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Basada en la Escuela
Modelo T.E.B.E.
MDULO 1
Provincia de Santa Fe
PRODyMES
Documento 4 El proyecto Curricular Institucional
PRODyMES - SANTA FE
Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin Secundaria
COORDINADOR EJECUTIVO
Ing. Manuel Fernndez
PRESENTACIN GENERAL
I
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
cin generados desde el P.E.I. Esto supone asumir que el cambio curricular
siempre implica un cambio cultural que se inscribe en un proyecto global de Escuela.
* El primer Mdulo, que lleva por ttulo Cmo generar desde el P.E.I. el
Proyecto Curricular Institucional?, ofrece los desarrollos bsicos para esta-
blecer los eslabones necesarios desde el P.E.I. que se vive, con el Proyecto
Curricular que se construye da a da.
El Mdulo culmina con algunos aportes para la reflexin en Para Saber Ms...
IV
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
INTRODUCCIN GENERAL
V
Ministerio de Educacin
Desde este punto de vista, es posible con- Ello plantea la exigencia de una Escue-
siderar a los docentes, activos construc- la, que cree las condiciones para que los
tores del Currculum (Prez Gmez, alumnos construyan aprendizajes significa-
1995). tivos y, por ende, funcionales, que permi-
tan dar respuesta a los interrogantes que el
Por lo tanto, el Curriculum se convierte medio socio-cultural, y su propia e irrenun-
as, en el conjunto de experiencias vividas ciable condicin tica, les plantea
por los docentes y los alumnos en cada Es- cotidianamente.
cuela y se constituye, en consecuencia, en
un Proyecto Curricular en construccin Es por eso que, partir del contexto es cla-
permanente. ve, ya que ms all que constituye el pun-
to de partida para la propia identidad, na-
die es ms capaz de comprender y respetar
la diversidad cultural, que quien se halla
plenamente integrado en su propio contex-
to cultural. El entendimiento internacional
no supone, en consecuencia, la superacin
de las culturas diferenciadas, sino la con-
vivencia armnica de todas ellas. Ese es
el sentido con que queremos interpretar los
procesos de globalocalizacin cultural ac-
tualmente en marcha.
Es as, que el docente construye conjun-
tamente con los estudiantes el proceso vi- Sin embargo, es necesario como educa-
tal de descubrimiento de la realidad social dores tener en cuenta que el contexto es
y natural de las creaciones cientficas, ar- constituyente para la definicin de la iden-
tsticas y culturales de la comunidad, des- tidad. Si asignamos a la educacin un pa-
cubrindose y transformndose a s mismos pel dinamizador de carcter transformativo
y al contexto como consecuencia de tales respecto a la sociedad, debemos asumir en-
vivencias y reinterpretaciones (Prez tonces la necesidad de un anlisis crtico
Gmez, 1995). de este mismo contexto, como paso previo
VI
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VII
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
Curriculares en cada
Los Componentes
as acciones
en una
que
IX
Transformacin Educativa .
Basada en la Escuela
Modelo T.E.B.E.
DOCUMENTO 4
El Proyecto Curricular Institucional
Ministerio
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
PRESENTACION
El Mdulo I ofrece a los Docentes una perspectiva de enfoque peculiar del Proyecto
Curricular Lo hace desde el potencial generador del P.E.I., ya en marcha en cada
Escuela. Este, como instrumento y desarrollo de la Gestin Institucional tiene el poten-
cial de generar desde sus componentes una dinmica de consensos en torno a la espe-
cificidad de la Institucin Educativa - lo curricular - que se traduce en la elaboracin,
desarrollo e investigacin del Proyecto Curricular
Se adjunta un Glosario, que si bien no intenta agotar todos los significados, pre-
tende orientar la discusin y la elaboracin de los diferentes componentes curriculares
del I? P.C.I.. Queda abierto para su enriquecimiento progresivo.
Las Escuelas son las organizaciones sociales donde tiene lugar la enseanza
y el aprendizaje de forma sistemtica, intencional y colaborativa.
Esta situacin plantea la necesidad de renovar la vision que tenemos del con-
texto en que se desenvuelve la Escuela. El contexto suele ser ms amplio y ms
dinmico que lo que suponemos. No slo significa nuevos requerimientos sobre
la seleccin y organizacin de conocimiento relevante para facilitar la integra-
cin competente de las personas a la sociedad; tambin representa nuevas opor-
tunidades y nuevos recursos para desarrollar procesos educativos pertinentes y
efectivos.
INSTITUCIONALES.
Desde los componentes del P.E.I. se pueden dinamizar las diferentes dimensio-
nes de la gestin educativa institucional. Lgicamente, es fundamental comprender
qu significa cada componente para poder aplicarlo y desarrollarlo en la diversidad
de mbitos de gestin que se conjugan en la Escuela (Ver Serie TEBE, Documen-
tos 1, 2 y 3).
Pero...
Compromisos de Accin
Los Equipos Docentes de esa Escuela han formulado de este modo, su diag-
nstico, identificando problemas, priorizando causas crticas, lo que les ha per-
mitido la seleccin de Compromisos de Accin, que una vez en marcha permiti-
rn avanzar en el Diseo y en el Desarrollo de su Proyecto Curricular Institucional.
En una de las matrices han registrado de este modo uno de sus problemas
curriculares y los Compromisos de Accin seleccionados para su atencin...
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Hemos dicho que del potencial generativo del P.E.I. surge el contenido del
P.C.I. Cada uno de sus componentes atraviesan -como principal- a la dimen-
sin pedaggico-curricular. Como puede advertirse en el siguiente esquema,
cada componente del P.E.I. nutre y sostiene todos los elementos del P.C.I.
. ......................................................
La Estrategia Curricular
Qu problemas prorza-
*Qu problemas currcula-
mos hoy para su solucin...?
res priorizamos...?
Qu estrategias seleccona-
* Qu estrategias pedag-
mos para ello...? Con qu re-
gcas seleccionamos.. .?
cursos contamos?
Obviamente, todos los Docentes deben estar comprometidos con estas defn-
cones. Por ejemplo, uno de los problemas educativos actuales es el predominio
de algunos cdigos socioculturales paralelos, tales como la imagen visual, la
comunicacin gestual, la intensificacin de los recursos paralingsticos en de-
trimento de las habilidades de expresin verbal formal, etc. La Escuela debe
admitir que, en buena medida, esta situacin se debe a que hemos dejado ex-
clusivamente en mano de determinadas reas (Lengua, Literatura...) la exgen-
cia de rigor semntico y sintctico; olvidando que todas las reas curriculares
tienen una dimensin argumentativa y expresiva de carcter formal, que las com-
promete igualmente a incentivar su buena prctica.
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...es un-modulo de
Recordamos que:
Para culminar:
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Este segundo caso se tom para el ejemplo del captulo 3 de este Mdulo.
Cualquiera de los dos caminos que se sigan para la elaboracin del Proyecto
Curricular Institucional, surge con evidencia que el Proyecto Educativo
Institucional, en sentido estricto, se constituye en un sistema de investigacin y
mejoramiento contnuo del Currculum.
BIBLIOGRAFA
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela. Modelo T.E.B.E.
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GLOSARIO . . . . . . .
incorporan a la estructura cognoscitiva del alumno, pasando a formar parte de su me-
moria comprensiva.
CONCEPTO:
COGNITIVISMO:
Conjunto de teoras psicolgicas que conceden una mayor importancia a los factores
o aspectos intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos o emocionales.
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GLOSARIO.......
En este sentido, tratan de comprender y explicar la conducta del hombre en relacin con
los procesos cognitivos internos que intervienen en ella. Incluye desde la teora de
Piaget basta las teoras del Procesamiento de la informacin. Ha originado en el mbi-
to educativo, modificaciones profundas eh las estrategias de enseanza, y aprendizaje,
dirigidas a estimular el desarrollo de las destrezas cognitivas bsicas.
CONFLICTO COGNITIVO:
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
los que, eh ultima instancia, utiliza el alumno para interpretar la realidad. EJ proceso de
enseanza-aprendizaje consistira eh ir reconstruyendo estas nociones o preconcepciones,
perfeccionndolas o aproximndolas cada vez ms al conocimiento ajustado de la rea-
lidad.
CONSTRUCTIVISMO:
Conjunto de teoras psicolgicas que conciben los procesos cognitivos como cons-
trucciones eminentemente activas, resultado de la interaccin del sujeto con el ambien-
te fisico social. Representantes del Constructivismo son J. Piaget, V. Neisser y J.
Bruher, principalmente. El Constructivismo sostiene que el nio construye sus conoci-
mientos y su peculiar modo de pensar y conocer, de una forma activa, sobre la base de
la interaccin entre sus capacidades! sus esquemas conceptuales, el tratamiento de la
informacin que recibe deI entorno y los datos provenientes de la exploracion ambiental
que realiza.
ESQUEMA DE CONOCIMIENTO:
El alumno debe tener interes por entender Jo que en ese momento se le plantea como
un problema, debe encontrarle sentido a ese aprendizaje. Las razones de ese sentido
pueden ser distintas, pero sin un impulso que movilice los esquemas de conocimiento,
no se producir un aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, la motivacin es
entendida como el impulso que activa y regula el comportamiento en relacin a una
direccionalidad, finalidad u objeto, con la intencin de su consecucin.
GLOSARIO . . . . . .
NIVEL DE DESARROLLO:
Ese conocimiento es una de las informaciones que los docentes deben tener en cuenta a la
hora de disear el Currculum, especialmente a la hora de secuenciar objetivos y contenidos.
SIGNIFICATIVIDAD LGICA:
Los contenidos propios del aprendizaje deben ser seleccionados y organizados, respe-
tando y destacando sus relaciones con los dems elementos del mbito de conocimiento
al que pertenecen y deben ser presentados contextualizadamente..
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA:
Los contenidos propios del aprendizaje deben ser seleccionados y organizados, respe-
tando las relaciones de los mismos con la estructura cognoscitiva de los alumnos: nive-
les de desarrollo, conocimientos previos y estrategias de aprendizaje logradas.
Es el espacio existente entre los aprendizajes que el alumno puede realizar por s
mismo y aquellos que no puede realizar soloI y como tal necesita de la ayuda de otro.
Es justamente en esta franja o zona donde debe intervenir el docente. Dado que este
espacio es distinto en cada alumno, ya que depende de su nivel de desarrollo y de sus
conocimientos previos, el docente debe adecuar su intervencion conforme a ello.
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GLOSARIO . . . . . . .
EJE CURRICULUM
AREA:
ARTICULACION CURRICULAR:
GLOSARIO . . . . . . .
GLOSARIO . . . . . .
COMPETENCIA:
Hacen referencia a " las capacidades complejas que poseen distintos grados de inte-
gracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes
a diversos mbitos de la vida humana, personal y social " ( Ministerio de Educacin
Nacin ).
CONTENIDO9
Un contenido ser vlido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, ser signifi-
cativo si incluye los contenidos que conciernen a la realidad, y ser adecuado si se
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GLOSARIO . . . . . . .
CONTENIDOS TRANSVERSALES:
GLOSARIO . . . . . . .
CURRICULUM:
Eh los currculos abiertos, el nfasis recae en primer Jugar sobre el proceso, conce-
diendo una importancia secundaria a los resultados. En los currculos abiertos el docen-
te es al mismo tiempo el responsable de elaborar y concretar las propuestas curriculares
y de llevarlas a la prctica. Los docentes asumen, individualmente y organizados eh
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* Currculum Bsico:
* currculum Oculto:
GLOSARIO . . . . . . .
* Componentes del Curriculum:
- Cmo ensear ?
Actividades de Enseanza-Aprendizaje
* Nivel Nacional:
GLOSARIO . . . . . . .
dos para una prctica educativa, articulada y coherente referidos a:
- Orientaciones generales.
- Orientaciones especficas.
- Criterios para la elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles.
- Contenidos Basicos comunes.
* Nivel Jurisdiccional:
Este segundo nivel de concrecin implica desarrollar los aportes de cada Jurisdiccin
articulndose con la visin ms global del primer nivel.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios de los C.B.C. para garantizar
que en todo Diseo Curricular Jurisdiccional, los contenidos regionales, sean recupera-
dos e integrados.
* Nivel Institucional:
Dos fases de la accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confun-
den. EJ Desarrollo Curricular implica la concrecin real del Diseo eh las Aulas.
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DISCIPLINA:
Para seleccionar los Ejes organizadores que permitirn secuenciar un rea intra-ciclo
e interciclo es preciso que el Equipo Docente a cargo acuerde previamente qu conteni-
do del rea ser el elegido como organizador y vertebrador de la misma.
Ejemplo: En el caso del Area de ciencias sociales, la eleccin del contenido organi-
zador parece ms adecuada en torno a los conceptos. Por el contrario, para secuenciar
contenidos de Matemtica y Lengua se podran considerar ms adecuados contenidos
de tipo procedimental.
GLOSARIO . . . . . . .
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GLOSARIO . . . . . . .
aprendizaje de un cuerpo significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y
valorativos y/o actitudinales de un rea o disciplina del conocimiento, tal como es con-
cebida por la comunidad acadmica.
( M.E.C., Marco para la Organizacin del 3 ciclo de la E.G.B., Bs. As., 1996)
GLOSARIO . . . . . . .
el Nivel, el Ciclo, el Ao:
GLOBALIZACIN:
ORGANIZADORES PREVIOS:
GLOSARIO. . . . . . .
PROGRAMACIN DE AULA:
PROYECTO CURRICULAR:
GLOSARIO . . . . . . .
Es el Proyecto que preside y gua las actividades educativas escolares explicitando
las intenciones que estn eh su origen y proporcionando un plan para llevarlas a cabo.
Es, eh definitiva, un marco de referencia bsico que orienta la tarea cotidiana de los
docentes de una institucin y les permite establecer y desarrollar relaciones con otras
instituciones y actores sociales implicados eh la educacin (padres, profesionales, etc.).
Los criterios Bsicos que se deben tener en cuenta al secuenciar y organizar Objeti-
VOS y Contenidos son:
- Pertinencia eh relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos (Pertinencia
ehtendida como distancia ptima entre Jo que los alumnos son capaces de
aprender y los nuevos contenidos que tratan de ensearse).
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GLOSARIO . . . . . . .
Supone el diseo de Unidades Didcticas, estrechamente relacionadas, que se desa-
rrollan en un perodo lectivo, ao por ao.
Supone la adecuacin a las necesidades especficas de cada grupo clase y la incorpo-
racin de las propuestas e intereses manifestados por los alumnos.
TRANSPOSlClON DIDCTICA:
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rio de Educacin
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T.E,B,E,
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Este libro intenta contribuir y ayudar a los Docentes que trabajan en el nivel
inicial en su tarea de elaborar un currculum abierto, flexible, coherente y adapta-
do a su propio contexto y grupo de alumnos. La estructura de la obra respeta las
fases operativas de la elaboracin de todo currculum: planificacin (aborda los
problemas generales de la concepcin curricular adecuada a la educacin infantil)
realizacin (aborda las diversas modalidades de trabajo en la escuela infantil y se
Reflejan las reas o mbitos didcticos), control v comunicacin (plantea las nece-
sidades y modalidades de la evaluacin en este nivel a los padres).
En cualquier caso, dos son las ideas que debemos tener siempre presentes:
que enseara resolver problemas en cada una de las reas supone poner al acen-
to en la enseanza de los procedimientos, aunque sin perder de vista la importan-
cia de conceptos y actitudes, y que resulta fundamental el papel del profesor en la
construccin de las estrategias de solucin de problemas por parte de los alum-
nos.
En el primer captulo se presentan las notas que caracterizan los temas trans-
versales:
-atienden aspectos fundamentales para la educacin integral de la persona
- conectan con las preocupaciones y necesidades de la sociedad
- presentan una visin global e interrelacionada del saber
- ponen en primer plano la formacin de hbitos y de actitudes.
Los tres captulos siguientes, referidos cada uno a un tema transversal espec-
fico - la Educacin para la Salud, la Educacin del Consumidor y la Educacin para
la igualdad de Oportunidades entre los Sexos - , ejemplifican y concretan el papel
vertebrador de estos contenidos transversales y su tratamiento en el aula.
conocimientos previos con que afronta el aprendizaje y del contexto en que ste
ha de tener lugar.
El libro ofrece una perspectiva integradora que muestra al profesor cmo ac-
tuar para mejorar la motivacin del alumno al tiempo que se le ensea a pensar y
cmo ensearle a pensar al tiempo que se intenta mejorar su motivacin hacia el
aprendizaje.
Saber, saber hacer y valorar son los contenidos del aprendizaje que se propo-
nen a los alumnos y que, por lo tanto, han de ser objeto de una enseanza siste-
mtica.
- Cules son las caractersticas propias de cada uno de estos tipos de conte-
nidos ?
- Qu criterios rigen su inclusin en el currculum ?
- Cmo se aprenden de forma funcional y significativa ?
- Qu estrategias son ms adecuadas para su enseanza ?
- Qu pautas y recursos son ms eficaces para evaluar su aprendizaje ?
