacin hemos trabajado en garantizar la validez de los exmenes que

estamosconstruyendo,noobstante,ademsdelavalidacinlgicadecontenidodecada
reactivodelaprueba,esnecesariohaceralgunosanlisisempricosapartirderesultados
delasaplicaciones,quenospermitanverificarlacalidaddelaprueba.

Latabladeespecificacionesyelperfilreferencialdevalidezelaboradosporgrupos
colegiados o comits acadmicos, constituyen los fundamentos de la validez terica del
instrumento. Son tambin instrumentos base para los procedimientos de validacin por
jueces, lo cuales tienen que emitir juicios respecto a si los reactivos son adecuados y
pertinentes al perfil referencial y a la tabla de especificaciones, y si el muestreo del
universo es representativo. Al final de este documento se proporciona un ejemplo de
formato que han de llenar los jueces que validen cada reactivo de una prueba objetiva
(Anexo).

Elconceptodevalidez

Desde un punto de vista cientfico, la validez de constructo es en s la validez,

mientrasquelosdemstiposdevalidez(predictiva,concurrente,convergente,factorial)
pueden ser considerados ms bien como estrategias de coleccin y anlisis de datos
empleadas para probar las conexiones conceptuales entre la medicin y el constructo
(Angoff,1988;APA,AERA&NMCE,1999).Aquelnfasisestdadoensustentarelgrado
en que los puntajes en la prueba representan la medida de la caracterstica o atributo
psicolgicoquesesuponeevalalaprueba,esdecir,elconstructoterico,porloquees
necesarioestablecerprocedimientosparalarevisinlgicadetaladecuacin,elanlisis
de su estructura interna o el anlisis de la relacin de la prueba con variables externas
(casodelavalidezconcurrente,opredictiva).

La validezdeunainferenciadependedelaintencinespecficadelaprueba,del
procedimiento usado, as como de las condiciones de la coleccin de los datos, de los
procedimientosdeenjuiciamientoymedicinseguidos,delanlisisdelosprocedimientos
empleados y de las caractersticas de las personas que proporcionan los datos y la
informacin. Estas dependencias originan la identificacin de diversas fuentes de
evidenciaquepuedenaclarardiversosaspectosdelavalidez,locualnosignificaquesean

45
distintostiposdevalidez.Lavalidezesunconceptounitarioyserefierealgradoenelcual
laevidenciaacumuladaapoyalainterpretacindelasmedidasdelapruebadeacuerdo
conelpropsitopropuesto.

Enfuncindeestasformasdiversasdeobtenerevidenciasdevalidez,seadoptaron
categoras tales como la validez de contenido, de constructo y de criterio, esta ltima
subdividida a su vez en dos categoras denominadas predictiva y concurrente. Esto no
implica que sean diferentes tipos de validez o que alguna estrategia de validacin sea
mejorparacadatipodeterminadodeinferenciaousoposibledeunaprueba;dehechono
esposiblehacerunadistincinrigurosaentreestascategoras.

En la nueva versin de estndares de la APA, AERA, NMCE (1999) no se sigue ya
con esta clasificacin; en cambio, se describen las fuentes de evidencia que pueden
emplearseparaevaluarunainterpretacinpropuestadelasmedidasdeunapruebapara
un propsito particular. En esta publicacin de estndares se presentan cinco fuentes o
lneas de evidencia de validez, las cuales se describen en una breve introduccin del
captulo que agrupa los 24 estndares de validez. En el glosario del documento, los
autores proporcionan definiciones de los trminos, explicando la diferencia entre el uso
tradicionalyelactual.

Anlisisdeconfiabilidad

Ademsdelavalidez,debemosdemostrarquelosexmenesqueconstruimosson
confiables,esdecirquepodemosobtenerlamismamedicinendiferentescondiciones.
Confiabilidadindicaconsistenciayprecisinenlamedicin.

Enalgncasolacondicinserelpasodeltiempo(estabilidadtemporal),esdecir,
quesinquemedieningnaprendizajeextra,lapersonaqueesmedidaendosmomentos
diferentes debe dar las mismas respuestas al instrumento. Por el dinamismo que
representa el proceso de aprendizaje el primer caso est expuesto a cambios en cortas
temporadas,midindoseenmuchasocasioneslaestabilidaddelinstrumentoviciadacon
el dinamismo de aprendizaje, por lo que no se sugiere realizar estudios de este tipo en
perodosqueexcedanlostresmeses.

Enunsegundocasolacondicinsersimilituddeinstrumentos(equivalencia),es
decir, que un estudiante deber obtener calificaciones similares si se le aplican dos
instrumentos de medicin formados con la misma cantidad de preguntas seleccionadas
conndicesdedificultadsimilaresconbaseenunatabladeespecificacionescomn.

Las mediciones en el rea educativa, a diferencia de aquellas efectuadas en las
ciencias naturales, difcilmente mantienen una precisin exentadevariabilidadentreun
instrumentoyotroapesardelosgrandesesfuerzosporbuscarlaequivalencia.

46
 Eneltercercasolacondicinconsisteenlarelacinqueguardancadaunadelas
partesdelinstrumento,conelresultadofinalqueseobtiene(consistenciainterna).Esto
implica la relacin que guarda la calificacin total del estudiante con las calificaciones
obtenidasenlostemasylaspreguntasqueintegranelinstrumento.