En las pginas de este libro se desvelan las respuestas a estos y otros muchos
interrogantes.
* S. G. Palacios.
Participacion en la gestion educativa " Editorial Santillana, Buenos Aires 1996.
* S. Pulpeiro.
Ser directivo privilegio o pesada carga ? . Editorial El Ateneo, Buenos
Aires 1997.
* Z. Paredes de Meaos.
El coordinador de ciclo en la Enseanza General Bsica " Editorial El Ate-
neo, Buenos Aires 1996.
El tema que aborda este libro de la profesora Meaos permite orientar la ges-
tin educativa con la intervencin de una nueva figura, El coordinador de ciclo en
la Enseanza General Bsica. Se trata de un trabajo que ofrece propuestas para la
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* Antnez y otros.
* Del proyecto educativo a la programacin de aula . Editorial Gro. Barcelo-
na, 1996 ( Octava Edicin)
Este libro pretende aclarar la nueva concepcion curricular que presenta la actual
Reforma del Sistema Educativo Espaol, y aportar pautas que puedan ayudar a los
docentes y directivos, en su tarea de planificacin, tanto en lo que se refiere al Proyec-
to Educativo de la Escuela, su Proyecto Curricular y las programaciones de aula.
* F. Hernndez, M. Ventura.
La organizacion del curriculun por proyectos de trabajo." El conocimiento
de un calidoscopio. Editorial Gro, Barcelona 1996.
Este libro muestra las discusiones, logros y dificultades y visiones del desarro-
llo de un proyecto curricular de un centro escolar dentro de un proceso de innova-
cin curricular.
* Cesar Coll.
Psicologia y Currculum . Editorial Paidos, Barcelona 1987.
Entre las prcticas de evaluacin y los docentes un saber puede ser construido.
Un saber que desmistifique y que abra alternativas sobre un tema que general-
mente provoca sustos y malestares.
* A. Zabala (coord.).
Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula! Editorial Gro,
Barcelona 1996.
M. Poggi (comp.).
Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular ". Editorial Kapelusz, Buenos
Aires 1995.
Los proyectos curriculares institucionales que triangulan los vnculos entre di-
rectivos y docentes, deben constituirse como un lugar de encuentros y saberes;
por ello los equipos de conduccin y los educadores son los interlocutores de
Poggi, Salinas, Melgar, Sadovsky y Duschagtzky.
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* F. Hernndez, J. M. Sancho.
Para ensear no basta con saber la asignatura . Editorial Paidos , Barcelona
1996.
Los autores aportan el desafo que significa para el docente, como profesional
de la enseanza, las innovaciones pedaggicas. Avanzan sobre consideraciones
en torno al campo del currculum, las visiones sobre el aprendizaje y la enseanza
(conductismo, proceso constructivo, aprendizaje significativo); la organizacin de
los conocimientos escolares (proyectos escolares, institucin, globalizacin como
insterdisciplinariedad, etc.) y los mbitos de la evaluacin.
Este libro sobre las instituciones educativas est destinado a los equipos de
conduccin y a todos los interesados por comprender el funcionamiento de los
establecimientos escolares.
J. A. Jordn.
La escuela. Un reto para el profesorado". Editorial Paidos
Barcelona 1994.
* A. Zabala .
La prctica educativa ". Cmo Ensear: Editorial Gro, Barcelona 1995.
* J. Casassus, V Arancbia.
Claves para una Educacin de Calidad . Editorial Kapelusz, Buenos Aires
1997.
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* S. Antnez, J. Gaira.
"La organizacion escolar "practica y fundamentos. Editorial Grao, Barcelona
1996.
El libro presenta una ampla visin de los temas organizativos que son de ma-
yor preocupacin en estos momentos para las personas interesadas en el estudio
de la educacin escolar. Recoge textos de fundamentacin terica, experiencias
de centros escolares y propuestas de trabajo para desarrollar los propios anlisis
y aplicaciones.
una de ellas y luego las compara segn el proceso de enseanza: sus objetivos,
diferencias, motivacin secuencia y estructuracin del material de enseanza,
seleccin de medios, incidencias y evaluacin del proceso de enseanza.
* S. Schlemenson.
El aprendizaje: Un encuentro de sentidos . Editorial Kapelusz, Buenos Aires
1996.
Incluye nueve trabajos elaborados entre 1978 y 1988, cuyo hilo conductor es la
problemtica del aprendizaje escolar enfocada desde una perspectiva
constructivsta.
* I. Puigdellivol.
Programacin de aula y adecuacin curricular ". El tratamiento de la diversi-
dad Editorial Gro, Barcelona 1996.
* M. Castells y otros.
Nuevas perspectivas crticas en educacin ". Editorial Paidos, Barcelona 1994.
Provincia de Santa Fe
PRODyMES
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de la Provincia de Santa Fe
MINISTRO DE EDUCACI N
Prof. Mara Rosa Stanoevich
SUBSECRET ARIO DE EDUCACIN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIO DE CULTURA
Lic. Ral Bertone
PRODyMES - SANTA FE
Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin Secundaria
COORDINADOR EJECUTIVO
Ing. Manuel Fernndez
Colaboradores:
Freddy Rossi
Andrs C. Valenti
PRESENTACIN: 1
1.2 Cules son las diferencias existentes entre Diseo Curricular, Desarrollo
Curricular y el Proyecto Curricular Institucional? 6
1.3 Cmo deben entenderse las relaciones entre los C.B.C., el Diseo Jurisdic-
cional y el Proyecto Curricular de cada Institucin? 9
2.4 Qu relacin surge entre las distintas teoras curriculares y los modelos pe-
daggicos? Qu componente curricular se ha priorizado en los distintos mo-
delos? 35
38
2.5 El modelo curricular de proceso... los aportes de Stenhouse
2.7 Los desafos del Currculum Abierto en la elaboracin del Proyecto Curricular
Institucional. 44
BlBLIOGRAFA 117
Desde este enfoque se han dividido los apuntes en tres cuestiones claves:
* Las Precisiones Previas necesarias para la elaboracin del P.C.I.
* La Teora Curricular:
* Las Teoras de Aprendizaje.
Esperamos que la lectura de este Mdulo les resulte interesante, tanto como nos
result a nosotros su elaboracin.
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INSTITUCIONAL? CIN.
* El Proyecto Curricular Institucional forma parte del Proyecto Educativo propio de esa
Institucin.-
-.-_
car sus problemas y priorizar los mismos para su solucin progresiva, pone en
to Curricular Institucional.-
-_
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El Diseo Curricular:
* Es el proyecto en sentido estricto, que preside las actividades educativas, que proporciona
informaciones concretas sobre sus intenciones (por qu, para qu, y qu ensear) y sobre la
manera de llevarlas a cabo (cundo y cmo ensear y tambin, qu, para qu, cundo y cmo
* Asimismo, es una toma de posicin terica que supone una toma de decisiones argumenta-
otros vara en funcin de las ideas o concepciones distintas que se poseen sobre el currculum
slo a ella.
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El Desarrollo Curricular:
Incluye -1
como
tanto
ES la explicitacin ES la puesta
terica sobre: en prctica del Diseo
Orienta
CONCEPCIONES E
INTENCIONES * CONCRECIN DE LAS
EDUCATIVAS: INTENCIONES
Por qu,Para qu y CURRICULARES
Qu ensear?
Replantea
- -
Confirmando /Modificando
Ministerio de Educacin
MACRO NIVEL
C.B.C.
CURRICULAR NACIONAL
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Este esquema explicita de manera significativa las relaciones existentes entre los distin-
tos niveles de especificacin curricular (Res. 33/97 - C.F.C y E.).
*El primer nivel de especificacin del currculum: el nacional, establece los grandes
lineamientos que aseguran el principio de igualdad de oportunidades y el principio de
unidad nacional.
* El segundo, el provincial, realiza un Diseo que integra los lineamientos bsicos curriculares
de la Nacin en una propuesta que responda a las particularidades de su propia realidad
Jurisdiccional.
que haya contenidos comunes a todos los alumnos del Pas y la necesidad de que
se respeten las particularidades de cada Provincia y Regin, para que cada alum-
no conozca, valore y se inserte creativa y crticamente en su realidad.
* El Proyecto Curricular Institucional se estructura sobre los Componentes Bsicos del Curr-
dar respuesta a las necesidades fundamentales que hacen a la dignidad del ser humano en su
qu enseamos? determina cules son las capacidades necesarias que deben ser desarrolladas
para que cada uno pueda atender plenamente a sus necesidades existenciales histricamente
situadas.
Curriculares.
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- la secuenciacin de las Expectativas de Logro por ciclos, en cada rea y en cada uno
- Programas de Orientacin
- Organizacin de recursos materiales y personales para alumnos con Necesidades Edu-
cativas Especiales.
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Actividades de
Enseanza-
aprendizaje
Metodologa
* La Ley Federal de Educacin : las finalidades del Sistema Educativo Nacional (art. 6)
* El Diseo Jurisdiccional.
* Los emergentes del Diagnstico Institucional en el P.E.I. que orientan a una toma de
* Las experiencias curriculares de los Docentes, una de las claves ms importantes para la
Por otra parte, todos ellos adquieren sentido desde las fuentes especficas de todo currcu-
Ium:
* La-fuente filosfica:
nte sociolgica:
que pertenece.
* La fuente epistemolgica:
__
como tal, no es sino ese proceso llevado a cabo ahora de forma sistemtica y contrastado por
Desde este enfoque, en consecuencia, los docentes tienen que concertar acciones de
Durante mucho tiempo hemos trabajado con diseos que preespecificacin todo. Ese
planteo sabemos que ya no es vlido. Slo agudizaban la distancia entre Teora y Prctica.
misma desde el anlisis de los contenidos y de las metodologas que marca el Diseo, pero
que son reorientados constantemente en el aula con decisiones que debe fundamentar para
Optimizar el mismo.
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Es, en ese proceso investigador en clase que realizan los docentes -exigido por un
Nos referimos, por lo tanto, a una evaluacin de naturaleza formativa que debe
surgir desde el mismo momento que nos planteamos la elaboracin del Proyecto
Curricular Institucional y la definicin de los problemas curriculares a los que el mismo
intenta dar respuesta.
Del Diseo, evaluamos, bsicamente, las expectativas de logro definidas por los
Equipos Docentes, la seleccin y planificacin de los distintos componentes
curriculares necesarios para conseguirlas y los resultados previstos.
presadas en el PEI.
-4
- capacidad para identificar los problemas contextualizados en
po de alumnos.
De la Teora
del Currculum al
Proyecto Curricular Institucional
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Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E, B,E.
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Esta pregunta ha sido planteada por gran parte de docentes de nuestro sistema educativo.
Es que el currculum significa cosas diversas para distintos docentes y para corrientes de
pensamiento diferentes.
Comenzaremos por analizar con Dino Salinas (en Poggi, Margarita Apuntes y Aportes
para la Gestin Curricular, 1995) algunos de los significados del trmino desde su utiliza-
cin en determinadas situaciones prcticas, ms o menos posibles en Ia, cotidianeidad.
d) Un profesor est dando clase, un alumno levanta la mano y hace determinada pregunta.
El profesor trata de responder y, mientras, piensa que sera conveniente fotocopiar un material
alternativo del libro de texto con el fin de profundizar en el tema sobre el que el alumno ha
incidido.
- - -
colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de diversa ndole para que ocurra eso o
puedan (o no) ocurrir otras cosas.
Podramos delimitar un quinto uso del trmino desde la misma pregunta que da el ttulo a
este apartado: De qu estamos hablando cuando hablamos de currculum. ..? Su respuesta
establecera la consideracin del mismo como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis,
de investigaciones y teorizaciones. Ya que, desde el momento en que el currculum sea
considerado como proyecto cultural, como realidad o cruce de prcticas de diversa ndole,
como conjunto de relaciones interpersonales institucionales . . . puede y debe ser realizado,
interpretado, criticado y, por supuesto mejorado.
Para concluir, retornando el texto del autor mencionado y desde las consideraciones pre-
cedentes:
Hablar de currculum significa sobre todo debatir los problemas del currculum": qu
proyecto queremos, cul es la mejor forma de desarrollarlo, cmo establecemos sus criterios y
procedimientos de valoracin y justificacin. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la prctica de la
enseanza como algo ms que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro
paredes de su aula, porque resulta que aquello que hacen, en gran medida, se encuentra
mediatizado por otro tipo de prcticas: sociales, econmicas, que conforman un conjunto de
posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural especfico al diseo, desarrollo y
evaluacin del currculum y la enseanza.
Por lo tanto, discutir sobre lo que sucede en la escuela y sobre lo que querramos
que sucediera es, tambin, un ejercicio de y desde la libertad.
"Por ello, el hecho de hablar de currculum, en estos momentos y en nuestro propio contex-
to, se encuentra relacionado con el progresivo asentamiento y, avance de la idea de que lo
que sucede en el aula y en la escuela no es slo un problema tcnico reducible exclusivamente
a parmetros pedaggicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema
cultural, sometido a fuerzas de diversa ndole, entre otras, sociales, ideolgicas, econmicas,
etc.. que a todos nos afectan porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar
nuestra propia funcin social. (D. Salinas, 1995).
De acuerdo a las consideraciones previas, acordamos que a travs del Currculum se tradu-
cen y concretan una serie de principios ideolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc., que
conjuntamente, muestran la orientacin general del sistema educativo de una comunidad. Y,
aunque la teora tradicional del Currculum no se haba ocupado de cmo ste se realizaba en
la prctica, centrando la discusin en el qu ensear: fines y contenidos de la enseanza, hoy
se acuerda unnimemente que el Currculum se constituye en la articulacin entre teora
educativa y la prctica pedaggica.
Por otro lado, debemos considerar que la realidad siempre incluir ms de lo que
expresan las declaraciones curriculares, con lo cual, vale citar una definicin ms del currcu-
lum en presencia en el actual lenguaje pedaggico: el currculum oculto"
Esta expresin fue utilizada por primera vez por P.W. Jackson en 1968, para referirse al
conjunto de aprendizajes no previstos, que de forma asistemtica y no intencional tiene lugar
en el medio escolar. Son aquellos componentes, dimensiones o contenidos sobre los que no
recae habitualmente la atencin del educador, transmisin de valores, prcticas implcitas de
convivencia, etc., cdigos con un valor normativo esencial en el funcionamiento de la Escuela.
Es preciso abrir nuestros enfoques para comprender que cada docente y cada institucin
ensean ms de lo que se proponen, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque lo
que logren no coincida totalmente con lo que se buscaba.
Los efectos no esperados (colaterales) pueden ser congruentes o contrarios con los objeti-
vos explcitos que declara, en sus intenciones, la institucin educativa.
Podemos concebir el currculum oculto como ese conocimiento que los docentes no tienen
de la propia realidad en la que actan y que ellos mismos contribuyen a modelar, sobre la que
podran desarrollar una ms amplia autoconciencia y control (G. Sacristn-Prez Gmez,
1985), profundizando el anlisis de la enseanza sin mutilar ninguna de sus dimensiones.
El currculum oculto ha sido en una gran cantidad de casos el que ha tenido ms influencia
en los procesos de formacin de los alumnos.
AL Sabemos que una cosa es cmo estructurar un proyecto curricular por escrito y otra
tos d e enseanza-aprendizaje.
Para ilustrar la complejidad que implica hacer real la propuesta curricular recurrimos a una
metfora que Dino Salinas (1995) emplea.
"Aludir a la metfora del currculum vitae para relacionar los dos significados de
currculum, como programacin y como cruce de prcticas:
Ahora bien, en educacin el currculum vitaede una escuela podra estar representado
por el proyecto escrito y formateado, ordenado bajo epgrafes tales como objetivos,
contenidos, actividades, horarios, criterios de evaluacin, etc. Sin embargo, el curriculum
como cruce de prcticas viene a representar esa otra perspectiva centrada no en o que
podra o debera de ocurrir en esa escuela y en sus aulas, en aquello planificado, sino en
lo que realmente est ocurriendo. Y aquello que sucede en una escuela y en sus aulas es
tan complejo y variado que sera ingenuo pensar que es un reflejo directo de la definicin
previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin o, en otras
palabras, que se justifica y explica nicamente por seguir o ser el reflejo literal de un
proyecto escrito.
" .. . el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las
relaciones entre educacin y sociedad, por otro. (S Kemmis, 1988, pg. 30).
Como cierre:
Ello nos o obliga, entre otros aspectos, a observar el Desarrollo del Currculum como un
proceso donde "lo que sucede dentro de la escuela o del aula se encuentra, en gran medida
sujeto a determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que
podemos denominar "prcticas escolares no se constituyen nicamente en productos o resulta-
dos del currculum escolar sino que ellas mismas son los exponentes o evidencias ms claras de
lo que es el currculum, es decir, de una determinada visin sobre elconocimiento y la cultura,
de una determinada forma de definir y construir el conocimiento (Dino Salinas, en Poggi,
Margarita Apuntes para la Gestin Curricular, 1995. Kapelusz.).
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Frente al modelo rgido de objetivos, poco respetuoso de una perspectiva educativa que
considere ms all de lo que debe aprenderse, el por qu y cmo debe ser aprendido, el
modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos, supone poner en
relacin tres elementos bsicos:
Estas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica y sta queda ligada
fundamentalmente al arte de la enseanza.
4- Los objetivos son definidos en trmi- 4- Los objetivos estn definidos en trmi-
nos generales para que puedan ser modifi- nos de conducta observables y los conte-
cados sucesivamente en el Desarrollo nidos se organizan en funcin de las disci-
Curricular. plinas tradicionales, sin buscar en ellos co-
nexiones e interrelaciones.
F) Recreados por los Docentes como Prc- F) Hecho por los Planificadores v aplica-
ticos y Artistas de la Educacin: do/Eiecutado por los Docentes:
1O- El currculum abierto concibe el proceso 1O- El currculum cerrado concibe el pro-
de desarrollo en buena medida, endgeno, ceso de desarrollo humano como el resul-
que procede de dentro-fuera, proporciona tado de un proceso en buena parte
condiciones ptimas para el proceso ensean- exgeno, que procede de fuera-dentro,
za/aprendizaje. Las currculas desde esta pers- transmite conocimiento, el alumno es re-
pectiva subrayan la importancia de la creativi- ceptivo y el profesor es el transmisor, faci-
dad y el descubrimiento, dando un papel ac- litador de aprendizajes fundamentalmente
tivo al alumno, y se concibe al-docente como memorsticos.
un mediador y faclitador del aprendizaje sig-
nificativo.
Para finalizar, podemos concluir que el currculum abierto es el modelo que anima -
desde el Diseo Jurisdiccional- la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional,
ya que partimos de una concepcin de la Escuela entendida como una Unidad de
Transformacin Curricular....como un Centro de Investigacin Curricular y Desarrollo
Educativo ya que slo en la Escuela, puede y debe salvarse la distancia entre teora y
prctica, conocimiento y accin. (Documento Nro. 1 -Serie T.E.B.E.-, Diciembre
d e 1996, Pg. 7).
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En su obra Sociologa del Currculo Escolar, Eggleston (1977) se refiri a tres niveles
de elaboracin del Currculum:
* El Curriculum Recibido.
* El Curriculum Reflexionado.
* El Curriculum Reestructurado.
Gimeno Sacristn (1988) torna esta clasificacin de Eggleston y la transfiere a las acciones
curriculares de los Equipos Docentes teniendo en cuenta las posibles reelaboraciones que se
pueden realizar en cada Escuela de los Diseos Curriculares Ministeriales.
El siguiente esquema adaptado de Gimeno Sacristn (1988) ilustra sobre este proceso....
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* Creacin- Generacin: El Equipo Docente re-crea el diseo, elige los recursos y mate-
riales didcticos para aplicarlos posteriormente, evaluando consecuentemente los mismos.
Se convierte en profesional reflexivo y crtico en el marco de la investigacin-accin.
Para reflexionar:
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De acuerdo a los planteos anteriores se deduce que toda Toria de la Enseanza se apoya
necesariamente en una Concepcin de Aprendizaje. Estas concepciones fundantes, en
consecuencia, nos dan informacin acerca del sujeto de aprendizaje, de sus procesos cognitivos
y afectivos, de sus potenciales para aprender en determinado momento de su desarrollo...y
por ende iluminar acerca de los perfiles docentes requeridos y de la propuesta curricular ms
adecuada.
Queremos plantear, a la luz del recorrido previo, que una Teora del Aprendizaje que
quiera servir de base para la construccin de una Teora de la Enseanza y de un Proyecto
Curricular debe, ciertamente, propiciar la comprensin ntegra del aprendizaje, desde las
condiciones internas y externas que intervienen, hasta la manifestacin de sus resultados,
pasando por el anlisis de las interacciones que ocurren entre las condiciones internas y
externas que interjuegan en su proceso. Sabemos que, en el proceso de enseanza - apren-
dizaje se establece una relacin vincular entre un sujeto que aprende, un sujeto que ensea y
el saber; y que hablar de un sujeto que aprende supone reconocer un sujeto que no slo
piensa, sino que tambin quiere y acta en una dimensin socio histrica singular.
Intentaremos, en consecuencia, ordenar las diferentes Teoria teniendo en cuenta sus rasgos
comunes en un cuadro que permita ordenar la riqueza conceptual de los distintos autores:
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Para este autor la educacin escolar se propone la construccin por parte de los alumnos de
significados culturales. Cumple por tanto, con un papel de mediacin entre el alumno y el
conocimiento culturalmente organizado. A ella le corresponde asegurar que se produzcan los
aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e
intencional.
De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes nece-
sarios para el desarrollo integral del alumno.
La responsabilidad por tanto que este autor asigna a las actividades de enseanza-aprendi-
zaje son claves, ya que de ellas y de los agentes a cargo de las mismas dependen la formacin
de hombres y mujeres capaces de insertarse creativa y crticamente a la sociedad en la que
debern desenvolverse lcida y comprometidamente.
Sin una insercin de esta naturaleza el proceso de cambio social se estanca y la participa-
cin democrtica real no es protagnica.
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Sin duda la teora piagetiana es la que mayor difusin y vigencia ha tenido en los ltimos 30aos.
No se quiere repetir aqui lo que obras calificadas profundizan explicando su teoria. Todos
los docentes, afortunadamente, de alguna manera han tenido acceso a ellas. Destacamos, en
consecuencia, sus ideas fundamentales, con el propsito de actualizar los esquemas concep-
tuales que ya se poseen. Quizs provoquemos, desde esa actualizacin, el establecimiento
de nuevas relaciones de sentido con la prctica pedaggica.
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Piaget explica el proceso de aprendizaje como una construccin intelectual, una recons-
truccin de conocimientos nuevos por medio de superaciones mltiples segn un verdadero
proceso dialctico, proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo.
El sujeto, frente a una situacin nueva, utiliza sus esquemas (secuencia definida de acciones
fsicas o mentales); si stos no le sirven para interpretar fa realidad, surge la necesidad de
modificarlos y construir un nuevo sistema adecuado a la situacin a resolver. Se produce asi, el
interjuego entre asimilacin y acomodacin permitiendo una adaptacin inteigente al medio.
problemticas que llevarn a los alumnos a seguir hacindose preguntas, reorganizando sus
conocimientos, avanzando en ellos.
R. Harf 1996.
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interaccin entre los alumnos fundadas en relaciones de reciprocidad y respeto. El intercambio
y confrontacin de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compaeros y diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre la realidad),
pueden funcionar como contextos altamente estimulantes para promover conflictos
sociocognoscitivos entre los alumnos, provocando modificaciones en sus esquemas y estructu-
ras de conocimiento.
-La revalorizacin del error constructivo como parte del proceso de aprendizaje.
Esta concepcin constructivista tiene algunas limitaciones que conviene sealar -y que en
ocasiones ha derivado en confusiones-:
* La prctica pedaggica se ha planteado problemas para los que la Psicologa Gentica no tiene todava
respuestas: cmo se apropian los alumnos de un dominio especho del saber transmitido por la escueIa y
cules son las condiciones para esta apropiacin ? Su inters se centr en elaborar un modelo general
de conocimiento, situndo a la conducta del sujeto en un marco de desarrollo gentico
capaz de explicar los cambios y las mejoras que los conocimientos sufren al evolucionar, y
no en analizar al sujeto en su complejidad y movilidad cognitiva actuante y presente.
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Para Vygotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada nio concreto. El aprendizaje en consecuencia,
presupone un carcter social especfico y en proceso por el cual los nios ingresan en
la vida intelectual del entorno.
De este modo la comprensin y la adquisicin del lenguaje y los conceptos, por parte del
nio, se realiza por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre las
personas que le rodean.
Segn Vygotsky, el sujeto no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos, transformndolos. Esto es posible por la mediacin de instrumentos, que son utilizados
para extender su capacidad de accin.
Entre los instrumentos mediadores que actan modificando al propio sujeto y a travs de
ste a los estmulos, se destacan los signos.
Este mundo intermedio adquiere, mediante la cultura, un carcter de realidad objetiva que
el nio ir conquistando, gracias a la ayuda de los adultos. As lograr, progresivamente,
interiorizar instrumentos, adquiriendo capacidad de atencin, memoria y formacin de con-
ceptos en su actuacin externa compartida. Este mundo ser intrapsicolgico, cuando estos
instrumentos sean interiorizados como capacidades reales.
Por lo tanto, en la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es
capaz de aprender y hacer por s solo, y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas.
La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un
alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si
recibe ayuda pedaggica suficiente. (MEC, 1989, D iseo Curricular Base de Enseanza
Primaria, pg. 34 - Madrid).
La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse
por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego. El aprendizaje humano surge a partir de
la relacin entre personas y precede al desarrollo.
En consecuencia, los aportes de este autor son Fundamentales para abordar desde otros
enfoques la dimensin didctica en los distintos niveles.
Es deseable que las contribuciones de Vygotsky, como as tambin las de sus seguidores
(incluyendo entre stos los importantes aportes de Bruner), produzcan mayores modificacio-
nes en las estrategias metodolgicas concretas de los docentes. Lo que, sin lugar a duda
aportan, es la comprensin de que las prcticas llevadas a cabo por los docentes en la
cotidianeidad de las aulas, se constituyen todas en prcticas didcticas : el docente no slo
ensea cuando da clase; todas las intervenciones de los docentes en relacin con los
alumnos se producen dentro de la ZDP y se constituyen por lo tanto, de modo ms o menos
explcito, en acciones didcticas.
-Modulo 2-
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En su defensa del aprendizaje por descubrimiento, Jerome Bruner manifiesta notables in-
fluencias de la teora del Aprendizaje Experimental de J. Dewey y del Aprendizaje por
Construccin de J. Piaget. El mismo rcoge la enorme deuda contrada con Piaget al ser l
quien nos puso en camino, nos hizo tomar conciencia del hecho de que el nio tiene que
descubrir el mundo otra vez adems de haber configurado una teora del conocimiento a
travs de la accin, demostrando que los objetos y eventos no son previamente grabados o
copiados sino ms bien transformados y percibidos en trminos de accin desempeada.
(Bruner y Olson, 1973).
Sin embargo, Bruner acusa a Piaget de haber descuidado la consideracin del importante
papel que tiene el medio social, a travs, sobre todo, de la interactividad del nio con el
adulto y la cooperacin con otros, en la conformacin del desarrollo intelectual del sujeto.
Punto ste en el que Bruner llega a identificarse notablemente con los planteamientos de Lev
Vygotsky:
El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle
los procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vas culturales, de
innovar, de crear una cultura netamente personal. ... Cada hombre debe ser su propio artista,
su propio cientfico, su propio historiador, su propio navegante (Bruner).
Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos para la escuela, Bruner postula que el tipo
de aprendizaje a ser priorizado en la labor pedaggica deber ser el aprendizaje por descu-
brimiento. ste consiste en presentar a los nios situaciones organizadas cuidadosamente, para
que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente. (Ejemplo: cajas huecas para insertar
bloques con distintas formas geomtricas, sin mostrar al nio cmo jugar con el material.)
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Bruner seala la importancia del rol docente en el proceso de aprendizaje por descubri-
miento, dado que aqul debe proporcionar a los nios tanto tareas prcticas para aplicar la
informacin, como actividades para recordarla.
Tambin el maestro presentar los contenidos de tal modo que puedan conectarse e inte-
grarse en la estructura de conocimientos previamente construida.
Este autor es adems reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la com-
petencia lingstica o comunicativa desde su nacimiento, que analizan la conformacin de
Formatos en proceso de negociacin entre madre-nio, por la atribucin de sentidos a pala-
bras y Frases.
Bruner no acuerda con estas ideas conductistas. Sus principios en materia educativa son
ms profundos y coherentes. El considera que los diferentes cuerpos tericos y de destrezas
(disciplinas) pueden traducirse o transformarse a un modo de presentacin tal que le permita
al nio su apropiacin en Funcin de sus posibilidades actuales o potenciales.
Otros aspectos educativos elaborados por este autor refieren al anlisis de las determinan
Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son de particular inters para la construccin
de prescripciones didcticas generales: se revaloriza el lugar del adulto como mostrador,
mediador. Y al otorgarle a la imitacin un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, se
la reconoce como una actitud natural por parte del ser humano, el cual, desde la etapa de la
niez, podr de este modo encarar un paulatino proceso de toma de decisiones y control de
las situaciones. (Ruth Harf, E. Past orino, P Sarl, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler:
1996).
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potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lgica instrnseca, un signi-
ficado en s mismo. Si el contenido es vago o arbitrario, no es significativo desde la perspec-
tiva de la lgica.
Como un tercer factor de importancia, Ausubel seala la necesidad de una actitud favo-
rable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivacin Facilitar o dificultar el otorga-
miento de significacin a sus aprendizajes.
Para Ausubel, todo aprendizaje bsico resulta receptivo. Aun el investigador que busca
proporcionar nueva informacin, descubrir nuevos saberes, elaborar sus hiptesis en Funcin
de lo que ya ha recibido, se apoyar en conocimientos previos. El aprendizaje receptivo ser,
de esta manera, el aprendizaje que deber ser considerado y resignificado en la escuela.
Las postulaciones del autor no deben entenderse como una descalificacin del aprendizaje
por descubrimiento, sino como una desmitificacin de ste, para revalorizar tanto el Fundamen-
tal papel de los contenidos, como el rol de los profesores en el proceso de aprendizaje.
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Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, por lo tanto, se
refiere a la posibilidad de establecer vinculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que
aprender y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que
aprende, es decir, en sus conocimientos previos.
Por lo tanto, aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado material
objeto de aprendizaje, dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce,
mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin de la que
se trate.
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Que el material que se debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente
significativo. Que el contenido que se le propone al alumno sea coherente desde el
punto de vista de su estructura interna, claro y organizado, no arbitrario, ni confuso.
SIGNIFICATIVIDAD LGICA.
- Motivacin. Que el alumno est dispuesto a una actividad que demande esfuerzo
personal.
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Queremos cerrar este apartado con esta reflexin que integra distintas posturas:
Pero, todo ello, destacando que este proceso de mediacin social (intersubjetivo), posi-
bilita el aprendizaje cognitivo: de conceptos, principios, hechos y valores y actitudes sociales,
que tratan de asimilarse y convertirse en intrasubjetivos.
En la medida que estos aprendizajes van siendo cada vez ms significativos el alumno logra
mayores niveles de apropiacin crtica de la cultura social, El docente, en consecuencia,
desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimension. Se convierte en mediador y facilita-
dor de la cultura social en orden a su asimilaacin y comprensin critica por parte del alumno.
Es aqui dnde resulta til considerar la propuesta de Ausubel (7 978); en particular para
poder identificar cules son las mejores estrategias de enseanza que hacen posible cumplir
con este rol desde las estrategias de aprendizaje por recepcin hasta las estrategias de
aprendizaje por descubrimiento.
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En este laboratorio se elaboran y reelaboran los conocimientos para darles sentido desde
los marcos conceptuales y desde la experiencia. Y en ambos casos con una clara pretensin:
facilitar el aprendizaje significativo, desde los conceptos (Ausubel - conceptualismo) y desde
la expefiencia (Piaget - constructivismo).
En franco contraste a Piaget, el concepto de desarrollo, central en las teoras del aprendi-
zaje, adquiere una ptica singular en la obra de Bruner y Vygotsky. Segn estos autores, no
se puede descuidarla consideracin del importante papel que tiene el medio social, a travs
sobre todo de la interactividad del nio con el adulto y de la cooperacin con los otros, El
aprendizaje es una experiencia socialmente mediada que antecede y estimula el desarrollo.
"..El proceso de desarrollo sigue al del aprendisaje" (Vygotsky 1956).
Los estudios sobre potencial de aprendizaje han sido elaborados, siguiendo a Vigotsky,
sobre todo en USA, por Budoff (1970, 1973), Haywood (1977), Sternberg (1979)
y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En Espaa, han trabajado en este tema Fernndez
Ballesteros (1979), Campllonch (1981), M ayor (1982), Calero (1986), Dosil (1987),
Romn Prez - Dez Lpez (1988).
* que la inteligencia es producto del aprendizaje, Esta se mide por los tests de
inteligencia, que nos manifiestan lo que un sujeto ha aprendido en un momento
determinado, no lo que puede aprender (sus posibilidades de aprendizaje).
* que gran parte de los nios que presentan bajas puntuaciones en los tests de
inteligencia, deben ser considerados deprivados culturales (han carecido del suficien-
te apoyo social o escolar para desarrollar su inteligencia).
El ser humano, sobre todo si es nio, como organismo consciente est abierto al cambio y
a la modificacin cognoscitiva. El desarrollo intelectual escaso, en una determinada etapa
evolutiva, no es algo fijo e inamovible, sino modificable y mejorable por medio de una
adecuada y oportuna mediacin educativa.
* La fase inicial, nos indica el momento del aprendizaje en que el alumno accede
e incorpora informacin mediante determinadas formas o estrategias de atencin y
seleccin de informacin.