La consistencia interna es, en la mayora de los casos, la forma ms estable de
medir la confiabilidad de un instrumento. Adems, un estudio de consistencia interna
permite la obtencin automtica de la validez terica, siempre y cuando el universo de
conocimientosestbiendefinidoyelmuestreodelosconocimientossearepresentativo.
Por esto y, asumiendo el cuidado requerido en la elaboracin de la tabla de
especificaciones y la elaboracin de las preguntas que representen el conocimiento en
formaampliayenlataxonomarequerida,seproponeunaformabrevedeobtencinde
laconsistenciaenelinstrumento,incluyendoambosndicesrequeridos.

La confiabilidad de un instrumento se acostumbra estimar por medio de la Alfa de

Cronbach (o de CronbachHoyt), la cual parte de un anlisis de varianza mltiple, bajo
ciertashiptesissimplificatorias.EnelsoftwareKalt,seobtieneelvalordelAlfamediante
una forma directa, empleando solamente tres variables: el nmero de personas, la
varianza muestral y los grados de dificultad de los reactivos, que son los parmetros
empleadosgeneralmenteennuestromedio(Tristn,1996).

Lafrmuladirectaparaelclculodelaconfiabilidades:

N GD(100 GD)
ALFA= 1
N 1 s2 N 2

donde
N=nmerodereactivos
GD=Gradodedificultaddecadareactivo
s2=varianzadepuntuacionesdelossustentantesenporcentajedeaciertos

Encadaaplicacinseobtienedemanerarutinarialaconfiabilidaddetodoelinstrumento,
ascomoportemaoreadelexamen.LosvaloresaceptablesdeALFAsecotejancontra
unmodeloentrminosdelnmerodereactivos,buscandoentodosloscasoslosvalores
msaltosdeALFA.

Anlisisdeerrordemedida.

47
 MedianteelsoftwareKalt,seobtieneencadacorridaenformarutinariadiversos
erroresdemedida(Tristn,1999).Enparticularsetienenlossiguienteserroresestndar:


a)errorestndarparalamedia=
N

b)errorestndarparalamediana=
2N

c)errorestndarparaladesviacinestndar=
2N
d)errorestndardemedida= s 1
s
e)errordemedidadecadasujeto= t 0.975 ( M 1)
M 1
enestasexpresiones:
M=nmerodereactivos
N=nmerodesustentantes
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t0.975(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)
=confiabilidad(ALFAdeCronbach)
=desviacindelaspuntuaciones
=3.14159265359

Longituddelexamenydelassecciones

Tanto los valores de confiabilidad como de error de medida, obtenidos de manera

rutinaria,nospermitirnapoyarlatomadedecisionesrespectoaladeterminacindela
longitudmsadecuadadelapruebaydelassecciones.

Lalongituddelinstrumentosedeterminaenfuncindeestoselementosbsicos:las
proporciones de reactivos especificadas en la tabla de validez de contenido, el tiempo
disponible para la aplicacin del cuestionario y el error de medida deseable para
dictaminar el nivel de desempeo o dominio de un sustentante. En relacin con las
proporcionesyeltiempo,losconsejostcnicosdecidenenfuncindeexperienciasprevias
o de opiniones sometidas a consenso. En el caso del error, en cambio, se dispone de un
modelo matemtico.

A partir de un modelo procedente de la teora de muestras pequeas se pueden

encontrar lmites inferiores para el valor del error de medida que conducen, asuvez,a

48
longitudesdeunexamenopartesdelmismo(Tristn,1999).Eltamaodelamuestrade
reactivosquedebeaplicarsealossustentantestieneunerrordadoporlaexpresin:

s
errordemedida t 0.975 ( M 1)
M 1
donde:
M=nmerodereactivos
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t0.975(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)

Sepuedeobtenerunatablaendondesepresentenalgunosvaloresindicativosdela
longituddelexamenodesuspartes,enrelacinconelerrordemedidaesperado:

error% 20 15 12 10 5
Nmeromnimodereactivos 12 19 27 39 131

Lainformacinestadsticaqueseobtieneapartirdelateoraclsicadeanlisisde
losresultadosdeunaaplicacindelosinstrumentos,estilparaeldiseodeversionesde
exmenes vlidos, confiables y objetivos, adems de que permite la mejora continua
tanto de reactivos, como de las versiones de examen que se diseen a partir de los
mismos, razn por la cual siempre se recomienda hacer una aplicacin piloto de los
exmenes,esdecirunaaplicacinqueenlamedidadeloposiblerepliquelascondiciones
de una situacin de prueba, principalmente en trminos de la representatividad de la
poblacinalaquesedirige.

Enelcasodelaaplicacindeexmenesobjetivosagranescalaydealtoimpacto;
los estndares de calidad de la APA (1999) exigen realizar anlisis de reactivos y del
comportamientodelaprueba;enestoscasosresultamsapropiadocontarconmodelos
logsticos de anlisis para integrar bancos de reactivos a partir de los cuales se puedan
generar exmenes que cumplan tanto las especificaciones de una tabla de validez de
contenido, como los estndares de calidad necesarios para garantizar un proceso
evaluativotcnicamenteimpecable.

49
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