Desde esta perspectiva, por lo tanto, las preguntas claves que nos debemos hacer son:
Por esta razn, los prximos puntos que expondremos se refieren a algunas estrategias
cognitivas y metacognitivas relevantes para el aprendizaje, y especficamente cmo distinguir-
las para promover el desarrollo del potencial de aprendizaje.
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El Potencial de Aprendizaje tambin depende del nivel alcanzado por las estrategias
metacognitivas del sujeto que aprende. La metacognicin est orientada a "pensar sobre el
propio pensamiento " a darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. Ello
implica la posibilidad de conocerlos para mejorarlos.
1. - Control ejecutivo :
Para entender la Teora de Ausubel y poder responder a las preguntas de este apartado es
necesario conocer la teora de la Asimilacin que para este autor es el punto central de su
planteo.
La clave, por lo tanto, del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con
las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Este proceso en consecuencia es
activo y personal y depende de las ideas o conceptos relevantes (inclusores) que posee el
alumno en su estructura cognitiva y con los que relaciona la nueva informacin.
Es decir, que para que los aprendizajes se operen significativamente, el alumno, debe
contar con conceptos inclusores que le permitan reestructurar su esquema de conocimiento,
estableciendo relaciones de sentido entre la nueva informacin y la preexistente.
Las ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o propo-
siciones ya disponibles que proporcionan las anclas conceptuales,
Con respecto a ello, no dudamos que sus esquemas de conocimiento referidos al rea de
la cual es especialista posee un grado de organizacin amplio claro y estable pero...
.. .todos han logrado disponer de los conceptos inclusores para abordar los
---nuevos aprendizajes; o han quedado "hoyos negrosen su estructura cognitiva fruto
- Disear estrategias que permitan activar los conocimientos que poseen para
que, desde ellos, puedan establecer relaciones de sentido con los que les propone-
mos aprender. Esto no es ni ms ni menos, que disear "puentes cognitivos: es decir,
organizadores. (Ver **Para Saber Ms*.).
- Entender que este proceso debe motivar al alumno ya que slo podr aprender
si es que tiene una actitud favorable para hacerlo; porque implica esfuerzo y compro-
miso.
Adems es necesario entender que este aprendizaje siempre es comprensivo porque rela-
ciona hechos, ideas y conceptos entre s. Implica necesariamente memorizacin comprensiva y
el almacenamiento de la informacin implica una red ms o menos amplia de significados.
De hecho cunto ms rica sea la estructura cognitiva de un sujeto que aprende, mayores
redes de interconexiones relacionales lograr entre la nueva informacin y la que posee.
Algunos alumnos nos sorprenden en ocasiones planteando problemas que no se nos haban
ocurrido a nosotros sobre algunos contenidos de nuestra rea o disciplina. Habra que pregun-
tarse Cules son los intereses de este alumno que lo han llevado a documentarse sobre un
tema que se relaciona con el que estamos enseando y lo llevan a problematizar de esta
manera.. ? Su familia lo alienta? D e qu medios de informacin dispone...?.
Ello significa que la nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya
existente. Se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con ideas
relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.
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Ej.: Si se ensea los mamferos, este concepto est subordinado al concepto de animal.
A su vez este concepto lo est de ser vivo.
La Disonancia Cognitiva (Festinger, 1957) surge cuando aparecen dos conceptos antitticos
y contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se logra
la reconciliacin integradora.
Cuando Novak explicita los fundamentos tericos del mapa conceptual, aclara que se trata
de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel, y que aplica los princi-
pios de la Teoria de la Asimilacin.
Como tal, todo Mapa Conceptual debe respetar los principios de Diferenciacin Progre-
siva y Reconciliacin Integradora que se expresan fundamentalmente en una adecuada
jerarquizacin conceptual. (Sugerimos ver este tema en Para Saber Ms**).
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Desde los ejemplos anteriores y desde toda la fundamentacin previa advertimos que se
verifica realmente un aprendizaje significativo, cuando el significado logico de/ contenido a
aprender se convierte en significado psicologico.
Moreira (1992), citado por Novak (1993), realiza unas interesantes puntualizaciones en
relacin con el significado y el aprendizaje significativo que vamos a considerar a continuacin.
La tarea de ensear debe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alum-
nos realicen aprendizajes significativos por solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender.
Por lo tanto, hay que prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas
de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, lo que implica el desarro-
llo asimismo de estrategias metacognitivas de autoevaluacin.
Con respecto al proceso de memorizacin, sabemos hoy, que todo aprendizaje significati-
vo supone memorizacin comprensiva.
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- -
Durante el proceso de aprendizaje el alumno debera recibir una informacin que entre en
contradiccin con los conocimientos que ya posee y que de ese modo rompa el equilibrio
inicial de sus esquemas de conocimiento.
La intensa actividad que debe desarrollar el alumno para aprender -actividad que consiste
en establecer relaciones de sentido los esquemas de conocimiento ya existentes - es parte de
una actividad interpersonal en la cul l es uno de los polos.
debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno no puede realizar solo
pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente,
Orintaciones Metodolgicas
5- Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus relacio-
nes, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma rea y entre
contenidos de distintas reas.
10- Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseanza.
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E. B. E.
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rticipan activamente.
Actividades
Cristina: Yo pretendo que ellos sean los protagonistas, por eso
sugeridas para
recurro poco a las clases expositivas. En fin.. . tenemos puntos de
Reflexionar; Parti-
cipar y Construir" vista diferentes.. .
Para Reflexionar:
Actividades
A veces se senta un poco extrao. Sobre todo cuando tena opor-
Sugeridas para
tunidad de estar a solas. Pero no era frecuente que lo dejaran solo. El
Reflexionar, Parti-
tipar y Construir pavo no aguanta la soledad, ni soporta que otros se dediquen a ella.
Es bicho de andar siempre en bandada sacando pecho para impresio-
nar, abriendo la cola y arrastrando el ala. Cualquier cosa que los
impresione es inmediatamente respondida con una sonora burla. Cosa
muy tpica de estos pajarones, que a pesar de ser grandes, no vuelan.
Actividad
Pero en ese momento, se le acerc una pava preguntndole lo que
Nro. 4
estaba haciendo. Se ri de l cuando sinti su confidencia. Le dijo
que era un romntico, y que se dejara de tonteras. Ellos estaban en
otra cosa. Tena que ser realista y acompaarla a un lugar donde haba
encontrado mucha frutita madura y todo tipo de gusanos.
- Reescriba la fbula.
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de la Provincia de Santa Fe
Reflexionemos untos:
Actividad
Nro. 7 Q u s i m i l i t u d p u e d e tener esta historia con la articulacin
interniveles e interinstituciones?
BIBLIOGRAFA
Bettoni, A.; Poggo, M.; Teobaldo, /V. (1995). Evaluacin, nuevos signi-
ficados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
BlBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
o
Glosario de la Transformacin Educativa - 1996 - N 1 - M.E.C. Prov. de
Santa Fe.-
BIBLIOGRAFIA
ley Federa/ de Educacin (1994). Ley 24195. M.C. y E.. Buenos Aires.-
BIBLIOGRAFIA
o
Glosario de la Transformacin Educativa (1996). N 1. M.E.C.; Prov. de
Santa Fe.-
Ley Federa/ de Educacin (1994). Ley 24195. M.C. y E.; Buenos Aires.-
BIBLIOGRAFIA
M.E.C. Santa Fe. Dir Prov. de Ed. Inicial, Primaria, Especial y Fsica
(1996). Nos hacemos preguntas. Compartimos algunas idas; Santa
Fe.-
BlBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
o
Stenhouse, 1. (1984). Investigacin y desarrollo del Currculum. 1 Ed.
Morata; Madrid.-
drid.-
Para Saber
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T. E . B. E.
Ministerio de Edu
El abordaje de los procesos de aprendizaje implican una necesaria referencia a los procesos de
enseanza, y a los puentes y articulaciones que se establecen entre unos y otros.
El aprendizaje escolar se enmarca en lo que algunos autores han denominado relacin educati-
va. La misma, no es otra cosa que el encuentro entre el alumno y el conocimiento que ocurre en el
aula, posibilitado por la propuesta del docente, cuyo papel es, en esta interaccin, diferente a la del
alumno porque:
- posee un dominio mayor y diferente sobre un campo determinado del saber, y
sobre el ejercicio profesional de la docencia;
- tiene la responsabilidad de organizar situaciones de enseanza que promueven
los aprendizajes de los alumnos (Poggi, 1995). . ..hay situacin didctica cada
vez que se pueda caracterizar una intencin de ensear, un saber a un alumno
por parte de un profesor, y cada vez que los mecanismos socialmente definidos
se instituyen para que esto ocurra(*).
Ello, desde la posicin de mediadores entre los alumnos y la cultura y atendiendo funda-
mentalmente a la diversidad de los mismos y de las situaciones de enseanza-aprendizaje
que requerirn, a veces explicar, otras sugerir... porque son diversos los alumnos y diversas
las situaciones en que ellos tienen que aprender.
En buena lgica constructivista, parece adecuado pensar en una organizacin que favorezca
interacciones a distinto nivel: en relacin al grupo-clase, con ocasin de una exposicin; en relacin
a grupos de trabajo, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permiten
ayudar de forma ms especfica a los alumnos; etc. De esa forma se facilita la posibilidad de realizar
seguimientos y ayudas apropiadas que es uno de los pilares en que se apoya la tarea de ensear.
(*) Joshua y Dupin, 1993 -Citado en Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular M.Poggi, 1995,
Kapelusz.
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1) Cuando existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un
paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta preocupado pero al mismo
tiempo con confianza para pedir ayuda.
3) Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos
puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado,
sino que, adems, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza.
---
-Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de rela-
clones, la generalizacin y la actuacin autnoma, supone que el alumno comprende qu
hace y por que lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea, del proceso que est siguiendo;
eso es lo que le permite percatarse de sus dificultades, y si es necesario, pedir ayuda. Es
tambin lo que le permite experimentar que aprende, lo que sin duda le motiva a continuar
con su esfuerzo.
Pero, que esto ocurra no es una cuestin de azar. Que el alumno comprenda lo que hace
depende, en buen grado, de que su docente sea capaz de ayudarle a comprenderlo,
a que vea el sentido de lo que aprenden ; es decir, depende de cmo se presenta, de
cmo intenta motivarle, de la medida en que le hace sentir que su aportacin va a
ser necesaria para aprender. Que pueda establecer relaciones depende, tambin,
del grado en que el docente ayuda a recuperar lo que ya se posee, seala los aspec-
tos fundamentales de los contenidos que se trabajan y con mayores posibilidades
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de anclar con lo que los alumnos conocen; depende, por supuesto, de la organiza-
cin de que dota a los contenidos. Que el alumno pueda seguir el proceso y ubicar-
se en l, depende tambin de/ grado en que el docente, con sus sintess y
recapitulaciones, con sus referencias a lo que ya se hizo y a lo que resta por hacer,
contribuya a ello.
Los criterios que el docente puede ir transmitiendo acerca de lo que constituye una realizacin
adecuada, contribuyen sin duda, a que los alumnos puedan ir evaluando sus competencias y aprove-
chando las ayudas que se le ofrecen, incluso, demandarlas.
El Siguiente cuadro ilustra acerca del nuevo rol docente desde una nueva con-
cepcin de escuela:
UNA
ESCUELA
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1) M.C.E. de la Nacin. S.P.E.E. (1996). Los Docentes (Cuadernillo 4). Cuad. La Transforma-
cin del Sistema Educativo, Bs. As.
2) Merc de Lebrer y Montse Jover. Los Lmites del Aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga N
o
3) Poggi, M. (Comp.) (1995). Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular. Ed. Kapelusz, Bs.
As.
Barcelona.
6) Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Ed. Grao, Barcelona.
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2 EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
Esta percepcin de la realidad tiene por objetivo hablarnos de cmo son las cosas y los aconteci-
mientos: globales y a la vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos
interrelacionados. Esta percepcin es independiente de la existencia de las disciplinas.
En este sentido, una enseanza que est impregnada de una perspectiva globalizadora permitir
analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad;
aunque para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos se utilicen las diferentes dis-
ciplinas como medios que permiten llegar a conocerla.
Por ello, proponemos presentar los contenidos en torno a una idea-eje que acte como
organizador. Este eje organizador puede ser formulado como un tema o como un problema,
y debe ser lo suficientemente amplio y general, ya que de l se desprendern los contenidos
-objetos de aprendizaje-. De esta manera, stos estarn enmarcados dentro de un contexto
ms amplio que les de sentido, lo cual favorecer una asimilacin y apropiacin de los mis-
mos de modo contextualizado.
Esto supone partir de visiones totalizadoras, para luego analizar sus componentes y reconstruir
una nueva totalidad compuesta por mltiples relaciones. Se promover as, un aprendizaje significa-
tivo-comprensivo desde una propuesta globalizadora que integre los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales.
Desde esta perspectiva, un enfoque globalizador de la enseanza supone contemplar todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje: alumno, docente, contenido, as
como las relaciones que se dan entre ellos. De esta manera se propicia un enfoque global del hecho
educativo que trasciende la mera programacin de aula, para convertirse en un modo de entender la
educacin y el progreso cultural de los seres humanos (Sanchez Iniesta, 1994).
--------------
____________________------------------------- ---------l
i
- - - , - - - - - - - - - - ______________---__-------------------- - - - - - - _ _ _ - - _ - - - - - - - - - - - - - - - -
-
Para Saber Ms...
En los prrafos siguientes se explica este Mapa Conceptual, atendiendo a los conceptos de apren-
dizaje, de enseanza y de currculum. Hemos tomado como referente la propuesta que realiza To-
ms Snchez Iniesta (1994).
Todas las reflexiones anteriores nos indican claramente que no se trata tanto de
aprender tcnicas nuevas, sino de introducir una reflexin sobre nuestra prctica
-diaria, para promover una nueva actitud de/ docente ante el modo de contemplar
eI proceso de enseanza/aprendizaje, para organizar situaciones ricas en posibili-
dades para los alumnos, diseadas mediante la colaboracin del equipo docente.
nuevo contenido de
que se sintetizan en un
Hay actividades que son en s mismas toda una propuesta de globalizacin. Un buen ejemplo son
las actividades de cocina que extienden su accin a un gran nmero de actividades: de clculo y
lgica matemtica (peso de ingredientes, clculo, asociaciones, repartos, secuencia temporal, etc),
de lenguaje (verbalizacin de lo realizado, representacin de la receta...), motricidad (manipulacin,
amasados, envolver, deshacer, enrollar...), plstica (presentacin esttica, creaciones que se pue-
den comer, etc.), experiencias sensoriales (degustaciones, texturas, nuevos olores, colorido de los
alimentos...), relacin con el entorno (salida de compras...)
Hay materiales abiertos que favorecen su utilizacin desde diferentes enfoques. Por ejemplo, en
el nivel inicial o en el ler. ciclo de la E.G.B, se pueden utilizar semillas como material globalizador,
ya que stas pueden ser objeto de clasificaciones, seriaciones, peso; de discriminaciones tctiles,
auditivas; de observacin, experimentacin (germinacin), Rotacin; tambin pueden ser usadas para
realizar collages, etc.
Con estos ejemplos se observa cmo, a partir del uso de un solo material o a partir de la realiza-
cin de una actividad, se pueden abordar contenidos pertenecientes a diferentes reas, Por ello se
enmarcan dentro de una perspectiva globalizadora.
BI B L I O G R A F A C O N S U L T A D A:
1) Antnez, S.; del Carmen, L.; y Otros (1996). Del Proyecto Educativo a la Programacin de
Aula. Ed. Gra, Barcelona.
3) Snchez Iniesta, T: (1994). La Construccin del Aprendizaje en el Aula. Ed. Magisterio del
Ro de la Plata, Bs. As.
4) Trueba Marcano, Beatriz. (1989). Talleres Integrales en Educacin Infantil. Una propuesta de
organizacin del escenario escolar. Ediciones de la Torre, Madrid.
5) Zabala Vidiella, A. (1995). La Prctica Educativa. Cmo ensear. Ed. Gra, Barcelona.
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3 INTERDISCIPLINARIEDAD
Introduccin:
En la cultura actual existe el imperio de la fragmentacin, o lo que es lo mismo una visin frag-
mentaria y reduccionista de la realidad. Frente a esta situacin, se genera una preocupacin por el
rescate del sentido de totalidad, es decir, de pensar teniendo en cuenta un horizonte de totalidad.
El siglo XX se caracteriza por ser complejo, cambianfe y dinmico. La UNESCO, en uno de sus
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informes, hace referencia al mundo en que vivimos como de complejidad creciente y de compren-
sin retardada. Quizs esta realidad consfituya uno de los mayores desafos y de las mayores
urgencias de/ pensamiento contemporneo. "!..No de un pensamiento especializado, sino de un
pensamiento capaz de aprehender la totalidad; tenemos que forjar un modo de pensar capaz de
pensar esa complejidad. A esto lo //amamos, inspirados en Morin, 1981, el trnsito de/ paradigma de
la simplificacin al paradigma de la complejidad .
...desarro//ar una inteligencia que deje de ser ciega y afronte la complejidad de/ mundo
para civilizar el planeta ".. , para que no slo se aprenda a dividir los conocimientos sino
tambin a unirlos
A la vieja frmula pensar mundialmente, actuar localmente propone agregar; pensar
E. Morn
etiene en el anlisis,
syuntiva que separa y asla las entidades sin hacer que
La lgica de la complejidad, para poder abordar los anlisis interdisciplinarios, supone una revolu-
cin del pensamiento que permita el advenimiento de un pensamiento complejo, capaz de asociar lo
que est desunido y concebir la multidimensionalidad de toda la realidad antroposocial.
Cmo abrir el pensamiento a la complejidad de lo real?... Tenemos que comenzar por eliminar o
superar el obstculo que implica la adhesin al paradigma de la simplicidad. A partir de ello -saber que no
hay respuestas simples a cuestiones complejas- tenemos que aprender a pensar la complejidad; que
tambin es aprender a pensar interdisciplinariamente.
* Comprender el principio de la polaridad (que no significa oposicin o conflicto). Este principio est
en las races del pensamiento y sentimiento chino. En el lenguaje cientfico hemos de decir que no
hay que disociar lo que se debe distinguir o diferenciar en cada fragmento de la realidad.
* Tener presente que en cada circunstancia hay una infinidad de variables que estn actuando
simultneamente
Desde esta perspectiva, todo abordaje o acercamiento a la realidad, debe ser sstmco, ecolgico
y dialctico.
a- El modo de abordaje debe ser sistmico porque toda esfera de la realidad tiene una constitucin
sistmica; los problemas son sistmicos, consecuentemente el modo de abordaje debe ser
sistmico. El concepto de sistema alude a un todo unitario y organizado, compuesto por dos o
ms partes (elementos, componentes o subsistemas) que, por su misma naturaleza, constituyen
una complejidad organizada. Todo sistema puede considerarse, a la vez, como todo y como
parte de un todo mayor.
b- Una segunda modalidad es la ecolgica porque mediante este fenmeno tenemos en cuenta que
nada ocurre de modo aislado. Nada acontece, ni nadie acta en completa independencia; todo
est condicionado (en mayor o menor grado). En la realidad social existen una complicada red de
intercambios y retroacciones, a las que puede aplicarse una de las leyes de la ecologa que dice:
todo est relacionado con todo o todo est relacionado con lo dems.
c- Y, por ltimo, el modelo es tambin dialctico, en cuanto procura captar el movimiento mismo de
la realidad, cuyas partes estn en relacin activa, en un proceso incesante dado por losmltiples
factores que se entrecruzan en la dinmica misma del tejido social.
* Pensamiento critico, puesto que la realidad no slo es lo dado, sino tambin lo posi-
ble que hay que encontrar y realizar. Se trata, como dira Mannheim, de trascender la
realidad en su forma histrica completa de existencia social, para ser capaces de pensar
un futuro diferente, conforme a la capacidad innovadora y creativa del ser humano.
* Funcin desmitifcadora, que consiste en quitar los velos que encubren la realidad y
que permiten servidumbres sin que nadie se aperciba de ello.
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No cabe duda que la interdisciplinariedad exige una actitud mental propicia a esta tarea.
En otras palabras, supone una determinada mentalidad. Para nosotros se trata, sobre
todo, de un modo de abrirse a la realidad, enraizado en la propia vida y en las cosas, y en la
cotidianeidad de esa vida.
Esa actitud existencial como modo de abrirse al mundo exterior, y que predispone a un enfoque
interdisciplinar, se puede resumir en las siguientes notas fundamentales:
amplios. Cada uno de los fenmenos que analizamos, est condicionado por la poli-causalidad
de otros fenmenos y hechos en los que nos encontramos inmersos e interrelacionados. Las
explicaciones fragmentarias son, por ello mismo, limitadas y unidimensionales. Nadie puede
comprender una totalidad, pero integrando aportes, nuestra comprensin ser ms completa,
o con menos insuficiencias. En esto tambin aparece el llamado a la interdisciplinariedad.
Sugerimos a continuacin una serie de pasos metodolgicas-operativos que pretenden ser una
gua orientadora para la tarea docente, y por lo tanto, pueden ser adaptados a los requerimientos de
cada circunstancia. Esta propuesta puede ser plasmada en una Unidad Didctica y utilizar el Mtodo
de Proyectos como dinamizador de la misma:
Para realizar un trabajo pedaggico interdisciplinar, la tarea primera que conviene realizar
es la de elaborar un marco referencial, en el que se han de integrar, organizar y articular los
aspectos puntuales y fragmentarios que se estudian desde cada una de las disciplinas/asigna-
turas. Esta es una labor previa que pueden realizar uno o ms profesores (en su versin
inicial), pero que debe ser discutida por todos los docentes que estarn involucrados en la
experiencia.
Este marco referencia1 comprende el esquema o esbozo que indica todos los aspectos o
problemas puntuales que comporta el trabajo en su conjunto. De ello se derivan los pasos y
actividades a realizar articuladamente, desde cada una de las asignaturas/dsciplinas. Noso-
tros recomendamos elaborar este marco desde una unidad didctica, puesto que la
interdisciplinariedad se hace en torno a un tema bien delimitado y concreto, cuyos aspectos
particulares se integran en un modelo global de anlisis que aqu llamamos marco referencial.
amplio posible sobre el tema o problema que ser objeto de un tratamiento interdisciplinario.
A esta fase podramos considerarla, de algn modo, como la realizacin de un diagns-
tico de situacin, consistente en la recogida de datos e informacin sobre el tema en
cuestin. Despus de recogida la informacin se debe hacer el tratamiento, anlisis e
interpretacin de los datos. Pero, como se trata de un conocer para actuar de ahi la
segunda gran cuestin.
* Qu hacer?. En ste punto hay que llegar a respuestas concretas que apunten a la solucin
de problemas que se han estudiado. Frente a casi todos los problemas que aquejan a nuestra
sociedad, tenemos muchos diagnsticos; decimos mucho acerca de lo que nos est pasan-
do; podemos ser muy crticos, pero en la prctica no es fcil proponer alternativas para mejo-
rar o cambiar la situacin. Responder a la cuestin qu hacer? es fundamentalmente hacer
propuestas. Estas propuestas/respuestas han de ser de dos tipos: unas de carcter general,
en el sentido de que van ms all de lo que se puede hacer en el entorno inmediato, Y otras
de tipo particular, en el sentido de que cada uno, en su propia vida, puede ir aportando solucio-
nes a los problemas que se han detectado, o bien, aplicar los conocimientos y resultados del
trabajo interdisciplinar, en su propia cotidianeidad y en su propio entorno.
*Actividades para responder a la cuestin qu hacer. En este punto hay que alen-
tar las iniciativas concretas de los alumnos.
4) Elaboracin y presentacin del trabajo final
Esta ltima fase se puede realizar utilizando una gran variedad de formas y procedimientos
de expresin y comunicacin, dependiendo de la naturaleza y caractersticas del tema u objeto
que ha sido escogido para llevar a cabo la tarea educativa/interdisciplinar.
En lo sustancial se trata de elaborar y presentar un trabajo final que se hace conocer a otros,
resumiendo la tarea pedaggica realizada, distinguiendo claramente entre:
Para presentar los resultados, sugerimos la utilizacin de: volantes, carteles, trpticos, murales,
folletos informativos, grficos, maquetas, audiovisuales, produccin de videos, etc.
1) Que cada profesor participante tenga una buena (o al menos aceptable) forma-
cin en su disciplina. Este requisito o condicin, que es de sentido comn, no siempre
se da. Y cuando no existe esta formacin mnima, no podemos abrigar muchas espe-
ranzas acerca de/ trabajo interdisciplinar que se prentende realizar.
2) Que todos los docentes tengan un real inters para llevar a cabo una tarea
interdisciplinaria, y no tan slo por cumplir una formalidad que le viene impuesta, ya sea
por otros colegas o por la direccin de/ instituto, colegio o escuela.
3) Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta naturale-
za; difcilmente lo estarn si antes los profesores no tienen un mnimo de entusiasmo
por la tarea y si no son capaces de proponer un tema los suficientemente atractivo e
4) Que todos los profesores se interioricen de aquellos aspectos sustanciales que com-
porta una concepcin y enfoque interdiscplinario.
5) Que, como tarea previa, se elabore un marco referencial en el que se integren, orga-
nicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde cada
una de las asignaturas implicadas.
8) No partir delsupuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino slo aque-
llas que pueden aportar de manera significativa al tema o problema elegido como objeto
9) Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusin del marco referencia/,
para tener una visin de conjunto del trabajo y para compartir un enfoque comn.
10) Conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los aportes
especficos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos de alumnos que han
de trabajar en profundidad temas concretos y puntuales. Los grupos de trabajo defini-
tivos se han de constituir conforme a los intereses y capacidades de los alumnos una
vez que se haya realizado un cierto desarrollo de/ tema.
11) Realizar los trabajos necesarios para la presentacin de los resultados del trabajo
interdisciplinar. Esto comporta desde la confeccin de las hojas informativas y carte/es,
hasta el acondicionamiento del local y la organzacn de los montajes que fuesen ne-
cesarios, procurando un carcter unitario y un orden /gico.
4) Morn, E. (1981). Para salir del siglo XX. Ed. Kairs, Barcelona
Especificaciones Curriculares
para Construir el
Proyecto Curricular Institucional
Carmen A. Traverso, Luis Castro Puedes y Colaboradores
MDULO 3
DOCUMENTO 4
Ministeri
Provincia de Santa Fe
PRODyMES
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
MINISTRO DE E D uc ACIN
Prof. Mara Rosa Stanoevich
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIO DE CULTURA
Lic. Ral Bertone
D I R E C T O R AP ROVINCIAL DE E D U C A C I N S U P E R I O R ,
P E R F E C C I O N A M I E N T O D O C E N T E , PR O G R A M A Y D E S A R R O L L O C U R R I C U L A R
Prof. Hilda P. de Paroni
PRODyMES - SANTA FE
Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin Secundaria
C OORDINADOR EJECUTIVO
Colaboradores:
Freddy Ross
Andrs C. Valenti
M O D U L O 3
Especificaciones Curriculares
para Construir el Proyecto Curricular Institucional
P A R T E 1 : ES P E C I F I C A C I O N E S C U R R I C U L A R E S 3
BIBLIOGRAFA 94
P ARTE 2: A NE X O S DEL M D U L O 3 99
1 " ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOL GICAS Y EL PELIGRO DE LAS " RECETAS "
DIDACTICAS ".S UGERENCIAS DE T RABAJO . 147
* EXPER I ENCIA N1: "TALLER DE EVALUACI N ". REGIN II, RE CONQUISTA . 161
* EXPER I ENC IA N 3: " UNA ESCUELA CON TIEMPOS YESPACIOS DI FERENTES ". ES -
CUELA No 206 "25 DE MAYO" -REGIN V-, ARTEAGA, PCIA. DE
SANTA FE. 167
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PRESENTACIN
Especificaciones Curriculares"
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela Modelo T, E, B, E,
ORGANIZADOR PREVIO: COMPONENTES DEL P.C.I.
Significan para el docente un punto de referencia (en funcin del punto lti-
mo) para orientar tanto su intervencin didctica, como la evaluacin en sus tres
fases: inicial, de seguimiento y final.
1) desarrollo integral.
2) desarrollo cognitivo y socializacin.
Se transforman
CONTENIDOS COMPETENCIAS
en
* El alumno se apropia
de ellos y los integra
* Son los que el docente a su estructura cognitiva
se propone ensear constituyendo herramientas
que le permiten actuar
sobre la realidad
Para
a los
que se distinguen a
que se constituyen en
atribuyendo atribucin de
Criterios bscos a tener en cuenta en el proceso de Enseanza-Aprendzaje de
los distintos Contenidos.
Siegler (1982) nos habla de la Teora del Prximo Paso: Cuando una persona
camina, normalmente desarrolla sus propios pasos que la identifican en su andar
y cada persona posee sus propios pasos y su propio andar. Cuando stos se cam-
bian bruscamente surge el traspi. Ms an, un pie se apoya en el otro para
caminar adecuadamente.
poder establecer relaciones pertinentes entre los nuevos contenidos y los ele-
mentos ya disponibles en su estructura organizativa-, el recurso "repeticion
verbal " de sus definiciones o descripciones no nos garantiza la significatividad
en su aprendizaje. Seguramente slo habremos conseguido que sea capaz de
recordar y de repetir las definiciones de una forma mecnica.
Documento 4 de la Serie
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Mapa Conceptual.
por I tanto
Aprendizaje de Contenidos Procedmentales
El alumno podr regular sus procesos y procedimientos slo si los conoce, y sto es
posible con la intervencin del docente quien debe mostrarlos y explicitarlos en cada
situacin de aprendizaje que as lo requiera. Con este propsito, Demers y Tremblay
(1992) proponen organizar la enseanza de los procedimientos de la siguiente manera:
Ilustrar su funcionamiento.
Cmo debemos proceder? Cul es la manera de utilizarlo?
El docente puede mostrar cmo procede l.
Implican
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En sentido moral, se llama valor a aquello que hace que algo sea digno de ser
apreciado, deseado, buscado. En cambio, desde el punto de vista psicolgico, los
valores son concepciones que un sujeto tiene de s mismo, de los dems y del
mundo, por las que elige y acta de una determinada manera.
Los valores pueden, por lo tanto, referirse a metas valiosas por s mismas
(valor terminal), que en gran parte se identifican con valores morales; y a mo-
dos especficos de conducta (valores instrumentales) para conseguir una meta
u objetivo.
Necesidad de Confianza
Valor de la PAZ Justicia
SEGURIDAD
Pacificacin
Espritu de trabajo
Necesidad de Valor del TRABA JO Solidaridad
CREATIVIDAD
Creatividad
Cooperacin
Necesidad de Valor de la AMISTAD Comunicacin de Bienes
AMISTAD Comunicacin de Vida
Tal como lo expresa el prximo mapa conceptual (ver sig. pg.) los valores son el
fundamento ltimo de actitudes y normas.
Las normas son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que
hacer o no. Toda norma presupone algun tipo de enunciado o principio valorativo
del que deriva y al que se puede acudir para dar razn de ella (A. Bolvar Bota).
* Normas Subjetivas: Aquellas que la persona puede haber aceptado por con-
viccin y asumido de forma interiorizada y libre.
* Normas Externas: Dependen del contexto o grupo social en que se vive y nos
vienen impuestas desde fuera por algn tipo de autoridad
razonable o poder legtimo.
son
- Hacerlo operativo con la conducta
.
- meterse.... pro - meterse .... com - pro - meterse
- de una manera estable, no ocaslonalmente
vinculos afectivos.
Cuando nos referamos a los otros tipos de contenidos, nos era relativamente
fcil definir con una frase las caractersticas fundamentales de las estrategias
para SUS aprendizajes, pero dada la complejidad de los contenidos actitudinales,
no nos es posible proceder del mismo modo. Podemos constatar que el aprendi-
zaje de los contenidos actitudinales trasciende el marco estricto de unas de-
terminadas actividades, y abarca campos y aspectos que se relacionan no tanto
con unas actividades concretas como con la forma como stas se llevan a cabo y
las relaciones personales y afectivas que en ellas se establecen. Asimismo, si
consideramos el tiempo necesario para su aprendizaje, nos daremos cuenta de
que ste es comparativamente ms dilatado que el empleado para los otros
tipos de contenidos, y es difcil, por no decir imposible, su exacta
temporalizacin. De una forma esquemtica, podemos expresarlo as:
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* Se describir, comparando . . . . . .
* Se registrarn por escrito las diferencias y semejanzas....
Para concluir:
uiridos
Tambin es importante considerar no slo las ideas relevantes que los alum-
nos poseen para abordar un tema, sino adems se hace necesario establecer una
distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer por s mismos
( Zona de Desarrollo Efectivo ) y los nuevos contenidos que se trata de ensear.
El establecimiento de esta distancia ptima es lo que potenciar un mayor desa-
rrollo a partir del aprendizaje de los nuevos contenidos (Zona de Desarrollo
Potencial ).
6 - EJES DE CONTENIDO:
, es conveniente
tebrar la orga-
Estos ejes constituyen una lnea encadenada de contenidos, que facilitan una
lectura rpida de la secuencia, as como una mayor orientacin de la misma. Esto
favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula, que siguen el
desarrollo de una secuencia.
Por lo tanto, es necesario prever dentro de cada secuencia, las relaciones que
se pueden establecer con otras reas, con el fin de facilitar la planificacin
posterior a nivel aula desde una perspectiva globalizadora o interdisciplinar. La
presentacin interrelacionada de los contenidos de las distintas reas favore-
cen en los alumnos la compresin de sentido, dentro de un contexto ms amplio,
lo cual propicia un aprendizaje significativo.
enada siguiendo
neral a lo espec-
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Retornando el ejemplo del ser vivo en Biologa, si se trabaja el tema del de-
sierto en 3 aos consecutivos o alternados, en los tres casos el tema comn es la
adaptacin de los seres vivos al medio, pero enfatizando en el 1er. ao los aspec-
tos descriptivos, en 2do. los problemas que conlleva Ia adaptacin y en 3ro. la
perspectiva comparativa entre diferentes especies y entornos.
- Diferenciacin.
- Integracin.
tir de la especificidad de cada campo del saber
racin. Ello supone el conocimiento de los proce-
ia, sus modelos histricos de organizar su trans-
alabra desde el conocimiento de las diferencia-
esde ellas es posible plantear su integracin en la
de los saberes.
La conclusin que parece obvia es que no existe una definicin nica de inte-
gracin, si diferentes soluciones, en cuyos extremos estn un tratamiento
puramente sumatorio hasta una integracin real de las disciplinas.
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Demandan a
Aporta al
Aporta al
Para tomar una decisin sobre este tema, hay que considerar la diversidad
de los procesos de aprendizaje de los alumnos y la posibilidad de establecer
Estrategias Didcticas en relacin a los contenidos que la contemplen. Ello quiere
decir que el orden definido en las secuencias nos permite analizar el proceso que
cada alumno ha de seguir en su recorrido y precisar los pasos y las ayudas
pedaggicas-didcticas necesarias para cada uno. Pero si el camino est defini-
do, no pasa lo mismo con el tiempo de dedicacin. Hay que buscar pautas tempo-
rales que sean generales para el conjunto de alumnos de un ciclo, pero teniendo
en cuenta que ese intento de generalizacin no es posible para todos los tipos de
contenidos.
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Secuencia 1 Secuencia 2
* Comunicacin de la leccin (Exposicin del tema * Presentacin, por parte del docente de una si-
por el docente). tuacin-problema (motivacin).
* Busqueda de informacin.
*Elaboracin de conclusiones.
* Ejercicios
* Evaluacin como valoracin del resultado. * Evaluacin como valoracin del proceso.
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En este sentido, habr que hacer un anlisis de cules son aquellas maneras o
medios metodolgicas generales que, atendiendo a las caractersticas del
alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las ms ade-
cuadas para la consecucin de los objetivos educativos, respetando los princi-
pios del constructivismo (Coll, 1987; Sol, 1989; Coll, 1990; Sol, 1991), el apren-
dizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos aten-
diendo a la opcin de formacin integral de la persona.
- Otro aspecto que hay que atender es el relacionado con los criterios de
organizacin del espacio y del tiempo. Estas decisiones son de gran importancia,
ya que muchos problemas que se plantean en las Escuelas son por falta de acuer-
dos sobre el uso apropiado del espacio y del tiempo. Por consiguiente, es espe-
cialmente importante que existan unos criterios compartidos que faciliten las
tareas y respondan a las necesidades educativas del alumnado.
* Actividades de Desarrollo
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las
actitudes nuevas, y tambin las que permiten comunicar a los dems la
labor realizada.
*Actividades de Consolidacion
En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alum-
nos y aplicamos los nuevos aprendizajes.
* Actividades de Reiteracion
Las programamos para alumnos con necesidades educativas especia-
les.
*Actividades de Recuperacion
Son las que programamos para los alumnos que no han logrado los apren-
dizajes requeridos.
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Los docentes elegirn cules son las actividades que consideran como
imprescindibles y programar las que crean ms apropiadas en el proceso.
Exponemos a continuacin una posible gua para seleccionar actividades.
1) Que permitan al alumno decidir cmo utilizar los materiales y ver SUS
consecuencias.
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En el gran grupo, y siempre que se tomen las medidas oportunas, los conteni-
dos conceptuales pueden ser adecuadamente trabajados, ya que siempre pode-
mos introducir nuevos matices que mejoren su significado, es posible atender el
distinto grado de conceptualizacin de cada uno de los alumnos sin que esto
provoque un desinters en el resto . Pero cuando se trata de contenidos
procedimentales y actitudinales, cuyo dominio exige prestar las ayudas espec-
ficas en relacin a las competencias que cada uno de los alumnos tiene del conte-
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nido, es necesario buscar formas organizativas que permitan prestar las ayudas
pertinente a cada uno de ellos sin que el resto de la clase est sin trabajo. La
distribucin en pequeos grupos ya sean fijos o mviles, homogneos o hetero-
gneos, permite asignar a cada uno de ellos tareas concretas y estructuradas
de tal modo que el docente pueda ir desplazndose y prestar las ayudas adecua-
das segn el grado de realizacin de la tarea.
Hemos dicho que los grupos pueden ser fijos y mviles, homogneos y hetero-
gneos. Un planteamiento educativo que pretenda el aprendizaje de contenidos
de naturaleza diversa y la atencin a la diversidad del alumnado deber aprove-
char las ventajas especficas que ofrecen cada una de las distintas formas de
agrupamiento sin rechazar ninguna de sus potencialidades. Los equipos fijos son
de especial ayuda para la organizacin de la clase, la atribucin de responsabili-
dades, la acogida de alumnos con necesidades educativas especiales, la
autoevaluacin, etc. Dichos equipos de duracin ms o menos dilatada segn la
edad y los intereses de los alumnos, es conveniente que sean heterogneos si lo
que pretendemos es formarlos bajo la conciencia de la diversidad, la solidaridad
y el apoyo ante la diferencia.
Los equipos mviles, de dos o ms alumnos, nos permiten llevar a cabo tareas
segn las necesidades educativas de cada momento; as sern grandes o peque-
os, homogneos o heterogneos, segn las necesidades de aprendizaje que los
contenidos, objeto de estudio de cada actividad comporten y el tipo de ayuda
diferenciada que necesiten.
( Zabala, 1995 )
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Una distribucin del tiempo en horas fijas y segn la edad de los alumnos,
puede ser acertada cuando para el aprendizaje de los contenidos se necesiten
unas actividades centradas en exposiciones, pero esta misma distribucin hora-
ria puede ser excluyente para otras tareas que necesiten una mayor dedicacin
o un trabajo que exija la observacin, la experimentacin, el debate, el trabajo
en equipos, la exploracin bibliogrfica, el trabajo de campo, etc. : o tambin si
la forma en la que se han organizado los contenidos ha sido con enfoques
globalizadoras o interdisciplinares. Con todo ello es fcil concluir que, atendien-
do a los fines de la enseanza por las que se ha optado, ser necesario organizar
el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que permitan a los docen-
tes adecuar el tiempo a las caractersticas de las tareas necesarias para el
aprendizaje de los contenidos propuestos.
- -
concebir la evaluacin como elemento inseparable de la educacin
se la concibe como un proceso continuo que, permanentemente,
limenta con informacin pertinente la prctica educativa.
La evaluacin continua requiere de una evaluacin inicial del alumno. Con ella
se obtiene informacin sobre la situacin con la que cada alumno inicia el proce-
so determinado de enseanza-aprendizaje, adecuando este proceso a sus posi-
bilidades.
DIMIENTOS COMO LA
ES por ello que, para sistematizar los procesos de evaluacin, podemos distin-
guir tres grandes etapas enmarcadas en una superadora. Nos referimos a:
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El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cmo es, es el punto
de partida. que debe permitirnos, en relacin con los objetivos y contenidos de
aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que tienen que
facilitar el aprendizaje de cada alumno. As pues, nos proporciona pautas para
definir una propuesta hipottica de intervencin, la organizacin de una serie de
actividades de aprendizaje que, suponemos que posibilitar el progreso de IOS
alumnos.
Consiste en un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial
(evaluacin inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido, el resultado final de
todo el proceso, y especialmente, a partir de ese conocimiento, las previsiones so-
bre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo, siempre inte-
grando en este proceso global los sujetos y los objetos de la evaluacin.
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Procedimentales y Actitudinales.
La evaluacin de hechos:
La evaluacin de Conceptos:
estn a s o c i a d o s >
deban
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Cabe destacar que aqu juega un papel central la observacin sistemtica que
el docente haga de sus alumnos en situacin de clase. Por ejemplo, observar si
saben dialogar, debatir, investigar, etc; no solo atender aquellos procedimien-
tos que pueden ser evaluables mediante lpiz y papel.
Para poder saber qu piensan y qu valoran los alumnos y, sobre todo, cules
son sus actitudes, es necesario que en la escuela y en la clase surjan suficientes
situaciones conflictivas que permitan la observacin del comportamiento de los
mismos.
Es por ello que se propone utilizar como fuente de informacin para conocer
los aprendizajes de Contenidos Actitudinales, la observacin sistemtica de las
actuaciones en actividades grupales, en debates, en asambleas, en manifesta-
ciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la distribucin de tareas y
responsabilidades, durante el recreo, en actividades deportivas, etc.
Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar desde los modelos
hasta los instrumentos de evaluacin pasando por sus metodologas.
BIBLIOGRAFA
Bertoni, A.; Poggi, M:; Teobaldo, Ah! (1996). Evaluacin. Nuevos signifi-
cados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz; Buenos Aires.-
Bucay Jorge M. (1989). Cartas para Claudia. Ed. Nuevo Extremo S.A.;
Buenos Aires.-
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Anexo 1
Serle de Documentos
Transformacion Educativa Basada en la Escuelas" Modelo T. E. B. E.
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En este apartado de Para Saber Ms... hemos elegido trabajar sobre Mapas Concep-
tuales.
- Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a condicin de que dispon-
gan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.
- El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos ms generales o inclusores se presen-
ten en primer lugar. Ello facilita el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
- Una vez presentados los elementos ms generales o inclusores del contenido, los elementos
posteriores a introducir deben hacerse mostrando las relaciones con los primeros y a la vez, las
relaciones que mantienen entre s.
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d.Novak (1988) presenta a los mapas conceptuales como estrategias, tcnicas y/o recursos:
I
se pueden utilizar como
+
I
para captar el para representar un
teriales objeto de
Existen tres caracteristicas o condiciones propias de los mapas que lo diferencian de otros recur-
sos o grficos:
Los conceptos se disponen por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos inclusores
(generales) ocupan los lugares superiores de la estructura grfica, los ms especficos (particulares
o inclusivos) se ubican en los lugares intermedios, colocando en la parte inferior los ejemplos.
Previamente a la construccin de un mapa hay que elegir o seleccionar los trminos que hagan
referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin, ya que ste constituye un resu-
men o sntesis que contiene lo ms significativo o importante de un mensaje.
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra a las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso (Novak).
De acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual posee tres (3) elementos funda-
mentales:
* son imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresa-
mos regularidades.
* son palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre
ambos.
* son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace o nexos para formar una
unidad semantica.
Documento 4 de la Ser
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SUPRAORDENADOS O INCLUSORES
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Las relaciones de tipo jerrquico: implican deferentes niveles de vinculacin entre los con-
ceptos.
- Las relaciones de tipo cruzado: implican relaciones entre conceptos pertenecientes a dife-
rentes partes del mapa (ver como ejemplo el mapa conceptual que se adjunta en el mismo apartado,
elaborado por Ontoria, 1994)
* Sirven como guin o mapa de viaje para sealar las rutas que el profesor y los alumnos van a
seguir a lo largo del ao, del trimestre o de la semana.
* Se utilizan para iniciar la lectura de un texto complejo; los conceptos centrales seleccionados
sirven de gua y orientacin para extaer significados.
* Sirven como organizador para preparar una conferencia, programar una clase o redactar un artculo.
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de los/las
I
de la de
o r g a n i z a n d o
lOS
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para
que el
se concientice
de sus
sobre
cualquier
segn
organice
los por
disea
el
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Sin embargo, a veces resulta difcil la eleccin de los conceptos ms generales o inclusivos: Por ejemplo,
Cmo lo evaluamos si nuestros alumnos -aproximadamente- elaboran estos tres Mapas Con-
ceptuales?
- Elaborar un mapa conceptual implica poseer un conocimiento amplio y adecuado de las reas y/
o disciplinas.
- Se deduce que sobre un mismo texto o tema pueden construirse distintos mapas conceptuales
correctos.
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- Lo que se comparten son los significados del conocimiento que se intercambian y se negocian
con las dems personas (compaeros y docentes en el aula).
Un segundo momento: los grupos elaboran un mapa consensuado global en el cual se incluyen
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- Dibujen el Mapa.
Atendiendo a:
- la organizacin grfica
son
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porque porque
por lo tanto
- -
(sobre las ideas previas que posee el alumno antes de enfrentarse a la
El mapa cognitivo que el alumno plasme en un grfico, le permitir al docente saber qu ruta o
camino ha de seguir en el proceso de enseanza.
Conocer cul es la interpretacin que el alumno tiene de la realidad, cules son las
conceptualizaciones que ha ido elaborando desde la experiencia, como tambin qu tipo de relacin
establece entre sus ideas previas, es una informacin relevante tanto para el docente como para el
alumno.
Para el alumno, porque le permite tomar con- Para el docente, porque le permite conocer
ciencia de sus conocimientos previos, de sus re- las relaciones y jerarquizaciones que aquel es-
presentaciones mentales, lo cual le posibilita es- tablece entre sus ideas previas como tambin si
tablecer relaciones de sentido entre lo que sabe y estas relaciones y conceptualizaciones son err-
l a n u e v a i n f o r m a c i n , o modificar neas o si se acercan a la realidad. Esta informa-
conceptualizaciones errneas a partir de resolver cin le. ayudar al docente a crearle conflictos
un conflicto cognitivo, reestructurando las ideas cognitivos al alumno y ayudarlo a llevar a cabo
anteriores. cambios conceptuales.
Disponer de estas representaciones parece muy til para comprender la orientacin del aprendi-
zaje, enseanza y evaluacin de estos contenidos.
En vistas a la utilidad para el trabajo escolar, consideramos que los mejores y ms apropiados
mapas procedimentales son aquellas representaciones grficas que toman la forma de los diagramas
de flujo, porque, ademas de ser simples y fciles de interpretar, explicitan con mayor fidelidad los
elementos bsicos que constituyen un procedimiento; es decir, en esa representacin son fcilmente
reconocibles las acciones o pasos de que consta el procedimiento (lo transcrito en los rectngulos)
as como las condiciones que hay que tener en cuenta para decidir el orden definitivo de las acciones
que conducen a la meta (lo transcrito en los rombos). (Cuadro 1)
En cuanto a las ventajas de disponer de unos instrumentos as para el trabajo escolar de los
procedimientos, sealamos las siguientes:
Poco se evala, entonces, del propio curso de aprendizaje y de los elementos que se van constru-
yendo durante este curso.
- Una vez decidido el mapa procedimental, no cuesta nada completarlo relacionando aquellos
otros contenidos conceptuales y actitudinales que acompaan el aprendizaje significativo de
dicho procedimiento.
Entonces, el mapa hace ver, adems, otra cosa: el carcter integrado del aprendizaje y uso de
todo tipo de contenidos.
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Como se ve,. la diferencia que establecemos entre mapas procedimentales y los ms conocidos
mapas conceptuales es sustancial.
Los segundos explictan todo tipo de relaciones que puedan encontrarse entre diversos concep-
tos (de clase, de causa-efecto, de correlacin, de semejanza o ejemplo, de funcionalidad, de
requisto,etc.).
En cambio, al hablar del mapa procedimental nos estamos refiriendo a una representacin que
explcita las relaciones del orden en que han de ejecutarse los pasos y de las decisiones acerca del
camino mejor entre varias alternativas.
instrumentos, en definitiva, que por sus caractersticas pueden ser fcilmente com-
partidos y utilizados por los alumnos para controlar el propio aprendizaje de los proced-
. -
1) Fonayet, M.; Valls, E: (Mayo, 1997). Los mapas. procedimentales en Aula de Innovacin
Educativa N 60, ao VIl, Barcelona.
0
3) Novak J.; Gowin, D. (1988). Aprender a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona.
5) Ontoria, A.; Molina Rubio, A. (1995). Los mapas conceptuales y su aplicacin en el aula. Ed.
Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires.
6) Romn Prez, M.; Dez Lpez, Elosa (1991). Currculum y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid.
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Circulan en la actualidad versiones diferentes en torno a qu se entiende por mapas, redes con-
ceptuales y otras maneras de organizar la informacin. En ocasiones, redes conceptuales y ma-
pas conceptuales son tomados como sinnimos, cuando en realidad cada uno de ellos tienen carac-
tersticas propias, Sin embargo, ambas son representaciones conceptuales.
- Implica un modo de presentar la pertenencia a una clase de conceptos, es global (muestra las
relaciones entre conceptos muy generales)
- Establece una relacin es un tipo de (forma de araa) y stas relaciones son implcitas (sin
palabras de enlace).
Esquema:
- Refleja relaciones jerrquicas (de inclusin o subordinacin) entre las ideas principales y secunda-
rias.
I Eptome.
- Marco conceptual, global, de una asignatura o rea (principio de sntesis inicial) (Ver Teora de la
Elaboracin en el Mdulo 3, punto 3.9)
- Panormica global e integradora de las principales partes del contenido de una materia
RED I
Segundo Nivel de Elaboracin
RED II
Las diferentes representaciones conceptuales pueden ser elaboradas por el docente y utilizadas
en el Diseo Curricular Institucional y como recursos esquemticos grficos para presentar la infor-
macin a los alumnos.
Tambin pueden ser elaborados por el alumno quien establece las relaciones conceptuales nece-
sarias para comprender la informacin.
Ampliamos la informacin sobre Redes Conceptuales y Eptomes antes de proceder a brindar los
Ejemplos.
Las Redes Semnticas (Norman 1985) proporcionan un modelo de representacin de fas relacio-
nes entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria.
Constituyen una descripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento, ya que ste es so-
bre todo relacional. Las redes implican el modo de presentar la pertinencia a una clase de conceptos
y las propiedades de sta. Nos muestran una estructura mental vlida que favorecen las imgenes
mentales y la representacin mental de los conceptos.
Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones, y stas son generalmente
implcitas.
Un nodo es un concepto que, de ordinario, se encierra en un crculo y una relacin es una propie-
dad del concepto, que de ordinario se reduce a una simple flecha sin especificar su contenido, mien-
tras que en una relacin explcita aparece indicado el contenido de la misma.
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relacin relacin
Generalmente en las Redes Conceptuales y en los Eptomes se indican las relaciones entre los
conceptos (nodos) de una manera implcita, ya que se trata de apoyar, sobre todo, a los conceptos.
Por el contrario, en los mapas conceptuales se insiste en las relaciones explcitas ya que lo que se
busca es una profundizacin de los conceptos.
La herencia en las redes semnticas implica que los descendientes de un concepto heredan
las propiedades de aquel. Los conceptos derivados de A poseen las propiedades de A.
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Las redes semnticas son poderosos instrumentos para representar un conocimiento y facilitar la
inferencia.
No son simples jerarquas. Facilitan as las relaciones entre conceptos y tambin las relaciones
entre las propiedades de los conceptos. La amplitud de las redes debe ser razonable, ya que lo
importante en una red conceptual es su capacidad de globalizacin y totalidad.
En el Diseo Curricular lnstitucional es importante utilizar las redes para globalizar el conocimien-
fo de un rea o disciplina determinada. Se parte de un hilo conductor (Eje Organizador) de la misma
y se desarrolla en diversas redes de una manera progresiva. De ordinario resulta adecuado utilizar
tres redes conceptuales para llegar a un tema concreto.
En la primera red se globaliza toda el rea o Disciplina y se divide en varios bloques conceptuales.
Las redes conceptuales se suelen denominar tambin redes semnticas, ya que se pretension
fundamental es establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de re-
presentar.
Asi se facilita la relacin entre la percepcin de las cosas y la conceptualizacin de las mismas.
Las redes conceptuales, en la prctica actan como una representacin mental de los conceptos.
Acta como marco conceptual de un rea escolar y/o de una disciplina. Se caracteriza por niveles
de elaboracin progresiva (Reigeluth, Teora de la Elaboracin).
Como Marco Conceptual de un rea o Disciplina unifica las tres Redes Conceptuales, respetando
los distintos niveles de elaboracin que las mismas plantean.
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COMUNICACION
LENGUAJE ESCRITO
Punto de partida :
contenido organizador
RED 1 (rea) ( conceptual, procedimental o
\ ,
\
/ l \ \
Ejes de contenidos
B c D E 0 Bloques de
contenidos
( Integradores )
Temas a trabajar en
Unidades Didcticas
(Programacin
da Aula)
RED 3 ( Temas )
RED1
RED2
RED3
E S Q U E M A C O N C E P T U A L : SE R E S VIVOS
Sentidos
Sistema nervioso
Aparato locomotor
Comunicacin
Hombre
Inteligencia
Ser racional Razonamiento
Lgica
Seres vivos
Reproducin Asexual
Sexual
Crecimiento y desarrollo
Raz
Nutricin Tallo
l
Hoja
Plantas
Reproduccin Fanergamas
/ Criptgamas
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
APLICADOS A LA
RESOLUClN DE PROBLEMAS
Anlisis de datos
Flexibilidad
para modificarlos
si no son IOS correctos
Generalizacin de
soluciones y estrategias
Este ejemplo de diagrama de flujo representa las relaciones de orden en que se han de ejecutar
los pasos a seguir para la resolucin de problemas.
Aqui podemos observar que esta estructura no es conceptual sino procedimental, para lo cual
vamos a utilizar la denominacin de mapas procedimentales (para ampliar el tema ver Mapas
Procedimentales en este mdulo).
Tomado del Trabajo Curricular elaborado por la Prof Mara Garci (ROsario, 1997)
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
- Ontoria, A. (1994). Los mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Ed. Narcea, Madrid.
- Romn Prez, M. y Diz Lpez, E (1991). Currculum y Aprendizaje. Ed. Itaka, Espaa.
Para facilitar en el proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones entre los contenidos previos
que el alumno posee y los nuevos contenidos a ensear; Ausubel cre los Organizadores Previos.
Estos se constituyen en estrategias didcticas que selecciona y disea el docente -en su funcin
mediadora- para construir "puentes cognitivos entre los nuevos contenidos (objeto de enseanza) y
la estructura cognitiva del alumno.
En este sentido, brinda al docente estrategias que lo ayudan a organizar y a presentar la informa-
cin con un orden lgico y en un contexto significativo. De este modo, el alumno podr integrar
significativamente el nuevo material a su estructura cognitiva preexistente.
La estructura mental del sujeto que va a aprender est provista de ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse la nueva informacin. Cuando no se dispone de ellas, los O.P. facilitan esta suer-
te de puentes cognitivos.
Ahora bien:
El docente puede utilizar esta ayuda pedaggica, de naturaleza conceptual, para lograr el apren-
dizaje, retencin y transferencia de un "material NO familiar para el alumno. Se presenta antes del
aprendizaje, en una informacin que influir en los procesos de codificacin del alumno, al pretender
lograr la activacin de los conceptos ms relevantes, presentes en su estructura cognitiva. En este
sentido, el alumno no recibe pasivamente la informacin, sino que la procesa y la organiza a su
manera utilizando su propia estructura cognitiva.
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- - -
- proporcionar medios para generar relaciones lgicas entre los elementos del nuevo material.
Los tericos que han profundizado sobre esta temtica -Ausubel, Mayer, Reigeluth- condicionan
el uso de los organizadores previos, ligndolos a los siguientes momentos del proceso de ensean-
za:
De acuerdo a ello, el docente debe plantearse un esquema organizativo a la hora de presentar los
contenidos a los alumnos.
Para ello sugerimos la formulacin de las siguientes preguntas: por dnde empezar? cmo
dividir la informacin? cmo destacar lo ms importante? cmo estructurarla? cmo secuenciar
significativamente los datos?
Las respuestas a estos interrogantes posibilitarn que los alumnos tengan en cada momento de
los procesos de aprendizaje, una idea genera! y clara de Dnde estn y hacia dnde van!
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DISEOS DE O R G A N I Z A D O R E S PREVIOS:
En un texto existen diferentes modos de organizar y estructurar un organizador previo. Las deci-
siones acerca de qu formato se le dar, depende de la especificidad del tema a tratar, del rea y/o
disciplina a la que pertenece.
De este modo puede plantearse de distintas maneras: como ttulos, subttulos, como prrafos
introductorios, como una red conceptual, como un mapa conceptual, etc...
Los Organizadores Previos se dividen en dos categoras (Mayer) en funcin del grado de conoci-
miento que el alumno tenga del material:
De esta variedad de organizadores previos, el Docente podr seleccionar un tipo u otro teniendo
en Cuenta, qu contenido va a ensear, cmo los va a ensear y qu se propone lograr con su
aprendizaje...
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stituyen una forma de organizar y presentar los contenidos relacionados entre si y con
os conocimientos previos.
a ser presentado por el docente, a un nivel ms amplio de
e el objeto de aprendizaje.
EJEMPLO
En este ejemplo, vamos a plantear una va de aproximacin al trabajo didctico en el aula con el
manejo de organizadores previos.
Hemos elegido un contenido, la sangre (segundo ciclo de E.G.B.) como objeto de enseanza-
aprendizaje. En concreto, el Docente se propone ensear estos contenidos mnimos:
La sangre es un lquido de color rojo que transporta el oxgeno y los alimentos
a todas las partes del cuerpo.
Los alumnos hacen referencia a sus experiencias con lastimaduras, cortes, etc. Por supuesto, en
dichas experiencias aparece como una constante el tema de la sangre.
Es entonces, cuando el docente reactualiza los conocimientos previos que los alumnos tienen
acerca de el hombre. Utiliza para tal fin el siguiente Mapa Conceptual que surge de la interaccin del
docente con sus alumnos. Su propsito didctico es establecer el puente cognitivo entre los conoci-
mientos que ya poseen -acerca de el hombre en Ciencias Naturales- y el nuevo contenido a
aprender: la sangre
Finalmente, una vez anclado el nuevo contenido con el organizador de sentido (para qu les
va a servir este conocimiento?, por qu tiene importancia en relacin a nuestra realidad...?), que
constituye el mapa conceptual de la pgina anterior, se proceder a su enseanza. El docente utiliza
para tal fin, un nuevo mapa conceptual:
LA SANGRE
I |
es un liquido de color tiene
I
gripe
La clase concluye con el registro de las ideas claves. Cada alumno elabora su propia sntesis y
relaciona, asimismo el nuevo conocimiento con lo que ya sabe acerca de el hombre. Un ejemplo
de Registro Escrito puede ser :
Este registro escrito acta como un Post-Organizador: (Este ejemplo est adaptado de Alvarez Soler y
Hernndez Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y Programacin de Aula" Ed. S.M. Madrid, 1995).
B i b l i o g r a f a CO N S U L T A D A :
SIGUIENTES PASOS:
1- Descubrir y/o elegir un contenido organizador (en el caso de una propuesta centrada en la
disciplina), un eje integrador (en el caso de una propuesta globalizada), o un eje articulador (en el
caso de una propuesta interdisciplinaria). Recordar que el contenido organizador o el eje que se elija
puede ser conceptual, procedimental o actitudinal, su eleccin depender de la especificidad del
rea o disciplina en cuestin.
2- Una vez seleccionado el contenido organizador, se formulan los grandes ejes de conteni-
dos que sirven para vertebrar la organizacin de la secuencia. Estos ejes de contenidos se caracte-
rizan por tener un menor nivel de generalidad e inclusividad que el contenido organizador o eje, por
lo tanto, se corresponde con una parcela de la realidad objeto de enseanza.
Por ejemplo, en el Nivel Inicial, se puede formular como eje integrador El Mundo de la Comunica-
cin y Expresin; en consecuencia, los ejes de contenidos sern El Lenguaje Artstico , La
Lengua , El Nmero, el Espacio y la Medida, entre otros (ver esquema pg. 71).
3- A continuacin, sobre cada eje se secuencian los contenidos, siguiendo una progresin
que va de lo sencillo a lo complejo y de lo general a lo especfico, elaborando as una lnea encade-
nada de los mismos.
4- Luego, se determinarn los contenidos de soporte -que sern procedimentales y
actitudinales en el caso que el contenido organizador y los ejes sean conceptuales; conceptuales y
actitudinales en el caso que el contenido organizador y los ejes sean procedimentales, o conceptua-
les y procedimentales en el caso de que el organizador sea actitudinal.
5- Establecer las relaciones que se puedan desarrollar con otras reas o disciplinas.
Un Ejemplo de Secuenciacin:
El ejemplo de la prxima pgina muestra una forma posible de secuenciar uno de los ejes de
contenidos del rea de Lengua en el Nivel Inicial.
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Eje integrador
Ejes de
Contenidos
(conceptuales)
General
Especfico
Esta secuencia elaborada para el Nivel Inicial no define an los niveles de complejidad en que
sern tratados cada uno de los contenidos por ao ( sala de 3 aos, sala de 4 aos sala de 5
aos).
Sern los Equipos Docentes, apoyados en el Diseo Jurisdiccional, quienes determinen los nive-
les de complejidad creciente en la lnea de los contenidos que se desprenden del eje especifico: La
Comunicacin. Para hacerlo, ser necesario tener en cuenta los conocimientos previos de los alum-
nos y los objetivos didcticos acordados previamente en la programacin anual, en coherencia con
los que fueron formulados para el Nivel. Estos Equipos Docentes seleccionarn el tema (que podr
ser formulado como un problema) que nuclear y dar sentido a dichos contenidos para abordarlos
en el aula, en interrelacin con los de otras reas en una Unidad Didctica (globalizadora).
Educacin Sistemtica
CONTEXTO
FAMILIA
E.G.B,
5 Aos
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Les sugerimos qu lean este pequeo drama cotidiano. Est tomado de Toms Harris y repro-
ducido por Jorge Bucay (1989) en su libro Cartas para Claudia pg 30-31.
(la esposa ha cocinado un hermoso jamn al horno para su marido, por primera vez - por primera
vez el jamn, no el marido...-)
( Cae el teln )
El ejemplo es grfico y concluyente para ilustrar el peligro de aplicar recetas sin reflexin critica
acerca de por qu ? y para qu ? se aplican.
A propsito de ellas nos remitimos al libro de Mara del Carmen Lamotta Bugnon y Marta Visintn
de Trevignani (1994) La Escuela.... S ! pg 101, para generar desde l un espacio de reflexin en
torno a la metodologa que nos aparte de recetas y que, por el contrario, se orienten hacia los Para
qu...?
Cmo puede lo metodolgica en la educacin iluminar los caminos para concretar los
para qu? Cmo ahondar en los caminos con seriedad y verdadera preocupacin sin cons-
tituirlos en independientes de los objetivos, de los para qu?
Este es uno de los embates ms importantes que debe afrontar el quehacer educativo en
todos sus niveles y modalidades.
Ministerio de Educacin
Sabemos que en la prctica cotidiana del aula, el docente puede sobredimensionar las
tcnicas, los enfoques, los caminos, creyendo ilusoriamente que ellos, por el slo hecho de
utilizarlos, ya posibilitan el logro de los objetivos educativos en lo que hace a la formacin
integral del alumno.
Sabemos tambin, que el docente apoyado en la idea de que los caminos, los enfoques,
las tcnicas, los procedimientos, son slo medios, puede restarIes la importancia que stos
tienen como posibilitadores concretos del logro de los objetivos.
Sabemos tambin que el docente puede conjugar sabiamente los cmo con los para qu
transformando lo metodolgica en un camino que se adecue a las caractersticas peculia-
res del grupo en situacin de aprendizaje. Entonces los para qu y los cmo no se consti-
tuyen en estamentos diferentes del quehacer educativo, sino que los para qu echan luz
sobre la eleccin de los caminos. Y estos caminos son los que posibilitan el desarrollo de
las potencialidades de cada alumno y del grupo, en las dimensiones del pensar, del obrar,
del sentir, del crear y del creer.
Las autoras citan en su libro el siguiente prrafo de Csar Coll (1989) que resulta clave para cerrar
esta reflexin con una toma de decisiones crticas.
...una de las dimensiones utilizadas con mayor frecuencia para describir y comparar
metodologas alternativas de la enseanza es la que se refiere al grado de estructuracin de
las actividades de aprendizaje y, en consecuencia, al grado de autonoma y de responsabi-
lidad que otorgan al alumno en la eleccin y desarrollo de las mismas. La confrontacin
clsica entre, por una parte, mtodos de enseanza centrados en el alumno, activos, abier-
tos, progresistas, etc. y por otra, los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los
contenidos, tradicionales, expositivos, receptivos, cerrados, etc. se nutre en buena
parte de argumentos relacionados con esta dimensin. Desde esta postura que aqu adop-
tamos, sin embargo, la confrontacin no puede hacerse nicamente en trminos de mayor
o menor estructuracin de las actividades de aprendizaje, de mayor o menor autonoma y
responsabilidad del alumno.
La discusin debe centrarse ms bien en analizar cmo y hasta qu punto las diferentes
metodologas confrontadas permiten ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construc-
cin de significados del alumno.
Ahora bien, en la medida en que la construccin del conocimiento que lleva a cabo el
alumno es un proceso en el que los avances se entremezclan inevitablemente con dficulta-
des, bloqueos e incluso a menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento del mismo ser variable en forma y cantidad.
Sugerencia...Este artculo puede constituirse en la lectura inicial para dar lugar a un Taller de
Reflexin y Trabajo sobre Estrategias Metodolgicas de Areas.
Bucay, Jorge M. (1989). Cartas para Claudia. Ed. Nuevo Extreno S.A.; Buenos Aires.-
Co//, Cesar (1989). Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concep
cn constructvsta del aprendizaje y de la enseanza, en Desarrollo psicolgico y educacin ll,
Psicologa de la Educacn. Madrid.-
Lamotta Bugnn, M.; Visintn de Trevignani, M. (1994). La Escuela iS!. Ediciones de la Corta-
da.-
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1. Comunicacin de la leccin.
El docente expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El docente, permite
alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que ser
objeto de una prueba puntuable.
Segn el rea o materia, los contenidos pueden ser: un relato histrico, una corriente filosfica,
literaria o artstica, un principio matemtico o fsico, etc.
Cada uno de los alumnos, utilizando diferentes tcnicas (cuadros, resmenes, sntesis) realiza el
estudio del tema.
Cada alumno, individualmente, memorza los contenidos de la leccin que supone que ser obje-
to de la prueba o examen.
4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora.
5. Evaluacin.
El docente expone a los alumnos una situacin conflictiva que puede solucionarse con medios
matemticos, si la situacin es matematizable (fracciones), lingstica (construccin de frases), fsica
(relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra rea.
2. Bsqueda de soluciones.
El docente pide a los alumnos que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situa-
cin.
El docente aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fraccin,
sintagma nominal, velocidad) y ensear el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, anlisis
sintctico, frmula de la velocidad), el problema o .la situacin.
4. Generalizacin.
El docente demuestra la funcin del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situacio-
nes que cumplen unas condiciones determinadas.
5. Aplicacin.
6. Ejercitacin.
7. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del trabajo escrito de
evaluacin.
8. Evaluacin.
CASO 3:
1. Presentacin por parte de/ docente de una situacin problemtica en relacin con un tema.
Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser: un conflicto social o histrico,
una diferencia en la interpretacin de unas obras literarias o artsticas, el contraste entre un conoci-
miento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles explicaciones cientficas, etc.
El docente establece un dilogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparicin de dudas,
cuestiones y problemas relacionados con el tema.
4. Conclusiones.
A partir de la discusin del grupo y de sus aportaciones, el docente establece las conclusiones.
5. Generalizacin.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el docente establece las leyes, los
modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. Se registran por escrito.
6. Evaluacin ,
En la clase, todos los alumnos responden las preguntas acerca de las conclusiones obtenidas y
hacen los ejercicios de una evaluacin escrita .
El docente informa luego a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.Se trabaja
con aquellas dificultades comunes que el instrumento de evaluacin puso de manifiesto.
7. Presentacin por parte del docente de una situacin problemtica respecto a un tema.
4. Bsqueda de la informacin.
Los, alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el docente, elaboran las
conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, se establecen las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo realizado.
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7, Evaluacin.
A partir de las observaciones que el docente ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir
del evaluacin de los trabajos escritos, ste pone a consideracin de los alumnos la valoracin
de los aprendizajes realizados. Esta valoracin se contrasta con la autoevaluacin de los alum-
nos. Se analizan dificultades y logros, y se proponen y acuerdan para los primeros, actividades
complementarias de trabajo.
a su estilo de ensean-
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Sancho, M.J.. Los profesores y el currculum. Cuadernos de Educacin. ICE, Horsori; Barcelo-
na.-
Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Coleccin El Lpiz. Ed. Grao;
Barcelona.-
Serie de Documentos
Transformacin Educativa Basada en la Escuela" Modelo T.E.B.E.
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Taller de Evaluacin
La que se relata a continuacin es una experiencia llevada a cabo por personal directivo de las escuelas primarias
comunes y de adultos de la Regin ll de Educacin de nuestra provincia, en las localidades de Reconquista, Avellaneda,
Margarita, Romang, Tartagal y Villa Ocampo. La misma fue coordinada por la Profesora Patricia P. de Crudeli, quien,
oportunamente, nos acercara esta valiosa sntesis como una invitacin a la reflexin. La modalidad de trabajo elegida en
tal circunstancia fue la de taller buscando con esto una integracin entre reflexin terica y prctica, con el fin de
responder a los objetivos propuestos.
A) ACTIVIDAD INICIAL:
Optando por el enfoque esttico como puerta de acceso al conocimiento (Gardner, 1993) se
ofreci a los participantes, organizados en grupos de trabajo, algunas reproducciones de obras de
los siguientes artistas:
1) Reflexonar sobre: qu informacin necesitaran conocer para poder evaluar cada obra de
arte?
2) Calificar /a obra.
- segn escala conceptual: Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente.
- segn escala numrica: 1 a 10 puntos.
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* Puesta en comn:
Se crea este espacio de metacognicin a fin de develar los procesos realizados al intentar evaluar
una obra de arte estableciendo posibles analogas con la evaluacin educativa.
" Lo primero que surgi en el grupo, al tomar contacto con la obra de arte, fueron apreciaciones
desde el punto de vista esttico, sensorial tales como: me gusta, no me gusta, etc.
" Necesitaramos disponer de mayor informacin sobre el autor, su vida, otras obras, el contexto
histrico socio-cultura/, su estado anmico al realizar esta obra, la escuela o movimiento artstico al
que pertenece.
" Las obras de arte abstracto nos cuestan interpretarlas, nos desestructuran, es algo diferente,
no estamos acostumbrados, "
Para algunos miembros del grupo la obra es buena, para otros no.... nos cuesta acordar crite-
rios.
Esta obra es buena, nos gusta, pero nos resistimos a ponerle un nmero pues significara
menoscabar la riqueza y creatividad de su autor, faltarle el respeto.
* Elaboracin de conclusiones:
A partir de estas interpretaciones se fue armando un tejido conceptual desde los aportes tericos,
que posibilitaron resignificar algunos supuestos y avanzar en la construccin de nuevos significados
sobre el tema.
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Estos momentos y procesos fueron reconstruidos a partir de lo vivenciado con la obra de arte,
arribando a interesantes conclusiones de igual forma que para interpretar y evaluar la obra de arte
requerimos informaciones sobre el autor, su contexto, . . . . en relacin a la evaluacin del aprendizaje,
cuanto mayor informacin dispongamos sobre el alumno, su contexto, la historia escolar previa, etc.
podremos pronunciarnos con mayor criterio de justicia.
2- Evaluacin Cualitativa-Cuantitativa.
La resistencia que ofrecieron los grupos a calificar numricamente la obra de arte fue altamente
significativa.
Pero, si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes, hay que convenir que la evaluacin
cuantitativa tiene poco o nada que decir, si se quiere que esta evaluacin se aplique fructferamente,
obteniendo de ella todas las virtualidades, En primer lugar, porque en el aula hay que evaluar proce-
sos, en segundo, porque las decisiones deben tener un carcter inmediato y tercero, porque la canti-
dad como expresin de un aprendizaje no significa nada. (Casanova, Ma. Antonia - 1995)
Se llega aqu a un punto clave del taller en relacin a la explicitacin del paradigma: la Evaluacin
Formativa, para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el proceso que evala) debe
desarrollarse de acuerdo con un modelo cualitativo que permita describir con amplitud las situaciones
e informar de las mismas a todos los implicados en ese proceso.As, desembocamos en la necesidad
de reflejar la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: con pala-
bras, no con nmeros ya que estos no dan cuenta de los porqus.
3- Subjetividad/Objetividad en la Evaluacin.
institucionales (la consulta entre maestros de grados paralelos o con los directivos, etc.) y que
constituyen procedimientos de triangulacin donde los juicios subjetivos de varios evaluadores con-
vierten el resultado en objetivo.
Al analizar la obra de arte estamos apreciando la produccin del artista, el resultado final, pero
nada sabemos de los procesos realizados en l durante su creacin (bosquejos desestimados, bs-
quedas, avances, estancamientos, retrocesos, dudas, satisfaccin, etc.)
Desde la concepcin constructiva del aprendizaje y la enseanza importa comprender los proce-
sos, conocer el camino que recorre el alumno y cmo lo recorre, para poder detectar dificultades y por
sobre todo las posibilidades con que cuenta para superarlas y as poder regularlo de inmediato y
ayudarle mejor a alcanzar los objetivos pretendidos.
En el desarrollo del taller se fueron enlazando otros planteamientos de indudable relevancia como
ser las dimensiones ideolgicas, sociales, polticas que sobredeterminan a la evaluacin ms all del
abordaje tcnico-pedaggico de la misma, la crtica hacia aquellas prcticas evaluativas viciadas por
la rutinizacin burocrtica, la ausencia del ejercicio de metaevaluacin, la necesaria capacitacin
desde lo conceptual y metodolgica para desarrollar estrategias de evaluacin formativa, la relacin
entre evaluacin, poder, equidad.....
En sntesis :
Es necesario lograr que para los alumnos, la evaluacin no sea injusta ni piadosa, sino revelado-
ra de lo que ellos realmente saben, de sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas, es
decir que la evaluacin constituya un acto educativo de profunda intencionalidad pedaggica y no un
castigo ni una mala palabra. (Bertoni, Poggi, Teobaldo - 1996)
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E XPERIENCIA N 2
o
La siguiente propuesta -enmarcada dentro del espacio experiencias para compartir- intenta abrir
una reflexin para redimensionar el rol de las Bibliotecas en el marco de la Transformacin Educa-
tiva.
Bustamante (Santa Fe, 1996), gir en torno a la necesidad de transformar la biblioteca de mera
procesadora de recursos bibliogrficos en productora de situaciones de aprendizaje y de habilida-
des para la utilizacin de los medios e informacin.
* Reflexionar en torno al nivel de hbitos de lectura alcanzado por los docentes y alumnos y, en
consecuencia, a las habilidades de bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin, como
tambin a la formacin de actitudes crticas y reflexionar respecto de la misma.
* Interpretar y asumir el nuevo perfil del bibliotecario en el contexto de cambios sociales e innova-
ciones tecnolgicas.
La elaboracin de un diagnstico llev a plantear algunos ejes de reflexin, los cuales considera-
mos que pueden ser utilizados como disparadores de futuros cambios respecto del lugar que ocupa
y el papel que desempea la bibioteca y la bibilotecaria en fas escuelas que cuentan con este cargo.
Detectar las fortalezas y las debilidades de la Biblioteca de cada escuela, como tambin hacer
explcito el imaginario que circula respecto a su funcin, permitir a cada institucin empezar a pen-
sar este espacio como articulador de propuestas didcticas. En la medida en que el docente biblio-
tecario participe activamente en la construccin de propuestas interdisciplinarias comenzar a gene
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EXPERIENCIA N 3:
FEBRERO DE 1996. La Escuela N 206 comienza la organizacin del 1er. Ciclo E.G.B. a travs
o
de talleres que involucran a una comunidad educativa predispuesta a transitar el camino de la trans-
formacin.
Para nios dinmicos, se necesita una escuela dinmica, con tiempos y espacios diferentes.
1 er. AO por considerarse que demanda un perodo de adaptacin que deber ser pautado cuida-
dosamente utiliza los espacios cuando su maestra descubre la necesidad de aprovecharlos.
2do. y 3er. AO los espera en cada espacio docentes de dedicacin exclusiva, al capitulo en
cuestin.
Semanalmente todos los alumnos pasan por los distintos espacios segn las necesidades (exis-
ten tiempos determinados, pero totalmente flexibles por acuerdos).
Esta modalidad hace que los alumnos se desplacen para asistir a los encuentros curriculares,
trabajados con PROYECTOSINTEGRADORES evaluados semanalmente en TALLERES DOCEN-
TES, tiempos permitidos por los Captulos especiales coordinados.
Consecuentemente, con el funcionamiento del 1er. Ciclo, los alumnos del 2do. Ciclo y 7mo. grado
tambin comparten la experiencia, aunque los docentes del 2do. Ciclo no disponen de los encuentros
semanales porque an no han podido generar las estrategias convenientes, s estn en pleno estudio
1997.
Todo se va ajustando de acuerdo con la marcha y demanda del proyecto en desarrollo, hemos
logrado nios que estn ms a gusto en la escuela, padres que se manifiestan conformes, la calidad
educativa aumenta progresivamente.
o
ESCUELA N 206 25 de Mayo
Regin V -Seccin F
ARTEAGA- Pcia. de Santa Fe
Serie de Documentos
Transformacin Educativa
Basada en la Escuela
Modelo T.E.B.E.
DOCUMENTO 4
El Proyecto Curricular Institucional
Ministerio
Provincia de Santa Fe
PRODyMES
Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
VICEGOBERNADOR
Ing. Gualberto Venesia
M INISTRO DE EDUCACIN
Prof. Mara Rosa Stanoevich
SUBSECRETARI O DE EDUCACIN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIO CULTURA
DE
Lic. Ral Bertone
PRODyMES - SANTA FE
Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de Ca Educacin Secundaria
COORDINADOR EJECUTIVO
Ing. Manuel Fernndez
- Punto de partida 4
- Cules son las decisiones que se deben tomar para construir el P.C.I.?
- Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional.
Cules son... y cmo considerarlas?
- Cules son los distintos niveles de anlisis y especificacin de las decisiones
curriculares?
- Cuadro sntesis: Decisiones y Niveles de Especificacin Curricular
o
Ficha N 1: Primer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Concepciones, Princi-
pios e Intenciones Curriculares Institucionales 17
o
Ficha N 2: Segundo Nivel de Especificacin Microcurricular: Planificacin de rea:
Diseo y Programa de reas y/o Espacios Curriculares 23
Esperamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Do-
centes.
Equipo de proyecto
planificacion y Gestion Educativa
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de la Provincia de Santa Fe
- Punto de Partida.
- Organizador previo de la Gua Metodolgica.
- Lineamientos Generales para la elaboracin del P.C.I.
- Cules son las decisiones que se deben tomar para construir el P.C.I.?
- Las Fuentes del Proyecto Curricular Institucional.
Cules son... y cmo considerarlas?
- Cules son los distintos niveles de especificacin de las decisiones
curriculares?
- Cuadro sntesis.
o
- Ficha N 1, Primer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Concep-
ciones, Principios e Intenciones Curriculares Institucionales.
o
- Ficha N 2, Segundo Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planifi-
caciones de Areas. Diseo y Programa de Areas y/o Espacios
Curriculares..
o
- Ficha N 3. Tercer Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planifica-
ciones de Aula. Diseo y programacin de las Unidades
Didcticas
I problema de la fundamentacin
ar: el contexto y las concepcio-
ducacin, conocimiento, ensean-
endizaje...
10. Las lneas editoriales de libros de texto educativo a las que pueden
acceder la Escuela, sus Docentes y sus Alumnos. Desarrollo de conte-
nidos y sugerencias didctico-metodolgicas.
nes Curriculares _
- Significatividad lgica.
- Significatividad psicolgica.
1 Momento
3 Momento
4 Momento
Estos ejes de reflexin pueden ser tratados segn el orden que la insti-
tucin prefiera. La organizacin que aqu se presenta no tiene carcter
prescriptivo. Estos ejes pretenden, simplemente, ser un instrumento para
que los Equipos Docentes de las Escuelas puedan relevar y organizar infor-
macin proveniente de las diferentes fuentes, anteriormente sealadas.
Cules seran los Principios Curriculares que los distintos equipos do-
centes debieran considerar en el diseo y desarrollo de SU propuesta
pedaggica?
Cul es el perfil de los docentes? Cules son las ideas que guan su
prctica? Cules son las reas que cuentan con mayores fortalezas
pedaggicas?
Contruccion
Conjunta
La confrontacin y anlisis crtico de los aspectos referidos
en cada uno de los Ejes de Reflexin permitir a cada Escuela
formular sus Concepciones, Intenciones y Principios Educati-
vos como primer paso en el proceso de construccin del P.C.I.
Consignas Sugeridas :
El siguiente esquema se propone como un Organizador Previo para la interpretacin y el trabajo con la
prxima Ficha No 2
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de la Provincia de
- Qu se pretende lograr?
- Qu se ensea?
Decidiendo el Cmo
ensear? en cada rea
- Para qu se evala?
- Qu, cmo y cundo se evala?
- Qu informaciones se quieren obtener de las acciones de evalua-
cin?, Para qu?
- Se evalan procesos o resultados?
- Qu procedimientos de evaluacin se adoptan en funcin de la es-
pecificidad del rea en general?, Y en cada ciclo en particular?
- Quines son los sujetos de la evaluacin?, Slo los alumnos?
- Se evala cmo se evala?
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Consignas sugeridas :
1- Exposicin del Diseo Curricular por rea elaborado por el Equipo Do-
cente, con una propuesta de vinculacin con otras reas.
En las prximas pginas, los pueden encontrar en tres tablas que los
representan sintticamente...
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de la Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
Vinculaciones Vinculaciones Vinculaciones
Vinculaciones Vinculaciones
* Eje Globalizador
* Eje Articulador (propuesta inter -disciplinar)
* Eje Disciplinar
Trabajo
UNIDAD DIDCTICA:
para la
Construccion
OBJETIVOS DIDCTICOS:
3- CONTENIDOS ACTITUDINALES:
MATERIALES CURRICULARES:
EVALUACIN:
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
FICHA .,
DE
TRABAJO
ACTIVIDADES: DINMICA DE TRABAJO
Nro. 3 (formas de agrupamiento)
MATERIALES CURR.
EVALUACIN: VINCULACIONES
INTERAREA 0
INTERDISCIPLLNARES
UNIDAD DIDCTICA:
EJE ORGANIZADOR:
Construccion
PROBLEMAS: Conjunta
d e l
VINCULACIONES CON
OTRAS A R E A S
OBJETIVOS DIDCTICOS: