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APUNTES SOBRE Counseling Teoria y Tecnicas Espanhol
APUNTES SOBRE Counseling Teoria y Tecnicas Espanhol
SOBRE COUNSELING I
(teora y tcnicas)
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NO TA: Tens en tus manos mas de 200 hojas de escritos propios, de otros counselors y psiclogos humanistas
y de estudiantes de la carrera, con algunos agregados de textos que encontr en Internet. Algunos son resumidos
y puntuales, otros son extensos y bastante detallados. Te pueden servir para estudiar, para preparar informes,
carpetas de presentacin, consultar acerca de teora, enriquecerte con tcnicas que no conocas, y muchas cosas
ms. Espero le des un buen uso. Y por ultimo te pido que si tens algo en tu computadora que haga crecer este
texto aun mas me lo enves a la direccin marcoshopff@hotmail.com . SUERTE!!
INDICE
CARL ROGERS, DEFINICIN DEL COUNSELING (CONSULTORA PSICOLGICA) Y DEL ECP.....................................4
PRIMERA APROXIMACIN A LA DEFINICIN DEL COUNSELING..............................................................................................................................4
DEFINICIN SEGN LIC. ANDRS SANCHEZ BODAS...........................................................................................................................................8
ALGUNOS CAMPOS DE APLICACIN..................................................................................................................................................................8
LO QUE EL COUNSELING NO ES. ....................................................................................................................................................................9
DELIMITACIONES DEL COUNSELING.................................................................................................................................................................9
EL COUNSELOR, SUS CARACTERSTICAS Y CONDICIONES.....................................................................................................................................9
EN SNTESIS..............................................................................................................................................................................................11
NUESTRO COUNSELING ES HOLSTICO Y CENTRADO EN LA PERSONA.................................................................................................................12
EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS......................................................................................................................................12
QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP...............................................................................................................................................13
QUE NOS APORTA EL EHCP.............................................................................................................................................................13
QU ES EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA? (UNA SNTESIS DEL ECP)..................................................................................................14
CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP...........................................................................................14
EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE.............................................................................................................................16
CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA............................................................................................................17
NOCIONES CENTRALES DEL ECP.................................................................................................................................................18
LA NO DIRECTIVIDAD DEL ECP..................................................................................................................................................................18
LA TENDENCIA ACTUALIZANTE...................................................................................................................................................................19
LA ESCUCHA EMPTICA ............................................................................................................................................................................19
LA ACEPTACIN POSITIVA INCONDICIONAL....................................................................................................................................................19
LA CONGRUENCIA O AUTENTICIDAD.............................................................................................................................................................19
CHEQUEOS DE PERCEPCIONES.......................................................................................................................................................................20
LA NOCIN DE SI MISMO............................................................................................................................................................................20
MS ALL DE CARL ROGERS DESARROLLOS TERAPUTICOS POSTERIORES...........................................................................................................22
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS PARA EL MUNDO DE HOY.................................................................................................................................22
NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL COUNSELING DESDE EL ECP ...........................................................................................................................23
QUE ES EL ACERCAMIENTO CENTRADO A LA PERSONA? (DIEGO LAGACHE).....................................................................................................25
LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA.................................................................................................................................25
CARL ROGERS...................................................................................................................................................................................27
CARL ROGERS, PERSONA O CIENCIA? UNA PREGUNTA FILOSFICA" (1955)....................................................................................................30
CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA DE C. ROGERS.....................................................................................................40
VALORACIN ORGANSMICA E INCONGRUENCIA, SEGN CARL ROGERS..............................................................................................................54
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, SEGN ROGERS ...............62
LA TEORA DE PRIMERA MANO....................................................................................................................................................68
COMENTARIOS POSTERIORES DE CARL ROGERS...............................................................................................................................................74
EL CONCEPTO DEL S MISMO (SELF) REAL Y DEL S MISMO (SELF) IDEAL (EJERCICIO)...............................................75
ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)..................................................................................................................................77
EL S MISMO FRENTE AL S MISMO IDEAL (EJERCICIO).........................................................................................................77
EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)......................................................................................................78
LA FENOMENOLOGA EN LA ARGENTINA: SU RECEPCIN Y MUTACIN.................................................................................................................78
SOBRE LA RELACIN DE AYUDA SEGN CARKUFF............................................................................................................................................85
EL VNCULO. DIMENSIN CONCEPTUAL Y TRASCENDENCIA. SU IMPORTANCIA COMO FACTOR DE SALUD (1) ........................................................105
ENCASILLAMIENTO NOSOGRFICO U ORGANIZACIN DE UN SENTIDO SINGULAR. DEL UNIVERSO AL MICROCOSMOS .............................................110
EDITH STEIN: "EMPATA, RESPONSABILIDAD MORAL Y DIOS" .........................................................................................................................114
COUNSELING EN ADICCIONES......................................................................................................................................................121
CONCEPTOS DE DROGA, DEPENDENCIAS, TOLERANCIA, ABSTINENCIA, SNDROME AMOTIVACIONAL, RECADAS, VAS DE ADMINISTRACIN......................121
FACTORES PSICOLGICOS TEMPRANOS EN LA ESTRUCTURACIN DE LA PERSONALIDAD ADICTA. CRISIS DEL PRIMER AO DE VIDA. CRISIS DE LA
ADOLESCENCIA........................................................................................................................................................................................122
PERFIL PSICOLGICO DE LA PERSONA ADICTA. CARACTERSTICAS FAMILIARES....................................................................................................123
TIPOS DE COMUNIDAD TERAPUTICA..........................................................................................................................................................125
COUNSELING EN SEXUALIDAD ....................................................................................................................................................130
DEFINICIN DE SEXUALIDAD, SENSUALIDAD, DESEO, AMOR, EXCITACIN Y EROTISMO..........................................................................................130
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SEXUAL EN CADA ETAPA EVOLUTIVA..........................................................................................................130
EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL EN LA SEXUALIDAD Y SU EVOLUCIN..............................................................................................................130
FASES DE RESPUESTA SEXUAL HUMANA........................................................................................................................................................130
EL ORGASMO. ORGASMO FEMENINO Y MASCULINO. SU IMPORTANCIA EN LA SEXUALIDAD....................................................................................130
MASTURBACIN. CARACTERSTICAS FEMENINAS Y MASCULINAS. PROBLEMTICAS DERIVADAS. MITOS..................................................................131
SIDA. SU INCIDENCIA EN LA SEXUALIDAD. FORMAS DE PREVENCIN. DESCRIPCIN DEL CONTINUO PSICOAFECTIVO QUE VIVEN LAS PERSONAS CON HIV+
.............................................................................................................................................................................................................131
EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ORIENTACIN A LAS PERSONAS QUE VAN A RECIBIR SU ANLISIS DE HIV DE ACUERDO A CADA UNO DE LOS RESULTADOS
.............................................................................................................................................................................................................131
MITOS ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL. MITOS DE LOS ROLES, DE IDENTIDAD, DEL COITO Y DE LA CONFORMACIN DEL APARATO GENITAL.......132
HOMOSEXUALIDAD. DEFINICIN, DIFERENTES TEORAS ACERCA DE SU POSIBLE ORIGEN. HOMOSEXUALIDAD FEMENINA Y MASCULINA. ACTITUDES EN EL
COUNSELOR SEXUAL.................................................................................................................................................................................132
ES LA HOMOSEXUALIDAD UNA ENFERMEDAD? ............................................................................................................................................132
DISFUNCIONES SEXUALES. CONCEPTOS BSICOS DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD. CLASIFICACIN DE LAS DISFUNCIONES FEMENINAS Y MASCULINAS
SEGN SU NATURALEZA TRIFSICA..............................................................................................................................................................132
DETERMINANTES PSICOLGICOS QUE MS SE DESTACAN EN LAS DISFUNCIONES SEXUALES....................................................................................132
CARENCIA DE DESEO: PRINCIPALES CAUSAS. TRATAMIENTOS............................................................................................................................133
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN SEXUAL GENERAL (FRIGIDEZ).......................................................................................................133
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN ORGASMICA (ANORGASMIA).........................................................................................................133
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: VAGINISMO.................................................................................................................................................133
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN PRECOZ................................................................................................................................133
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN RETARDADA..........................................................................................................................135
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: DISFUNCIN ERECTIVA (IMPOTENCIA)............................................................................................................135
TRATAMIENTOS DE LA SEXUALIDAD. PRINCIPIOS BSICOS Y CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS NUEVAS TERAPIAS SEXUALES..........................135
PARAFILIAS (PERVERSIONES)......................................................................................................................................................................135
LA FUNCIN DEL COUNSELOR EN LAS PROBLEMTICAS SEXUALES:....................................................................................................................136
COUNSELING EN PAREJA Y FAMILIA..........................................................................................................................................137
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA..................................................................................................................................................................137
TERAPIA FAMILIAR SISTMICA, SUS ORGENES:..............................................................................................................................................137
TEORA DE LA COMUNICACIN:..................................................................................................................................................................139
EL CICLO VITAL FAMILIAR:........................................................................................................................................................................139
GENOGRAMA:.........................................................................................................................................................................................141
INTRODUCCIN Y GUA PARA REALIZAR GENOGRAMAS...................................................................................................................................141
FAMILIA Y TERAPIA FAMILIAR...................................................................................................................................................................149
EL SISTEMA FAMILIAR...............................................................................................................................................................................149
ALGUNAS TCNICAS DE TERAPIA SISTMICA (EL PROCESO DE CAMBIO DE PEGGY PAPP)..................................................................................150
EN BUSCA DE SOLUCIONES 1
.............................................................................................................................................................................................................151
ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO .........................................................................................................152
EN BUSCA DE SOLUCIONES 2..................................................................................................................................................153
OTRAS TCNICAS SISTMICAS SEGN TEXTO: EN BUSCA DE SOLUCIONES. UN NUEVO ENFOQUE EN PSICOTERAPIA DE W. HUDSON, OHANLON Y M.
WEINER-DAVIS.......................................................................................................................................................................................153
COUNSELING EN ADOLESCENCIA...............................................................................................................................................161
EL FENMENO ADOLESCENTE SEGN FREUD Y ERICKSON ..............................................................................................................................161
CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA SEGN LAS CORRIENTES ANTROPOLGICAS CULTURALES......................................................................161
DEFINICIN DE ADOLESCENCIA, PUBERTAD, PUBESCENCIA Y ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA....................................................................................162
LOS CAMBIOS FSICOS EN LA ADOLESCENCIA.................................................................................................................................................162
LOS CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA.....................................................................................................................................163
LOS DUELOS EN LA ADOLESCENCIA.............................................................................................................................................................164
ADOLESCENCIA Y CRISIS DE IDENTIDAD ......................................................................................................................................................164
CONCEPTO DE REMOCIN, APORTADO POR L. KAPLAN EN EL MARCO DE LA TEORA PSICOANALTICA ....................................................................165
CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD Y DE LA ADOLESCENCIA POSMODERNA. ......................................................................................................166
FUNCIONES PRINCIPALES DEL GRUPO DE PARES ESPONTNEO EN LA ADOLESCENCIA. CARACTERSTICAS DE ESTOS GRUPOS EN LA PRE-ADOLESCENCIA
(PUBESCENCIA) Y EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA........................................................................................................................166
SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA. TEMORES, RIESGOS. PAPEL DEL COUNSELOR. ...................................................................................................168
EL ROL PREVENTIVO DEL COUNSELOR EN EL TRABAJO CON ADOLESCENTES. LOS PILARES SOBRE LOS QUE SE ASIENTA LA IDONEIDAD DEL COUNSELOR PARA
ESTE TRABAJO..........................................................................................................................................................................................168
MOTIVOS DE CONSULTA HABITUALES. SIGNOS DE ALARMA Y TEMAS ESPECIALES................................................................................................168
CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-CONSULTANTE ADOLESCENTE. PUNTOS IMPORTANTES EN EL ABORDAJE. ..........................................170
CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-PADRES DEL CONSULTANTE ADOLESCENTE..................................................................................171
INSTRUMENTOS OPERATIVOS DEL COUNSELING EN ADOLESCENCIA SUS OBJETIVOS................................................................................................172
COUNSELING EDUCACIONAL.......................................................................................................................................................173
LA TEORA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS; ALCANCES Y LIMITACIONES.........................................................................................................173
PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DIAGNOSTICO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE CULTURA FAMILIAR CON GESTIN CASERA............................191
APLICACIN DEL COUNSELING EDUCACIONAL................................................................................................................................................193
EDUCACION Y CREATIVIDAD......................................................................................................................................................193
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA...............................................................................................202
Ca r l Roger s, def ini cin del Coun sel ing (Consu lto ra
Extracto del libro Crear salud o curar enfermedad? de Andrs Snchez Bodas y colaboradores, Edit.
Holos
"(...) proceso mediante el cual el consultor ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados con una
eleccin, un plan o ciertos ajustes que necesita hacer".
"(...) proceso que tiene lugar en una relacin de persona a persona entre un individuo perturbado por
problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a
otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales".
"(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relacin con el
terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se integran entonces en un yo modificado".
"(...)la interaccin que se produce entre dos individuos llamados consultor y cliente, que tiene lugar en un
contexto profesional, y que se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios
en la conducta del cliente
"(...)el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor y uno o ms clientes, el primero
emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico
de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos".
. "(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de si mismo y de los modos en que reacciona a las influencias
que ejerce su ambiente en su conducta. Lo ayuda tambin establecer algn significado personal de esta
conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura
En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes. Se presupone la existencia de dos partes: el
consultor y la el consultante. El primero es un profesional que se ha preparado para dicha tarea, ya sea como un
estudio en s mismo o como una especializacin dentro del campo de otra anterior profesin.
El consultante es, en estas primeras aproximaciones, una persona que pide ayuda por sentir algn grado de
disconformidad consigo mismo y/o en sus conductas. Actualmente, las referencias al que consulta incluyen ms
de una persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de instituciones, de organizaciones.
Desde una primera etapa donde el nfasis estuvo puesto en trabajar con las cogniciones y/o los constructos
cognitivos como determinantes de los comportamientos y conductas, en la actualidad se ha integrado lo
emocional, las experiencias vivenciales, como dadoras de significado y basamento en la instalacin de la
manera de ser en el mundo.
Estas y a partir de aqu, en todos los modos de conceptualizar el counseling, la nocin de proceso es un
elemento esencial. Se habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar la dificultad
y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar, soluciones para diversos tipos de dificultades
personales, la toma de conciencia de si mismo como factor clave para el cambio y para alcanzar las metas
autopropuestas. Se vislumbra la posibilidad de la autoayuda, la autorrealizacin, la bsqueda de metas y valores
ms integrados.
Otro dato muy importante es el referido al "clima" en la relacin de ayuda, donde se debe observar: calidez,
tolerancia, aceptacin, comprensin y comprehensin, actitudes que fueron muy trabajadas por el Enfoque
Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers.
Prosiguiendo con los aportes de Patterson, sinteticemos lo que consideramos til para definir (segn el autor)
qu es el counseling:
a.- Es una metodologa de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cambio voluntario del
consultante.
b.- En todo proceso de consultora hay metas a alcanzar, que si bien dependen del cliente en su mayor parte, no
se puede negar que estarn muy influidas por los valores y filosofa del consultor. Es por ello muy importante
que ste las tenga muy claras.
c.- Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud de escucha basada en la com-
prensin es el eje de las mismas.
B. Shertzer y S. Stone, por no poder aportar una definicin propia en esa oportunidad, hacen una adaptacin de
la definicin de Blocher:
"El asesoramiento (as se menciona al counseling) es un proceso de interaccin que facilita una comprensin
significativa del yo y el medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los
valores con miras a la conducta futura".11
Es muy til considerar la postura de estos autores -si bien se encuadra dentro de un modelo que no es el
nuestro-, en principio por su claridad conceptual, de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor
psicolgico, y adems por la
bsqueda de una definicin que implique una lectura humanstica que pueda integrar aportes metodolgicos
hacia un modelo multidimensional.
En este camino nos encontramos con Georg Dietrich, que dice:
"El counseling es en su ncleo sustancial esa forma de relacin auxiliante interventiva y preventiva, en la que
un counselor, sirvindose de la comunicacin lingstica y sobre la base de mtodos estimulantes y
corroborantes, intenta en un lapso relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o
descargado inadecuadamente, un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivo-emocional, en el curso del
cual se puedan mejorar su disposicin a la autoayuda, su capacidad de autodireccin y su competencia
operatoria "
Una larga definicin que debe ser analizada en sus componentes, tanto desde el propio autor como desde la
ubicacin de nosotros al respecto.
Sintetizando a Dietrich, segn un modo por nosotros elegido:
a.- Se habla de un ncleo sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende del modelo terico o
perspectiva prctica que se despliegue:
al.- Como fuente de informacin.
a2.- Como consejo directo.
a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y comportamientos.
a4.- Como apoyo para la solucin de problemas.
a5.- Como intervencin no directiva.
a6.- Como proceso de interpretacin y descubrimiento de lo reprimido.
b.- La relacin de ayuda que se propone es la que supone la posibilidad que tiene el/los que consultan para
autoactivar su cambio. Si no existe esta factibilidad, se debe apelar a otras ayudas, tales como las mdicas y las
psicoterapias. El consultor dispone su persona actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el
despliegue del potencial de las/la persona consultante.
c.- La comunicacin lingustica implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se plantea un dilogo
acerca de problemas. que necesitan soluciones. Esta conversacin debe favorecer las decisiones.
d.- Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por stos a todos los que se encaminan a la
eliminacin de problemas y conflictos, desorientaciones, trastornos, etc.
En otro captulo mencionaremos Metodologas Propias de Counseling y otras que pueden adaptarse
ptimamente, aunque hayan sido creadas para la psicoterapia, como formas multimodales, holsticas, que un
profesional counselor puede utilizar.
e.- Lo preventivo ubica el campo de lo higiolgico como basamento del accionar de los counselors. Tiene por
objeto impedir que se estructuren estados personales negativos y/o conflictivos que dificulten el desarrollo.
Tambin ms adelante hablaremos de este aspecto, haciendo mencin de una posicin preventiva al estilo de
Caplan, ms los aportes de autores del Movimiento Humanstico.
f.- El consultor psicolgico, colocado en la definicin como un aspecto -sino el ms clave de los procesos de
counseling. Cules deben ser sus cualidades y condiciones? Dietrich menciona algunas y nosotros agregamos
otras. Pueden dividirse en dos aspectos: los de formacin tcnica y los actitudinales.
f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los mtodos fundamentales de diagnstico, de intervencin (re-
cursos) y de evaluacin. Ha estudiado principios psicolgicos del desarrollo humano, teoras psicolgicas
principales, haciendo nfasis en las que elija como modelo de pensamiento y accin (en nuestro caso la
Psicologa Humanstica, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona). Debe saber fundamentos de
Antropologa, de Sociologa y de Filosofa. Conocerlas principales hiptesis acerca de las alteraciones del
desarrollo humano, teoras de la personalidad, tanto en su funcionamiento ptimo como en el psicopatolgico.
En forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que profundizar en una lnea y/o modelo que ser su modo
de "leer" y actuar. Psicologa Educacional, de y las organizaciones,
Teora y Prctica de la Entrevista, Dinmica de Grupos y seminarios diversos, tales como acerca de Adicciones,
Sexualidad, Pareja y Familia, Mtodos de evaluacin (tests, cuestionarios, informes, etc.). Con todo esto, debe
adquirir experiencia haciendo prcticas supervisadas.
f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha libre y desprejuiciada, tolerancia y
paciencia, capacidad emptica. Conocer sus constructos personales, es decir su propia estructura anmica, con
sus lmites e insuficiencias. Abrir su percepcin, flexibilizar su sistema de creencias, no ser dogmtico.
Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una tica profesional y personal. Como nos dice Dietrich:
"El counseling es un proceso fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso especifico-
que cada consultor aporta a la situacin
Cuando expliquemos nuestras hiptesis de trabajo del Counselor, se ver la importancia de esto. Es aqu donde
el entrenamiento del rol es clave, la participacin en grupos de encuentro, etc., en sntesis, un profundo trabajo
sobre los aspectos personales se hace imprescindible.
g. - Con respecto a los mtodos estimulantes y corroborantes, se da tambin la necesidad de resumir lo que
aporta el autor de la definicin y realizar ajustes desde la postura de este texto. Dietrich menciona la
importancia de la estimulacin para mover al sujeto consultante hacia el dilogo consigo mismo, a incitar a la
deliberacin acerca de nuevas metas y posiciones, as como al cambio de conductas y su posterior construccin
de modelos que permitan garantizar lo alcanzado en el proceso.
Si comprendemos al counseling slo como una metodologa para favorecer cambios, coincidimos en lo que este
autor nos propone. Sien cambio consideramos que existe un metaobjetivo -aquel que se refiere al desarrollo
personal-, nos parece limitada su posicin. Trabajaremos estas cuestiones a partir de nuestra propia definicin.
Desde all podremos observar las etapas de un proceso, los recursos posibles para ser utilizados, como los
seguimientos que probablemente se puedan pensar desde nuestra ideologa. Se infiere que cualquier modo de
trabajo debe estar sustentado desde una slida posicin terica, una base epistemolgica y recursos afines a
stas.
h.- Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos "en un lapso relativamente corto", se lo hace en
funcin de una comparacin con Psicoterapia Profunda y Educacin, que tienen -entre otras- la caracterstica de
ser mucho ms duraderas. Como anteriormente dijimos, si al counseling se lo entiende en funcin del cambio,
estos procesos duran entre una entrevista y veinte, aproximadamente. Segn Dietrich, no duran ms de medio
ao a un ritmo de una entrevista semanal. Silo repensamos haca el desarrollo personal, tendramos una posicin
diferente, que implica una redefinicin.
i.- Cuando pensamos -siguiendo la definicin- en quin puede ser sujeto y/o consultante, nos encontramos con
otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario dedicarnos extensamente ms adelante.
En este momento resumiremos lo que el autor nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que
debe poseer el consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones lingsticas
y reflexivas. Cierto grado de intuicin, auto y heterocritica. Adecuada orientacin temporoespacial. No debe
considerarse a s mismo como determinado por la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado
grado de libertad para tomar decisiones. Posee capacidad para activar la autoiniciativa. Alguien dispuesto a
revisar sus conductas y actitudes, a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer algo para cambiarlas.
Podramos agregar que entonces debe tener voluntad de cambio. Parafraseando a Dietrich:
"Las observaciones anteriores permiten concluir que slo pueden ser sujetos de counseling aquellas personas
que posean capacidad actual y potencial para comprender en medida suficiente la propia realidad vital en su
carcter de problema o trastorno y puedan anticipar como meta una nueva realidad vital (...) adems deben ser
capaces de asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de sustitucin o complementacin de la
antigua realidad por la nueva, dentro de las coordenadas de la necesidad y la posibilidad, y de realizarla sobre
estas mismas bases".
Desde esta concepcin se excluyen los nios de menos de 10 aos (tema que estamos estudiando), las personas
con capacidad intelectual reducida y las que no quieren asumir responsabilidad sobre s mismos. Coincidimos
bsicamente con esta postura, y dejamos para otro apartado el desarrollo de la nuestra. Se nos impone aqu la
decisin, dado que consideramos que de una adecuada y exhaustiva explicacin de quien puede ser y es sujeto
de counseling, da cuenta de casi todo lo que implica esta metodologa de ayuda psquica. De las diferencias con
la Psicoterapia, de las similitudes, de la ubicacin ante las concepciones de la "salud y enfermedad" mentales.
De una particular ubicacin en el complejo mundo de las metodologas de ayuda y de los movimientos y/o
lneas de pensamiento psicolgico.
Cuando Dietrich refiere a quines y por qu consultan, lo sintetiza as:
"Los individuos que acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En primer lugar,
estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado en relacin con sus
competencias y disposiciones (...)bajo la presin de conflictos o frustraciones (...)o complemente desinhibidas y
desbocadas y caen d resultas de ello en una cierta desmesura y desenfreno...
Nuevamente pensamos en la importancia de dedicar un espacio a estos temas, que aclararn eso esperamos- las
razones y motivos del counseling, su gran importancia para la comunidad como disciplina de la prevencin y el
desarrollo personal. Vamos planteando as nuestra definicin, poco a poco. Encontrndola.
j. Cuando se habla de mejorar, se hace nocin de la bsqueda del cambio. "El cambio constituye la autntica
tarea del consejero, por encima de todo lo dems "el autor parafrasea a Kaminski. Cuando habla de cambio se
refiere a ayudar a que el consultante se modifique a s mismo por medio de procesos activos de autoanlisis para
mejorar su vida.
En sntesis -y as culmina su definicin-, se persigue la superacin de las cargas, descargas y trastornos. La
superacin de una situacin problemtica.
Mejorar la disposicin para la autoayuda, la autoafirmacin, la autodireccin.
Teniendo como principal objetivo, el superar la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y disposiciones
personales, competencias, que puedan facilitar "el dominio futuro de situaciones problemticas y conflictivas
Para cerrar antecedentes acerca de una definicin posible del counseling convocamos a Carl Rogers, quien nos
dice:
"La orientacin psicolgica (Counseling) es una relacin estructurada y permisiva que permite al cliente
comprenderse mejor a s mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque
que quiere dar a su vida"
Esta postura implica la facilitacin de un proceso de autoencuentro que conlleve cambios favorables en
actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con las cuales el consultante estaba disconforme. El
objetivo es proporcionar al cliente la posibilidad de una captacin integral (cognitivasensitiva), progresiva, de
sus constructos perceptuales, de sus circunstancias actuales e histricas, en el marco de una relacin libre de
prejuicios. Esto favorecer un proceso de autoeleccin y resolucin de los actuales problemas y la incorporacin
de recursos internos para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida.
Es desde aqu que pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio y el del desarrolo personal,
que pueden darse simultneamente o por etapas, de acuerdo a cada proceso.
El primero, referido a la resolucin del/los motivos/s de consulta, el segundo apuntando al denominado por C.
Rogers "funcionamiento ptimo de la persona", despliegue del potencial, apertura a la experiencia, valoracin
organismica, creatividad, espontaneidad, adecuacin a las circunstancias, compromiso ante s mismo y lo social;
en sntesis: "hacia una vida en plenitud".
1.- Conducta vocacional y su relacin con la satisfaccin y la eficacia vocacionales. Abarca as el desarrollo de
los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas a este tema.
2.- El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolucin de problemas, toma de decisiones y elaboracin
de adecuados juicios.
3.- El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superacin en la vida.
4. La comunicacin interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos, especialmente en mbitos
familiares y grupos primarios.
5. El ajuste ptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en otros mbitos comunitarios,
para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo constante de las personas.
En otro apartado veremos las diferencias similitudes que hay entre, la Consultara Psicolgica, la Psicoterapia y
la Educacin. Poder determinar lo que no es, y de lo que no se ocupa, es por exclusin una manera de evitar
errores y favorecer una mejor ubicacin de esta profesin y los roles que definen las acciones de los counselors.
Conocimientos necesarios:
Principios antropolgicos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos del desarrollo humano, tanto en el aspecto
normal como en sus alteraciones.
Teoras psicolgicas principales, con el nfasis puesto en una de ellas (en nuestro caso la Psicologa
Humanstica desde un enfoque integrador).
Entrenamiento intensivo en consulta y/o teora y prctica de la entrevista y coordinacin de grupos.
Teora y prctica de procesos de counseling.
Estudio acerca de aptitudes y actitudes;
Aprendizaje de recursos y microrrecursos en el marco de una integracin metodolgica de los mismos.
Psicologas Educacional, Institucional, Pastoral y Clnica.
Profundizacin especfica en el campo de accin elegido, por medio de seminarios intensivos, por ejemplo en
Adicciones, Sexologa, Pareja y Familia, Adolescencia, SIDA, etc.
Entrenamiento en la adquisicin del rol.
Dada nuestra ideologa de trabajo, la formacin, entrenamiento y supervisin de los counselors deben tomar en
cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser. Consideramos que ambos aspectos son igualmente
importantes y no puede haber una hipertrofia de uno en detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer
un proceso paralelo y/o simultneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
informacin en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participacin en talleres, grupos de encuentro,
laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones vivenciales con cruzamiento de genogramas; facilitarn el
despliegue de lo personal y la adquisicin de un estilo propio congruente con la teora a la que adscribimos.
Consideramos tambin muy importante que los cursos tericos que lo permitan sean dictados desde una
metodologa centrada en el alumno, donde el aprendizaje es integrativo (cognitivo-vivencial) y emerge de la
interaccin de las necesidades programticas, el estilo de los participantes (docentes-alumnos), y la dinmica
que cada grupo genera por su propia condicin de identidad. Para una mejor comprensin de lo antedicho
sugerimos consultar la obra de Carl Rogers Libertad y creatividad en la educacin, editada por Paids en1975.
La formacin que implementamos en la escuela de Counseling que fundamos intenta contemplar estos aspectos,
dando mucha importancia a una metodologa que los favorezca. Los mdulos analticos dan cuenta de los
objetivos tericos a los que se apunta. Los objetivos de desarrollo personal no pueden enunciarse brevemente,
por lo tanto veamos qu es para nosotros el modo de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los
consultantes.
Dijimos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el desarrollo de tres actitudes bsicas,
a saber: Empata, Congruencia y "Mirada" Incondicional. Si bien hay un captulo de este texto destinado a la
explicacin del Enfoque Centrado en la Persona, vale la pena que hagamos un breve resumen para facilitar la
comprensin de estas lneas.
Con respecto a la empata, remitimos al excelente libro del Prof. Manuel Artiles La actitud psicoteraputica en
torno a Carl Rogers, de editorial Bonum, 1975. Este autor sugiere hablar de Comprehensin Emptica, para
esclarecer mejor su aplicacin al campo de la ayuda psicolgica, y nos dice: "Personalmente definimos la
comprehensin emptica en su ciclo completo de ir venir como una apercepcin sinttica inmediata de la
significacin estructural de lo vivido por el otro " En una carta que nos envi Carl Rogers con motivo de la
edicin del primer nmero de la revista Congruencia, a modo de colaboracin con sta, la primera del E.C.P. en
la Argentina, el defina la Comprehensin Emptica de la siguiente manera:
"Esto significa que el terapeuta siente exacta y precisamente los sentimientos y significados personales que
estn siendo experimentados por el paciente y comunica esta comprehensin al paciente (...) escuchar de esta
muy especial y eficaz manera es una de las fuerzas ms potentes para el cambio que conozco".
Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y personal del otro slo es
posible desde un como si fuera el otro. Es intencin de ir hacia el encuentro con el otro, reconocindose como
"el no otro" que pretende sentir por momentos lo ms parecido a lo que el otro siente, desde ese lugar
comunicarlo verbal y/o gestualmente, buscando una corroboracin de la experiencia. En esto radica la fuerza de
la que nos habla Rogers, la posibilidad de un mutuo reconocimiento de la experiencia que se est compartiendo
en ese aqu y ahora de la sesin. Desde una postura integrativa (Humanismo Holstico) denominamos a esta
posibilidad "confluencia de conciencias".
En la carta antes mencionada de Carl Rogers, nos habla tambin de la Congruencia y de la Aceptacin Positiva
Incondicional o, como tambin se la denomina, "Mirada" Incondicional, como las otras dos actitudes bsicas y
necesarias que debe tener un profesional de la ayuda psicolgica.
Veamos acerca de la congruencia:
"cuanto ms el terapeuta sea l o ella misma en la relacin sin construir o presentar un rostro profesional o
una fachada personal, mayor ser la posibilidad que el paciente tendr de cambiar y crecer de una manera
constructiva. Esto significa que el terapeuta est ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que fluyen
dentro de l en ese momento".
"cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptacin a cualquier cosa que el
paciente es en ese momento, el movimiento teraputico o el cambio es ms probable".
"Por eso la congruencia emerge de un esfuerzo de unificacin (no decimos de unidad lograda), de integracin
entre el mundo de experiencias y la representacin de las mismas, de la propia interioridad y del
comportamiento como reflejo de la misma, de las propias convicciones y la adhesin a ellas".
"La consideracin positiva incondicional es fundamentalmente eso: sincera aceptacin del otro tal como es y
se me presenta, real inters por su persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto es renuncia a la
posesin del otro".
Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe intentar poseer si quiere brindar una
ayuda verdadera, potenciando las posibilidades del consultante. Condiciones necesarias que deben ser
adecuadamente complementadas por el conocimiento de teoras y recursos.
Actitudes de comprensin, respeto, cuidado, aceptacin, estima, autenticidad, libertad, espontaneidad,
creatividad, apertura, amor.
Pensamos que una actitud es una disposicin y/o tendencia a percibir y reaccionar de acuerdo a esta
percepcin, en un determinado sentido ms o menos constante, estructuracin montada por elementos
cognitivos afectivos y de respuesta. Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sabemos
que hay poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los segundos es posible un reaprendizaje
correctivo dentro de un lmite no ilusorio. No se precisa ser Maradona o Alonso para jugar al ftbol, no hay que
ser Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de tenis, ni De Vcenzo para recorrer un link de golf. No es malo
aspirar a serlo, tenerlos como modelo. No es malo querer ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si
nos dedicamos a la psicologa. Sera una contradiccin de nuestra parte si pensramos que se nace comprensivo
o manipulatorio. Ser counselor humanstico es posible si el aspirante se arriesga a ser l mismo antes de intentar
ayudar a otro a que lo sea.
Para ser ms explicativos haremos una sntesis de los aportes de Dave Mearns y Brian Thorne, del captulo
denominado "El uso del propio yo del counselor", de su libro Person centered counseling in action. Para los
autores ser counselor desde esta postura (el E.C.P.) es una dura disciplina, dado que implica un gran
compromiso de la persona profesional, la posibilidad de establecer relaciones de intimidad y de compartir el
mundo experiencial con cada consultante. Duro desafo que connota la necesidad de una permanente
autoexploracin. La habilidad de amarse a si mismo es la piedra de toque de su prctica. El ofrecimiento de
empata, aceptacin y congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones no estn al servicio del
self del counselor.
Es imprescindible estar atento al propio yo, desarrollando la autopercepcn tanto como sea posible cada vez.
Una adecuada supervisin puede facilitarlo. Hacer focusing (ver captulo sobre el tema) es muy importante, la
meditacin, prcticas corporales, etc., pueden afinar hacia las capas ms profundas del self de el/la consultor/a.
La autoaceptacin es un aspecto que se considera imprescindible.
En sntesis
La Consultara Psicolgica (Counseling) es:
* Un proceso de ayuda psicolgica,
* facilitado por un Consultor Psicolgico profesional,
* dirigido a personas o grupos normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo.
* Tiene tres objetivos:
a.- Prevencin de la salud mental (Higiologa).
b.- Cambio y/o resolucin de problemas/conflictos.
c.- Facilitacin del Desarrollo Personal.
* Su metodologa bsica es la consulta, utilizando recursos mltiples (verbales-corporales e imaginarios)
Nos parece importante aclarar que como puede deducirse fcilmente de una lectura atenta de la definicin, no se
puede hablar de un solo tipo de Consultora Psicolgica, y esto depender por un lado de la postura ideolgica
del counselor y la metodologa que aplique, y por otro del/los consultantes y sus motivos y razones para
consultar. De la integracin de ambos aspectos podemos decir que habr procesos ms dirigidos que otros, ms
breves o ms prolongados, ms centrados en lo cognitivo algunos y en la vivencia experiencial otros. Unos
focalizarn su accin en la informacin, otros en un proceso de autodescubrimiento. Unos en la modificacin de
conductas y/o actitudes para favorecer un cambio, otros en una bsqueda ms prolongada del despliegue de
potencialidades y la facilitacin de su desarrollo personal.
Algunos procesos sern individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces podemos mencionar al
Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda e institucionales. Hablaremos tambin de
procesos vinculados con temas ms especficos tales como: Counseling en sexologa, adicciones, SIDA,
divorcios, duelos, viudez, menopausia, vejez, etc., y todo lo que implique alguna prdida importante para la
persona.
Podemos entonces mencionar ya la existencia de las cuatro especialidades bsicas:
1.- Consultora Psicolgica en Desarrollo Personal.
2.- Consultora Psicolgica Laboral/Institucional.
3.- Consultara Psicolgica Educacional.
4.- Consultora Psicolgica Pastoral.
En el marco de cada una de ellas pueden desarrollarse los campos ms especficos mencionados anteriormente,
as como la implementacin de recursos apropiados para cada una de las reas.
La definicin dada es globalizadora, por lo tanto concentra los ejes esenciales y deja para un desarrollo ulterior
los aspectos marginales (tanto tericos como operativos).
Y ENTONCES?
Cuando un Counselor Humanstico se dispone a la escucha para ayudar a sus consultantes, lo hace desde una
postura existencial no directiva, desde all se centra en la persona y su problema (basta de separarlos porque en
la consulta son un todo!), actualizando ante el otro un vnculo que integra lo experiencial y lo cognitivo ya que
ambos aspectos son esenciales para la ayuda. No escucha al cuerpo o a la mente, sino al todo que somos al
mismo tiempo que somos siendo. Recurre para hacerlo a una actitud incorporada en su ser persona profesional,
basada en la empata, la incondicionalidad y la autenticidad.
Acta profesionalmente chequeando percepciones, refleja, brinda respuestas de seguimiento emptico, ofrece
alternativas como recursos gestlticos, psicodramticos, imaginarios, experienciales (Focusing, Corporales)
cuando de comn acuerdo con su consultante considera que pueden ser tiles para explorar mejor y avanzar en
el proceso de desarrollo que busca este ltimo.
Porque de esto se trata, de facilitar desde lo que se es y se sabe hacia el que pide ayuda desde lo que es y sabe
de s mismo. Y esto incluye tambin, aunque a esta altura parezca obvio, brindar informacin, orientar, ante la
necesidad de hacerlo en cuanto la demanda de consulta lo implique.
En tanto la no directividad integrada a la autenticidad son los ejes de cualquier encuentro que se precie de serlo,
en una profesin de la ayuda las partes del vnculo (consultor y consultante) deben entregar de s mismos lo que
son para alcanzar la plenitud de un proceso que depende de ambos.
Eso incluye que el counselor disponga de su persona profesional con todo lo que posea para hacerlo, siempre
basndose en la idea de que su funcin es la de facilitar, orientar y ayudar a encontrar las alternativas y recursos
que posee el consultante, sin negar que tambin puede aportar los propios desde lo educativo, preventivo u
orientador..
Esto que se es y se hace como Counselor es ofrecido al consultante poco a poco en un camino de exploracin y
bsqueda cada vez ms comprometido, o tan comprometido como este quiera serlo o estarlo, sabiendo que de l
depende hasta donde quiere llegar.
BASTA DE
El Enfoque Holstico Centrado en la Persona permite superar dicotomas, o rigideces conceptuales
frecuentemente escuchadas en nuestro ambiente, tales como por ejemplo, la afirmacin de que las condiciones
que enunci el primer Rogers son necesarias y suficientes. Los que trabajamos sabemos que casi siempre lo son,
pero a veces no, y hay que estar preparado profesionalmente para responder a la demanda desde el centramiento
en el otro y su discurso.
- Separar cuerpo de mente, valorizando uno por sobre el otro, cuando todos sabemos a esta altura que es una
separacin cartesiana, que ha sido superada porque somos uno, ni cuerpo ni mente, sino un uno organsmico.
Disociar cuerpo, mente, experiencia, cognicin, todas palabras que refieren a separaciones conceptuales, quizs
necesarias para explicar procesos, pero que no se dan en el vivir existencial que somos siendo cada da es un
grave error.
- Pensar que esta mal que integremos un recurso porque este emergi de la necesidad del Counselor y no del
consultante. Si estamos hablando de un proceso vincular circular en donde las partes disponen de sus si mismos
para facilitar el proceso del que pide ayuda, es obvio que desde all se disparan los chequeos perceptuales. Todo
chequeo es un recorte que cada uno hace desde el ser es percibiendo, y si se poseen recursos ms ac o ms all
de los verbales, estos enriquecen y amplan las posibilidades de bsqueda, siempre y cuando no se utilicen para
dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del Counselor. Claro, por supuesto siempre y cuando no se utilicen
para dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del counselor. .
- Separar persona de problema. Hay que estar centrados en la persona y no en los problemas. Quizs fue
necesario conceptualizarlo para distinguirse de otras lneas de abordaje que olvidaban a la persona y su objetivo
era encontrar "remedios" para aliviar o resolver el problema. Aqu nuevamente el paradigma holstico nos dice
que ese es otro recorte innecesario a esta altura de las ciencias humanas. Las personas somos lo que somos
haciendo lo que somos, y dentro de esos " haceres " que somos estn los problemas o conflictos que llevamos a
consulta.
Estar centrados holsticamente en la persona es tomarla con todo lo que esta es y viene a vernos para que la
ayudemos, con su presente, su historia, su futuro, su entorno, sus problemas.
Pensar que hay modalidades mejores o peores. El EHCP nos hace percibir que uno ayuda con lo que es y sabe
como un todo organsmico profesional, Algunos de nosotros integra ms fluidamente una modalidad u otra y
desde all ayuda mejor. La formacin que he creado y brindamos en la carrera, siendo terico prctica, se
apuntala en ambas instancias, buscando sentido en la posibilidad de que cada egresado encuentre su propia
manera de ser un profesional del Counseling.
Este, nuestro enfoque del Counseling Humanstico, Holstico y ciertamente centrado en la Persona, abre un
abanico de alternativas enriquecedoras alejadas de todo purismo ortodoxo, en tanto posee como eje una creencia
que lo sustenta: disponer de quien uno es profesionalmente para ayudar desde una escucha activa y
comprometida, despojndose paulatinamente del poder, para que el otro que nos consulta encuentre el propio, y
desde all despliegue su potencial de recursos personales.
PALABRAS PRELIMINARES
Este escrito pretende ser una introduccin, una sntesis de las propuestas bsicas del Enfoque Centrado en la
Persona (E.C.P.), tal como traducimos el Person Centered Approach que cre Carl Rogers.
No supone un desarrollo exhaustivo del modelo, sino que propone una aproximacin conceptual, para poder
interesarse en un estudio ms profundo del mismo, y fundamentalmente para facilitar la captacin de un espritu
y una actitud netamente humanstica en las relaciones de ayuda, y en una filosofa de los vnculos humanos. El
trabajo aborda inicialmente la trayectoria personal y profesional del Dr. Carl Rogers,
Para permitir ubicarnos en su persona y observar la congruencia que existe entre ella y su desarrollo terico
prctico. Nos acerca a continuacin a la importante discriminacin que debemos hacer entre el Enfoque como
terapia y como abordaje general de las relaciones humanas.
Prosigue con una sntesis de la propuesta teraputica, sus condiciones e hiptesis as como las fases de los
procesos de ayuda. Las nociones centrales que como ejes basales son su columna vertebral continan el texto,
que cierra con un planteo del ms all de C. Rogers, en un resumen de aportes teraputicos y las perspectivas de
este enfoque para el mundo de hoy. Culmina con una lista de libros editados en castellano que constituyen la
bibliografa recomendada para aquellos que quieren acercarse a este abordaje, o lo estn estudiando y desean
profundizarlo.
La formulacin de su propia modalidad comenz a vislumbrarse en ocasin de una conferencia que dict en la
Universidad de Minnesota, en 1940, bajo el ttulo de "Los ms recientes conceptos en Psicoterapia".
En la misma dijo, por ejemplo:
"Este nuevo abordaje confa mucho ms intensamente en el impulso del individuo en direccin a su propio
crecimiento", "Esta terapia enfatiza los aspectos afectivos por sobre los intelectuales, as como la situacin
inmediata ms que el pasado del individuo". "La relacin terapetica es en si misma una experiencia de
crecimiento".
En 1945 fu Profesor de Psicologa y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de la Universidad de
Chicago, donde elabor sistemticamente sus teoras bsicas, tanto de la Personalidad como del mtodo
terapetico. En 1946 fu elegido Presidente de la Asociacin Norteamericana de Psicologa.
Desde 1957 a 1963 fue profesor en la Universidad de Wisconsin, en donde continu profundizando sus teoras
que comenz a aplicar en esquizofrnicos.
En 1956 se cre la Asociacin Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fu su primer Presidente. Desde
1964 hasta su muerte en 1987, trabajo en La Jolla, California, donde fund y dirigi el Centro de Estudios de la
Persona. Desde sus inicios como Psicoterapeuta, siendo uno de los principales mentores del Movimiento
Humanstico en la Psicologa, ampli su campo de accin, tanto profesional como terico, hacia mbitos
sociolgicos, laborales organizacionales, pastorales, educacionales y poltico culturales.
Esta trayectoria puede sintetizarse como un pasaje de la Psicoterapia No Directiva, con estadios intermedios, al
Enfoque Centrado en la Persona, siendo este ltimo un planteo global que apunta a un modo de ser en el mundo,
con cualidades especficas.
Es desde esta ltima perspectiva (luego de ms de treinta aos de dedicarse a asistir a consultantes de terapia, y
dictar clases en varios centros Universitarios de EEUU, Europa y Sudamrica), que dedic el ltimo tercio de su
vida a ayudar en conflictos sociales. Para ello viaj por varios pases, entre ellos Sudfrica, Irlanda y Rusia.
En su largo recorrido, escribi cerca de veinte libros, que han sido traducidos a los idiomas mayoritarios, y ms
de doscientos cincuenta artculos, adems de realizarse cerca de doce films sobre su trabajo y varios videos,
donde se lo observa en sesiones reales, individuales y grupales, completando una importante contribucin al
mundo cientfico humanstico.
En una consulta realizada en 1982, a una importante cantidad de profesionales del mundo "Psi" de EEUU, sobre
los diez terapeutas ms influyentes del siglo veinte, Rogers aparece en el tope de la lista.
Cuando se ha indagado los porqu de esta inclusin predominante, la conclusin es que
no solamente la Psicoterapia Centrada en la Persona o el Enfoque, son uno de los modelos de la ayuda ms
utilizados en el mundo, sino que muchos de los conceptos de nuestro autor han sido incorporados como
verdades terapeticas porotras lneas.
La formulacin de Carl Rogers, el ECP, trascendi las fronteras de su pas, tanto en el campo de la Psicoterapia,
como el Counseling y los Grupos de Encuentro.
Su teora y prctica est ampliamente difundida en Europa, Asia, Australia, Norte y Sudamrica, en donde
existen Universidades, Centros e Institutos de Enseanza y Asociaciones profesionales de este enfoque. Entre
estas ltimas podemos destacar:
World Association of Person Centered Counseling and Psychotherapy.
Association for de Developmente of the Person Centered Approach ( EEUU)
Gesellschaft fr wissenschftliche Gesprchspsychotherapies ( Alemania)
Person Centered Association ( Austria)
Association for the Person Centered Approach South Africa ( Africa del Sur)
Asociacin Japonesa del PCA ( Japn)
Asociacin Argentina de Counselors ( Argentina)
En nuestro continente, Mxico, Brasil, Argentina, Chile, Bolivia, Costa Rica y Uruguay, poseen instituciones de
formacin, que en permanente contacto entre s, enriquecen el crecimiento de nuestro enfoque.
Desde ellos se organizan, adems de la formacin profesional y la supervisin de la tarea, importantes eventos
como: conferencias, congresos, forums y encuentros locales e internacionales.
Podemos observar este despliegue en los principales textos que fue publicando:
"Counseling y Psicoterapia", en 1942
"Psicoterapia Centrada en el Cliente", en 1951
"El Proceso de Convertirse en Persona", en 1961.
"Psicoterapia y Relaciones Humanas", en coautora con Marian Kinget, en 1965.
La segunda etapa, que comienza a mediados de la dcada de 1960, es la de un amplio un abordaje que
denominamos Enfoque Centrado en la Persona, y que se abre a nuevos desarrollos:
Enfoques Educacionales
Procesos Interpersonales y Grupales
Funcionamiento de las Organizaciones
Procesos Sociales, Culturales y Polticos
Planteos Filosficos, Espirituales y Transpersonales
Es, en su aplicacin, una apuesta al mejoramiento de las relaciones interpersonales, como camino hacia la
transformacin positiva de las personas, la sociedad y el mundo.
Tanto en grupos de encuentro como en el trabajo en educacin centrada en el alumno, en lo pastoral, en las
organizaciones laborales, en conflictos raciales e interculturales,
o en centros comunitarios y vecinales, se ha podido comprobar la utilidad positiva de esta postura, de este
abordaje multiambiental.
Lo importante de esta doble cualidad del ECP, es que permite a aquellos que lo sostienen, realizar prcticas
diversas desde una congruencia ideolgica personal.
Sea que sean psicoterapeutas o counselors, y atiendan personas que solicitan ayuda para resolver sus problemas.
Que coordinen grupos de todo tipo. Que ejerzan la docencia en todos sus niveles. Sean sacerdotes, pastores o
rabinos. Trabajen de asesores laborales empresariales, o educacionales. Se dediquen a la ayuda social, o acten
en poltica.
En todos los casos, comprenden a la persona como un ser vivo disponible al crecimiento desarrollo y despliegue
de sus potenciales positivos, siendo su tarea facilitar un modo de relacin que lo posibilite.
Esta frase, es un fragmento del debate que mantuvo con Robert Carkhuff en 1976, acerca de si las condiciones
que C. Rogers postulaba como suficientes y necesarias, lo eran o no en la asistencia a pacientes graves, en ese
caso esquizofrnicos.
En esa oportunidad, a cuarenta aos de sus primeras postulaciones, se mantuvo firme en su mirada no directiva,
habilitante del deseo del otro, reforzada en una prctica clnica y en la convalidacin cientfica de su eficacia
teraputica.
La hiptesis fundante del ECP, como prctica teraputica, es la no directividad, la no direccin desde fuera del
proceso del otro, el acompaamiento emptico e incondicional, sumergido en la experiencia compartida, con el
objetivo que el consultante encuentre su propia direccin desde su propio deseo.
Nuestro autor fue pionero, en el mundo occidental, y en especial en el campo "Psi", de una mirada y una postura
que conlleva para aquel que la practica un correrse del lugar del saber y del poder, para darle a su consultante la
posibilidad de asumir los propios.
Desde esta postura en accin, facilitante del emerger de la potencialidad deseante del consultante, surgi el
concepto de Tendencia a la Actualizacin de los potenciales, en un crecimiento y desarrollo personal.
Para el alcance de este objetivo, desde la experiencia clnica fueron surgiendo dispositivos actitudinales y
recursos verbales, que precisaron de una conceptualizacin.
Por otra parte, fue tambin necesario la construccin de una teora de la Personalidad, que avalara el proceder
teraputico, as como descripciones fenomenolgicas de los procesos.
El ECP como terapia (Psicoterapia o Counseling) es en sntesis un proceder que se basa en la creacin de un
marco o encuadre, a travs del cual el consultante debe sentirse libre de comunicarse dentro de un contexto que
ofrece:
una situacin en donde se sienta seguro y amparado
aceptacin incondicional
autenticidad
escucha emptica
respuestas verbales por parte del facilitador en concordancia con lo anterior, que fueron en un principio
denominadas respuestas reflejo, luego respuestas de seguimiento emptico, y por ltimo chequeo de
percepciones.
Partiendo del concepto que todo consultante, para serlo, debe percibir algn grado de incongruencia o
discordancia en s mismo, y desde all algn probable desorden o sntoma perturbador, el objetivo de un
terapeuta ECP es facilitar el trnsito hacia una congruencia personal, desde la cual supere el problema y
desarrolle su ser siendo persona en el mundo de una manera favorable para s mismo.
El propio Rogers defini su hiptesis central en una carta que nos envi el 21 de Junio de 1986 (pocos meses
antes de fallecer), en la cual deca:
"El individuo posee en si mismo potenciales recursos para su propia comprehensin, para cambiar su
autoconcepto, sus actitudes y para dirigir su conducta, y estos recursos pueden ser liberados a condicin de
que un determinado clima de actitudes psicolgicas facilitadoras pueda ser logrado".
La aplicacin de este modelo teraputico ha sido minuciosamente estudiado e investigado como proceso,
descubriendo en el mismo, un camino que pasa de la desorganizacin inicial a una reorganizacin en su cierre.
Se observaron, a su vez, ciertas variables relativamente constantes que han sido definidas como etapas o fases, y
que podemos sintetizar:
1- Descripcin: El consultante presenta sus problemas personales, sus malestares
o sntomas. Expresa sus estados emocionales y autocrticas.
2- Anlisis: Se exploran comportamientos, conductas, emociones y sentimientos, vinculados al problema de
consulta y a la persona como un todo.
Se facilita el autodescubrimiento de las contradicciones experienciales, y el conocimiento de las construcciones
perceptuales fundantes.
3- Valoracin: Se produce una percepcin de la nocin s mismo en un nivel cada vez ms profundo, cambiando
el nivel de valoracin, observndose principios de reorganizacin.
4- Integracin: Se alcanza una mayor autoaceptacin. Se perciben los progresos desde una valoracin ms
positiva de si mismo. Se observan cambios y transformaciones deseables para el individuo.
Cuando los consultantes alcanzan a transitar estas fases, logran una reconfiguracin perceptual de su nocin de
s mismo, que les permite:
Evolucionar hacia un estado de mejor acuerdo interno.
Ser menos defensivos y menos propensos a la angustia y la tensin.
Tener percepciones ms realistas.
Obtener una mejor expresin de sus autorecursos para resolver problemas.
Aumentar la autoestima.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Elaborar proyectos y proceder a su ejecucin.
Ser ms creativos.
Desarrollar y expresar lo mejor de ellos mismos.
La Tendencia Actualizante
Es definida, en un principio por Rogers como "la capacidad que tiene el ser humano, latente o manifiesta, de
comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la
eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado". Esta hiptesis es reforzada tiempo despus por
descubrimientos provenientes de la biologa, la fsica y la antropologa, en los cuales se habla de una tendencia
formativa csmica (negentropa o sintropa), como tendencia a un orden creciente desde el caos inicial. Se trata
de un orden de evolucin hacia un mayor orden u organizacin, mayor complejidad y mayor capacidad de
interrelacin.
Trasladado a lo humano podemos decir que estos conceptos implican comprender, no solo la tendencia al
mantenimiento adaptativo del organismo, sino tambin al crecimiento, desarrollo y enriquecimiento progresivo.
Esto no implica ignorar que tambin existe una tendencia entrpica, al deterioro, y muerte de lo vivo, pero
como nos dice Rogers "el universo construye y crea permanentemente, adems de deteriorar. Este proceso es
evidente en el ser humano".
Considerar esta nocin clave en el ECP nos coloca en un espacio de pensamiento cientfico, en tanto
comprobable por la experimentacin. Es adems una hiptesis de que nuestro trabajo no es azaroso, sino que
tiene un objetivo y una direccin, el facilitar que la tendencia actualizante fluya en su sentido creativo.
La Escucha Emptica
Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la experiencia nica del prjimo. Es un modalidad de
estar que resulta de sentirse en la experiencia vivida del otro, colocndose "en los zapatos que el otro calza", o
dicho de otra manera "pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro". Por lo dicho implica tanto los
aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello que circula las emociones y lo
sentimientos o significaciones personales de las mismas.
Por ser resultado de una actitud, no es simplemente una disposicin unidireccional desde el terapeuta hacia el
consultante, sino una manera de relacionarse en donde se propone la empata vincular. Es entonces un modelo
de ida y vuelta, que a modo de ejercicio teraputico til para una mejor comunicacin, puede ser trasladado a la
vida cotidiana del consultante, tanto consigo mismo como con los dems.
La escucha emptica, para ser teraputica, debe resultar en respuestas de ese nivel, siendo esa la tarea de un
facilitador ECP. Este debe comunicar a su cliente su percepcin del mundo vivido por este, y a modo de
chequeo mutuo de convalidacin de lo percibido y expresado, gestual o verbalmente, desde el encuentro, poder
facilitar un acercamiento comprensivo a si mismo.
Si consideramos la no directividad como posicin existencial, la confianza en la posible expresin de la
tendencia actualizante, la escucha y respuesta emptica son las maneras de favorecer este proceso.
La Congruencia o Autenticidad
Define la importancia de ser el que uno es en la relacin, sin construirse mscaras o fachadas que oculten los
verdaderos sentimientos que circulan en la misma. El terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en
plena conexin consigo mismo, sin abortar nada de ella, para despus ponerla con sumo cuidado a disposicin
del vnculo de ayuda. Tambin en este caso, las investigaciones han demostrado que los profesionales que
alcanzan positivos grados de congruencia en si mismos, son ms eficientes y eficaces en la ayuda que brindan.
Mientras la pretensin teraputica de este Enfoque es facilitar cambios y desarrollo personal, los encuentros
persona a persona son ms adecuados para esa finalidad, que aquellos en que el profesional se escuda en un
personaje. Si hemos dicho que la disposicin de la autenticidad vivida en la relacin de ayuda debe expresarse
con mucho cuidado, es para evitar lo que denominamos autenticidio (metfora de una mezcla entre suicidio y
homicidio en el nombre de la autenticidad).
Al respecto nos dijo Carl Rogers: "En cuanto al teraputa, lo que l experimenta est abierto a su conciencia, y
puede ser vivido en la relacin, y puede ser comunicado si es apropiado". Es obvio que nuestro maestro apela a
la responsabilidad para encontrar el momento oportuno para comunicar o no la experiencia que sucede en la
relacin de ayuda. Lo importante es no negarla, sino aceptarla en forma transparente, y aunque no la
trasmitamos en lo inmediato, se "filtrar" en una relacin de libertad experiencial.
Chequeos de percepciones
Es el modo en que definimos las intervenciones del ECP, sean estas de carcter verbal, gestual, o desde recursos
imaginarios, corporales o de accin. En los comienzos del ECP se denomin Reflejos a los modos verbales que
Rogers cre para facilitar la autoescucha de sus consultantes. Se los dividi en Reflejos cognitivos y de
sentimientos, los primeros subdivididos en simples y elucidatorios.
En todos los casos se presupone la creacin de un clima vincular basado en el trpode actitudinal antes
mencionado (empata, aceptacin incondicional y congruencia) Los reflejos simples referan a una devolucin
verbal del eje de lo dicho por el consultante, como sntesis aclaratoria para favorecer el discurso y la
autoconexin.
Los reflejos elucidatorios posean el sentido de esclarecer y resumir cognitivamente lo dicho y trabajado en el
decurso de un tiempo relativo de un proceso. Los reflejos de sentimiento apuntaban a resumir la captacin por
parte del teraputa de las emociones implcitas en el intercambio dado en consulta, con el objetivo de favorecer
una toma de conciencia de lo emocional en juego. A posteriori se prefiri hablar de respuestas de seguimiento
emptico, afinando el sentido de este tipo de intervenciones, en el camino de comprehenderlas como
intervenciones que faciliten positivos acercamientos al si mismo del consultante.
Denominarlas finalmente chequeo de percepciones, es a nuestro entender, mucho ms congruente con la postura
no directiva esencial de este modelo.
Chequear lo que se percibe en el dilogo teraputico posee el sentido de ofrecer un acercamiento paulatino a la
experiencia. Es por otra parte una pretensin de apertura perceptual, que al fin y al cabo, de lograrla, permitir
al consultante disponer de ms autoconocimiento y por lo tanto de ms recursos para operar favorablemente
consigo mismo y los dems.
Si podemos apuntar a un paulatino encuentro, estando atentos a los que nos pasa con lo que pasa,
actitudinalmente predispuestos a no juzgar, a centrarnos desde nuestra propia experiencia en la experiencia del
otro, se lograr la empata buscada.
Si adems, y por ello, somos autnticos y estamos convencidos de que el deseo del otro es ms importante que
el nuestro, en esa oportunidad, habremos sido congruentes.
Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo de nuestro consultante, sern siempre un
intento de acercamiento a lo que este, y nosotros en relacin con l, estemos percibiendo como expresado en el
intento de bsqueda que estamos facilitando.
Lo que hagamos, o digamos, si posee esta base, ser siempre una intencin relativa, desde el lugar del no saber
ms que lo que nos dice lo que se va diciendo juntos.
Todo chequeo de percepciones es muchas veces expresado como una afirmacin de lo percibido en forma de
pregunta abierta, otras cobra la forma de un reflejo en sus tres tipos, otras es una intervencin desde un recurso
imaginario o corporal, otras es una respuesta de seguimiento emptico.
Sea como sea, siempre tiene que estar a disposicin del otro la posibilidad de no verlo de la misma manera, de
revisarlo o de proponer otra forma de mirarlo, de esto se trata la no direccin. Chequear percepciones es
acompaar el decurso exploratorio, abriendo el camino para la libre expresin de la potencialidad deseante del
otro.
La Nocin de Si mismo
Es el concepto central desde el cual se construye toda la teora de la Personalidad que sustenta el ECP. Carl
Rogers lo define as: "Es un conjunto organizado y cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a l
mismo. Es una estructura perceptual que incluye las caractersticas, atributos, cualidades y defectos,
capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si mismo, y que percibe
como datos de su identidad....Esta estructura engloba todas las experiencias del sujeto en cada momento de su
existencia".
Decir estructura perceptual remite al concepto de que el ser humano no posee un si mismo, es si mismo en
proceso experiencial permanente, lo que implica que mientras vive percibe su propia experiencia
discriminndola de la de los otros. Su funcionamiento es comparable a una gestalt o totalidad organizada de
percepciones consistentes, desde las cuales diferencia aquello que vive para si como caractersticas msmicas,
aquello que emerge de las relaciones con los dems como condiciones yoicas. Es por ello que en esta vivencia
de si mismo podemos diferenciar lo mismico (el MI), de lo yoico (el Yo).
El primero, el Mi, se instala como permanente referencia ante lo propio, siendo una constante perdurable., que
nos hace dar cuenta de que somos el mismo y lo mismo, an en el cambio permanente que nos inspira la vida
que vivimos. Somos quienes somos, el mismo ante nosotros mismos, an cuando nos transformemos
yoicamente, a esto se lo ha denominado la consistencia de si mismo, desde la cual el organismo tiende a regular
sus comportamientos y conductas.
Las vivencias de consistencia (congruencia) o inconsistencia (incongruencia), definen el funcionamiento
psquico. Estas dos posibilidades se dan:
Entre el si mismo, tal y como lo percibe el individuo, y la experiencia organsmica.
Entre el si mismo y un si mismo deseado o ideal.
Entre el si mismo y la realidad.
Cuando el organismo humano se percibe consistente en los tres niveles fluye y funciona ptimamente, por lo
tanto crece, se desarrolla y expresa su potencial actualizante.
Cuando el organismo humano en si mismo experienciante percibe inconsistencia en alguno de los tres niveles
mencionados, se siente amenazado y por lo tanto se defiende, se desorganiza, trabando y distorsionando su
actualizacin.
Cuando en el proceso de desarrollo infantil, el nio recibe valoraciones positivas, por parte de sus padres y el
entorno, tiende a aceptar su propio mundo experiencial como vlido para si mismo, y se instala de esa manera
en un sistema vital fluyente de auto reconocimiento y congruencia. En cambio, cuando ello no se le brinda, o no
lo puede percibir, tiende a descreer de sus propias valoraciones perceptuales, acepta la de los
otros como ms vlidas, se aleja de si mismo, se aliena, y el organismo percibe inconsistencia, se vive
amenazado, se defiende, y elabora constructos rgidos de si mismo y de la vida. Su autoconcepto incorpora
elementos extraos, es decir que no son el resultado de su propia experiencia.
Esta sinttica explicacin de los posibles modos de funcionamiento de la persona, ante si mismo y los dems,
nos acerca al pensar la prevencin y la ayuda. El ECP desarrolla, desde aqu, una propuesta de educacin
infantil, del modo de favorecer las relaciones interpersonales en todos los mbitos en que las personas nos
desenvolvemos, y de un sistema de reorganizacin de la persona aplicable en la Psicoterapia y el Counseling.
Complementar las nociones de Tendencia Actualizante y Si mismo, nos brinda esta posibilidad. Si la primera es
la motivacin bsica de la vida de un individuo, en tanto tiene por efecto dirigir al organismo hacia un
desarrollo unificado y eficaz. Si como hemos visto, un sector de la experiencia vivida se percibe propia, siendo
Si mismo (Mi y Yo), constituyndose a su vez en un factor regulador de lo que se experimenta. Integrando
ambos conceptos, podemos referir a una tendencia autoactualizante del Si mismo.
Cuando entre la experiencia del organismo y la del si mismo hay congruencia, la tendencia actualizante opera
unificada y sanamente. En cambio, cuando se perciben desacuerdos, esto conduce a la incongruencia,
develndose comportamientos y conductas que responden en algunos casos al mensaje del organismo, y en
otros al del si mismo que tiende a preservarse. En esta condicin se instalan defensas, rigidez perceptual, que a
veces se perciben como malestares o sntomas y no pudiendo funcionar ptimamente, el organismo psquico se
enferma.
Todo pasa por la Percepcin y nuestros comportamientos, nuestras conductas, ya sean emociones o
pensamientos, son el resultado del como percibimos.
El organismo personal se vincula con el mundo desde su estructura perceptual, y de acuerdo a como esta se
despliegue ser su funcionamiento.
El ECP es un modelo de vnculo que propone la aceptacin de la experiencia, de si mismo y del otro como un si
mismo semejante, facilitando el encuentro de persona a persona.
Es as como desde un posicin existencial no directiva, con la confianza que nos brinda la concepcin de la
tendencia formativa (autoactualizante en lo humano), nos disponemos a una relacin basada en la
incondicionalidad, autenticidad y congruencia:
- Si somos terapeutas, nuestras intervenciones (chequeo de percepciones) sern siempre centradas en la persona,
y facilitadoras de cambios y transformaciones positivas del Si mismo de nuestros consultantes.
- Si somos educadores favoreceremos aprendizajes significativos y valederos para la vida de nuestros
educandos.
- Si somos coordinadores de grupos, trabajamos en o para empresas, en tareas pastorales, comunitarias, o en
cualquier mbito que nos convoque para ayudar a personas, facilitaremos la resolucin de conflictos y el
desarrollo de la potencialidad creativa de lo humano.
- Si somos padres ayudaremos a nuestros hijos a crecer desde si mismos.
El ECP, que se ha desarrollado desde un enfoque psicoteraputico, habiendo devenido en un abordaje abarcativo
de las relaciones humanas, hasta plantear un nuevo paradigma acerca de la persona y el mundo, contina desde
los discpulos de su creador creciendo y desplegando nuevas alternativas.
Ms all de Carl Rogers desarrollos teraputicos posteriores
Las ideas centrales de este autor fueron subsumidas por muchas lneas y teoras de la Psicoterapia, incluso
algunas que parten de paradigmas diferentes, cercanos como los del Psicoanlisis del Self o el Cognitivismo, y
hasta opuestos a la esencia del ECP, como por ejemplo el neo conductismo de Arnold Lazarus.
Dentro del movimiento que se gener, se han incorporado otras lecturas, que constitudas en modelos de la
ayuda, postulan respetar las caractersticas estructurales bsicas (por ello se dicen seguir siendo del ECP), pero
han tomado caminos propios, como por ejemplo:
Modelos Experienciales: Nathalie Rogers, Eugene Gendlin (EEUU), German
Lietaer (Blgica), Tereza C. Saldanha Erthal ( Brasil)
Modelos Integrativos: Reinhard y Anne MarieTausch (Alemania), Robert Carkhuff,
Gerald Egan (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina).
Se observan tambin ampliaciones o desarrollos metodolgicos y tericos, que han enriquecido el ECP, entre
ellos consideramos:
Integracin del Psicodrama: Claudio Rud (Argentina), J.Marques Teixeira (Portugal)
Integracin del Ensueo Despierto: Manuel Artiles (Argentina)
Integracin del pensamiento oriental: David Brazier (Inglaterra)
Aportes en el trabajo grupal: Afonso H. Lisboa Da Fonseca (Brasil)
Aportes al Counseling: Jerold Bozarth (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina)
Aportes al Focusing: Ann Weiser Cornell (EEUU)
Terapia de Pareja y Familia: Ned L. Gaylin (Inglaterra), Manuel Artiles (Argentina)
Se me ocurre plantear esta reflexin mediante algunas preguntas que fueron surgiendo en m hace algn tiempo:
Qu significa ser transpersonal? El Enfoque Centrado en la persona nos puede ir llevando a otros
cuestionamientos que tienen que ver con dimensiones trascendentes? Cmo abordar planteos espirituales,
msticos o energticos en nuestra consulta? Podemos perder identidad como counselors si nos abrimos a estas
dimensiones?
Como counselor formada en el Enfoque, y como docente hace varios aos, tuve siempre la sensacin de que
abrirnos a la experiencia, encontrar nuestros recursos genuinos y dejarnos guiar por la fuerza motivadora de la
tendencia actualizante eran sinnimos de libertad, de ser cada vez ms quienes somos, sin categoras ni
condicionamientos, ni siquiera el de parecernos a Rogers.
Sin embargo, la prctica del counseling y especialmente del focusing, me pusieron en contacto con experiencias
en un principio difciles de definir, o de explicar.
Para ser ms clara, las sensaciones del cuerpo fueron seal cada vez ms definida de una sabidura ms all de
lo conciente, de una conexin con mbitos arquetpicos con gran significado vital, la presencia de smbolos que
se explicaban a su tiempo sin que pudiera intervenir, el comprobar que exista algo ms abarcativo que mi
conciencia.
Poder escuchar y recibir sin prejuicios algunas de estas experiencias me abri la posibilidad de encontrarme
conmigo misma y con otros a niveles ms profundos, participando de lo que Rogers en su momento describa
como momentos especiales, casi msticos, en los que las intervenciones surgen de un lugar esencial y no
conceptual.
A pesar de lo inquietantes que parecieron al principio, estas experiencias me fueron guiando a profundizar un
poco ms en las propuestas de la psicologa transpersonal, y descubr que la mayora de nosotros somos
prudentes al compartirlas, con temor a ser mal interpretados, tomados como raros, esotricos o poco
profesionales.
Tambin me di cuenta de que nuestra formacin como counselors humanistas nos abre el camino hacia lo
transpersonal de una forma casi natural. Maslow ya hablaba en su momento de las dimensiones trascendentes
del hombre, de la autorrealizacin, de las "experiencias cumbre" que producan transformaciones positivas en
las personas que las vivan.
Tambin Rogers en El camino del ser, y a pesar de tener casi 80 aos, describe cambios en la forma de ver la
realidad y de explicar el mundo, ms cercanos a las religiones orientales, an tratndose de fsica y biologa.
Intuye cambios y transformaciones en el mundo que hoy estamos viviendo e imagina un nuevo tipo de persona,
con potencialidades distintas, con la capacidad de expandir su conciencia y utilizar recursos propios para su
bienestar y el de los dems. Una persona con conciencia ecolgica, no slo en lo que respecta al medio
ambiente, sino con la conviccin de que todos sus actos o pensamientos tienen una repercusin en esa red
infinita de relaciones que es el universo.
Algunos seguidores de Rogers han profundizado en estos aspectos en forma consecuente, en nuestro pas, en
Brasil y en Europa; tambin sufri crticas desvalorizadoras por considerrselo ya muy anciano o que no eran
relevantes para su abordaje.
Personalmente creo muy valioso retomar este camino desde nuestra profesin de counselors e incorporar sus
inspiradas intuiciones a nuestra prctica.
Acercarnos a lo transpersonal en counseling nos habilita a incluir como tema habitual la dimensin espiritual
del hombre, ms all de lo puramente religioso o institucional. Descubrir lo "numinoso" del universo, la magia
de existir, los milagros que suceden a cada instante, la sensacin de pertenecer a algo mayor que nosotros
mismos.
Percibir la energa del universo, ser partcipes de ella y convertirnos en canales propiciadores de sanacin; crear
espacios de silencio permitiendo que lo que se necesite se pueda manifestar; comprobar que no tenemos que
"hacer", sino ms bien "dejar hacer", permitir, estar abiertos.
Desarrollar la compasin y confiar en lo que la intuicin nos va diciendo, dejarnos llevar, soltar el control;
aspectos que pueden darle a las actitudes que propiciaba Rogers una profundidad y una efectividad mayores.
Escuchar se transforma as en una actividad que tiene que ver ms con la contemplacin, ser testigo inocente de
eso que sucede, en el sentido de despojarnos de los ruidos que aparecen apenas nos abrimos al otro.
Validar la experiencia en un sentido casi religioso del asombro ante el mundo interno del otro, suspendiendo el
apuro y disfrutando cada instante de la maravilla.
La empata puede ampliarse a otros niveles que incluyen elementos inesperados de gran significacin, que "no
sabemos de dnde vienen".
En este sentido, las prcticas de silencio, meditacin, atencin plena, ayudan a crear en nosotros ese espacio de
vaco necesario para recibirnos y recibir al otro.
Y en ese aspecto algunas tradiciones religiosas nos acercan una sabidura milenaria, experiencias de desierto y
soledad que permiten escuchar nuestras voces internas y las voces de Dios y nos preparan para encuentros
profundos con las voces de los otros.
Creo que acercarnos a la dimensin transpersonal puede enriquecer exquisitamente nuestro trabajo de ayuda y
al mismo tiempo, hacernos crecer como personas ms ntegras, ms completas, menos divididas.
Al fin, se trata de permitirnos asistir al despliegue de todas nuestras potencialidades como seres humanos y
ofrecer a nuestros consultantes, alumnos, personas con las que estamos en contacto, la misma posibilidad.
Maggy Mostany de Wernicke es Profesora de Castellano y Literatura, Counselor, Focusing Trainer, Nivel 2 de
Reiki.
Ejerce sus actividades como counselor y docente en forma privada y en Holos San Isidro.
Es facilitadora de grupos de Focusing y de talleres dirigidos al desarrollo personal.
Procurando hacer un resumen que de cuenta de lo que es nuestro enfoque, podramos decir lo siguiente:
He descubierto una manera de trabajar con las personas que parece tener una gran potencialidad
constructiva (El Proceso de Convertirse en Persona)
Al pensar en exponerles en una breve sinopsis el panorama actual de esta terapia, me vena a la
imaginacin un rbol frondoso con un grueso tronco, del que salen ramas igualmente fuertes y frondosas. Por
qu esta imagen?. Lo primero, porque la terapia centrada en la persona goza de una salud y solidez admirables,
como lo demuestra la celebracin continuada y exitosa cada cuatro aos de Congresos sobre esta terapia junto
con la Terapia experiencial de Gendlin.
Qu representara ese grueso tronco? Toda la riqueza que aport a esta terapia su creador Carl Rogers, a
lo largo de sus 45 aos de trabajo e investigacin siempre renovados. Y la savia de este tronco corre por las
frondosas ramas, ya que el carcter abierto y antidogmtico de Rogers le repugnaba visceralmente que se
refirieran a l como fundador de una escuela existen actualmente variantes nuevas de esta terapia que,
inspirndose y manteniendo lo fundamental del fundador, han adquirido su propia idiosincrasia y peculiaridad.
Qu constituira ese slido tronco que es el pensamiento rogeriano? Voy a dar algunas caractersticas,
que diferencian esta terapia como totalmente exclusiva y distinta de toda otra escuela de terapia.
1.- Lo que la Doctora Kinget (cfr. Psicoterapia y Relaciones Humanas) llama la nocin clave: LA
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN. Rogers, a partir de su rica y vasta experiencia clnica, descubri
que en toda persona, por muy daada que est, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y desarrollo, que
le empujan a realizarse lo ms posible como persona en contacto con su ambiente. Y como recalca Bruno
Giordani (Cfr. La Relacin de Ayuda: de Rogers a Carkhuff), dentro del pensamiento y la corriente
humanista, Rogers, a diferencia por ejemplo de Robert Carkhuff, insiste en que estas fuerzas, este dinamismo,
existen en toda persona por naturaleza, por el hecho de ser persona.
El primer gran descubrimiento de Rogers, a partir de su trabajo clnico, lo expres grficamente con la
frase Me puedo fiar de mis clientes
Y por qu la Nocin Clave? Porque esta cualidad intrnseca de toda persona (Cfr. El trabajo con
esquizofrnicos del Proyecto Wisconsin de 1963) va a determinar la forma terapetica de trabajar, totalmente
peculiar y especfica, del terapeuta centrado en la persona.
2. Me gustara utilizar una metfora muy entraable para expresar esta forma de trabajar: el terapeuta, como la
madre embarazada, va a desarrollar un tero psicolgico, que haga que el cliente, abrigado y alimentado por l,
desarrolle de manera correcta sus capacidades, su potencialidad, su tendencia a la actualizacin. No voy a
ayudar profundamente al cliente, dicindole lo que tienen que hacer (ayuda directiva), si no a travs de ese
tero, que le permita irse desarrollando por s mismo y a su ritmo como persona (no directividad).
3 Y si hiciramos una ecografa de ese tero psicolgico Qu componentes esenciales apareceran? Ese tero
est constituido esencialmente por una relacin muy profunda y a la vez perfectamente estructurada, que
establece el terapeuta con el cliente. La forma de ayuda va a ser a travs de establecer una estrecha relacin muy
cercana con el cliente. AYUDAR POR MEDIO DE UNA RELACIN. La tenis preciosamente descrita en la
2 Parte de El Proceso de convertirse en persona.
Me gusta recalcar en mi curso de formacin que la actitud crtica, clave para una educacin hacia
la vida adulta, es muy buena en todos los campos de la vida, menos en el terreno de las
relaciones humanas, en el que hay que sustituirla por una actitud emptica.
+ el segundo elemento bsico de esta actitud es lo que Rogers llama AMOR AL CLIENTE, en
el sentido de agap y no en el de fila. Que yo est tan imbuido grabado y esculpido a cincel
mi personalidad - del valor que supone ser persona libertad, responsabilidad, autonoma, etc-
que me lleve a sentir y expresar un cario y respeto muy profundos hacia mi cliente y hacia toda
persona.
d. La tercera actitud es LA EMPATA. Captar el mundo interior del cliente, como si fuera l. Meterme
en su pellejo. Darme cuenta de su MARCO DE REFERENCIA INTERNO. Captar detrs de sus
palabras, sus sentimientos, ideas, opiniones, creencias...); es decir todo lo que constituye el hondn
de sus expresiones. Y naturalmente, saber devolverle de manera adecuada esta profunda
comprensin emptica, a travs de respuestas reflejo adecuadas. Una pequea observacin: a partir
de este funcionamiento emptico se ha hablado de que el terapeuta centrado en la persona acta
como un espejo de su cliente. La expresin me horroriza. Me gusta mucho ms la que acu una
ponente del Congreso de Lovaina de 1990, hablando del terapeuta como COMPAERO DE
VIAJE de ese introducirse del cliente en lo profundo de s, viaje a veces tremendamente inquietante.
Esta trada de actitudes es lo que constituye el robusto tronco gran herencia de Rogers, de la
terapia centrada en la persona y que alimenta las diversas versiones, en las que se ha ido
desarrollando hasta el momento actual. Voy a exponer brevemente algunas de ellas:
1. Un problema que surge a menudo en el contexto de las terapias es el siguiente: Es conveniente,
desde un punto de vista teraputico, expresar al cliente nuestros sentimientos personales hacia l?
Como respuesta a este punto, espinoso y problemtico, os remito al magnfico captulo del Profesor
Lietaer en la obra Ms all de Carl Rogers.
Pero Rogers personalmente pas por una evolucin en este punto: desde entender el papel del
terapeuta como un cordial reflejar emptico a concebirlo como un encuentro interpersonal Yo-Tu.
Podemos as hablar de un Segundo Rogers o de un paso DE LA EMPATIA A LA
CONGRUENCIA. Para esta evolucin, le ayud su largo y profundo encuentro epistolar con
Martn Buber.
2 La Gestalt centrada en la Persona. Ya hace muchos aos se viene practicando esta variante por
parte de muchos terapeutas de esta orientacin. Consiste en aplicar tcnicas gestlticas,
especialmente la de La silla Vaca. La diferencia est en que antes de utilizarlas, se le explican al
cliente y se le pide su consentimiento, dentro del marco de profundo respeto al cliente en el que se
mueve esta terapia.
3 Otras ramas de este frondoso rbol de la terapia centrada en la persona las tenis muy bien
expuestas en el libro Ms all de Carls Rogers. Hay terapeutas que sobre el cimiento de la trada de
actitudes aaden el Focusing o el Psicodrama o, como en el caso de la hija de Rogers, Natalie, que ha
fundado su propio centro, tcnicas expresivas, como el dibujo, la pintura, la danza, etc, Pero insisto,
todos ellos sobre el basamento de la herencia de Carl Rogers.
Greenberg ha sabido unir toda la teora moderna de las emociones y la terapia cognitiva como
base de su orientacin. En su forma de trabajar utiliza tcnicas de la Gestalt, del Focusing y siempre
dentro de un contexto profundamente emptico, que constituira su herencia rogeriana.
CARL ROGERS
Carl Rogers ha escrito varios libros y ensayos que han atrado y conservado a sus numerosos
seguidores. Cre y propag la terapia centrada en el cliente, fue pionero del movimiento de los
grupos de encuentro y uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica a pesar de que su
posicin y su filosofa se han modificado considerablemente en los ltimos 40 aos sus puntos de
vista han mantenido firmemente su tono optimista y humanista.
Simpatiz poco con el concepto, bastante general, de que el hombre es fundamentalmente irracional
y que por ello, de no controlar sus impulsos, estos lo conduciran a su propia destruccin y a la de los
dems. La conducta del hombre es exquisitamente racional y avanza con una complejidad sutil y
ordenada hacia las metas que su organismo lucha por conseguir. La tragedia, para la mayora de
nosotros consiste en que nuestras defensas no nos permiten estar al tanto de esta racionalidad, de
ah que caminemos conscientemente en una direccin mientras que orgnicamente vamos hacia
otra. (Rogers, 1969, p. 29).
Su obra no se ha limitado nicamente ha ejercer influencia sobre la psicologa ms bien ha sido uno
de los factores que han provocado el cambio de los conceptos existentes sobre el liderazgo industrial
(e inclusive militar), de las prcticas del trabajo social, de la enfermera y de los actos religiosos...
inclusive ha tenido influencia sobre los estudiantes de teologa y filosofa (Rogers, 1974, p. 115). As
esboza los efectos patentes de sus ideas:
Lo que en la dcada de los treintas se inici para m como un mtodo de trabajo teraputico prctico,
cambiante pero supuestamente bien aceptado, a principios de la dcada de los cuarenta se enunci torpemente
como mi propio punto de vista... Se poda decir que cierta "tcnica" de asesoramiento se convirti en mtodo de
psicoterapia que, a su vez, se convirti en una teora de la terapia y de la personalidad. La teora trajo consigo
las hiptesis que abrieron un campo totalmente nuevo de investigacin, lo cual dio como resultado un enfoque
hacia todas las relaciones interpersonales. Actualmente llega hasta la educacin como un medio para facilitar el
aprendizaje en todos los niveles. Es una forma de dirigir las experiencias intensas en grupo y ha ejercido gran
influencia en la teora de la dinmica de grupo. (1970a)
BIOGRAFA
Carl Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, E.U.A., en el seno de su familia prspera y de
religin estrictamente ortodoxa. Su niez se vio restringida por las creencias y actitudes de sus padres, y por su
aceptacin de tales ideas.
Creo que las actitudes hacia las personas ajenas a nuestra numerosa familia den resumir
esquemticamente de esta manera: Las dems personas se comportan en tina forma ambigua que
no aprobamos en nuestra familia. Muchos de ellos juegan a las cartas, van al cine, fuman, bailan,
beben y participan en otras actividades algunas de las cuales no se pueden mencionar. Por eso, lo
mejor que se puede hacer es ser tolerante con ellos, puesto que pueden no saber hacer nada mejor,
evitar cualquier comunicacin ntima con ellos y pasar la vida nicamente con la familia. (1973a, p3)
Perplejo ante tal sistema de creencias, cuenta que su niez transcurri en la ms completa soledad. "Cualquier
cosa que ahora pudiera considerar como una relacin interpersonal estrecha y comunicativa con los dems,
estaba totalmente ausente en ese periodo" (1973a. p. 4). Durante la escuela secundaria se convirti en un
estudiante excelente, vido de conocimientos cientficos. "Ahora me doy cuenta de que era un tpico solitario,
con muy poco espacio, u oportunidad de espacio en el mundo de las personas. Yo era socialmente incompetente
en cualquier cosa que no implicara sino un mis fantasas eran definitivamente grotescas y seguramente me
habran clasificado como esquizofrnico, pero afortunadamente nunca tuve contacto con ningn psiclogo"
(1973, p.4).
Sus experiencias en la Universidad de Wsconsin fueron muy significativas y satisfactorias. "Por primera vez, al
vivir lejos de mi familia he encontrado una verdadera proximidad e intimidad" (Rogers, 1967, p. 349). Cuando
estaba en segundo ao, inici estudios clericales. Al ao siguiente viaj a China, donde asisti a una conferencia
de la Federacin Mundial de Estudiantes Cristianos en Pekn, a lo cual sigui una gira en la que dict charlas a
travs de la China occidental. Este viaje liberaliz sus actitudes religiosas ortodoxas y le dio su primera
oportunidad para desarrollar una independencia psicolgica. 'Desde el inicio de este viaje, mis metas, valores,
objetivos y filosofa personal, han sido propios y muy distintos a los puntos de vista que mis padres sostenan y
que yo haba conservado hasta hoy" (Rogers, 1967, p. 351).
Inici estudios de Teologa en el Taller Teolgico para, estudiantes graduados, pero resolvi
terminar sus estudios de Psicologa en el Colegio Pedaggico de la Universidad de Columbia. Este
cambio se debi, en parte, a un seminario dirigido por estudiantes que le dio oportunidad de
examinar sus dudas respecto a su vocacin religiosa. Posteriormente, en un curso de Psicologa, se
sorprendi gratamente al descubrir que una persona poda ganarse la vida fuera de la Iglesia,
trabajando estrechamente con las personas que necesitaban ayuda.
Obtuvo su primer empleo en Rochester, Nueva York, en un centro de orientacin infantil, donde
trabajaba con nios que haban sido enviados all por diferentes instituciones de carcter social. Yo
no estaba conectado con ninguna universidad, nadie me buscaba para darle alguna orientacin
especial... Las instituciones no hacan ninguna crtica sobre la manera de proceder, sino que
esperaban que se les pudiera prestar alguna ayuda" (1970a, p. 514-515). Durante los doce aos que
pas en Rochester, su comprensin del proceso de la psicoterapia lo hizo cambiar, de un mtodo
formal y directivo, a una tcnica que ms tarde llam terapia centrada en el cliente. Curs un taller de
dos das con Otto Rank que lo dej muy impresionado. Descubr que en su terapia (no en su teora)
pona nfasis en algunas cosas que yo haba empezado a aprender (Rogers, 1973a, p. 9).
Durante su permanencia en Rochester escribi el libro El tratamiento clnico del nio problema
(1939). La obra fue bien acogida y, a raz de ella, recibi una oferta como profesor de tiempo
completo en la Universidad Estatal de Offlo. Rogers ha dicho que por haber empezado por la cima
escap de las presiones y tensiones que existen cuando uno est en los primeros peldaos de la
escalera acadmica, presiones que sofocan la innovacin y la creatividad. Su ctedra y el estmulo
que recibi de los estudiantes graduados lo impulsaron a escribir algo ms formal sobre la naturaleza
de la relacin psicoteraputica en Asesoramiento y psicoterapia (1942).
En 1951, Rogers public la Psicoterapia centrada en el cliente; este libro contiene su primera
teora formal de la terapia, su teora de la personalidad y algunas de las investigaciones que
reforzaron sus conclusiones. All sugiere que la fuerza directiva ms importante, en relacin de la
terapia, debe ser el cliente y no el terapeuta. Esta inversin de la relacin, hasta entonces
acostumbrada, fue revolucionaria y suscit muchas crticas. Fue un golpe directo contra la pericia del
terapeuta comn y la supuesta falta de conocimientos del paciente hiptesis que no eran objetadas,
en su mayor parte, por los dems tericos. Las inferencias generales de esta posicin, fuera de la
terapia, fueron expresadas en el libro: El proceso de convertirse en persona (1961).
A nadie sorprendi que Rogers dejara su ctedra en 1963 y se trasladara al recin fundado
Instituto Occidental de Ciencia Conductual en La Jolla, California. Pocos aos despus colabor en
la fundacin del Centro para Estudios de la Persona donde asista a un grupo muy unido de
personas pertenecientes a las profesiones liberales.
Su gran influencia en la educacin se haba vuelto tan evidente un libro para explicar las clases
de establecimientos educativos que defenda y que se haba comprometido a crear. Libertad de
aprender (1969) contiene sus planteamientos ms difanos sobre la naturaleza de los seres
humanos.
Sus trabajos con los grupos de encuentro se iniciaron durante los ltimos doce aos en
California, donde tena libertad de experimentar, discutir y comprobar sus ideas sin las restricciones
de las instituciones sociales o de la respetabilidad acadmica. Sus investigaciones sobre el
encuentro estn compendiadas en el libro Carl Rogers y los grupos de encuentro (1970b).
ltimamente, Rogers ha estado investigando las tendencias actuales del matrimonio. En su
estudio naturalista. Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas (1972) hace un
examen de las ventajas de los distintos patrones de relaciones.
ANTECEDENTES INTELECTUALES
Sus estudiantes, en la Universidad de Chicago, decan que descubra que las ideas de Martn Buber
y Soren Kierkegaard hacan eco a su actitud. De hecho, estos escritores constituyeron una fuente de
apoyo para su sello de filosofa existencial, ltimamente, Rogers ha descubierto en fuentes orientales
cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. Si bien
la obra de Rogers ha sido influida sin duda por su conocimiento de las obras de los dems, la suya
es claramente una aportacin "domstica" para entender la naturaleza humana.
Lo que primero hice fue dejarme ir como terapeuta y describir, tan bien como pudiera en una extensin
reducida, lo que es la naturaleza esencial de la psicoterapia como la he vvido con mis numerosos clientes. Yo
subrayara el hecho de que sta es una formulacin muy personal y fluida y que, si fuera escrita por otra
persona, o si yo mismo la hubiera escrito hace dos aos, o dentro de dos aos, seria diferente en algunos
sentidos. Despus me dej ir como cientfico (empecinado buscador de datos en este mbito psicolgico) y
emprend la representacin del significado que la ciencia puede darle a la terapia. Despus de esto, prosegu el
debate que exista en m, exponiendo las preguntas que cada punto de vista legtimamente plantea a otro.
Cuando haba realizado mis esfuerzos hasta este punto descubr que slo haba agudizado el conflicto. Los
dos puntos de vista parecen ms irreconciliables que nunca. Discut el material en un seminario de profesores y
estudiantes y encontr muy tiles sus comentarios. A lo largo del siguiente ao continu reflexionando sobre el
problema hasta que empec a sentir que surga en mi la integracin de los dos puntos de vista. Ms de un ao
despus de haber escrito la primera seccin trat de expresar con palabras esta integracin, tentativa y quiz
temporal.
As, el lector que se interese por seguir mis esfuerzos en este asunto descubrir que inconscientemente stos
han asumido una forma dramtica; todos los dramatis personae estn contenidos dentro de m mismo: primer
protagonista, segundo protagonista, el conflicto y, por ltimo, la resolucin. Sin mayores prembulos,
permtanme presentar al primer protagonista, yo mismo como terapeuta, representando lo mejor que puedo lo
que parece ser la experiencia de la terapia.
LA ESENCIA DE LA TERAPIA
EN TRMINOS DE SU EXPERIENCIA
Yo me lanzo a la relacin teraputica con la hiptesis, o la fe, de que mi agrado por el mundo interno de la otra
persona, mi confianza y mi comprensin llevarn a un significativo proceso de desarrollo. Entro en la relacin
no como cientfico, no como mdico que puede diagnosticar con precisin y curar, sino como una persona que
entra en una relacin personal. En tanto yo lo vea slo como un objeto, el cliente tender a ser slo un objeto.
Yo me arriesgo porque si, al irse profundizando la relacin, lo que se desarrolla en el cliente es un fracaso,
una regresin, el repudio en mi contra y contra la relacin, entonces percibo que me perder yo mismo, o a una
parte de m. A veces el riesgo es bastante real y se experimenta en forma muy aguda.
Yo me dejo ir en la inmediatez de la relacin, donde est todo mi organismo que toma el control y es
sensible a la relacin, no simplemente mi conciencia. No estoy respondiendo al otro individuo conscientemente
en una forma planeada o analtica, pues mi reaccin esta basada (aunque no conscientemente) en toda mi
sensibilidad orgnica hacia esta otra persona. Vivo la relacin con esta base.
La esencia de algunas de las partes ms profundas de la terapia parece ser una unidad de experiencia. El
cliente es libremente capaz de experimentar su sentimiento en toda su intensidad, como una "cultura pura", sin
inhibiciones ni advertencias intelectuales, sin tenerla deslindada por el conocimiento de los sentimientos
contradictorios; y yo soy capaz, con igual libertad, de experimentar mi conocimiento de este sentimiento, sin
ningn pensamiento consciente acerca de l, sin ninguna aprehensin o preocupacin respecto de a dnde me
llevar esto, sin ningn tipo de diagnstico o pensamiento analtico, sin ninguna barrera cognoscitiva o
emocional para que el entendimiento pueda "dejarse ir" por completo. Cuando existe esta unidad completa, esta
unicidad, esta plenitud de la experiencia de la relacin, entonces sta adquiere esa cualidad de "fuera de este
mundo" que han observado muchos terapeutas, un sentimiento como de trance en la relacin, del cual tanto el
cliente como yo emergemos al final de la hora, como de un profundo pozo o de un tnel. En estos momentos
existe una verdadera relacin "yo-t", por tomar prestada la frase de Buber, un vivir atemporal en la experiencia
que est entre el cliente y yo. Est en el polo opuesto de ver al cliente, o a m mismo, como objeto. Es la cima
de la subjetividad personal.
Con frecuencia estoy consciente del hecho de que no s, cognoscitivamente, a dnde est conduciendo esta
relacin inmediata. Es como si tanto el cliente como yo, en ocasiones temerosos, nos dejramos deslizar en la
corriente del desarrollo, una corriente o proceso que nos lleva en su curso. Es el hecho de que el terapeuta
previamente se haya dejado arrastrar por esta corriente o vida, y que lo haya encontrado gratificante, lo que hace
que cada vez tenga menos miedo de zambullirse. Es mi confianza tambin lo que le facilita al cliente
embarcarse, un poco ms cada vez. Con frecuencia parece como que esta corriente de experiencia condujera a
alguna meta. Probablemente la declaracin ms cierta, sin embargo, seria que su carcter gratificante reside
dentro del proceso mismo y que su principal recompensa es que permite que, tanto el cliente como yo, en forma
independiente, nos dejemos ir en el proceso de desarrollo.
En cuanto al cliente, conforme avanza la terapia, descubre que se atreve a ser l mismo, a despecho de
todas las horribles consecuencias de las que tiene la certeza le caern encima si se permite convertirse en l
mismo. Qu significa esta conversin en s mismo? Parece significar menos miedo a las reacciones orgnicas,
no reflexivas, que uno tiene, un crecimiento gradual de la confianza e incluso del afecto por el complejo,
variado y rico surtido de sentimientos y tendencias que existen en uno en el nivel orgnico. La conciencia, en
lugar de ser el viga de una coleccin de impulsos peligrosos e imprevisibles, a pocos de los cuales puede
permitir ver la luz del da, se vuelve el cmodo habitante de una sociedad de amplia variedad de impulsos,
sentimientos y pensamientos, que resultan satisfactoriamente autnomos cuando no se les vigila con miedo o
con autoritarismo.
En este proceso de convertirse en s mismo est implicada una profunda experiencia de eleccin personal.
El se da cuenta de que puede seguir oculto detrs de una fachada o que puede correr los riesgos inherentes a ser
l mismo; que l es un agente libre que tiene en s mismo el poder de destruir a otros o a s mismo, y tambin el
poder de mejorar a otros o a s mismo. Enfrentado a esta desnuda realidad de decisin, l elige avanzar en
direccin de ser l mismo.
Pero ser uno mismo no 'resuelve problemas". Simplemente abre una nueva forma de vida en la que hay ms
profundidad y altura en la experiencia de sus sentimientos, ms amplitud y mayor gama. Se siente ms nico y,
por tanto, ms solo, pero l es tanto ms real que sus relaciones con los dems pierden su cualidad artificial, se
vuelven ms profundas, ms satisfactorias y atraen hacia la relacin ms de la realidad de la otra persona.
Otra forma de considerar este proceso, esta relacin, es que es un aprendizaje para el cliente (y para el
terapeuta en menor medida). Pero es un tipo extrao de aprendizaje. Casi nunca el aprendizaje es notable por su
complejidad y, en su punto ms profundo, las enseanzas nunca parecen encajar bien en los smbolos verbales.
Con frecuencia las enseanzas toman formas sencillas, como "yo soy diferente de los dems", "s siento odio
contra l", "tengo miedo de sentirme dependiente", "siento lstima por m mismo", "soy egocntrico", "s tengo
sentimientos de ternura y amor", "puedo ser lo que quiera ser", etctera. Pero a despecho de su sencillez
aparente, estas enseanzas son profundamente significativas, de una manera que es muy difcil definir. Podemos
considerarlas de varias formas. Son enseanzas auto-apropiadas, para empezar, basadas en cierto modo en la
experiencia y no en smbolos. Son anlogas al aprendizaje del nio que sabe que "dos ms dos son cuatro" y que
un da, al jugar con dos objetos y con otros dos objetos, de pronto se da cuenta, en la experiencia de una
enseanza totalmente nueva, de que "dos ms dos s son cuatro".
Otra forma de entender estas enseanzas es que constituyen un intento retrasado por aparear smbolos con
significados en el mundo de los sentimientos, empresa realizada hace mucho en el mbito cognoscitivo.
Intelectualmente, apareamos cuidadosamente el smbolo que seleccionamos con el significado que para
nosotros tiene la experiencia. As, yo digo que algo sucedi "gradualmente", despus de haber revisado
rpidamente (y en gran medida, de modo inconsciente) trminos como "lentamente", "imperceptiblemente",
"paso a paso", etctera, y de haberlos rechazado por no trasmitir el matiz preciso del significado de la
experiencia. Pero en el dominio de los sentimientos, nunca hemos aprendido a adosarle smbolos a la
experiencia con ninguna precisin de significado. Ese algo que siento que brota en m, en la seguridad de una
relacin receptiva, qu es? Es tristeza, es enojo, es remordimiento, es lstima de m mismo, es enojo ante
oportunidades perdidas... Tropiezo probando con una amplia gama de smbolos hasta que uno "encaja", se
"siente bien", parece que realmente coincide con la experiencia del organismo. Al hacer este tipo de cosas, el
cliente descubre que tiene que aprender el lenguaje del sentimiento y la emocin como s fuera un nio que
aprende a hablar; con frecuencia el caso es peor y descubre que tiene que desaprender un falso lenguaje antes de
aprender el verdadero.
Probemos ahora una forma ms de definir este tipo de aprendizaje y esta vez describiremos lo que no es. Es
un tipo de aprendizaje que no puede ser enseado. La esencia de esto es el aspecto de autodescubrimiento. Con
el "conocimiento" que estamos acostumbrados a considerar, una persona puede ensear a otra, habida cuenta de
que las dos tengan la motivacin y la habilidad adecuadas. Pero en el aprendizaje significativo que ocurre en la
terapia, una persona no puede ensear a otra. Esta enseanza destruira el aprendizaje. As, yo podra ensearle
a un cliente que para l es seguro ser l mismo, que no es peligroso realizar libremente sus sentimientos,
etctera. Cuanto ms aprendiera esto, menos lo aprendera en la forma significativa, vivencial y autoapropiativa.
Kierkegaard considera este tipo de aprendizaje como la verdadera subjetividad y presenta el argumento vlido
de que no puede haber comunicacin directa de esto, ni siquiera acerca de esto. Lo ms que puede hacer una
persona para fomentarlo en otra es crear ciertas condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje. No
puede ser impuesto.
Una ltima forma de tratar de describir este aprendizaje es que el cliente aprende gradualmente a
simbolizar un estado total y unificado, en el que el estado del organismo, en la experiencia, el sentimiento y la
cognicin, puede ser descrito en una sola forma unificada. Para hacer las cosas an ms vagas e insatisfactorias,
parece bastante innecesario que esta simbolizacin sea expresada. Por lo general ocurre porque el cliente quiere
comunicar al menos una parte de si mismo al terapeuta, pero probablemente no es esencial. El nico aspecto
necesario es la realizacin interna del estado total, unificado, inmediato, "en-este-instante" del organismo que
soy yo. Por ejemplo, darme cuenta plenamente de que en este momento la unicidad en m simplemente es que
"tengo mucho miedo de la posibilidad de convertirme en algo diferente" pertenece a la esencia de la terapia. El
cliente que se da cuenta de esto, con toda seguridad reconocer y se dar cuenta de ese estado cuando se vuelva
a presentar en alguna forma similar. Y tambin, con toda probabilidad, reconocer y se dar cuenta ms
plenamente de los otros sentimientos existenciales que le ocurren. As avanzar hacia un estado en el que es ms
verdaderamente l mismo. El ser, en una manera ms unificada, lo que es orgnicamente y esto parece ser la
esencia de la terapia.
Al acercarnos a los complejos fenmenos de la terapia con la lgica y los mtodos de la ciencia, el objetivo
es elaborar un entendimiento de los fenmenos. En ciencia, esto significa un conocimiento objetivo de los
eventos y de las relaciones funcionales entre stos. La ciencia tambin puede dar la posibilidad de incrementar
la prediccin y el control sobre estos eventos, pero esto no es un resultado necesario de la empresa cientfica. Si
se alcanzara plenamente la meta cientfica en este terreno, supuestamente sabramos que, en terapia, ciertos
elementos estn relacionados con ciertos tipos de resultados. Al saber esto es probable que pudiramos predecir
qu caso determinado de relacin teraputica tendra cierto resultado (dentro de ciertos limites probablisticos)
porque implica ciertos elementos. Entonces sera muy probable que pudiramos controlar los resultados de la
terapia, manipulando los elementos contenidos en la relacin teraputica.
Debe quedar claro que, por muy profunda que sea nuestra investigacin cientfica, mediante sta nunca
podremos descubrir ninguna verdad absoluta, sino slo describir relaciones que tengan una probabilidad de
ocurrencia cada vez ms alta. Tampoco descubriramos ninguna realidad subyacente en relacin con las
personas, las relaciones interpersonales o el universo. Slo podramos describir relaciones entre eventos
observables. Si en este campo la ciencia siguiera el curso que sigue en otros campos, los modelos operantes de
la realidad que surgiran (en el curso de la construccin de la teora) cada vez estaran ms alejados de la
realidad percibida por los sentidos. La descripcin cientfica de la terapia y las relaciones teraputicas cada vez
seran ms distintas de los fenmenos tal como se experimentan.
Es evidente desde el principio que, ya que la terapia es un fenmeno complejo, la medicin resultar difcil.
No obstante, "cualquier cosa que exista puede ser medida" y ya que se juzga a la terapia como una relacin
significativa, con implicaciones que se extienden ms all de ella misma, resultara valioso remontar las
dificultades a fin de descubrir leyes de personalidad y relaciones interpersonales.
Debido a que en la terapia centrada en el cliente ya existe una teora tosca (es decir, no una teora en el
sentido estrictamente cientfico), tenemos un punto de partida para la seleccin de la hiptesis. Para efectos de
esta exposicin, tomemos algunas de las hiptesis toscas que pueden extraerse de esta teora, y veamos lo que
har con ella el enfoque cientfico. Por lo pronto, omitiremos la traduccin de la teora total en lgica formal
que filera aceptable y slo consideraremos unas cuantas hiptesis.
Declararemos tres hiptesis en su forma tosca.
1. La aceptacin del cliente por parte del terapeuta lleva a una mayor aceptacin del cliente por parte de s
mismo.
2. Cuanto ms perciba el terapeuta al cliente como una persona y no como un objeto, el cliente se percibir
a s mismo ms como una persona y no como un objeto.
3. En el transcurso de la terapia, en el cliente se lleva a cabo un aprendizaje de tipo experiencial y efectivo
acerca de l mismo.
Cmo abordaramos la traduccin de cada uno de stos en trminos operativos y cmo probaramos la
hiptesis? Cul sera el resultado general de tales pruebas?
Este ensayo no es lugar para una respuesta detallada de estas preguntas, pero las investigaciones ya
realizadas suministran las respuestas en forma general. En el caso de la primera hiptesis, se seleccionaran o
inventaran algunos dispositivos para medir la aceptacin. stos podran ser pruebas de aptitud, objetivas o
proyectivas, tcnica Q o similares. Presuntamente podran usarse los mismos instrumentos, con instrucciones o
mentalidad ligeramente diferente, para medir la aceptacin del terapeuta hacia el cliente y la del cliente hacia s
mismo. Entonces, operativamente, el grado de aceptacin de la terapia se igualara con cierta puntuacin del
instrumento. Si la autoaceptacin del cliente se modificara durante la terapia, esto quedara indicado mediante
las medidas previas y posteriores. La relacin de cualquier cambio hacia la terapia se determinara por
comparacin de los cambios en terapia con los cambios durante un periodo de control o en un grupo de control.
Finalmente podramos decir s existe una relacin entre la aceptacin del terapeuta y la autoaceptacin del
cliente, tal como se define operativamente, y la correlacin entre estas dos.
La segunda y la tercera hiptesis implican verdaderas dificultades de medicin, pero no hay razn para suponer
que no pudieran ser estudiadas objetivamente, conforme aumentaran nuestros avances en las mediciones
psicolgicas. El instrumento para la segunda hiptesis podra ser algn tipo de prueba de actitud o Q, que
medira la actitud del terapeuta hacia el cliente y del cliente hacia s mismo. En este caso, el con tinuum sera a
partir de la referencia objetiva de un objeto externo hasta una experiencia personal y subjetiva. La
instrumentacin para la tercera hiptesis sera fisiolgica ya que parece probable que ese aprendizaje
experiencial tenga concomitancias mensurables fisiolgicamente. Otra posibilidad sera inferir el aprendizaje
experiencial a partir de su efectividad y as medir la efectividad del aprendizaje en diferentes reas. En la etapa
actual de nuestra metodologa, la tercera hiptesis podra estar ms all de nosotros, pero ciertamente dentro del
futuro previsible tambin se le podra dar una definicin operativa y ser sometida a pruebas.
Los hallazgos de estos estudios seran de este orden. Vamos a hacer algunas suposiciones para ilustrar las
cosas ms concretamente. Supongamos que descubrimos que la aceptacin del terapeuta lleva a la
autoaceptacin del cliente y que esta correlacin est en las cercanas del .70 entre las dos variables. En la
hiptesis dos, podramos descubrir que la hiptesis no se sostiene, pero tambin que, mientras el terapeuta con-
sidera al cliente ms como persona, aumenta la autoaceptacin del cliente. As habramos aprendido que el
hecho de centrarse en la persona es un elemento de aceptacin, pero que tiene poco que ver con el hecho de que
el cliente se vuelva ms una persona para si mismo. Supongamos tambin que la hiptesis tres se corrobora con
el aprendizaje experiencial de alguna manera descriptible que tiene lugar en la terapia en mayor proporcin que
en los sujetos de control.
Al comentar acerca de todas las calificaciones y ramificaciones que estuvieran presentes en los hallazgos y
omitir las referencias a los indicios de dinmica de la personalidad que surgiran (ya que es difcil imaginarlos
por anticipado), el prrafo anterior nos da cierta nocin de lo que puede ofrecer la ciencia en este campo. Nos
puede dar una descripcin mucho ms exacta de los eventos de la terapia y de los cambios que tienen lugar.
Puede empezar a formular algunas leyes tentativas de la dinmica de las relaciones humanas. Puede ofrecer
afirmaciones pblicas y reproducibles de que, si existen ciertas condiciones definibles operativamente en el
terapeuta o en la relacin, entonces pueden esperarse ciertas conductas en el cliente con un grado conocido de
probabilidad. Presuntamente puede hacer esto por el campo de la terapia y del cambio en personalidad, como
est en proceso de hacerlo en algunos campos, como el de la percepcin y el aprendizaje. Con el tiempo, las
formulaciones tericas habrn de juntar estas reas diferentes, enunciando las leyes que parecen regir la
alteracin en la conducta humana, ya sea en las situaciones que clasificamos como percepcin, las que
clasificamos como aprendizaje o los cambios ms globales y molares (totales) que ocurren en la terapia y que
implican tanto la percepcin como el aprendizaje.
ALGUNAS CUESTIONES
Aqu hay dos mtodos diferentes de percibir los aspectos esenciales de la psicoterapia, dos enfoques diferentes
para avanzar con firmeza en un nuevo territorio de este campo. Como las he presentado aqu, y como
frecuentemente existen, parece que no hay un terreno comn de encuentro entre las dos descripciones. Cada una
representa una vigorosa forma de considerar la terapia. Cada una parece un camino hacia verdades significativas
de la terapia. Cuando cada una de stas es sostenida por un individuo o grupo diferentes, constituye la base de
filertes desacuerdos. Cuando cada uno de estos enfoques le parece verdadero a un individuo, como yo mismo,
entonces l siente un conflicto por estas dos opiniones. Aunque puedan reconciliarse superficialmente, o ser
consideradas complementarias una de la otra, ami me parecen bsicamente antagonistas en muchos sentidos.
Quisiera presentar algunas cuestiones que estos dos puntos de vista me plantean.
Primero permtanme plantear algunas de las preguntas que el punto de vista cientfico plantea acerca de lo
experiencial (usando lo cientfico y lo experiencial simplemente como dos etiquetas vagas que designan las dos
opiniones). El cientfico empecinado escucha el relato experiencial y plantea varias preguntas investigativas.
1. Primero que nada, l quiere saber: "Cmo pueden saber ustedes que es cierto este relato, o cualquier
otro, presentado en un momento anterior o posterior? Cmo saben que tiene alguna relacin con la
realidad? Si vamos a depender de la experiencia interna y subjetiva como si sta fuera la verdad de las
relaciones humanas o de las formas de alterar la personalidad, entonces son verdaderos el yoga, la
Iglesia de Cristo, la diantica y los delirios de un psictico que cree ser Jesucristo, tanto como es
verdadero su relato. Cada uno de ellos representa la verdad como la perciben en lo interno unos
individuos o un grupo. Si queremos evitar este embrollo de mltiples verdades contradictorias, debemos
regresar al nico mtodo que conocemos para lograr una aproximacin a la realidad, el mtodo
cientfico."
2. "En segundo lugar, este enfoque experiencial impide mejorar las habilidades teraputicas o descubrir
los elementos, menos que satisfactorios, de la relacin. A menos que uno considere que la presente
descripcin es perfecta, lo cual es improbable, o que el actual nivel de experiencia en la relacin
teraputica es el ms efectivo posible, lo cual es igualmente improbable, entonces hay fallas
desconocidas, imperfecciones, puntos ciegos en el relato tal como se da. Cmo habrn de descubrirse
y corregirse stos? El enfoque experiencial no puede ofrecer nada ms que un proceso de ensayo y error
para lograr esto, un proceso que es lento y que no ofrece ninguna garanta verdadera de lograr esta
meta. Incluso las criticas y las sugerencias de otros son de poca ayuda, ya que no surgen desde dentro
de la experiencia y, por ende, no tienen la autoridad vital de la relacin misma. Pero el mtodo
cientfico, y los procedimientos de un positivismo lgico moderno, tienen mucho que ofrecer aqu.
Cualquier experiencia que pueda describirse puede ser descrita en trminos operativos. Pueden
formularse hiptesis y ser puestas a prueba y as puede separarse la mies de la verdad de la cizaa del
error. Este parece ser el nico camino seguro hacia la mejora, la autocorreccin y el crecimiento en
conocimiento."
3. El cientfico tiene otro comentario que hacer: "En su descripcin de la experiencia teraputica parece
estar implcita la nocin de que en ella hay elementos que no pueden ser predichos; que aqu hay cierto
tipo de espontaneidad o (si me perdonan el trmino) libre albedro operativo. Usted habla como si parte
de la conducta del cliente -y quiz parte de la del terapeuta- no estuviera causada, no estuviera
vinculada en una secuencia de causa y efecto. Sin querer ponerme metafsico, podra plantear la
pregunta de si esto no es derrotismo? Ya que seguramente podemos descubrir qu causa gran parte de
la conducta (usted mismo habla de crear ciertas condiciones en las que se producen ciertos resultados
conductuales) entonces, por qu rendirse en algn punto? Porqu no aspirar por lo menos a descubrir
las causas de toda la conducta? Esto no significa que el individuo deba considerarse a s mismo un
autmata, sino que en nuestra bsqueda de hechos no debemos ser obstruidos por la creencia de que
algunas puertas nos estn vedadas."
4 Por ltimo, el cientfico no puede entender por qu el terapeuta, el experiencialista, deba poner en duda
la nica herramienta y mtodo que es responsable de todos los avances que valoramos. "En la cura de la
enfermedad, en la prevencin de la mortalidad infantil, en el cultivo de mayores cosechas, en la
conservacin de los alimentos, en la manufactura de todas las cosas que hacen cmoda la vida, desde los
libros hasta el niln, cul es la piedra angular? Es el mtodo de la ciencia, aplicado a cada uno de estos
problemas y a muchos otros. Es cierto que tambin ha mejorado los mtodos de la guerra, y ha servido a
los propsitos destructivos del hombre, tanto como a los constructivos, pero aun aqu es muy grande el
potencial de utilidad social. Entonces, por qu habramos de dudar de este rnismo enfoque en el campo
de las ciencias sociales? Ciertamente el progreso ha sido lento y an no se ha demostrado una ley tan
fundamental como la de la gravedad, pero, descartaremos este enfoque por impaciencia? Qu
alternativa posible ofrece esperanza igual? Si coincidimos en que los problemas sociales del mundo son
en efecto muy apremiantes, si la psicoterapia ofrece una ventana hacia la ms decisiva y significativa
dinmica del cambio en la conducta humana, entonces ciertamente el curso de accin es aplicar a la
psicoterapia los ms rigurosos cnones del mtodo cientfico, en una escala lo ms amplia posible, para
que podamos acercarnos rpidamente a un conocimiento tentativo de las leyes de la conducta individual
y del cambio de actitud."
Si bien a algunos podra parecerles que las preguntas del cientfico resuelven las cosas, sus comentarios
estn lejos de ser satisfactorios para el terapeuta que ha vivido la experiencia de la terapia. Este individuo tiene
varios argumentos que exponer en relacin con la opinin del cientfico.
1. "En primer lugar", seala este experiencialista, "la ciencia siempre ha tenido que ver con el otro, con el
objeto. Varios lgicos de la ciencia, entre ellos Stevens, muestran que un elemento bsico de la ciencia
es que sta siempre tiene que ver con el objeto observable, el otro observable. Esto es verdad, incluso si
el cientfico est experimentando consigo mismo, en la medida en que se trata a s mismo como el otro
observable. Nunca tiene nada que ver con el yo experiencial. Ahora bien, no significa esta cualidad de
la ciencia que esto siempre debe ser irrelevante para una experiencia como la terapia, que es
intensamente personal, altamente subjetiva en su interioridad y dependiente por entero de la relacin de
dos individuos, cada uno de los cuales es un yo experiencial? La ciencia, por supuesto, puede estudiar
los eventos que ocurran, pero siempre de una forma que es irrelevante para lo que est ocurriendo. Una
analoga sera decir que la ciencia puede realizar una autopsia de los eventos muertos de la terapia, pero
que por su naturaleza misma nunca puede entrar en la fisiologa viva de la terapia. Es por esta razn que
los terapeutas reconocen -por lo general en forma intuitiva- que cualquier avance en la terapia,
cualquier nuevo conocimiento de ella, cualquier nueva hiptesis significativa en relacin con ella, debe
provenir de la experiencia de los terapeutas y los clientes y nunca de la ciencia. Otra vez, para usar una
analoga, ciertos cuerpos celestes fueron descubiertos por el puro examen de las mediciones cientficas
de las trayectorias de las estrellas. Despus, los astrnomos buscaron esos cuerpos hipotticos y los en-
contraron. Parece decididamente improbable que en terapia haya alguna vez un resultado similar, puesto
que la ciencia no tiene nada que decir acerca de la experiencia personal interna que "yo" tengo en la
terapia. La ciencia slo puede hablar de los eventos que ocurren en "l".
2. "Debido a que la ciencia tiene como campo al 'otro', al 'objeto', esto significa que todo lo que toca se
convierte en objeto. Esto nunca ha sido un problema en las ciencias fsicas. En las ciencias biolgicas si
ha causado ciertas dificultades. Numerosos mdicos sienten la preocupacin de que la creciente
tendencia a ver al organismo humano como un objeto, a despecho de su eficacia cientfica, sea
desafortunada para el paciente. Preferiran verlo otra vez considerado como persona. Sin embargo, es en
las ciencias sociales donde esto se vuelve un tema verdaderamente serio. Significa que la gente
estudiada por el cientfico social es siempre un objeto. En terapia, tanto el cliente como el terapeuta se
vuelven objetos de diseccin, pero no personas con quienes se establece una relacin viva. A primera
vista esto puede no parecer importante. Podramos decir que slo en este papel de cientfico el
individuo considera a los otros como objetos. Tambin puede salirse de este papel y convertirse en
persona. Pero si observamos un poco ms, veremos que sta es una respuesta superficial. Si nos
proyectamos hacia el futuro y suponemos que tenemos la mayora de las respuestas a las preguntas que
investiga actualmente la psicologa, qu sucede? Entonces nos veramos obligados cada vez ms a
tratar a los dems, e incluso a nosotros mismos, como objetos. El conocimiento de todas las relaciones
humanas sera tan grande que nosotros lo sabramos en lugar de vivir las relaciones irreflexivamente.
Vemos un atisbo de esto en la actitud de los padres sofisticados que saben que el afecto 'es bueno para
el nio'. Este conocimiento con frecuencia estorba que sean ellos mismos, libres, sin reflexionar,
afectivos o no. As, el desarrollo de la ciencia en un campo como el de la terapia es o irrelevante para la
experiencia, o incluso dificultara ms vivir la relacin como un evento personal y experiencial.
3. El experiencialista tiene una preocupacin ms. "Cuando la ciencia transforma a la gente en objetos,
como se mencion antes, esto tiene otro efecto. El resultado final de la ciencia es conducir a la
manipulacin. Esto no es tan cierto en algunos campos como la astronoma, pero en las ciencias fsicas
y sociales, el conocimiento de los eventos y de sus relaciones permite la manipulacin de algunos de los
elementos de la ecuacin. Esto es indiscutiblemente cierto en psicologa y seria cierto en terapia. Si
sabemos perfectamente cmo se efecta el aprendizaje, usamos ese conocimiento para manipular a las
personas como objetos. Esta declaracin no hace ningn juicio sobre la manipulacin. sta puede
hacerse de manera muy tica. Incluso nos podemos manipular a nosotros mismos como objetos
aplicando ese conocimiento. De este modo, si s que el aprendizaje se efecta ms rpidamente
mediante revisiones repetidas en lugar de largos periodos de concentracin sobre una leccin, puedo
usar este conocimiento para manipular mi aprendizaje del espaol. Pero el conocimiento es poder.
Conforme aprendo las leyes de aprendizaje, las uso para manipular a otros a travs de anuncios, a travs
de propaganda, mediante la prediccin de sus respuestas y el control de dichas respuestas. No es una
afirmacin demasiado fuerte decir que el crecimiento del conocimiento en las ciencias sociales contiene
dentro de si una poderosa tendencia hacia el control social, hacia el control de los muchos por parte de
los pocos. Hay una tendencia igualmente fuerte hacia el debilitamiento o la destruccin de la persona
existencial. Cuando todos son considerados como objetos, el individuo subjetivo, el ser interno, la
persona en proceso de desarrollo, la conciencia irreflexiva de ser, toda la parte interna de la vida
viviente, se debilita, se devala, se destruye. Quiz esto queda mejor ejemplificado con dos libros.
Walden dos, de Skinner, es la imagen del paraso que tiene el psiclogo. Para Skinner esto debe haber
parecido deseable, a menos que haya escrito una tremenda stira. En cualquier caso, es un paraso de
manipulacin, en el que se reduce en gran medida el grado en que uno puede ser una persona, a menos
que sea miembro del consejo o asamblea gobernante. Un mundo feliz, de Huxley, es una stira
declarada, pero presenta vvidamente la prdida de la naturaleza de la persona, que el autor considera
asociada al incremento del conocimiento psicolgico y biolgico. As, para decirlo sin ms, parece que
una ciencia social en desarrollo (como ahora se concibe y se persigue) lleva a la dictadura social y a la
prdida individual de la personalidad. Los peligros percibidos por Kierkegaard hace un siglo en este
sentido ahora, con el incremento del conocimiento, parecen mucho ms reales de lo que eran entonces."
4. "Finalmente", dice el experiencialista, "acaso no todo esto apunta al hecho de que la tica es una
consideracin ms importante que la ciencia? No me ciego ante el valor de la ciencia como herramienta
y estoy consciente de que puede ser una herramienta muy valiosa. Pero a menos que sea la herramienta
de personas ticas, con todo lo que implica el trmino personas, no podra convertirse en un monstruo
destructivo? Hemos estado reconociendo esta cuestin mucho tiempo, pues en las ciencias fisicas se
necesitaron siglos para que la cuestin tica cobrara importancia, pero por fin lo ha hecho. En las
ciencias sociales las cuestiones ticas surgen mucho ms pronto porque estn implicadas personas. Pero
en la psicoterapia la cuestin surge mucho ms pronto y con mayor profundidad. Aqu est la
amplificacin de todo lo que es subjetivo, interno, personal; aqu la relacin se vive, no se examina, y
emerge una persona, no un objeto; una persona que siente, elige, cree, actua, no como autmata sino
como persona. Y aqu est tambin la esencia de la ciencia: la exploracin objetiva de los aspectos ms
subjetivos de la vida; la reduccin a hiptesis, y quiz despus a teoremas, de todo lo que ha sido
considerado lo ms personal, lo ms completamente interno, lo ms plenamente un mundo privado. Y
debido a que aqu se ponen de relieve estas dos opiniones, debemos hacer una eleccin; una eleccin
personal tica de valores. Podemos hacerlo por omisin, no planteando la pregunta. Quiz podamos
hacer una eleccin que de algn modo conserve ambos valores, pero debemos elegir. Y estoy pidiendo
que pensemos largo y tendido antes de rendir los valores que corresponden a ser una persona, a
experimentar, a vivir una relacin, a desarrollarse, que se refieren a uno mismo como un proceso, al ser
de uno en el momento existencial, al ser subjetivo interno que vive".
El dilema
He aqu las opiniones contrarias, tal como en ocasiones se presentan en forma explcita, aunque con ms
frecuencia implcita, en el pensamiento psicolgico actual. He aqu el debate tal y como existe en m. A dnde
vamos? Qu direccin tomamos? Ha sido descrito correctamente el problema o en forma falaz? Cules son
los errores de percepcin? O, si es esencialmente tal como se describi, debemos elegir uno u otro? Y si es as,
cul? O existe una formulacin ms amplia e influyente que felizmente pueda abarcar ambas opiniones sin
daar ninguna?
En el ao que ha transcurrido desde que fue escrito el material anterior, de tiempo en tiempo he discutido estas
cuestiones con estudiantes, colegas y amigos. Con algunos de ellos estoy particularmente en deuda por ideas
que han arraigado en m.2 Poco a poco he llegado a creer que el error finalmental en la formulacin original
estaba en la descripcin de ciencia. Me gustara en esta seccin tratar de corregir dicho error y, en la siguiente,
reconciliar los puntos de vista revisados.
Creo que la principal deficiencia estrib en ver a la ciencia como algo que est "por all", algo que se
escribe con Ce mayscula, un "cuerpo de conocimiento" que existe en alguna parte del espacio y del tiempo. En
comn con muchos psiclogos he pensado que la ciencia es una coleccin sistematizada y organizada de hechos
verificados tentativamente, y he visto que la metodologa de la ciencia es el medio socialmente aprobado para
acumular este cuerpo de conocimiento y continuar su verificacin. Ha parecido en cierta forma como un
depsito en el que cualquiera puede hundir su cubeta para obtener agua, con una garanta de pureza del 99 por
ciento. Cuando se considera en esta forma externa e impersonal, no parece irrazonable que veamos a la Ciencia
no slo como un conocimiento descubridor en forma excelsa, sino tambin con una implicacin de
despersonalizacin, de tendencia a manipular, de negativa a la libertad bsica de eleccin que he encontrado
experencialmente en la terapia. Ahora me gustara poner el enfoque cientfico en una perspectiva diferente y,
espero, ms precisa.
La ciencia slo existe en las personas. Cada proyecto cientfico tiene su concepcin creativa, su proceso y
su conclusin tentativa en una persona o en vanas. El conocimiento (incluso el conocimiento cientfico) es
aquello que es subjetivamente aceptable. El conocimiento cientfico puede ser comunicado slo a aquellos que
estn psicolgicamente dispuestos a recibir su comunicacin. La utilizacin de la ciencia tambin ocurre a
travs de personas que estn en bsqueda de valores que tienen significado para ellas. Estas declaraciones
resumen muy brevemente algo del cambio de nfasis que quisiera hacer en mi descripcin de la ciencia.
Permtanme seguir a travs de las diversas fases de la ciencia desate este punto '~ vi~ta.
La ciencia tiene su concepcin en una persona determinada que est buscando objetos, valores, propsitos que
para ella tienen significado personal y subjetivo. Como parte de esta bsqueda, el cientfico "quiere averiguar"
algo en algn campo. En consecuencia, si quiere ser un buen cientfico, se sumerge en la experiencia
correspondiente, ya sea en el laboratorio de fsica, el mundo de la vida vegetal o animal, el hospital, el
laboratorio, la. clnica psicolgica o lo que sea. Esta inmersin es completa y subjetiva, similar a la del terapeuta
en la terapia descrita previamente. l percibe el campo en el que est interesado. Lo vive. Hace ms que
"pensar" acerca de l: permite que su organismo asuma el control y reaccione ante l, tanto en el nivel
cognoscitivo como en el no cognoscitivo. Llega a percibir ms acerca de su campo de lo que podra verbalizar y
reacciona orgnicamente en trminos de relaciones que no estn presentes en su conciencia.
De esta inmersin completa viene una formacin creativa, un sentido de direccin, una vaga formulacin
de relaciones que hasta entonces no eran reconocidas. Reducida gradualmente, agudizada, formulada en
trminos ms claros, esta formacin creativa se vuelve una hiptesis: la declaracin de una fe tentativa, personal
y subjetiva. El cientfico est diciendo, recurriendo a toda su experiencia conocida y desconocida, que "tengo la
corazonada de que existe tal y cual relacin, y la existencia de este fenmeno est directamente relacionado con
mis valores personales".
Lo que estoy describiendo es la fase inicial de la ciencia, probablemente su fase ms importante, pero una
cuya importancia los cientficos estadounidenses, en especial los psiclogos, han estado inclinados a
menospreciar o a desdear. No es tanto que haya sido negada, sino que ha sido descartada rpidamente. Kenneth
Spence ha dicho que este aspecto de la ciencia "simplemente se da por hecho".3 Como muchas otras
experiencias que se dan por hecho, tambin tiende a ser olvidada. Es, en efecto, la matriz de la experiencia
personal y subjetiva en la que tienen su origen toda ciencia y cada investigacin cientfica.
As, la metodologa cientfica es vista como lo que realmente es: una forma de evitar engaarme a m
mismo en relacin con mis corazonadas subjetivas, formadas creativamente y que se han desarrollado a partir
de m relacin con el material. Es en este contexto, y quiz slo en este contexto, donde tiene lugar la vasta
estructura de operacionismo, positivismo lgico, diseo de investigacin, pruebas de significancia, etctera.
Estos existen no para s mismos, sino como servidores en el intento de verificar que el sentimiento subjetivo,
corazonada o hiptesis de una persona cuadra con el hecho objetivo.
E incluso mediante la aplicacin de tales mtodos, rigurosos e impersonales, el cientfico toma todas las
decisiones importantes en forma subjetiva. A cul de las numerosas hiptesis le dedicar tiempo? Qu tipo de
grupo de control es ms adecuado para evitar el autoengao en esta investigacin particular? Qu tan lejos
llevo el anlisis estadstico? Qu tanto crdito le puedo dar a los hallazgos? Cada uno de stos es,
necesariamente, un juicio personal y subjetivo, lo cual pone de relieve que la esplndida estructura de la ciencia
descansa bsicamente en la aplicacin subjetiva que de ella hacen las personas. Es el mejor instrumento que
hayamos podido idear para verificar nuestra percepcin orgnica del universo.
Los hallazgos
S, como cientfico, me gusta la forma en que he llevado mi investigacin, si he estado abierto a todas las
pruebas, si he seleccionado y tomado inteligentemente todas las precauciones contra el autoengao que haya
podido asimilar de otros o inventar por m mismo, entonces le dar mi creencia tentativa a los hallazgos que
hayan surgido. Los considerar un trampoln para ulteriores investigaciones y bsquedas.
Me parece que, en lo mejor de la ciencia, el objetivo bsico es suministrar una hiptesis, creencia o fe ms
satisfactoria y confiable para el propio investigador. En la medida en que el cientfico est emprendiendo probar
algo a alguien ms (un error en el que yo he cado ms de una vez), entonces creo que est usando la ciencia
para sostener una inseguridad personal y le est evitando su verdadero papel creativo al servicio de la persona.
En relacin con los hallazgos de la ciencia, el fundamento subjetivo est bien demostrado en el hecho de que a
veces el cientfico puede negarse a creer en sus propios descubrimientos. "El experimento demostr esto y
aquello, pero yo creo que est mal", es un tema que todos los cientficos han experimentado en una u otra
ocasin. Algunos descubrimientos cientficos muy fructferos han surgido a partir de la incredulidad del
cientfico en sus propios hallazgos y en los de otros. En el ltimo anlisis, l puede concederle ms confianza a
sus reacciones orgnicas totales que a los mtodos de la ciencia. No hay duda de que este caso desemboca en
serios errores as como en descubrimientos cientficos, pero ndica nuevamente el destacado lugar de lo
subjetivo en el uso de la ciencia
Al vadear por un arrecife coralino esta maana en el Caribe, vi un pez azul..., creo. Si ustedes, en forma por
completo independiente, tambin lo vieron, entonces yo tengo ms confianza en mi propia observacin. Esto es
lo quise se conoce como verificacin intersubjetiva y desempea un papel muy importante en nuestro concepto
de la ciencia. Si yo los llevo a ustedes (ya sea en una conversacin, por escrito o conductualmente) a lo largo de
los pasos que he dado en una investigacin, y a ustedes tambin les parece que no me he engaado, y que en
efecto me he topado con una nueva relacin que es importante para mis valores, y que est justificado el que
tenga fe tentativa en esta relacin, entonces tenemos los principios de la Ciencia con Ce mayscula. Es en este
punto en el que es probable que pensemos que hemos creado un cuerpo de conocimiento cientfico. En realidad
no hay tal cuerpo de conocimiento. Slo hay creencias tentativas, que existen subjetivamente, en un nmero de
diferentes personas. Si estas creencias no son tentativas, entonces lo que existe es dogma, no ciencia. Si, por
otra parte, nadie ms que el investigador cree en el descubrimiento, entonces ste es o un asunto personal y
desviado, un caso de psicopatologa o, si no, una inslita verdad descubierta por un genio, la cual todava nadie
est dispuesto subjetivamente a creer. Esto me lleva a comentar acerca del grupo que puede poner su fe tentativa
en cualquier descubrimiento cientfico.
Comunicacin a quin?
Est claro que los descubrimientos cientficos pueden ser comunicados slo a aquellos que han acordado
las mismas reglas bsicas de investigacin. El bosquimn australiano se quedara impvido con los
descubrimientos de la ciencia relativos a las infecciones bacterianas. l sabe que las enfermedades en realidad
son causadas por espritus malignos. Slo cuando acepte el mtodo cientfico como una buena manera de evitar
el autoengao, probablemente tambin acepte sus descubrimientos.
Pero aun entre aquellos que han adoptado las reglas bsicas de la ciencia, la creencia tentativa en los
hallazgos de una investigacin cientfica slo puede darse cuando hay una disposicin subjetiva a creer.
Podramos encontrar muchos ejemplos. La mayora de los psiclogos estn dispuestos a creer en las pruebas
que demuestren que el sistema de lectura produce significativos incrementos del aprendizaje; y muy poco dis-
puestos a creer que la aparicin de un naipe que no se ha visto puede ser invocada mediante una habilidad
denominada percepcin extrasensoral. Empero, la evidencia cientfica de esta ltima es considerablemente ms
impecable que la de la primera. Del mismo modo, cuando se dieron a conocer por primera vez los llamados
"estudios de Iowa", que indicaban que la inteligencia poda afectarse considerablemente por condiciones
ambientales, hubo gran incredulidad entre los psiclogos y se lanzaron muchos ataques contra los imperfectos
mtodos cientficos aplicados. Las pruebas cientficas de este descubrimiento no son mucho mejores ahora que
cuando se publicaron los estudios de Iowa, pero la disposicin subjetiva de los psiclogos a creer tales hallazgos
se ha modificado en gran medida. Un historiador de la ciencia ha sealado que los empricos, si hubieran
existido en su tiempo, hubieran sido los primeros en dudar de los descubrimientos de Coprnico.
Parece, pues, que el que yo crea en los descubrimientos cientficos de otros o en los de mis propios
estudios, depende en parte de mi disposicin a poner mi fe tentativa en dichos hallazgos.4 Una razn por la que
no estemos especialmente conscientes de este hecho subjetivo es que, en la ciencias fsicas en particular, hemos
aceptado gradualmente que en un rea muy grande de experiencia, estamos dispuestos a creer en cualquier
descubrimiento que se demuestre fundado en las reglas del juego cientfico, jugado adecuadamente.
Pero no es slo el origen, el proceso y la conclusin de la ciencia algo que existe en la experiencia subjetiva de
las personas: tambin lo es su utilizacin. La ''ciencia nunca despersonalizar o manipular a los individuos.
Slo las personas son quienes pueden hacerlo. Ciertamente sta es una observacin obvia y trillada, empero,
darme cuenta de ella a profundidad para m ha tenido mucho significado. Significa que el uso de los
descubrimientos cientficos en el campo de la personalidad es cuestin de eleccin personal y subjetiva: el
mismo tipo de eleccin que hace una persona en terapia. En la medida en que una persona clausura ciertas reas
de su experiencia a la conciencia de manera defensiva, es ms probable que haga elecciones socialmente
destructivas. En la medida en que est abierta a todas las fases de su experiencia, podemos tener la seguridad de
que es ms probable que esa persona use los descubrimientos y mtodos de la ciencia (o cualquiera otra
herramienta o capacidad) en una manera que sea constructiva personal y socialmente.5 En realidad, pues, no hay
ninguna entidad amenazadora de la "Ciencia" que de alguna manera pueda afectar nuestro destino. Slo hay
personas. Si bien muchas de ellas son amenazadoras y destructivas en su afn de defensa, y el moderno
conocimiento cientfico multiplica la amenaza y el peligro social, sta no es la imagen completa. Hay otras dos
facetas significativas. (a) Hay muchas otras personas abiertas a su experiencia y, por ende, con posibilidades de
ser constructivas socialmente. (b) Tanto la experiencia subjetiva de la psicoterapia como los descubrimientos
cientficos relativos a ella indican que los individuos estn motivados al cambio y se les puede ayudar a cambiar
en direccin de una mayor apertura hacia la experiencia y, de ah, en direccin de una conducta que mejore al
ser y a la sociedad, en lugar de ser destructiva.
Para decirlo en pocas palabras, la Ciencia nunca puede amenazarnos. Slo las personas pueden hacerlo. Y
si bien los individuos pueden ser tremendamente destructivos con las herramientas que el conocimiento
cientfico ha puesto en sus manos, ste es slo un lado de la moneda. Ya tenemos el conocimiento subjetivo y
objetivo de los principios bsicos por los que los individuos pueden lograr una conducta social ms constructiva
que sea natural a su proceso orgnico de desarrollo.
Lo que esta lnea de pensamiento me ha producido es una nueva integracin en la que tiende a desaparecer el
conflicto entre el "experiencialista" y el "cientfico". Esta integracin en particular quiz no sea aceptable para
otros, pero s tiene significado para m. Sus principales principios han quedado implcitos en la seccin anterior,
pero tratar de formularlos aqu en una forma que considere debidamente los argumentos entre los puntos de
vista opuestos.
La ciencia, como la terapia, as como otros aspectos de la vida, est arraigada y basada en la experiencia
inmediata y subjetiva de la persona. Surge de la vivencia interna, total y orgnica, la cual es comunicable slo
en forma parcial e imperfecta. Es una fase de la vida subjetiva.
Es porque encuentro valor y recompensa en las relaciones humanas por lo que entro en una relacin
conocida como teraputica, en la que los sentimientos y la cognicin se funden en una experiencia unitaria que
es vivida ms que examinada, en la que la conciencia no es reflexiva y en la que soy participante ms que
observador. Pero ya que tengo curiosidad por el exquisito sentido de orden que parece haber en el universo y en
esta relacin, yo puedo abstraerme de la experiencia y considerarla como observador, haciendo de mi mismo y
de los otros objetos de dicha observacin. Como observador, aprovechar todas las corazonadas que surjan de la
experiencia viva. Para evitar engaarme a m mismo como observador, para obtener una imagen ms exacta del
orden que existe, recurrir a todos los cnones de la ciencia. La ciencia no es un algo impersonal, sino
simplemente una persona que vive subjetivamente otra fase de s mismo. Puede llegar un concepto ms
profundo de la terapia (o de cualquier otro problema) a partir de vivirla, de observarla de acuerdo con las reglas
de la ciencia, o de la comunicacin dentro del ser entre los dos tipos de experiencia. En cuanto a la experiencia
subjetiva de eleccin, sta no es bsica slo en terapia, sino que es bsica en el uso que hace una persona del
mtodo cientfico. Incluso he llegado a ver que esa libertad de eleccin no es necesariamente antittica respecto
del determinismo que es parte de nuestro marco de trabajo para pensar cientficamente. Ya que recientemente he
tratado de explicar con claridad esta relacin en otra parte,6 no ocupar el espacio para hacerlo aqu.
Lo que yo haga con el conocimiento adquirido a travs del mtodo cientfico -ya sea que lo aplique para
entender, mejorar y enriquecer, o que lo use para controlar, manipular y destruir-, es cuestin de eleccin
personal y subjetiva, que depende de los valores que tengan significado personal para m. Si, por tener miedo y
estar a la defensiva, bloqueo de mi conciencia grandes reas de experiencia -si slo puedo ver aquellos hechos
que apoyan mis creencias actuales y estoy ciego para todos los dems-, si slo puedo ver los aspectos objetivos
de la vida y no puedo percibir los subjetivos -si de alguna manera suprimo mi percepcin de la gama completa
de se verdadera sensibilidad-, entonces es posible que sea socialmente destructivo, ya sea que use como
herramienta el conocimiento y los instrumentos de la ciencia o el poder y la fuerza emocional de una relacin
subjetiva. Y, por otra parte, si estoy abierto a mi experiencia y puedo permitir que todas las percepciones de mi
intrincado organismo estn a disposicin de mi conciencia, entonces es probable que me use a m mismo, a mi
experiencia subjetiva y use mi conocimiento cientfico en formas que sean realsticamente constructivas.
ste, pues, es el grado de integracin que actualmente he logrado alcanzar entre los dos enfoques que al
principio experiment como un conflicto. Esto no resuelve por completo todas las cuestiones planteadas en la
primera seccin, pero parece apuntar a una solucin. Reescribe el problema o reconsidera la cuestin poniendo
a la persona subjetiva y vivencial, con los valores que sostenga, en el fundamento y la raz de la relacin
teraputica y de la relacin cientfica. Pues la ciencia tambin, en su concepcin, es una relacin "yo-t" con el
mundo de los objetos percibidos, tal como la terapia, en su aspecto ms profundo, es una relacin "yo-t" con
una persona o personas. Y slo una persona subjetiva puede entrar en cualquiera de estas relaciones.
Cada individuo tiene un campo de experiencia nico; este campo de experiencia o "campo
fenomenolgico" contiene "todo lo que ocurre en la envoltura del organismo en un momento dado, el
cual est potencialmente disponible para el conocimiento". (1959, p.197).
Incluye los sucesos, las percepciones, las sensaciones y los impactos que la persona no conoce,
pero que podra conocer si se concentrara en ellos. Es un mundo personal y privado que puede
corresponder o no a la realidad objetiva y observado.
La atencin se concentra primordialmente en lo que una persona considera como su mundo y no en
la realidad comn. El campo de la experiencia est reducido por las restricciones psicolgicas y las
limitaciones biolgicas. Tendemos a dirigir nuestra atencin a los peligros inmediatos, as como
tambin a las experiencias seguras o agradables, en lugar de aceptar todos los fenmenos que se
presentan a nuestro alrededor.1
El s mismo (seif)
Dentro del campo de la experiencia est el s mismo, el cual no constituye una entidad
estable e invariable, pero que, al observarlo en un momento dado, parece que lo fuera.
Esto se debe a que para observarlo congelarnos una parte de la experiencia; Rogers
concluy que "nosotros no estbamos manejando una entidad de incremento leve, de
aprendizaje gradual... que el producto era claramente una gestalt, una configuracin en la
cual, la modificacin de un aspecto de menor importancia podra alterar completamente el
patrn total (Rogers, 1959, p. 201). El s mismo es una gestalt coherente y organizada que
se encuentra en un continuo proceso de formacin y reformacin a medida que las
situaciones cambian.
Tendencia a la autorrealizacin
Existe un aspecto fundamental de la naturaleza, humana que inclina a la persona hacia una mayor
congruencia y un funcionamiento realista. Adems, este apremio no es exclusivo de los seres
humanos, sino que forma parte del proceso de todas las cosas vivas. "Es un empeo evidente en
toda vida orgnica y humana-expandirse, extenderse, llegar a tener autonoma, desarrollarse,
madurar-, es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo, hasta el grado
en que dicha activacin perfeccione tal organismo o al s mismo (Rogers. 1961,p.35). Rogers sugiere
que, en cada uno de nosotros existe un impulso innato a volvemos tan competentes y capaces como
podamos serio biolgicamente. As como una planta intenta volverse una planta sana, as como una
semilla tiene dentro de la fuerza para llegar a ser rbol, as tambin una persona es impulsada a
transformarse en una persona total, completa y autorrealizada.2
El deseo intenso de tener salud no es una fuerza arrolladora que elimina todos los obstculos; por el
contrario, es fcil de mitigar, distorsionar y reprimir. Rogers lo considera como la fuerza de
motivacin dominante en una persona que funciona con libertad, que no est invalidada por los
eventos pasados o por las creencias actuales que mantienen la incongruencia. Maslow lleg a
conclusiones semejantes y a esta tendencia la consider como una vocecita interna dbil, que se
puede apagar fcilmente. La hiptesis de que el crecimiento es posible y fundamental para la
construccin del organismo, es crucial para el resto del pensamiento de Rogers.
Para Rogers, la tendencia hacia la autorrealizacin no constituye simplemente otra motivacin.
"Debe observarse que esta tendencia realizadora bsica es el nico motivo que se enuncia en este
sistema terico... el s mismo por ejemplo, es un constructo importante en nuestra teora, pero el s
"sino no 'hace nada. Es slo una expresin de la tendencia general que el organismo tiene para
comportarse en las formas que lo conservan y mejoran" (1959, p. 196).
DINMICA
Desarrollo psicolgico
Las fuerzas positivas hacia la salud y el crecimiento son naturales e innatas en el organismo. Con
base en su propia experiencia clnica Rogers concluye que los individuos tienen la capacidad de
experienciar y de saber cules son sus propios desajustes. Es decir, uno puede, experimentar las
incongruencias entre el concepto de uno mismo experiencias reales. Esta capacidad interior est
unida a una tendencia fundamental de modificacin del concepto de s mismo, de manera que, de
hecho, se encuentra en armona con la realidad. Es esta forma, Rogers plantea un movimiento
natural que va del conflicto hacia la resolucin. Considera el ajuste no como un estado esttico sino
como un proceso por el cual, el nuevo aprendizaje y las nuevas experiencias, se asimilan con
precisin.
Rogers est convencido de que estas tendencias hacia la salud son expedidas por una relacin
interpersonal en la cual un miembro est suficientemente libre de incongruencia para estar en
contacto con su propio centro de auto correccin. La tarea principal de la terapia consiste en
establecer una relacin verdadera La aceptacin de uno mismo es un prerrequisito indispensable
para aceptar a los dems de una manera ms fcil y sincera. A su vez, el hecho de ser aceptado por
los dems conduce a un mayor deseo de aceptarse a uno mismo. Este ciclo de auto correccin y
autoperfeccionamiento es el medio ms importante para reducir al mnimo los obstculos para el
desarrollo psicolgico.
Rogers dice que los obstculos empiezan a presentarse en la niez y que son aspectos nominales
del desarrollo. Lo que el nio aprende en una etapa como algo benfico tiene que revaluarse en las
etapas posteriores. Los motivos que predominan en la primera infancia pueden inhibir ms tarde el
desarrollo de la personalidad.
2
Como Rogera no incluye ninguna dimensin espiritual o religiosa en 81) plantarniento, otros autores han empleado su
teora para exponer algunos, aspectos la experiencia mstica (Campbell, 1972. Campbell y McMahon, 1973 ).
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Cuando el infante empieza a tener conocimiento del si mismo, desarrolla una necesidad de
amor o estimacin positiva. "Esta necesidad es universal en los seres humanos, es
penetrante y persistente en el individuo. Que sea una necesidad innata o aprendida, no es
importante para la teora" (Rogers, 1959, p. 223). Como los nios no separan sus acciones
de sus seres totales, ellos reaccionan ante la aprobacin de una accin, como si se tratara
de una aprobacin para ellos mismos. Anlogamente, ellos reaccionan, ante el castigo por
una accin, como si hubieran sido desaprobados en trminos generales.
El amor es tan importante para un infante que "si llega a recibir orientacin para su
conducta no es por el grado en que una experiencia conserva o perfecciona el organismo,
sino por la probabilidad de recibir amor materno" (Rogers, 1959, p. 225). El nio empieza a
obrar en las formas en que pueda lograr amor o aprobacin, sin tener en cuenta que las
conductas suscitadas sean o no saludables para l. Los nios pueden actuar contra su
propio inters llegando finalmente a considerarse a s mismos en trminos ideados
originalmente para agradar o calmar a otros. Tericamente, esta situacin no podra
presentarse si el nio se sintiera aceptado siempre, si los sentimientos fueran aceptados
inclusive si algunos de sus comportamientos fueran inhibidos. En una situacin ideal de
esta naturaleza, el nio nunca estara presionado a renunciar o desconocer partes
desagradables, pero verdaderas, de su personalidad.
Las conductas o actitudes que niegan algn aspecto del s mismo se llaman condiciones
de mrito "Cuando se evita (o se busca) una auto experiencia, solamente porque tiene
menos (o ms) mrito para una auto consideracin, se dice que la persona ha adquirido
una condicin de mrito" (Rogers, 1959, p. 224). Las condiciones de mrito constituyen los
obstculos fundamentales para la percepcin exacta y el conocimiento realista Son lentes
y filtros selectivos que una infinita cantidad de afecto por parte de los padres y de las
dems personas. Nosotros acumularnos Ciertas condiciones, actitudes o acciones que, en
nuestro concepto, debernos cumplir para seguir siendo respetables. En el grado en que
estas actitudes se maquinan, ellas constituyen las reas de la incongruencia personal. Las
condiciones del mrito se caracterizan en extremo por el convencimiento de que "yo tengo
que ser amado, o respetado por todas las personas con quien llegue a tener algn
contacto"3. Las condiciones de mrito crean una discrepancia entre el s mismo y l
concepto del s mismo. Para mantener una condicin de mrito, hay que negar ciertas
facetas de nuestro s mismo.
Por ejemplo, si nos han dicho: "T tienes que amar a tu nuevo hermanito o mam no te
querr", el mensaje es que debemos renunciar o reprimir nuestros verdaderos sentimientos
negativos hacia l. Si nos ingeniamos para ocultar nuestra mala voluntad, el deseo de
lastimarlo y los celos normales, nuestra madre continuar demostrndonos afecto, pero si
permitimos esos sentimientos, correremos el riesgo de perder ese amor, una solucin que
puede crear una condicin de mrito es renunciar a tales sentimientos, siempre que se
presenten, apartndolos de nuestro conocimiento. Ahora podramos responder, por
ejemplo, de esta manera: "Yo s quiero realmente a Mi hermanito, a pesar de las veces en
que lo aprieto hasta que grita" o "Mi pie se meti bajo el suyo y por eso s cayo".
Todava recuerdo la enorme alegra que mi hermano mayor manifest una vez que le
dieron oportunidad de pegarme por algo que yo haba hecho. Mi madre, mi hermano y yo
3
Hubiera sido mas claro si Rogersi hubiera llamado "condiciones de poco, mrito" o "de mrito falso" o "Sin
mrito" a estas condiciones. Puesto que en su presentacin quedan sin aspecto positivo alguno.
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ESTRUCTURA
El cuerpo
A pesar de que Rogers define la personalidad y la identidad como una gestalt en marcha,
no presta especial atencin al papel que el cuerpo puede tener. Inclusive en sus propios
trabajos de encuentro, no fomenta ni facilita el contacto fsico o el trabajo directo con los
ademanes fsicos. Segn lo manifiesta, "mis bases no son tantas como para liberarme
especialmente de esto" (1970, p. 58). Su teora se basa en el conocimiento de la
experiencia; no particulariza las experiencias fsicas como algo diferente en clase o valor a
las emocionales, cognoscitivas o intuitivas.
El valor de las relaciones es una de las principales preocupaciones que se destacan en las
obras de Rogers. Las primeras relaciones pueden ser congruentes o pueden servir como el
punto cntrico para las condiciones de mrito. Las relaciones posteriores pueden
restablecer la congruencia o retardarla.
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Rogers opina que la interaccin con otra persona facilita al individuo descubrir
directamente, revelar, experimentar o encontrar el s mismo (self) real. Nuestra
personalidad se vuelve visible para nosotros por medio de las relaciones con los dems.
En la terapia, en situaciones de encuentro y en las interacciones dianas, la
retroalimentacin proveniente de los dems da oportunidad a las personas de
experimentarse a s mismas.
Si meditamos un poco en la gente que no tiene relaciones, podemos observar dos
estereotipos contrastantes: el primero es el solitario renuente, incapaz, de tratar a los
dems; el otro es el contemplativo que se ha alejado del mundo en busca de otras
actividades.
Ninguna de las dos imgenes interesa a Rogers, para quien las relaciones ofrecen la mejor
oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armona consigo mismo, con los dems
y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades
orgnicas bsicas del individuo. La esperanza de esta satisfaccin hace que la gente
invierta una cantidad increble de energa en sus relaciones, inclusive ve algunas que
aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias.
El matrimonio
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entender, con toda la empata que pueda dar, su respuesta, sea sta acusatoria y
crtica o compartida y autor reveladora" (1972,p. 204). La comunicacin tiene dos fases
igualmente importantes; la primera consiste en expresar la emocin y la segunda es
permanecer alerta y experimentar la respuesta del otro. Rogers no est defendiendo
simplemente la libre expresin de los sentimientos. Lo que hace es sugerir que uno
debe empearse tanto en el efecto que los sentimientos tienen sobre el compaero,
como en la expresin original de los mismos. Esto es mucho ms difcil que
simplemente "dejar salir el vapor" o ser franco y honrado". Es la voluntad de aceptar
los riesgos reales implcitos: el rechazo, los malos, entendidos, herir los sentimientos y
el castigo. La fe que Rogers tiene en la necesidad de iniciar y mantener este nivel de
intercambio se opone a las posiciones que propugnan ser culto, tener tacto, evitar los
problemas que causen trastornos o no mencionar las preocupaciones emocionales en
curso.
3. No aceptar los papeles establecidos. Numerosos problemas se suscitan al tratar de
satisfacer las expectativas de los dems en lugar de determinar las propias. "Viviremos,
con nuestras propias elecciones, las ms profundas sensaciones de que somos
capaces, pero no nos dejaremos moldear por los deseos, las reglas, los papeles con los
cuales los dems estn demasiado ansiosos de embestirnos (1972, p. 260). Rogers
comenta que muchas parejas sufren una gran tensin al tratar de vivir de la aceptacin
parcial y ambivalente de las imgenes que sus padres y la sociedad les han impuesto.
Un matrimonio guarnecido con demasiadas expectativas e imgenes irreales es
esencialmente inestable y no tiene ninguna satisfaccin potencial.
4. Transformarse en un s mismo (self) separado. Este compromiso consiste en un
profundo esfuerzo por descubrir y aceptar la propia naturaleza total. Es el ms
desafiante de los compromisos, es un empeo por quitarse las mscaras tan pronto y
cuantas veces se formen. "Tal vez puedo descubrir y me puedo acercar ms a lo que
realmente soy en lo ms ntimo -sintiendo algunas veces ira o terror, a veces afecto,
cario, casualmente hermoso y fuerte o salvaje y malo- me oculto de tales sentimientos.
Tal vez puedo premiarme como la persona ricamente variada que soy. Tal vez puedo
abiertamente ser ms de esta persona. De ser as, puedo vivir por los propios valores
que he experimentado, an cuando conozca todos los cdigos de la sociedad.
Entonces puedo permitirme ser toda esta complejidad de sentimientos, significados y
valores con t compaero: tener libertad suficiente para suscitar amor, enojo y ternura
en la medida en que existen en m mismo. Posiblemente pueda ser entonces un
miembro real de una sociedad, porque estoy en camino de ser una persona real y tengo
la esperanza de poder animar a mi compaero a que siga su propio camino que lo
conduzca a una nica individualidad, la cual me gustara compartir (1972, p. 209).
Las emociones
El individuo sano conoce sus sentimientos emocionales, sea que stos se expresen o no.
Los sentimientos que se ruegan al conocimiento distorsionan la percepcin que los
produjo.
Un caso especfico es sentir ansiedad sin saber por qu. La ansiedad aparece cuando ha
ocurrido una experiencia que, al permitir su conocimiento, podra amenazar la imagen de
uno mismo. La reaccin inconsciente a estas subcepciones (Mc Cleary y Lazarus, 1949)
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El intelecto
El conocimiento
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El s mismo (self)
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todas stas son caractersticas en proceso. La persona en funcionamiento total sera una
persona en proceso, una persona en cambio constante" (Rogers, 1959, p. 235).
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Sus puntos de vista sobre la naturaleza del hombre y los mtodos de la terapia no han
madurado en forma simple durante su vida; han sufrido una transformacin casi total.
"Confo en haber dejado muy en claro que, a travs de los aos, me he separado bastante
de algunas de las creencias con que me inicie: que el hombre es esencialmente malo; que
profesionalmente se le puede tratar mejor como un objeto; que la ayuda se fundamenta en
la pericia; que el experto puede aconsejar, manipular y moldear al individuo para producir
el efecto deseado" (Rogers, 1973a, p. 13).
El cliente tiene las llaves de su recuperacin, pero el terapeuta debe tener ciertas
cualidades personales que ayuden al cliente a aprender cmo se utilizan dichas llaves.
Estos poderes (dentro del cliente) se volvern efectivos si el terapeuta puede establecer
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PRECEPTOR- Ah, Shiva (uno de los nombres que se da a Dios), eres t! Bienvenido.
ESTUDIANTE: (Volteando confundido) Yo no soy Shiva, soy Nathan Bellingham, de Twin
Forks,
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ldaho.
PRECEPTOR: (Sonriendo) Yo te veo Shiva, t no me engaas.
ESTUDIANTE: En serio, yo no soy Shiva!
PRECEPTOR: Me inclino ante ti, Shiva (se inclina)
ESTUDIANTE: Pero si slo soy un estudiante de Psicologa.
PRECEPTOR: Yo te veo Shiva en todos tus disfraces.
Sin dar importancia a lo que el estudiante diga, piense o crea, el maestro sigue tratndolo
como si fuera la viva encarnacin de Shiva. Sus protestas se consideran como una
evidencia del desconocimiento de su propia naturaleza interior. El maestro sabe que cada
persona es un aspecto de esta naturaleza divina y por eso no tiene que hacer el menor
esfuerza para ignorar el comportamiento impo de la gente que lo visita.
De una manera semejante, el terapeuta centrado en el cliente mantiene la certeza de que
la personalidad interior, y tal vez sin desarrollo, del cliente es capaz de comprenderse a s
misma. En la prctica esto es extremadamente difcil. Los terapeutas que siguen los
mtodos de Rogers admiten que suelen ser incapaces de mantener esta cualidad de
comprensin mientras trabajan.
La aceptacin puede ser solamente tolerancia, una posicin sin juicio alguno implcito que
pueda incluir o no la comprensin real. Esto es inadecuado; la consideracin positiva
incondicionado tambin debe incluir una "comprensin emptica. . . para entender el
mundo personal del cliente como si fuera el propio, pero sin perder nunca la cualidad de
"como s'" (Rogers, 1961, p. 284). Esta dimensin adicional proporciona al cliente ms
libertad para explorar los sentimientos internos. El cliente est seguro de que el terapeuta
har algo ms que aceptarlos, pero se comprometer activamente en tratar de sentir las
mismas situaciones dentro de l mismo.
El criterio final para un buen terapeuta es que debe tener la habilidad suficiente para
transmitir al cliente esta comprensin; este ltimo necesita saber que el psicoterapeuta s
es digno de confianza, tiene cuidado, escucha y entiende. Es necesario que el terapeuta
siga siendo Visible a pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las subcepcones de
amenaza y de los efectos deformantes de una auto consideracin mala Una vez
establecido este puente entre el cliente y el terapeuta, aqul puede empezar a trabajar con
toda seriedad.
A pesar de que la descripcin anterior puede parecer esttica, como si el terapeuta llegara
a una llanura y luego hiciera la terapia, se trata sin embargo, de un proceso dinmico
progresivo en estado de renovacin permanente. El terapeuta y el cliente deben estar
siempre en proceso de volverse ms concordes.
En uno de sus primeros libros, Orientacin y psicoterapia (1942, p.30-44), Rogers esboz
los pasos caractersticos necesarios para el proceso de ayuda, de la siguiente manera:
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Esta serie de eventos sugerida muestra el inters que Rogers tiene en que el cliente
determine el camino que va a seguir a travs de los esfuerzos estimulantes y auxiliares del
terapeuta.
As como algunos aspectos de la terapia de Rogers se pueden aprender fcilmente, y de
hecho son empleados por muchos terapeutas, las caractersticas personales que se te
exigen a un terapeuta efectivo son en extremo difciles de entender, de experimentar y de
poner en prctica. La capacidad de estar verdaderamente presente para otro ser humano
-tener empata hacia el dolor de esa persona, confiar en el desarrollo de la misma y ser
capaz de transmitir todo esto es una exigencia personal casi abrumadora.
EVALUACIN
Los crticos se concentran en la opinin que Rogers tiene sobre la condicin humana y, la
consideran menos universal de lo que l sugiere. Varios escritores consideran como
desesperadamente ingenuo el hecho de fundamentar la terapia y el aprendizaje en la
capacidad innata de una persona para la autorrealizacin (Thorne, 1957, Ellis, 1959). Ellos
sostienen que Rogers no toma en cuenta los patrones de hbitos fijos que la Sicopatologa
proporciona, los cuales pueden evitar, y de hecho evitan, cualquier posibilidad de mejora.
Otro nivel de crtica consiste en que su teora no es susceptible de una verificacin
rigurosa. "Que la naturaleza humana, no viciada por la sociedad, sea tan satisfactoria como
este punto de vista nos lleva a creer, es algo que ciertamente puede ponerse en tela de
juicio. Adems, ser difcil confirmar o invalidar esta proposicin sobre fundamentos
empricos. En nuestra opinin... el nfasis que se pone en la autorrealizacin, adolece de
vaguedad en sus conceptos, de laxitud en su lenguaje y de una impropiedad en la
evidencia relacionada con sus principales argumentos (Coffer y Apply, 1964, pp. 691-692).
Otros autores dicen que la autorrealizacin no es mala ni fundamental en el desarrollo
humano, sino que proviene de un impulso ms primario: la necesidad de estmulo (Butler y
Rice, 1963). Un punto dbil, en la posicin de Rogers, posiblemente consiste en que no da
ninguna razn para explicar por qu la tendencia al conocimiento es innata; l simplemente
lo afirma como una hiptesis fundamental que se basa en sus propias observaciones.
Si bien puede ser cierto que, fuera de las Psicologas humansticas y transpersonales, la
existencia de la motivacin del desarrollo y de los impulsos para la auto actualizacin no
han tenido una aceptacin amplia (Martn, 1972), los crticos mismos de Rogers no niegan
que l ha montado y dirigido la prueba ms amplia de una escuela de psicoterapia, hasta la
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InformerealizadoporElenaLaraMolina,CeciliaMartnezFernndez,KarinPenrozCelisyGabrielaPino
Hidalgo.
INTRODUCCION
Rogersseinteresaenelestudiodelindividuoensmismo.Desarrollunateoradelapersonalidadcentrada
enel yo,enlaquevealhombrecomounserracional,conelmejorconocimientodesmismoydesus
reacciones;ademsproponeelautoconocimientocomobasedelapersonalidadyacadaindividuocomoser
individualynico.
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Amedidaqueelserhumanovamadurando,elentornoimponelgicayorden.Elindividuosevahaciendo
conscientedeestalgica,elyoseasomaysediferenciadelmundofenomnico.Estehecholepermitealyo,
pasar a ser parte de consciente de su experiencia; evoluciona en relacin con el mundo, desea ser
consistenteypodrapresentarseuncambiomediantelasinteraccionesqueseproducen.(BeltrnLlera;1994;
p.295).
Rogersnosplanteaelorganismocomountodoorganizadoyfuncional,conunafuentecentraldeenergaque
sera la tendencia a la actualizacin, mantenimiento y mejora del mismo. Estos procesos conduciran al
organismoalavaloracin,primertemaatratarenelpresenteinforme.Estavaloracinseentiendecomola
siguienteidea:lasexperienciaspercibidascomooptimizadorasparaelorganismo,tendranunvalorpositivo;
porlotanto,lasquenomantienennimejoranelorganismo,tendranunvalornegativo.
Elsegundotemaqueabarcaremosenestetrabajo,eseldelaincongruencia,queeslaoposicinentrelos
dossistemaspropuestosporRogers:elyo(conceptodesmismo)yelorganismo.(Mischel;1990;p.209
210).
Enrelacinalenfoque,esteautorestubicadodentrodelasteorashumanistas,lascualesdestacanqueel
hombre posee una motivacin intrnseca para luchar por la autoactualizacin, que es la tendencia de la
evolucin de potenciales espontneos y naturales, de modo que mantengan o acenten el organismo.
(BeltrnLlera;1994;p.294).
Para presentar este trabajo, denominado "Valoracin organsmica e incongruencia", desarrollaremos una
elaboracin de los conceptos utilizados por Rogers, en relacin a estos temas; estos conceptos sern
integrados durante el desarrollo de este informe; luego, elaboraremos una discusin sobre estas ideas,
basndonos en las ventajas o desventajas que pueda presentar la teora rogeriana, y finalmente
presentaremosunresumendeesteinforme.
ELABORACIONDECONCEPTOS
Yo:eselconceptodesmismo.Estintegrado,porunaparte,porlaspercepcionesdelyo,yporotraparte,
porlapercepcindelasinteraccionesentreel yo yotrosindividuos,ademsdevivencias,relacionadasa
estaspercepciones.Elyooconceptodesmismo,encausarlaconductaypercepcionesdelapersona;es
decir,influyeenelmodoenqueelindividuopercibeelmundoexterno.(Mischel,1990,p.209)
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Valoracin Organsmica: aptitud innata para elegir un curso de accin, mediante una cualidad afectiva
positivaonegativa.Dependedelatendenciadeactualizacin,yesentorpecidaporlascondiciones de vala.
(DiCaprio,1985,p.355).
Incongruencia:Rogersladefinecomodivergenciaentreelconceptodelyoylasexperienciasrealesdelyo.
El individuo que cae en incongruencia puede presentar tendencias a emociones negativas, tiene un
autoconceptodistorsionadoeincompletoenrelacinconsupersonalidad.(DiCaprio,1985,p.328).
Introyeccin:integracindenormasyvaloresexternos,anuestroconceptoindividual;eslaprincipalcausa
deincongruencia.
Respeto Positivo Incondicional: implica la total aceptacin de y hacia un individuo, sin basarse en el
cumplimientodelascondiciones de vala.SegnRogers,esunadelastrescaractersticasqueunterapeuta
exitosodebeposeer.(DiCaprio,1985,p.355).
Ansiedad:condicindetensin,producidaporelsentimiento,noplenamenteconsciente,deinconsistencia
entreelconceptopropioyunaexperiencia.(Mischel,1990,p.211;DiCaprio,1985,p.355).
LateoradeRogersestenmarcadadentrodelosmodelosderealizacin.Proponelaexistenciaydesarrollo
deunafuerza,la tendencia a la actualizacin,cuyaexpresinindicarlaeficaciadelmododevida.Este
modeloenfatizaelalcancedecualidadesindividualesinternas.Lasexigenciasdelavidaindividualysocial
sondistintas,loqueimplicaraconflicto.Rogersaportaquecuandosepresentaconflicto,esporqueseexiste
enunsistemasocialalgoinhumanoycastigador.Esteconflictoamenazaralaautoactualizacinydarapaso
aunestilodevidaconformista.
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CuandoRogershabladeconflictoentreelindividuoysucontextosocial,seembarcaenelconceptode
defensaodeformacindelafuerzacentral,latendenciaalaautoactualizacin.Elconflictonoesinevitabley
sedefinevidaidealcomounprocesodetrascenderalasociedad.Lascaractersticasqueunindividuodebe
desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza, individualidad, apertura a la experiencia, imaginacin y
profundoautoconocimiento.(Maddi,1972,p.151153).
Lavidaexistencialsepresentaenunindividuoquefuncionademaneraintegral.Rogersafirmaqueelyoyla
personalidadnacendelaexperiencia,yqueporende,nostransformamosenparticipantesyobservadores
delaexperienciaorgansmica.
Lavaloracin organsmicaseraunacaractersticadeunindividuointegral;abiertoasuexperiencia,loquele
permitirafundamentarsucomportamientoenlosdatospercibidosenunasituacin.Estosdatos:exigencias
sensoriales,suscomplejasnecesidadespersonales,recuerdosdealgunasituacinprevia,percepcin,entre
otros,lepermitirnatodosuorganismoyasuconscienciaparticipante,evaluarlasituacin.Luegodeesta
complicada labor ,analizara y descubrira la conducta que debera tomar, tratando al mismo tiempo, de
satisfacer todas sus necesidades. Por lo tanto, el individuo debe incorporar sensaciones, memoria,
aprendizajeprevioycondicionesviscerales,enelprocesodetomadeunadecisinconrespectodeuna
cursodeaccin.(Maddi,1972,p.281).
Elserhumanoprocurapercibirlasexperienciasdeunmodocoherenteconsuconceptodeyo;sirviendoeste
concepto como punto referencial para valorar y revisar las experiencias organsmicas
reales.(Mischel,1990,p.210).
Rogers supone una necesidad de consideracin universal positiva, que se desarrollara a medida que
evoluciona laconsciencia delyo.Estanecesidadsetraduce eneldeseodeser aceptado yquerido por
quienesseconsideraimportanteenlavida.
Aveceselindividuoesaceptadodemaneracondicionalyotras,esaceptadoporderechopropioysele
reconoceincondicionalmente.Ademsdequetodoindividuodebeseraceptadopositivamenteensuentorno,
debeaceptarseasmismo.Estanecesidaddeautoconsideracin,surgedelaexperienciasindividualesque
seasocianconelrequerimientoderespeto positivo incondicional.Sisepresentaestasituacin,lanecesidad
deconsideracinpositivayautoconsideracin,noserndivergentesdelavaloracin organsmica.Sedara
as,unajustepsicolgicoyfuncionamientosplenos.(Mischel,1990,p.210).
Enelcampopsicolgicototal,queabarcatodaslasexperienciaspsicolgicas,existeunafraccinconsciente
yunainconsciente.Porlotantolaestructuraconceptualdelyo,puedequecorrespondaonoalyoreal.Enel
inconsciente,lasexperienciaspsicolgicasnoseencuentransimbolizadas,esdecir,noseencuentranviables
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alyoconsciente.Sisedaelcasodequetodaslasexperienciaspsicolgicassepresentenconsistentemente,
elindividuoseencuentraenunacondicindecongruencia,esdecir,elindividuopresentaunaconcepcindel
yo,congruenteconsuyoreal.(DiCaprio,1985,p.323).
Rogerspresuponequeunaindividualidadsaludable,llevaacabosuseleccionesbasadasensentimientos
positivos o negativos; es decir, debiramos ser capaces de basarnos en nuestras intuiciones y
presentimientosparatomarunadecisin.Eltericodenominaestasituacin confianza de tipo orgnico. El
individuodebeconfiarensustendenciasdecrecimiento,lasqueentodocasoyapesardetodo,noson
infalibles.Enalgunasoportunidades,laevaluacinracionalsuperaalaorgansmica.(DiCaprio,1985,p.325).
Enotraspalabras,unindividuointegralcreerensupropioorganismo,ensusimpulsoseintuicioneshaciala
accin que desarrolla, ya que no evolucion bajo condiciones de vala. Por el contrario, una persona
inadaptadayconfusa,desarrollaunavidatruncadaporlanecesidaddesatisfacerlasnormasimpuestaspor
lascondicionesdevala(Maddi,1972,p.416417),esdecir,desarrollarconceptosdeevaluacinacercade,
modosdesucomportamientoqueseanonomeritorios.(Maddi,1972,p.500)
Si los sentimientos hacia experiencias reales son incongruentes con el valor de la introyeccin, con la
finalidaddemantenerelconceptopropio,elindividuodeberechazarodeformarsusverdaderossentimientos
paraserverosmil.Sienalgunaocasinlasdefensasdecaen,elindividuoexperimentarsussentimientos
verdaderos,resultandounestadodeansiedad.Desarrolloyfuncindelapersonalidadsevenrestringidos,ya
queelindividuonopuedemoverselibrementecuandosuconcepcindelconocimientopropionoseaproxima
alarealidad.(DiCaprio,1985,p.329).
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Elindividuoquecaeenincongruenciaposeeunconceptopropiodistorsionado,ysinoescongruenteconlas
necesidadesrealesdelyo,puedeconllevarfrustracin,comnmenterelacionadaconemocionesnegativasy
comportamientoantisocial.Frecuentemente,padresymaestros,transmitenalosnioslaideaquenoestn
bienoquenolesgustaelmodoenquestossecomportan,enfatizandounaautoevaluacinnegativa,que
terminara por desalentar sentimientos positivos hacia el yo, al evaluarse como malo o inferior, el nio
interpretaydistorsionalasinterpretacionesexternassobresuconducta,desarrollandounaconcepcinpropia
negativa. Cuando una persona trata de expresar un sentimiento verdadero, generalmente es reprimida y
obligada a obviar este sentimiento, lo que implica quitar algn aspecto vital de la personalidad.
(DiCaprio,1985,p.328329).
Cuando las experiencias estn de acuerdo con las condiciones de vala adquiridas por la persona, son
percibidasconscientemente;encambio.Lasquenosonconsistentesconlascondiciones de vala,pueden
serdistorsionadasynegadasenlaconsciencia.Entonces,cuandolaincongruencia,entreelconceptodes
mismoysuconsideracindeunasituacin,esexcesiva,puedepresentarseunmalfuncionamientodelas
defensas.Rogersplanteaqueunaconscienciainquisitivadelasexperienciaspuedeserconflictivaparaelyo,
por ende puede ser evitada, para no hacerla consciente y eliminar una potencial fuente de
ansiedad,(Mischel,1990,p.210)odecolapsopsicolgico.Unindividuobajoincongruenciadeberestringirsus
experiencias vitales ya sean interiores o exteriores. Si se traspasan las barreras defensivas, deber
enfrentarseaunasituacinquecontradicesuconcepcindelyoynopodrnegarla.Peropodrareaccionar
mejorndosedelaimpresinyaumentandosusdefensas,conlaconsecuenciadeaumentarladistorsinde
supersonalidad.(DiCaprio,1985,p.333).
Acontinuacin,presentaremosuncuadrocomparativo(DiCaprio,1985,p.343),endondesemuestranalgunas
delascaractersticasdelosyointegralesydelosincongruentes,conlafinalidaddeunentendimientoms
cabalsobrelaincongruencia:
Yo integral Yo incongruente
Autoconocedor Fueradecontactoconelyo
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Firmesentidodeidentidad. Faltasentidodelaidentidad
Creativo.Espontneo.Librederestricciones Impulsosfrustrados
Abiertoalaexperiencia Emocionesnegativas
Evitalasapariencias.Sealejadelaintroyeccin. Estructurapropiadistorsionada
Completasalidadepotenciales Comportamientoantisocial
Vivenciaexistencial
Parasuperarlaincongruencia onocaerenella,yalcanzarunapersonalidadyvidaideales,Rogerspropone
comoclaveeldescubrimientodelyoreal,enbasealconocimientodeexperienciassensitivasyviscerales;ya
que este conocimiento le permite a un individuo saber qu ocurre en su entorno y en s mismos; un
alejamientodeaparienciasyobligaciones,evitandocualquiersituacinquenoseaconsistenteconsuyoreal;
participarenlaexperiencia,yaseainternaoexterna;seguirloscaminosquesesientenbien;serautntico,
realygenuino;confiarennuestroorganismo(valoracin organsmica),sentimientos,intuiciones,emocionesy
motivos;actuarsindemasiadasrepresiones.(DiCaprio,1985,p.335339)
"Lapersonaqueestabiertaatodassusexperienciaspuedeconsiderartodosloscomponentesporqueal
menosestndisponibles".(DiCaprio,1985,p.339)
DISCUSION
Ventajas:
Sumtodocentralizadoenelcliente(paciente),sehadifundidoampliamenteacampostandistintos
alapsicologa,comoloson:negocios,industrias,ministeriosyenfermera,entreotros.
(DiCaprio,1985,p.344).
Elmtodorogerianosepuedeutilizarnoslodeformaindividual,sinotambinendinmicasde
grupoydemovimientopotencialhumano.(DiCaprio,1985;p.345).
Rogershaabiertoelcampodelapsicologa,elasesoramientoylapsicoterapia,alainvestigacin
cientfica;todoestomedianteelprocedimientodegrabacindesesionesyanlisisderespuestasde
clientesyterapeutas.(DiCaprio,1985;p.345).
LateoradeRogersdalucessobrevariosdelosprincipalespuntosdelavisinhumansticay
fenomenolgicadelapersonalidad,enlaqueseenfatizalarealidadpercibidaporelindividuo,sus
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experienciassubjetivasylaluchaorgansmicaporlaautorrealizacin,elpotencialdecrecimientoyel
logrodelibertad.(DiCaprio,1985,p.211212).
Desventajas:
Rogershasidocriticadoytachadocomo"ingenuamenteoptimista",debidoasuplanteamientodeun
yobenignoquenosedesdobla,yqueslonecesitaseraceptado.(DiCaprio,1985,p.345).
Rogersenfatizaenlosbeneficiosqueotorgaelestadodecongruencia,peronoplanteacaminosni
tareasespecficosparalograresteestado,sinoquesolamentepresentatrminosgeneralese
imprecisos.Niautoexploracinniautoaceptacindaraninstantneamentehabilidadespara
satisfacerlasnecesidades.(DiCaprio,1985,p.345).
Descarta,rechazaodisminuyelaimportanciaeinfluenciadelosimpulsosbiolgicosespecficosen
laconductahumana.(Mischel,1990,p.212).
RESUMEN
El nio tiene la necesidad de un respeto positivo. Si este pequeo individuo es cuidado y aceptado
incondicionalmente, se da un respeto positivo incondicional. En cambio, si se le trata respecto de su
cumplimiento de las condiciones de vala, se presenta un respeto positivo condicional, que favorece el
procesodeincongruencia.Sielindividuoadquierecondiciones de vala paraobtenerrespetopositivodes
mismoydeotros,podrapresentarseunadistorsindedelconceptodel yo,yentorpecerelprocesode
valoracin organsmica.
Rogersplanteaqueelyoeslaprincipalfuentedelaconducta,entoncesunadistorsindelconceptodelyo
podraconllevaranormalidadesoreaccionesdedistintogradofrentealaincongruencia;yaseansentimientos
de cautela,restriccin, osison ms graves, sentimientosdeficcin ysuperficialidad. Para alcanzar una
personalidadideal,Rogersproponeunaseriedetareas,entrelaqueseencuentran:descubrimientodelyo
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real,valoracin organsmica,vivirlaexperiencia,yaseainternaoexterna,alejarsedelasapariencias,entre
otras.
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
InformerealizadoporJavierArdouin,ClaudioBustosyMauricioJarpa(1998)
INTRODUCCION
EstetrabajoabordarlavisindeCarlRogerssobrelapersonahumana,centrndoseenlosaspectosdela
tendenciaalaactualizacinyelconceptodelyoquelostienenlosindividuos,juntoaunabrevereseadela
terapiacreadaporRogers,basadaenestosconceptos.
Laprimerapartedeesteinformedefinirelconceptodetendenciaalaactualizacin,suexpresinenelser
humanocomopotencialdeldesarrollodelyoylascaractersticasdelosindividuosquedancursolibreaste.
Despus, se tratar del concepto del s mismo, la discrepancia posible entre ste y el yo ideal la
denominadaincongruenciaconsusconsecuenciasylosefectosdelaresolucindeladiscrepancia.Tras
esto, se entregarn las caractersticas del enfoque personalizado de terapia de Rogers: las condiciones
necesariasparasuestablecimiento,elprocesodecambioenelclienteylasconsecuenciasdelaterapiaen
laconductaposteriordeste.Finalmente,seestablecerunadiscusinacercadelasventajas,limitacionesy
desventajasdelospuntosfundamentalesdelmodelodeRogers,juntoalresumendeestetrabajo.
EsteinformeexpondralgunosconceptosbsicosdelateoradeRogers,comosoneldetendenciaala
actualizacinyeldeconceptodeyo,sinahondarenlosconceptosdevaloracinorgansmicanienlosde
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incongruencia;sedarnalgunasnocionessobrelaterapiarogeriana,yaquelasformulacionestericasde
Rogerssehacenplenamentecomprensiblesalenmarcarlasdentrodelarelacinteraputica.Elmodelode
Rogers pertenece a la corriente de la psicologa humanstica, denominado especficamente terapia no
directiva,terapiacentradaenelclienteoenfoquepersonalizado,nombresvariablesdeacuerdoalgradode
desarrollodelasideasdeestepsiclogo.
LATENDENCIAACTUALIZADORA
Rogersplantealaexistenciaeneluniversodeunapropensinpermanentehaciaunordencrecienteyuna
complejacapacidaddeinterrelacin(Rogers,1987,pag.71),querecibiraelnombredesintropaotendencia
mrfica.Elenfoquepersonalizadoestapoyadoenlaconfianzabsicaenlossereshumanosyentodoslos
organismosporlaexistenciaenellosdeunatendenciaactualizadora,expresindelasintropaporlacual
el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la independencia del control
externo(Rogers,1987,pag.65);estatendenciaesselectivaydireccional,esdecir,constructiva(Rogers,
1987,pag.66)yexplicaratodalagamadeconductayeldesarrollohumanos(Frick,1973,pag.170).Las
tendencias que parecen contravenir ala actualizacin seran expresiones neurticas opervertidas de la
tendenciarealizadora,queseoriginanenunestadodeincongruencia(Frick,1973,pag.170)
Latendenciaalaactualizacinsurgeapesardelascondicionesadversas,peroseexpresademejorforma
enlamedidadequeelorganismoyelambienteestenarmonaconlocualelorganismoseenriquecey
satisfacesuspotenciales(DiCaprio,1989,pag.324);enlossereshumanos,destacaentreestoselpotencial
deldesarrollodelyo,comodeseodeestablecernuestraidentidadodeconservarnuestroamorpropio.
(DiCaprio,1989,pag.324).Lorelevanteesquelarealizacindelyoesunadelasprincipalesfuentesde
motivacin,juntoalasnecesidadesdelorganismoylascondicionesdelambiente;eldesarrollodelyocada
vez impone ms sus requerimientos de motivacin, lo que contribuye al bienestar de la persona. Las
personas que logran manifestar de manera adecuada la tendencia actualizadora desarrollan una mayor
autocomprensin, una mayor confianza en s mismos y una mayor habilidad para elegir su conducta.
Aprendendeunmodomssignificativoydisponendemayorlibertadparaseryllegaraser(Rogers,1987,
pag.77).
CONCEPTODELYO.
ElcentrodelateoradelapersonalidaddeRogerssebasaeneldesarrollodelconceptodelsmismo,
definidocomolastendencias,elsentimientoemocionalylasideasqueelindividuoreconoce,interpretay
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valoracomopropios(Frick,1973,pag.167168).Esteconceptodelsmismo,segnRogers,siemprebusca
alcanzarlaunidadylatotalidad,paraalcanzarlacoherenciadelsmismo;seraunadelasnecesidades
primariasdel organismo elalcanzar el estado decongruencia, entendidoeste como la adecuacin entre
experienciaypercepcin.Elconceptodelyo,aligualqueeldetodaslasrepresentacionesmentales,puedeo
no estar de acuerdo con las facultades reales del yo. El tipo de correspondencia que se tenga entre el
conceptorealyelconceptoidealdelyoesvariabledepersonaenpersona.Loquenosotrospensamosde
nosotrosmismosesimportanteennuestraconducta,puessiemprelapersonatratade,conscientemente,de
comportarse de una manera consistente con la concepcin del yo. Cuando se produce una diferencia
significativaentrelosconceptosrealeseidealesdelyoseocasionar,segnRogers,unaanormalidadenla
expresindelcomportamientoylapersonalidaddeunapersona.Cuandohaydiscrepanciaentreelconcepto
delyoylasexperienciarealesdelyoseproduceloRogersllamalaincongruencia,queseraladiscrepancia
entreelconceptodelyoylasexperienciasrealesdelyo(DiCaprio,1989,pag.328).Cuandoseproducela
incongruencia,lapersonatiendeaexpresarsentimientosyemocionesnegativas;enestoscasos,elconcepto
del yo pronto se encuentra distorsionado y alejado de las necesidades reales del yo, y esto trae como
resultadolafrustracinyaqueengranmedidasuconductaylossentimientosqueexperimentasonirrealesy
noseoriginanenlasverdaderasreaccionesdesuorganismo,sinoquesonslounafachada(Rogers,1984,
pag.105)
Rogersatribuyemuchasanormalidadesaconceptosdefectuososdelyo.Cuandounapersonabuscafuerade
smismo,nopuedesabercualessonlosrequerimientosverdaderosdelyoy,porlotanto,nolospuede
satisfacerloscomotambineselcasodelaspersonasquetiendenacomportarsecomplacientementecon
losdems,loquetienecomoconsecuenciaquenuncapuedaexpresardemaneralibresusimpulsosysus
sentimientos.Otrocasorelevanteeseldelapersonaquenosesientesatisfechaconsuyo,porlocualtrata
deocultarlosconsentimientoscontrariosal,loquelellevaanopoderexperimentarnuncaconsuyoreal.
Todos estos sntomas de anormalidades producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar
directamente, sino que se las tiene que hacer desaparecer ayudando a la persona a descubrir que la
expresindesuyorealenelconocimientodelasexperienciassensitivasyvisceralesquelepermitirseruna
personafuncionalalnodistorsionarlaexperiencia;cuandoenlasexperienciasinterpersonalesyenlaterapia
sedanlascondicionesnecesarias,lapersonapuedesentirpositivamentehaciasmismo.Estesentimiento
positivosepuedeincorporaraelconceptodelyoyampliarlo,obtenindoseasunaimagenmsrealdesu
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personalidadconlocuallaconcepcindelyosermscongruenteconelyoreal(DiCaprio,1989,pag.329);
laexpresindesussentimientosrealesseharmsplenaysesentirmenosmanejadoporellos,detal
forma que puede vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus muros defensivos y
estableciendounacomunicacinverdaderaconlasotraspersonas.
ELENFOQUEPERSONALIZADO
Rogershabladeuntipoderelacionesinterpersonalesquepuedensertantolasdelaterapiacomootras
queseraelmsadecuadoparalaexpresindelastendenciasalaactualizacinyallogrodeunconcepto
delyointegrado;esteseraelllamadoenfoquepersonalizado,tambindenominadoterapiacentradaenel
clienteoterapianodirectiva,enelcuallosrecursospersonalespuedenseralcanzados,alcrearunambiente
definibledeactitudespsicolgicasfacilitativas(Rogers,1987,pag.61);laspersonasposeeranensuinterior
muchos recursos autocomprensivos, con los cuales puede modificar los conceptos propios, las actitudes
bsicasylaconductaautodirigida.
Paraqueunarelacininterpersonalseaunestmuloparaelcrecimiento,tienenqueestarpresentestres
condiciones,lasqueseaplicanacualquiersituacinenlaquesefijacomoobjetivoeldesarrollodelas
personas,peroenespecialmedidaalapsicoterapia:laautenticidaddelterapeuta,laaceptacindestedela
personadelpacienteylacapacidaddelterapeutaparaentenderlosprocesosinternosdelcliente.
Durante la terapia, el paciente experimenta diversas experiencias; en este proceso se pueden producir
cambiosderumbo,momentosdeinestabilidad,elsacrificiodeciertoslogrosanterioresolaconfrontacincon
los errores cometidos. En una primera etapa, en el proceso de exploracin de las actitudes, el cliente
comienzaasentirporprimeravezqueesteprocesoenelqueestcomprometidoimplicarcambiospropios
deunandolequenohabasospechado.Teme,alavezquedesea,estecambioalquepercibeoscuramente.
A medida que los elementos de la experiencia rechazados acceden a la consciencia, es necesario un
procesoqueconcebimoscomolareorganizacindesmismo.Laimagendesdelclientedebemodificarse
paraincluirotrasnuevaspercepcionesdelaexperiencia.Estopuedeimplicaruncambioligerocuandolas
experienciasnegadassonslolevementeincoherentesconelsmismoprovocandounpequeomalestar
ounareorganizacinmsdrstica,enlacualelsmismoysusrelacionesconlarealidadcambiantantoque
pocosaspectossiguenintactos.Enelcasodelareorganizacinradical,total,elpacientepuedeatravesarlas
msdevastadorastormentasdeldolor,yunaconfusintotalycatica.Yaenlasltimasfases,cuandola
zozobrahaconcluido,elclientepuedesentirdemaneravvidalaexperiencia,puedeusarlacomoreferente
claroparahacerconstructospersonalesmsrealesyflexibles,compatibilizandolaimagendelyoconsuyo
realenunprocesocontinuo.
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Existiranciertascaractersticasquepresentaranlosclientestraslaterapia:
1. Durantelaltimapartedelaterapia,porpartedelcliente,hayunmayoranlisisdelosplanesyde
lospasosconductualesquedeberealizar,comotambindelosresultadosdeestospasos.
2. Seproduceuncambiodeunaconductarelativamenteinmaduraaunarelativamentemadura.
3. Enlaterapiacentradaenelclienteexitosahayunadisminucindelatensinpsicolgica,segn
muestranlasproduccionesverbalesdelcliente.
4. Pareceproducirseundisminucindelasconductasdefensivascorrientesyunamayorconcienciade
lasconductasdefensivasquesepresentan.
5. Semuestraunamayortoleranciaalafrustracin,talcomoselamideobjetivamenteentrminos
fisiolgicos.
DISCUSIN:
Ventajas
Rogersesunodelosprincipalesexponentesdelacorrientehumansticaquereconocecomo
motivacinfundamentaldelaconductalatendenciaalaactualizacin,queabriunanuevavisin
holstica,preocupadadelindividuo,alternativaalosmodelosdecontroldeconductadeorientacin
conductistacomoeldeSkinner.
Rogershaincentivadolainvestigacinsobrealgunascaractersticasdelosterapeutas,comoloson
laautenticidad,laempatayunrespetopositivoincondicional(DiCaprio,1989,pag.345)ydelas
caractersticasdelarelacinteraputica.
ElmodelodeRogersentregaunavisincomplementariaalaKarenHorneyenloreferentealos
conceptosdeyorealeideal,explicandoalgunosconductasqueseranlasconsecuenciasdelas
diferenciasentreelconceptodelyorealeideal;adems,sealalaformaderesolverla
incongruencia,lacualseraelconocimientodelasexperienciassensitivasyviscerales.
Limitaciones
LateoradelapersonalidaddeRogers,bastanteoptimistaenloreferentealabondaddelindividuoy
enlacapacidaddeesteparalograrsuactualizacin,juntoalaprecioporelcambio,seran
adecuadasparalaculturanorteamericana,perotalveznoloseaparaotrostiposdeculturasque
privilegianlaestabilidad:
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lasteorasdelamutabilidad,lareactividadylasposibilidadesdemejoramiento[comoladeRogers]
son ms apropiadas para los tipos de personalidad que se encuentran en los Estados Unidos;
mientrasquelasteorasdelainterioridad,delafijezaylaintegridadresistentealoscambiosson
mejorrecibidasenEuropa(DavidyBracken,1963,pag.12)
LaterapiadeRogers,porlomenosensuetapadellos50(terapiacentradaenelcliente),restringa
elpapeldelterapeutaalnopermitirleexpresardemaneralibretodasupersonalidad;coneltiempo,
eltrabajodelenfoquepersonalizadoengruposdeterapialepermitiaRogersdarsecuentadel
descuidodelapersonatotaldelterapeuta.
Desventajas
Noofrecemuchassugerenciasconcretasydirectasparalograrelcambioenconductasespecficas
delosindividuos.Deacuerdoaesto:auncuandopasagranpartedeltiempodiscutiendolos
beneficiosqueresultancuandounapersonalograunestadodecongruencia,enrealidadnonosdice
comollegaraesteestado,exceptoentrminosmuygenerales(DiCaprio,1989,pag.345)
LavisindeRogerssobreunyoquenoseescindeyquesolamenterequiereseraceptadohasido
consideradocomodemasiadooptimista,adiferenciadeautorescomoFreudquedacomoelejedela
personalidadalello,quesecaracterizaporseregosta,antisocialyprimitivo.
RESUMEN
Enestetrabajo,setratalateoradeRogers,endosaspectosbsicoscomolosonlatendenciaactualizadora
yelconceptodelyo,todoestodentrodelaintroduccin.
Enunprimerpuntosedescribilatendenciaactualizadora,lacualesdefinidacomouna expresindela
sintropa, por la cual el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la
independenciadelcontrolexterno. EnunsegundopuntosedescribielconceptodelyosegnRogers,el
cualseradefinidocomo;lastendencias,elsentimientoemocionalylasideasqueelindividuoreconoce,
interpretayvaloracomopropios(Frick,1973,pag.167168).Esteconceptopuedeestaronodeacuerdocon
lasfacultadesrealesdelyo.
Enuntercerpuntosedefineelenfoquepersonalizado,elcualsedefiniracomountipodeterapiacentrada
enelclienteonodirectiva.
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Enladiscusinseanalizaronlasventajas,desventajasylimitacionesvistasenelinforme,considerandola
tendenciaactualizadora,elconceptodelyoyelenfoquepersonalizado.
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
Rogers,CarlR.(1984):Elprocesodeconvertirseenpersona.Barcelona:Paids.
Rogers,CarlR.(1987):Elcaminodelser.Barcelona:Kairs.
Frick,WillardB.(1973):Psicologahumanstica.BuenosAires:Guadalupe.
DiCaprio,NicholasS.(1989):Teorasdelapersonalidad.MxicoD.F.:McgrawHill.
David,HenryP.yvonBracken,Helmut(1963):Teorasdelapersonalidad.BuenosAires:
UniversitariadeBuenosAires.
5
Copyright'@ 1975, Williams y Wilkins Co., Baltimore.
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y me di cuenta de que yo era todo lo que l quera que fuera y nada de lo que, o era en
realidad. Siempre he sido emocional y he tenido muchos sentimientos. Nunca los pude
seleccionar e identificar. Mi novio me deca sencillamente que estaba enojada o que era
feliz, yo te deca que tena razn y dejaba todo as. Despus, cuando analic nuestra
situacin, me di cuenta de que estaba enojada pues no obedeca mis verdaderas
emociones.
Con gran tacto, empec a volver atrs la relacin y trat de descubrir dnde estaban las
piezas que haba perdido. Despus de algunos meses de bsqueda, descubr que haba
muchas ms piezas de las que imaginaba y no saba aparentemente cmo separarlas.
Empec a visitar a un psiclogo y actualmente lo sigo haciendo. l me ha ayudado a hallar
algunas partes de las cuales no tena idea. Algunas de ellas son malas segn los patrones
de nuestra sociedad, pero para m son muy buenas. Desde que lo visito me he sentido ms
amenazada y confusa, pero tambin he sentido ms alivio y ms seguridad en m misma.
Recuerdo una noche en especial. Haba estado con el psiclogo durante una cita regular
ese da y cuando regres a casa me sent enojada. Estaba enojada porque quera hablar
acerca de algo, pero no poda saber exactamente qu era. Aquella noche, a eso de as
ocho, estaba tan perturbada que sent miedo. Lo llam y l me dijo que fuera a su oficina
tan pronto como pudiera. Llegu all y llor por lo menos durante una hora hasta que pude
hablar. An no s de qu estuve hablando. Todo lo que s es que de m sali tanta injuria e
ira, como jams pens tener. Regres a casa y me pareca que algn extrao se haba
apoderado de todo y que yo estaba tan alucinada como cualquiera de los pacientes que
haba visto en el hospital del Estado. Segu sintindome as hasta que una noche, en que
estaba sentada pensando, me di cuenta de que ese extrao era l yo que haba estado
tratando de encontrar.
Desde esa noche, he venido notando que la gente ya no me parece tan extraa. Ahora
empieza a parecerme que la vida apenas empieza para m. En este momento estoy sola,
pero no siento miedo y no tengo que estar haciendo nada. Me gusta encontrarme a mi
misma y hacer amistades con mis pensamientos y sentimientos. Por este motivo, he
aprendido a disfrutar de la dems gente. Particularmente, un anciano -que est muy
enfermo- me hace sentir con mucha vida. El acepta a todo el mundo-, el otro da me dijo
que yo haba cambiado mucho. Segn l, yo haba empezado a abrirme y haba
comenzado a amar. Yo creo que siempre he amado a la gente y as se lo dije. l me dijo:
Sabran ellos eso? No creo haber expresado mi amor ms de lo que lo hice con mi ira y
mis ofensas.
Entre otras cosas, ahora descubro que nunca haba tenido demasiado respeto de m
misma y, ahora que realmente estoy aprendiendo a gustar de m misma, estoy
encontrando la paz. Gracias por la parte que usted ha tenido en todo esto.
"Yo me estaba perdiendo. Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme. Cuando ella
mira hacia atrs, se da cuenta que senta una vaga discrepancia entre la vida que
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experienciaba y la persona que ella misma crey ser, Esta clase de conocimiento vago de
discrepancia o incongruencia constituye un verdadero recurso para la persona que se da
cuenta de ello y le presta atencin. Ella tambin da pistas en cuanto a algunas de las
razones su perdida de contacto con su propia experiencia.
"Mis reacciones internas me indicaban que yo quera hacer cierto tipo de trabajo, pero mi
familia me demostraba que no era ese su significado". Esto indica ciertamente la forma en
la cual su concepto de s misma haba sido construido. Sin duda alguna, el proceso haba
comenzado en la infancia o de lo contrario ella no habra aceptado el juicio de su familia.
Un nio experimenta algo en su organismo un sentimiento de temor, ira, celos, amor o,
como en este caso, una sensacin de seleccin, slo para que sus padres le digan que
eso no es lo que est experimentando. De todo esto surge la afirmacin. "Mis padres son
ms sabios que yo y me conocen mejor de lo que yo misma me conozco". Igualmente,
surge una mayor desconfianza en la propia experiencia y una mayor incongruencia entre el
s mismo y la experiencia. En este caso, Susana desconfa de su sentimiento interior de
saber qu trabajo desea realizar y acepta el fallo de su familia como algo correcto y sano.
Solamente la vaga sensacin de discrepancia da una pista sobre el grado hasta el cual ella
ha introyectado muchas percepciones de s misma, las cuales provienen de sus padres e
indudablemente tambin de otras personas.
"Las cosas se desarrollaron normalmente para todos". Esta afirmacin es
extraordinariamente reveladora. Ella se ha convertido en la persona ms agradable para
todos aquellos a quienes ella trata de complacer. Este falso concepto del s mismo, que
ellos han construido involuntariamente, es justo lo que desean. No es probable que tal
comportamiento haya tenido su origen en la malicia de sus padres, pero de todas maneras
ellos han frustrado el desarrollo de un s mismo congruente o real. Entonces, en virtud de
la falta de confianza engendrada por esta experiencia con sus padres, ella permite ser
moldeada por otra persona.
"Me dejaba llevar y trataba de ser la persona que mi novio quera que fuera". Una vez ms,
ella ha negado a su conocimiento (inconscientemente) la experiencia de su propio
organismo y sencillamente trata de ser el s mismo que su novio desea. Es el mismo
proceso de siempre. El grado hasta el cual ella ha sacrificado su experiencia orgnica est
indicado por el hecho de que ella incluso acude a su novio para descubrir lo que siente y
acepta sus palabras.
Finalmente, algo se rebel dentro de m y trat de encontrarme nuevamente, pero no poda
hacerlo sin la ayuda de alguien." Por qu al fin se rebel contra la forma de ser a la que
se haba entregado? Esta rebelda indica la fuerza de la tendencia hacia la realizacin. A
pesar de haber estado reprimida y distorsionada durante tanto tiempo, se ha vuelto a
afirmar. Sin duda, alguna o algunas experiencias particulares produjeron esto, pero su
organismo saba algo acerca de que el camino que ella estaba siguiendo slo la conducira
al desastre. Entonces se analiz por completo, pero era difcil sacar provecho de ello
puesto que ella misma haba desconfiado de su propia experiencia durante mucho tiempo
y el s mismo que ella vi ella era sumamente diferente de la experiencia que en ella se
desarrollaba. Cuando esta discrepancia es grande, el individuo con frecuencia tiene que
acudir a la ayuda teraputica. Tuvo suerte al encontrar un consejero que evidentemente
cre tina relacin real y personal, cumpliendo as las condiciones de la terapia. "Ahora
estoy descubriendo mis experiencias -algunas de ellas son malas de acuerdo con la
sociedad, los padres y el novio---, pero todas son constructivas en cuanto a m se refiere."
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Ahora ella exige como propio el derecho a evaluar sus propias experiencias. El "lugar
(locus) de la evaluacin" reside ahora en ella misma y no en los dems. Es a travs de la
exploracin de su propia experiencia como ella determina el significado de las evidencias
que su interior le suministra. Cuando ella dice, "algunas partes son malas segn los
patrones sociales, pero para m son buenas", ella puede estar refirindose a cualesquiera
de sus diversos sentimientos: la rebelda contra sus padres, contra su novio, sus
sentimientos sexuales, su ira y su amargura u otros aspectos de ella misma. Por lo menos,
cuando confa en su propia valoracin de la experiencia encuentra que sta vale la pena y
es importante para ella.
"Una crisis importante me asalt cuando me sent atemorizada y desconcertada por
sentimientos internos desconocidos." Cuando se han negado al conocimiento aspectos de
la experiencia Pueden, dentro de un clima teraputico, aproximarse a la superficie
produciendo gran ansiedad o temor. La teora centrada en el cliente explicara esto por el
hecho de que la aparicin de cualquier sentimiento, que cambie el auto concepto, siempre
es amenazador. Susana ignora inconscientemente que lo que se est agitando
internamente va a cambiar en forma severa su concepto de s misma, pero s lo siente. El
trmino "subcepcin", ha sido acuado para describir esta percepcin sin conocimiento. La
totalidad del organismo puede darse cuenta de la amenaza, aun cuando la mente no lo
haga.
"Llor por lo menos durante una hora." Sin saber todava lo que est experimentando, ella
se prepara en alguna forma para ponerse en contacto con dichos sentimientos y
significados que son tan extraos a su concepto del s mismo (self) "Cuando las
experiencias negadas rompieron el dique, se tornaron en profundas heridas y enojos que
yo desconoca por completo". Los individuos son capaces de renunciar totalmente a
experiencias que constituyen una gran amenaza para el concepto del s mismo. Pero, en
una relacin segura y que no signifique una amenaza, se pueden liberar. Aqu, por primera
vez en su vida, Susana experimenta todos los sentimientos reprimidos de ira y dolor que
han permanecido en ebullicin tras la fachada de su falso s. Experimentar algo totalmente
no constituye un proceso intelectual; en realidad, Susana no puede ni siquiera recordar
claramente lo que dijo, pero s sinti, en ese preciso momento, las emociones que durante
aos haban sido negadas a su conocimiento.
"Cre que estaba loca y que alguna persona extraa se haba apoderado de m Descubrir
que "yo soy una persona llena de dolor, de ira y rebelda", cuando antes habla pensado ser
"una persona que siempre agrada a los dems y que ni siquiera sabe cules son sus
sentimientos", constituye un cambio muy drstico en el concepto de uno mismo. No hay
que admirarse mucho de que pensara que se trataba de un extrao, alguien aterrador que
nunca antes haba conocido. Tal vez esto era inclusive una prueba de locura.
"Slo paulatinamente fui reconociendo que este extrao era l mi real." Lo que ella ha
descubierto es que el s mismo sumiso y maleable en que viva, el s mismo que trataba de
agradar a los dems y que era dirigido por las evaluaciones, las actitudes y las
expectativas de ellos, ya no le pertenece, Este nuevo s mismo ofendido, enojado, que
piensa bien sobre las partes de ella misma que los dems desaprueban, que experimenta
muchas cosas, desde los pensamientos tremendamente alucinantes hasta los sentimientos
de amor, ahora podr explorar ms su experiencia. Es probable que descubra que algo de
su ira va dirigida contra sus padres y contra su novio. Probablemente, algunos de los
sentimientos y experiencias que la sociedad considera malas, pero que para ella son
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buenas y satisfactorias, son experiencias que tienen relacin con toda el rea sexual. De
todas maneras, su si mismo se est arraigando en forma cada vez ms firme en sus
propios procesos orgnicos. Su concepto de s misma est empezando a incrustarse en
los significados de su experiencia que surgen espontneamente. Se est volviendo una
persona ms congruente, ms integrada.
"Me agrada encontrarme a m misma y hacer amistad con mis pensamientos y
sentimientos." Aqu radica el inicio del respeto por uno mismo, de la auto aceptacin y de la
auto confianza de la cual haba estado privada durante tanto tiempo. Inclusive, ella ya
siente cierto afecto por ella misma. Ahora que ya se acepta ms a s misma, podr
entregarse ms libremente a los dems e interesarse con ms sinceridad por el prjimo.
"He empezado a abrirme y a amar." Ella empezar a descubrir que, mientras ms
expresiva sea en su amor, tambin lo ser en su ira y. su dolor, sus gustos y disgustos, sus
pensamientos y sentimientos "violentos", los cuales se convertirn ms tarde en impulsos
creativos. Ella se encuentra en proceso de transformarse de una persona con una
apariencia falsa, con un falso auto concepto, en una persona ms sana con un s mismo
que es mucho ms congruente con la experiencia, un s mismo que puede cambiar junto a
su experiencia.
"Estoy encontrando por fin la paz conmigo misma." Ella ha descubierto una pacfica
armona en ser una persona total y congruente, pero se va a equivocar si cree que esto es
una reaccin permanente. Por el contrario, si ella se abre realmente a la experiencia, va a
encontrar ocultos otros aspectos de ella misma que haba negado al conocimiento y cada
uno de esos descubrimientos le van a traer momentos o das angustiosos y difciles hasta
que hayan sido asimilados dentro de una imagen variable y nueva de s misma. Ella
descubrir que un cambio hacia una congruencia entre su organismo que experimenta y su
concepto de s misma constituye una aventura emocionante, a veces perturbadora, pero
que no tiene fin.
La ilustracin de este caso muestra bien el proceso y algunos resultados de la psicoterapia
centrada en el cliente. (Rogers en Freedinan y otros, 1975).
Quiero dejar escrito, pues todava lo tengo fresco, un incidente que tuvo lugar en el
transcurso de un prolongado taller de trabajo. Era el 17 da del taller, del cual formaban
parte 70 personas de la ms diversa ndole que se dedicaban a analizar el aprendizaje
cognoscitivo y experiencial. Todos haban estado en grupos de encuentro durante seis
sesiones en los primeros seis das. Haba habido grupos pequeos que tenan intereses
especiales y reuniones casi diarias de las 70 personas. Estas reuniones de toda la
comunidad eran cada vez ms profundas y despertaban ms confianza. El siguiente
episodio tuvo lugar durante el octavo da en que se celebraba una sesin general matutina.
El grupo haba estado discutiendo con gran entusiasmo, tomando en cuenta, desde todos
los puntos de vista, el problema que se suscit por el hecho de que algunas de las
personas haban trado visitantes a las sesiones generales. Linda era una de estas
personas, pues haba trado a su esposo a la reunin anterior, slo que esa maana no se
hallaba presente. Por ltimo, se lleg a un acuerdo general de que en el futuro (sin criticar
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Copyright (D1976) por Carl Rogm.
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a nadie hasta este momento) cualquiera que deseara traer un visitante, debera primero
solicitar la opinin del grupo as que se pas a otro problema.
En este momento lleg Linda muy tarde. Esteban, con intencin de ayudarla, le cont
rpidamente la conclusin a que haban llegado. Ninguno de nosotros le dio a Linda la
oportunidad de responder, aunque evidentemente trat de hacerlo. El grupo sigui
adelante con la discusin. Despus de algunos momentos, alguien sentado junto a ella
manifest que Linda estaba temblando y llorando, por lo que la comunidad la dej expresar
inmediatamente sus sentimientos.
En un principio, aparentemente ella se haba sentido criticada, pero Susana te hizo una
descripcin ms completa de lo que haba pasado y pareci aceptar que no se le estaba
inculpando o criticando. Pero segua temblando, muy molesta, pues crea que la haban
ignorado y que no era la primera vez. Ya antes se haba sentido ignorada. Sintiendo ms
nimos para hablar, se volvi hacia Natalia, la hija de Cari, y dijo: "Siempre la he notado
muy fra y ya me ha ignorado dos veces. La sigo llamando Ellen, aunque no s por qu ni
cundo llegu a decirle que esto me daba pena y usted se limit a decirme que ese era m
problema y me volvi la espalda."
Natalia repuso que ella haba entendido algo muy distinto. "Me di cuenta de que usted
estaba muy molesta porque no me haba llamado por mi verdadero nombre, pero yo le dije
que aunque yo vea que eso la molestaba a usted, a m no me molestaba en absoluto. Me
doy cuenta de que no le he tendido la mano y creo que usted s desea entablar relaciones
conmigo, pero no creo que te haya hecho algn desaire".
Pareca que Linda pensaba cada vez con ms vehemencia sobre todo esto y que no haba
odo o ciertamente no haba aceptado la respuesta de Natalia. Deca que haba observado
la estrecha relacin que Natalia sostena con Lola, una chicana y que tal vez slo era con
personas pertenecientes a los grupos minoritarios, con quienes Natalia poda tener
relaciones, ms que con ella, por ser alta, rubia y de clase media. Esto termin en una
iracunda explosin por parte de Lola, por haber sido estereotipado en esa forma y fue
preciso dedicar cerca de cinco minutos para restablecer las relaciones entre Linda y Lola.
El grupo regres a Linda al problema entre ella y Natalia. Pareca obvio que sus
sentimientos eran tan fuertes que no podan provenir simplemente de incidente que
acababa de mencionar. Roberto dijo que haba observado que l, Linda y Natalia se
parecan -ellos eran altos, delgados, rubios- y que tal vez Linda estaba pensando que
Natalia deba, por lo menos, relacionarse con alguien como ella, ms que con Lola, quien
era baja de estatura y morena- Linda reflexion sobre esto, se preguntaba s poda haber
algo de eso, pero era claro que no le impresion mucho la idea.
Se le sugirieron con mucho cuidado dos posibles fundamentos para sus y en forma
tentativa sentimientos tan fuertes. Respecto al primero respondi, Estoy probndome ese
sombrero, pero no me queda." Del segundo dijo: Parece que tampoco me sirve, "
Me sent totalmente desconcertado. Deseaba comprender por qu ella estaba tan molesta,
pero no surgi ninguna pista que pudiera guiarme. Creo que muchas otras personas
estaban pensando de la misma manera. Ella estaba all con lgrimas en los ojos, pensando
en algo ms all de un desaire posiblemente imaginario, pero qu era?. Despus, Annette
dijo: Puede que esto no venga al caso, pero de todas maneras voy a decirlo. Cuando usted
lleg Linda, cre que usted era Natalia, se parecan mucho. Yo siento envidia cuando
observo las hermosas y abiertas relaciones que existen entre Natalia y su padre. Yo tuve
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ese tipo de relaciones con el mo. Me pregunto si puede haber alguna conexin entre usted
y su padre y Carl." " Eso es! " Linda sollozaba, comportndose corno si hubiera recibido la
descarga de un rayo. Se hundi en s misma, desahogando su corazn. Entre sollozos
deca, En realidad no llor cuando mi padre muri... El muri realmente para m, mucho
antes de su muerte... Qu puedo hacer? " Las personas aseguraron que l segua
formando parte de ella y que an poda llorarlo... Annette, que estaba cerca de ella, la
abraz y la consol. Despus de buen rato se calm y luego, con una voz casi
imperceptible, pregunt a Carl si la poda tomar de la mano. El extendi su mano, ella
atraves el crculo, cay en sus brazos y todo su cuerpo se sacudi en sollozos a medida
que l la estrechaba en sus brazos. Poco a poco se sinti mejor y se sent entre Carl y
Natalia, diciendo a Cari: "Y usted tambin se parece a l, pero nunca me haba dado
cuenta de que eso era lo que yo senta."
Cuando los tres se sentaron con los brazos entrelazados, alguien hizo la observacin
sobre el gran parecido entre Linda y Natalia. Podan ser hermanas. Carl dijo: "Aqu
estamos, posando para un retrato familiar". Linda dijo: Pero van a preguntar: por qu esa
muchacha que est sentada en medio tiene esa sonrisa tan amplia? ", y el incidente
termin cuando todo el grupo se uni a sus carcajadas de descanso y alivio.
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personas que lo conocen le sealaran. En la ltima columna indique aquellos atributos que
lo describen en la mejor forma posible. Recuerde que esta ltima columna es su s mismo
ideal y no una estatua de un santo con quien posiblemente no se podra identificar.
Se supone que ninguno de nosotros tiene ninguno de esos adjetivos siempre, de modo que
no se preocupe si no siempre est alegre pero quiere anotarlo.
Ahora, si as lo desea, encierre en un crculo los adjetivos donde haya alguna
incongruencia entre las columnas. Esto representa posibles reas de incongruencia en su
propia vida. Ya sea que encierre muchos o slo unos cuantos, ello no tiene gran
importancia. Poca gente, al hacer un ejercicio de esta naturaleza, encuentra que ellos son
totalmente congruentes.
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Astuto
Carioso
Obstinado
La prxima vez que tenga una discusin con su mujer o con un amigo o con un grupo
pequeo de amigos, interrmpala por un momento y ponga en vigor esta regla a modo de
experimento. "Cada persona puede hablar en su defensa solamente despus de que haya
expuesto nuevamente a su entera satisfaccin y en forma precisa, las ideas y opiniones del
interlocutor anterior. "Usted ve lo que esto significara. Significara... que, antes de
presentar su propio punto de vista, ser necesario que usted realmente logre captar el
marco de referencia del otro interlocutor -entender sus pensamientos y sentimientos tan
bien que se les pueda resumir. Parece sencillo, no es cierto? Pero si lo quiere ensayar, va
a descubrir que es una de las cosas ms difciles de hacer. Con todo, una vez que haya
podido observar el punto de vista del otro, sus propios comentarios tendrn que ser
revisados severamente. Tambin va a descubrir la emocin que surge de la discusin, la
reduccin de las diferencias y que las diferencias que permanecen son razonables y
comprensibles.
Escriba una lista de sus faltas, d9fectos, limitaciones. Utilice frases completas. Por
ejemplo:
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2. "Mi s "sino ideal es generoso, presta e inclusive regala sus libros a los amigos que
se los piden."
Evale su s mismo ideal. Parece que algunas de sus aspiraciones no son realistas?
Hay alguna razn para pensar que usted podra modificar algunas de las metas que se
suponen por su descripcin del s mismo ideal? Tiene alguna razn para hacerlo?
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Notas:
1. Las ideas cntricas de Melard Boss, impulsor destacado, son hallables en el libro Psicoanlisis y analtica
existencial, publicado en espaol por la Editorial Cientfico-mdica de Barcelona. La obra postcede a la original de
1957.
2. Un libro general de Lufwing Binswagner, otro iniciador de esa tendencia, es Psiquiatra existencial, de 1953. Hay
versin castellana por la Editorial Universitaria de Chile, Santiago, 1961.
3. En el libro Contribuciones a la psicologa clnica. Algunos aportes tericos de psiclogos notables (Buenos Aires,
ADIP, 1993) intento poner en relacin las psicologas del autodesarrollo Nuttin, Allport, Maslow, Rogers-,
gestadas en el seno de la propia disciplina, con las psicologas filosficas denominadas existenciales o
fenomenolgicas.
4. Es muy vasta la bibliografa de y sobre Alejandro Korn y Coriolano Alberini. Dos fuentes primarias valiosas son,
respectivamente, La libertad creadora (1922) e Introduccin a la axiogenia (1919).
5. Desde 1939 hasta fines de los 60 se reedito Psicologa, manial de nivel medio en el que se conjugan las exigencias
ministeriales con nociones sobre la estructura fundamental de la existencia humana, preexistente a los
elementos. La erudita influencia de Guerrero fue decisiva en la confeccin del primer plan de estudios de
psicologa, en 1954, en Rosario.
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Recopilado por: Clr. Marcos Hopff
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6. Klappenbach esboza el desarrollo de los primeros grados en psicologa, destacando la convivencia entre
fenomenlogos y psicometristas en la confeccin de los curricula inaugurales. Consultar Antecedentes de la
carrera de psicologa en universidades argentinas (Acta psiquitrica u psicolgica de Amrica Latina, 40 (3), 237-
243).
7. A. Dagfal, en su artculo Discursos, instituciones y prcticas en la etapa previa a la profesionalizacin de la
psicologa en Argentina (1945-1955 ahonda la temtica de Klappenbach, distinguindose de ste en aspectos
valricos sobre el plano poltico y aadiendo enclaves acadmicos cruciales, como Buenos Aires y La Plata. All,
otra vez, se destaca la curiosa convivencia (Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicologa, 3 (), 173-195).
8. La propuesta de Bleger, por ejemplo, bajo inspiracin de Georges Politzer, adopta la teora de Lewin com apta para
explicar la interaccin humana. Horas habr observado eso mismo, considerando a la Gestalt la gran ordenadora de
las teoras contemporneas, incluyendo en ellas, como Bleger, al psicoanlisis y al conductismo molar.
9. Abunda en ejemplos de esta aceptacin el libro de L. Rossi Psicologa en Argentina. Captulos olvidados de una
historia reciente (Buenos Aires, Tekn, 1994).
10. Ver Koffka, K. (1935): Introduccin de Psicologa de la forma. En espaol: Buenos Aires, Paids, 1973.
11. Consltese, de Lerner, Introduccin a la Psicoterapia de Rogers (Buenos Aires, Nueva Visin, 1974).
12. La primera edicin de La actitud psicoteraputica de Artiles es de 1975, por la Editorial Bonum de Buenos Aires.
13. Consltese Artculos y Conferencias, de M. Artiles (Buenos Aires, CEPOR, 1995). El primer nmero de la revista
Congruencia se public en noviembre de 1986. No poseo evidencia de la perduracin de ese rgano ms all de
1990.
14. En el artculo Vida, mente y moral en el Ro de La Plata procur un antagonismo didctico entre el naturalismo
psicolgico y el idealismo vitalista de A. Korn, C. Alberini y C. Vaz Ferreira (Acta psiquitrica y psicolgica de
Amrica Latina, 1996, 42 (2), 161-172).
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Rogers. C. R. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory
Boston: Houghton Mifflin. 1951. El volumen ms importante sobre lo que se denomina
terapia de Rogers,- el mismo Rogers considera cierto contenido de este libro demasiado
rgido, sigue siendo un libro til e importante.
- Freedom lo learn. Columbees, Ohio: Charles E. Merrili. 1969. Una serie de desafos
para los educadores. Rogers considera que la mayor parte de la enseanza est hecha
para desanimar al aprendizaje y estimular a la ansiedad y al desajuste. Ms estridente que
sus volmenes ms suaves orientados hacia la terapia.
-Carl Rogers on encounters groups. Nueva York: Harper & Row. 1970. Una discusi6n
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sobre lo bueno y lo malo de los grupos de encuentro. La mayor parte de esas discusiones
han sido sacadas de grupos que Rogers ha dirigido u observado, de modo que son muy
tpicas y explcitas. Probablemente la mejor introduccin impresa sobre esta forma de
reunin interpersonal, Ni sensacional ni crtica.
Becoming partners: marriage and its alternativas. Nueva York. Harper and Row. 1972.
Rogers entrevista a varias parejas que han asumido diferentes enfoques respecto al
matrimonio. Indica las ventajas y desventajas de las relaciones. A travs de sus
comentarios llama principalmente la atencin sobre aquellas fuerzas que conducen a
relaciones a largo plazo con xito o sin l. Es til.
Rogers, C.R.; Stevens, Barry y otros. Person lo person. Walnut Creek: Real Peoples
Press. 1967. Tambin en Nueva York: Pocket Books. 1971. Un delicioso intercambio de
artculos escritos en su mayor parte por Rogers y comentarios de Barry Stevens. Los
artculos se publican bajo los comentarios de Stevens.
Hart, J.T. y Tomlinson, MET. editors. New directions in client centered therapy. Boston:
Houghton Mifflin. 1970. Un libro til para entender el alcance de la terapia centrada en el
cliente. Incluye las figuras ms importantes, en diferentes campos, que han extendido con
xito la obra de Rogers a la educacin, la terapia y la investigacin.
Howard, Jane. Picase louch: a guided tour of the human potential movement. Nueva York:
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McGraw-Hill. 1970. Una de las mejores historias narradas en primera persona. Howard
concurri a una gran cantidad de grupos diversos, experiment activamente sus efectos,
pero no perdi su capacidad para observar lo que suceda.
Maliver, Bruce. Thie encounter game. Nueva York: Stein y Day. 197-3. Un acerbo y mordaz
ataque contra los grupos de encuentro. Maliver ha reunido todos los resultados negativos,
a los charlatanes y a los abusivos en un relato de fcil lectura. Si uno tiene otra idea sobre
el valor de encuentro, en este libro se encuentran los hechos, las historias de horior, los
detalles horripilantes; no es de ninguna manera un libro equilibrado-, adems, no trata de
serlo.
Schutz, William. Heloc comes everyboit Nueva York: Harper & Row. 1971. - Elements of
encounter. Big Sur, Califorma: Joy Press. 1973. Ambos libros son relatos favorables de los
distintos tipos de encuentro de Esalen. Schutz incluye una gran cantidad de tcnicas que
extienden el concepto de encuentro mucho ms all de la simple intensidad y clasificacin
emocionales.
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
Bischof Lefford. Interpreting personality theories. 2a. ED. Nueva York: Harper & Row. 1970.
Butler, J. M. y Rice, L.N. P6blico, autoffealizaci6n y teora del impulso. En Conceptos of
personality, editado por J.M. Wepman y R.W. Heine, pp. 79-110. Chicago: Aldine Atherton.
1963.
Coffer, Charles N., y Appley, Mortimer. Motivation: Theory and Research. Nueva York:
Wiley, 1964.
Egan, Gerard. Encounter: group processes for interpersonal growth. Monterey, Calif:
Brooks/Cole. 1970.
Gibb, Jack R. Los efectos del entrenamiento de las relaciones humanas. En Handbook of
psychotherapy and behavior change, editado por Allan E. Bergin y Sol. L. Garfield, pp.
2114-2176. Nueva York: Wiley. 1970.
Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. Theories ofpersonalily. 2a. Ed. Nueva York: Wiley. 1970.
Harper. R.A. Psychoanalysis and psychotherapy. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice. Hall.
1959. Howard, Jane. Please touch a guided tour of the human potential movement. Nueva
York: McGraw.Hill. 1970.
Krasner, Leonard y Uliman, Leonard. Behavior influence and personality: the social matrix
of human action. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. 1973.
Lawrence, O.H. The ladybird; and the captain's doli. Londres: Harborougb. 1970.
Lieberman, Morton A.; Miles, Mathem B. y Yalow, Jivin D. Encounter groups.-first facts.
Nueva York: Basic Books. 1973.
Lipsey, Mark W. Investigacin e importancia: Un estudio realizado por alumnos graduados
y facultades en Psicologa. The American Psychologists., 29: 541-554. 1974.
Mdnninger., Kari. The vital balance: the life process in mental health and iliness. Nueva
York., Vik~ing. 1963.
Psychotherapy: an Aldine Annual. 1971. Editado por Joseph Matarazzo-, Allan E. Bergin;
Jerome D. Frank; Peter J. Lang; Isaac M. Marks y Hans H. Strupp. Chicago: Aldine,
Atherton. 1972.
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Rogers, C. R. The clinical treatment of the problem child Boston: Houghton Mifflin. 1939.
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- Clienit- centered therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.
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its impact: a study of psychotherapy with schizophrenics. Madison: the University of
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Rogers, C.R con Hart, Joseph. Mirando hacia atds y hacia adelante: conversaci6n con Carl
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Tomlinson, pp. 502-534. Boston: Rougton Mifflin.
Schutz, William C. Here comes everybody. Nueva York: Harper & Row. 1971. - Elements of
encounter. Big Sur, Calif: Joy Press. 1973.
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abstractos del tema y los que has sido en su mayora textuales pero que son ideas tan
claras y concisas que difcilmente pudieran expresarse mejor en otras palabras, luego
encontramos un comentario que ms que todo representa una forma de organizar para mi
misma y mi estudio una serie de conocimientos previos revisados durante los cursos
estudiados en la carrera y que inconteniblemente percib como muy oportuno tratar aqu; a
parte de que aprovecho estas oportunidades para deleitarme redactando y comentando
ms aun sabiendo que un catedrtico especializado leer para corregirme o comentarme
sus opiniones (me motiva a practicar). Luego del comentario como intento de ensayo y
crtica para reflexin, paso a describir mi propuesta o recomendacin (nos han enfatizado
en ser crticos y propositivos siempre), la cual no pasa de ser un programa
pedaggico/didctico no muy profundo pues para especificar cuestiones como horarios,
lugar, recursos etc. falta en gran medida madurar la idea y concensuar opiniones
profesionales multidisciplinarias, pero no me quedo sin proponer (que no parece pero no es
tan fcil ).
Hubiese querido agregar varias imgenes, pero tanto material que leer, asimilar y
concretar sobre un tema tan amplio y bsico a la vez que fue difcil condensar.
Definitivamente ahora estamos en capacidad como estudiantes de psicologa de
organizar al fn de un modo concreto y prctico todos los temas como cabos sueltos que
revisamos durante nuestros estudios. (ahora tiene mucho ms sentido y evidente
funcionalidad o incorporacin personal y profesional)
Un favor, ignore las faltas mecanogrficas y ortogrficas y le agradecera mucho sus
comentarios ya sea escritos en el trabajo respecto de sugerencias de mejor redaccin
etc................................(vamos a ver qu tanto lee cada trabajo)
1. I N T R O D U C C I O N
EN LA RELACIN DE AYUDA
Al tener Los elementos o el "caldo" en el que los protagonistas de una relacin se mueven.
En dicho medio y dentro del mbito de lo cotidiano cada uno maniobra como puede
echando mano del entrenamiento espontaneo que le haya facilitado su propia vida y, en
gran medida, de la intuicin. Este entrenamiento da paso a estrategias particulares hasta
llegar a desarrollar, segn trminos constructivistas, "patrones de relacin" propios, es
decir, frmulas interiorizadas que tendemos a repetir automticamente sea cual sea la
situacin.
Lgicamente, cuando la situacin ya no es cotidiana, sino profesional, adquiere -o debera
adquirir- un tono totalmente distinto, alejado de lo puramente intuitivo y, sobre todo, de lo
automtico.
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Lo que estamos diciendo, en otras palabras, es que un profesional cuya intervencin tiene
como eje central la relacin, necesita, para asegurarse resultados ptimos, tener en cuenta
y aprender a regular todos los elementos implicados en la relacin. Es decir:
o Ser consciente de cmo, desde sus propias caractersticas personales, maneja en la
relacin dichos elementos, por ejemplo: En qu grado establece contacto real y cmo lo
interrumpe. Cmo se maneja desde sus tres niveles (mental, emocional y corporal). Qu
tipo de personalidad, estructura de carcter y grado de madurez tiene Y en qu medida
todo eso le est facilitando o dificultando su trabajo.
o Aprender a observar cmo se manifiestan todos los elementos citados en el otro y en qu
medida le estn facilitando o dificultando la relacin y su vida
o Entrenar las capacidades y actitudes necesarias para poder regular y reconducir
positivamente la relacin.
o Desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para poder convertir la relacin en un
medio para la transformacin.
Y aqu entramos al de: La necesidad, para el profesional de la Atencin Personal de
establecer un tipo de relacin "especial" que facilite al otro su proceso de desarrollo. Es
decir, la creacin de lo que para algunos autores se ha dado en llamar "Relacin de Ayuda
" . . . . ..
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GENUINIDAD: Capacidad por parte del profesional de ser libre y profundamente l mismo.
As se excluye la dicotoma entre lo que el profesional siente y lo que manifiesta, entre su
comportamiento cotidiano y profesional. Esto no significa expresar todo lo que se siente,
sino no negarlo. Constituye la base de una autntica relacin.
INMEDIATEZ: Habilidad para discutir, directa y abiertamente, con la otra persona lo que
est ocurriendo en el aqu y ahora de la relacin interpersonal entre ambos. Viene a ser un
puente entre la empata y la confrontacin
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explorarla y activar las propias energas, el propio curador interno que influye sobre la
salud global de toda la persona, dada la relacin existente entre todas las dimensiones de
la persona. Pinsese, por ejemplo, en la relacin entre estado emotivo y sistema
inmunitario y que nos viene subrayada cada vez ms por el incipiente desarrollo de la
psico-neuro-inmunologa.
La relacin de ayuda intenta encontrar un modo eficaz de promover en el individuo
una mejor adaptacin a la situacin que est viviendo, favorecer en l la experiencia de
mayor salud o bienestar integral posible y propiciar una vivencia de la propia situacin y
de la angustia en clave de relacin sana, que es la va para abrirse al sentido en medio de
la adversidad o desesperacin y luchar contra ella cuando es posible. En el fondo, se trata
de acompaar al consultante a que se ayude a s mismo, a que sea protagonista de su
propia situacin y utilice al mximo los recursos existentes. Descubrir y apoyar, en medio
del sufrimiento, las cosas y relaciones que son significativas para el individuo, constituye el
objeto de la relacin de ayuda.
Las reacciones espontneas ms frecuentes y que habra que superar son:
la tendencia a moralizar sobre el modo como el ayudado se comporta o ha sido
afectado;
la tendencia a dar consejos o indicar vas de solucin prefabricadas, a decidir por el
paciente sin contar con l, sin respetar el principio de autonoma y el necesario
consentimiento informado;
la tentacin de consolar con frases hechas y, con frecuencia, no sentidas, que
pueden llegar a caer en un "encarnizamiento consolatorio";
la tendencia a intentar explicar racionalmente la situacin del enfermo interpretada
con criterios externos, incluso all donde no hay explicacin posible, porque las cuestiones
que se plantean versan sobre el sentido ltimo de cuanto est sucediendo.
La aceptacin incondicional
La disposicin de aceptacin incondicional o consideracin positiva, segn los
trminos usados por la psicologa humanista, (especialmente Roger y Carkhuff), significa
acercarse al sujeto libre de toda tendencia a moralizar y con la confianza puesta en los
recursos humanos an presentes en la persona del ayudado, para que sea l el
protagonista del proceso de ayuda.
No juzgar en la relacin de ayuda, aceptar incondicionalmente al individuo, es una
disposicin interior que nada tiene que ver con la ingenuidad de quien da siempre la razn
por piedad o despersonaliza, como lo hara un padre irresponsable y superprotector.
Aceptar incondicionalmente en la relacin con el consultante o cliente significa, ante
todo, aceptarle como persona, ms all de los comportamientos precedentes y actuales,
quizs contrarios a la promocin de la salud. Es, sin duda, una actitud exigente. Aceptar
incondicionalmente en la relacin de ayuda supone no moralizar tampoco los sentimientos
y las reacciones del paciente. Supone, por tanto, ser capaces de aceptar la angustia que el
sujeto vive y comprenderla. Las actitudes de regresin y de pacto o negociacin, propias
de comportamientos infantiles y que encontramos tambin en los clientes, debern ser
aceptadas en la medida en que sirven para mantener un cierto equilibrio mientras se
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La comprensin emptica
Por ms que la cultura psicoteraputica y una cierta tendencia en la formacin de
los futuros psiclogos y psiquiatras proponga la neutralidad afectiva para regular las
relaciones entre el personal teraputico-sanitario y los pacientes, la persona nunca puede
prescindir totalmente del impacto emotivo, de modo especial en las circunstancias en las
que el trabajo se convierte en hemorrgico, es decir, destructivo del propio rol y de la
propia persona, en cuanto exige una energa superior a la comprensin recibida (pinsese
en la relacin con enfermos terminales, incurables, suicidas, drogodependientes etc.).
Si la aceptacin incondicional es el ejercicio de la dimensin femenina del ayudante
(sea hombre o mujer), la comprensin emptica es la actitud ms propiamente masculina,
que consiste en hacer el esfuerzo por entrar en el mundo del ayudado para intentar
comprender su experiencia y transmitir comprensin.
A partir de la disposicin a acoger, quien funciona empticamente en las relaciones
de ayuda intenta adoptar el punto de vista del paciente para comprender su situacin y
poder as dar el importante paso de conseguir transmitir comprensin. La empata
entonces significa captar el significado personal y nico que la afeccin tiene para el sujeto
concreto. Para ello es necesario identificarse con su situacin y desidentificarse a la vez;
ser capaz de entrar en su "pozo" de sufrimiento, vibrar con l y restablecer la distancia
emotiva. Son tres fases necesarias para que la actitud pueda vivirse realmente. Encontrar
el equilibrio entre implicacin y retirada emotiva es el secreto de una persona madura, que
no ha cado en el sndrome del burn-out, que no se quema en el trabajo con los pacientes
ni mantiene la distancia defensiva que se traduce en frialdad en el trato.
Requisito imprescindible para comprender la experiencia del individuo es captar las
numerosas prdidas que va experimentando y el significado real y simblico que ellas
tienen para el cliente concreto: la prdida de las habilidades fsicas o de la armona
corprea para quien cultiv una especie de omnipotencia imaginaria o para quien siempre
anduvo a la bsqueda de la propia identidad, la prdida de los lazos afectivos para quien
los vivi complejos o para quien ya perdi personas queridas; la prdida a veces de la
autoestima hasta el punto de sentirse indignos de ser atendidos.
La autencidad
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Ser autnticos en la relacin con el paciente es algo ms que ser sinceros. Es ser
coherentes al comunicarse con esa persona, mantener sintona entre lo que se comunica y
aquello que se cree, se espera, se siente, se percibe y se sabe. La persona autntica sabe
lo que siente y dice lo que sabe, no se anda con falsas ilusiones ni frases hechas o
hermosas teoras racionales que pasan por encima de la situacin existencial concreta del
individuo.
La autenticidad hace humildes a los que quieren ayudar a los pacientes, para asumir
el coraje de la impotencia y ser capaces de convivir con ella y de expresarse sin escaparse
de la crudeza de la realidad. Por eso, el que es autntico es capaz de decir, cuando as lo
experimenta, que no sabe qu decir; es capaz de decir que tampoco l entiende por qu
hay que sufrir tanto, es capaz de utilizar un lenguaje lleno de sentido, aunque se refiera al
sinsentido de la vida o a la desesperacin que en ella se experimenta en medio a tanta
limitacin y tan poca esperanza. La autenticidad, por tanto, implica hacer un proceso de
elaboracin del propio sufrimiento, de la propia sexualidad y de la propia muerte,
integrndose debidamente.
La autenticidad llevar tambin a hacer un esfuerzo por purificar el lenguaje sobre el
sufrimiento, para evitar todo tipo de frases que la cultura laica y religiosa han ido acuando
sobre l y que tienen resabio de fatalismo, dolorismo o incluso que presentan a un "dios
sdico" poco o nada en lnea con el mensaje liberador del Evangelio de los creyentes.
Y all donde el asesor psicolgico encuentre un conflicto tico por cualquier situacin
creada en torno a un paciente, si funciona con la actitud de la autenticidad, no caer en el
extremo de la manipulacin de la conciencia ajena ni tampoco en la huida de la
presentacin humilde, pero valiente, de los propios valores a la bsqueda del bien.
Empata, autenticidad y aceptacin incondicional son las tres actitudes
fundamentales de la relacin de ayuda que hacen de ella un encuentro eficaz de
comprensin de la situacin en la que se encuentra la persona y permiten que la relacin
sea humana y humanizadora, dando calidad a la vida y haciendo saltar una chispa de
sentido cuando parece que la situacin lo dificulta.
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4. C O N C L U S I O N E S
La relacin de ayuda est teniendo buena acogida en los contextos donde est
siendo presentada. Cada vez ms los diversos profesionales psicolgicos, sanitarios,
religiosos, asesores, consejeros, profesores etc.; y los estudiantes reconocen que han
sido preparados tcnicamente para la asistencia a los consultantes con problemas que se
sienten hasta enfermos, pero que su formacin respecto a la relacin personal con ellos,
de modo especial a la de los momentos difciles, ha sido escasa o nula.
Todos los profesionales reconocen la necesidad de un adiestramiento para conocer
tcnicas y actitudes que permitan moverse con una cierta soltura en algunas
circunstancias, como por ejemplo cuando una persona les habla de una enfermedad, de
conflictos, depresiones, de prdidas, de su vida, de su futuro, de su propia muerte; cuando
hace alguna consideracin sobre el sentido de su vida en medio de tanto sufrimiento y
lucha, cuando plantea algn problema tico, como por ejemplo cuando le dice al terapeuta
psicolgico, religioso, profesor etc. o al mdico: para qu me recomienda este
tratamiento si no cree realmente en l?; cuando hay que comunicarle un diagnstico serio ,
o sencillamente cuando encontramos al paciente deprimido, ansioso, angustiado o irritado.
Situaciones como el desmejoramiento, recaa, mal pronstico , prdida de algn cliente-
consultante o hasta la muerte de un paciente a la vista de otros nos lanzan un reto a
nuestra competencia relacional. Lo afrontamos o huimos de l por falta de preparacin?
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4. C O M E N T A R I O
Nos han sido dadas dos orejas, pero slo una boca, para que podamos or ms y hablar
menos
Zenn de Elea
Zenn de Elea era un buen observador de lo que ocurra en la vida cotidiana: que la gente
de entonces hablaba mucho y oa/escuchaba muy poco.
Hoy, veinticinco siglos despus, su aforismo sigue siendo de plena actualidad. Ahi est
como aviso, no slo para navegantes, sino casi, casi, para nufragos...
Por qu practicamos tan poco algo que psicolgicamente necesitamos tanto?
Ciertamente, los vientos que corren acentan la prisa, el activismo, el desahogo
compulsivo, etc., a los que se suman los avances tecnolgicos de la llamada sociedad del
clic. El telfono, por ejemplo, un buen instrumento para poder comunicarnos, pasa a ser
el elemento invasor ms habitual en nuestras vidas. Ahora ya ni siquiera necesitamos
levantarnos para atenderlo: el inalmbrico interrumpe la comida, la sobremesa.. . Cada vez
es ms frecuente ver cmo se utiliza en la calle o mientras se conduce el coche... Est,
adems, la partline (el totum revolutum, todos hablando a la vez); etc., etc.
Otro ejemplo: la juventud est ya plenamente inserta en la era del walkman: los
cascos siempre puestos, en el trabajo, en la casa, en la calle, en el bs, pedaleando, o a
la salida de clase... Siempre buscando la hiperestimulacin. . . ! Puede darse, en una
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sociedad as, con una vivencia del tiempo tan acelerada, el espacio, el mbito y la
serenidad suficientes para que se produzca esa escucha sosegada, esa conexin
interpersonal que produce el saberse escuchado por el otro? Lo tenemos, ciertamente,
bastante difcil. Por eso la escucha es, paradjicamente, un valor tan necesario como
contracultural. Tal vez, cuando la hartura se haga ya inaguantable, tratemos de huir de la
ciudad al campo. Sin embargo, es posible que nos llevemos con nosotros tambin al
campo los ruidos internos y externos que nos impidan abrirnos a una acogida, al deseo
que tienen de comunicarse con nosotros nuestra mujer, nuestros hijos, nuestros amigos o
vecinos... Y, sin embargo ah est siempre latente, como esperando su momento, esa
capacidad de disfrutar lo natural, de escuchar el viento que peina la sierra, de or a los
pjaros que compiten, en variopinto concierto, con la msica callada.
Tony de Mello formulaba muy acertadamente esta bsqueda de la consciencia
lcida, esa que est presente y conectada a lo que se contempla, ve o escucha. En uno de
sus cuentos trae a colacin a un discpulo que se quejaba constantemente a su Maestro de
que le ocultaba el secreto ltimo del Zen.
Un da, el Maestro se lo llev a pasear con l por el monte. Mientras paseaban, oyeron
cantar a un pjaro.
'Has odo el canto de ese pjaro?', le pregunt el Maestro.
'S', respondi el discpulo.
'Bien, ahora ya sabes que no te he estado ocultando nada'.
'S', asinti el discpulo'.
Or, escuchar, contemplar. .. requieren un mbito y una actitud bien distintos de los que
habitualmente nos rodean: ruidos, ruidos, ruidos... o palabras. Palabras para cantar,
palabras para rezar, palabras para llorar, palabras para amar, palabras , palabras,
palabras..., recitaba acertadamente Jos Antonio Labordeta all por los aos setenta.
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decibelios;
Por otra parte, el hecho fsico de or no puede ser detenido, ya que las vibraciones
se transmiten a nuestro cerebro inevitablemente, lo queramos o no.
Escuchar es otra cosa. Escuchar es un proceso psicolgico que, partiendo de la
audicin, implica otras variables del sujeto: atencin, inters, motivacin, etc. Y es un
proceso mucho ms complejo que la simple pasividad que asociamos al dejar de hablar.
Relevantes psiclogos de nuestro tiempo han destacado la importancia de esta
dinmica del escuchar, calificndola con elocuentes eptetos. C. Rogers hablar del
escuchar emptico; R. Carkhuff, del escuchar activo, como contrapuesto al pasivo; J.
Rowan, del escuchar holstico (la escucha como proceso de la totalidad); y E. Gendlin,
del escuchar absoluto o del escuchar teraputico, subrayando en este caso que la
escucha no es slo una mera disposicin o simple paso dentro de un proceso de cambio,
sino que puede ser en s misma un proceso sonante, por la capacidad que tiene de facilitar
la clave de comprensin de los significados .
M. Marroqun ha insistido en esta misma lnea, encuadrando la escucha activa como
una destreza imprescindible en cualquier tipo de relacin de ayuda .
Tambin se ha categorizado adecuadamente el escuchar como el proceso de la
atencin psicolgica interna. Escuchamos desde nuestro adentro, limpio de ruidos, y con la
atencin relajada y convergente. Esperanza Bors desarrolla magnficamente esta
relacin entre atencin-relajacin, que hace posible el marco de referencia de la escucha
eficaz, ms all de la mera audicin repetitiva, tratando de crear todo un estilo de vida
diferente.
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rea emocional
Mejorar la calidad de la escucha supone la capacidad de ser conscientes de que
tambin las dificultades emocionales pueden actuar como interferencias. Escuchamos al
otro/a con lo que somos y con lo que sentimos. Por otra parte, en la interaccin aflorarn
en nosotros nuevas emociones o sentimientos en relacin con esa persona o con los
contenidos que nos est transmitiendo. Por eso ser bueno que nos hagamos esta sencilla
pregunta: qu emocin o sentimiento invade mi persona aqu y ahora? Mi
autoconsciencia emocional me dir si estoy harto, ansioso, agresivo, inquieto, herido por
algo, temeroso, etc. Seguramente, todo eso estar sucediendo con independencia de mi
interaccin con esa persona; pero tomar conciencia de ello, reconocerlo y darme permiso
para que sea as, me ayudar a liberar energa para escucharla.
Durante este proceso de interaccin que puede durar entre unos pocos minutos y
unas cuantas horas, me ser de ayuda preguntarme: qu sentimientos me est
produciendo esta persona?; qu sensacin estoy experimentando con respecto a lo que
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que se refieren a sus clientes como pacientes lo que insina una patologa o afeccin.
Evaluado lo anterior y ahora, luego de reflexionar sobre el tema que nos ocupa en
ste trabajo; me parece muy pertinente y hasta urgentemente necesario proponer un tipo
de capacitacin para este tipo de profesionales en relacin con su trato con sus
pacientes.
Un curso de "Relacin de Ayuda en Cuidados Paliativos", estara orientado a facilitar
a los referidos profesionales la adquisicin de estas habilidades de relacin interpersonal
necesarias para aportar una ayuda tcnica y humana en su trato con sus clientes y en Los
delicados -o no - procesos que con ellos realizan.
Destinatarios:
Todos o cualquiera de Los Profesionales mencionados que de ahora en adelante por
motivos prcticos denominarmos profesionales de la salud como significado o sentido
operativo que mantengan relacin profesional con los clientes, personas o pacientes
enfermos y/o sus familiares.
Profesores:
un profesional en Psicloga y/o Mdico Psicoterapeuta.
Objetivos:
Presentar a los profesionales sanitarios los conceptos bsicos de la relacin de
ayuda como instrumento eficaz para facilitar ayuda al enfermo y a su familia a fin de que
manteniendo el confort global de la situacin encuentre su sentido a este momento de su
vida.
Capacitar a los profesionales de la salud para afrontar los procesos de enfermedad
de sus pacientes y familiares ayudndoles a vivir un proceso, tratamiento, vida o muerte
digna.
Contenidos:
RELACIN DE AYUDA EN CUIDADOS PALIATIVOS.
La relacin de ayuda ante la enfermedad muerte y el sufrimiento.
Aportacin de las distintas Escuelas Humanistas: Rogers, Carkhuff, Vctor Frankl,...
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA RELACIN DE AYUDA.
La Escucha Activa.
Funcin del silencio, la mirada y el contacto fsico.
Actitudes y tcnicas bsicas de la persona-que-ayuda (empata, autenticidad,
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DE MELLO, El canto del pjaro, Sal Terrae, Santander 1989, pp. 28-29.
M. MARROQUIN, La escucha activa, en (VV.AA.) Incomunicacin y conflicto
social, Asetes, Madrid 1984, pp. 251-315. Cf. tambin, del mismo autor, La escucha activa
como instrumento teraputico en la relacin de ayuda psicolgica: Revista de Psiquiatra
y Psicologa humanista 27-28 (1989) 74-82.
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Mdica Psiquiatra (UBA).Profesora Adjunta de Psicopatologa del la Facultad de Medicina, Universidad del Salvador
Resumen
Abstract
The present work is partly the result of our clinical experience as psychiatrists. It is a first
approach into a subject which we consider of consequence: that of the bonds, that human
beings -in accordance with their own nature- are enabled to maintain, and the significance that
both the presence and absence of such bonds have, not only for one's own human relation but
also for both physical and psychical health.
El post-modernismo trajo una serie de cambios, que si bien por un lado muestran un avance en
la ciencia, tcnica, y comunicacin, son tambin causa de modificaciones culturales que inciden
seriamente en el estilo de vida del ser humano, acentuando patologas (incapacidad para
aceptar frustraciones, trastornos narcisistas, violencia, rupturas familiares, aborto, estrs,
trastornos de la conducta alimentaria, drogadiccin, etc.) que adquieren en esta poca una
prevalencia que las hace objeto de un estudio especial.
En medio de este panorama queremos llamar la atencin sobre la importancia de los vnculos
que el hombre es capaz de mantener.
Esta concepcin del hombre y la que tenemos del vnculo, son las que nos llevan a tratar de
demostrar la importancia del mismo como factor de salud.
Entendemos por vnculo a "toda relacin profunda, cargada de afecto, libre y permanente,
aceptada desde el interior de la persona y que la afecta por entero". "El vnculo es lo que le
permite al hombre integrarse a la realidad y a la vez incorporarla a su propio ser" 4.
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El vnculo implica relacin, concepto ste que tiene una importancia decisiva en la estructura del
mundo. "El universo est conformado por una multiplicidad de seres vinculados recprocamente
conformando un todo. Estas relaciones son imprescindibles para mantener una unidad de orden,
y esto nos lleva a encontrar la raz ms profunda de las relaciones en la unidad de Dios, en
quin se unifica todo.(..) De esta manera la unidad de la creacin, basada en la relacin, refleja
la unidad absoluta de la Fuente originaria".5
El vnculo es tambin accin; como tal es propia de la persona y "los actos del hombre
comprenden una totalidad dinmica".6
Por estas caractersticas "se trata de una relacin personal, es decir realizada desde el ncleo de
la personalidad y como expresin genuina de ella, que se vive como concrecin de la libertad
que elige y decide, permaneciendo a travs del tiempo y creciendo en madurez, llegando a
abarcar todos los conjuntos orgnicos (intrapersonales, interpersonales y cosales), adquiriendo
distintas connotaciones especficas segn el tipo de amor que est constituyendo el vnculo:
conyugal, paternal, maternal, filial, fraterno, etc, pasando por diferentes fases en el progreso de
llegar a ser vnculo maduro".7
La libertad es una nota esencial de la persona, pertenece a la esencia de la misma. "La libertad
de la voluntad es tan esencial como la facultad de conocer. Es uno de los mayores privilegios del
hombre, una de las notas esenciales que constituyen su carcter en cuanto imagen de Dios". A
su vez, "la voluntad posee evidentemente un alto valor ontolgico propio; precisamente en su
libertad manifiesta uno de los rasgos esenciales de la persona como imago Dei". 8
El vnculo, desde esta concepcin, tiene una fundamentacin ontolgica. En efecto creemos
poder afirmar que es un valor en si mismo -entendiendo como tal algo que es bueno en s
mismo o sea que es objetivo en cuanto que es una propiedad real del ser del que predicamos el
valor 9, y que es reconocido por el sujeto como bueno para si y para otros- y dado que el valor
tiene fundamento en el ser _adems de fundamentarse en el bien, la verdad y la belleza_,
podemos inferir de tal afirmacin su dimensin ontolgica.
A su vez es el medio que le permite acceder de un modo particular y optar por otros valores
construyendo, de acuerdo a dicha eleccin, una recta o no, jerarqua de valores. Recordemos
que elegir valores, optar por ellos, nos hace salir de nosotros mismos, y trascendernos, de all
que la relacin entre valor y vnculo sea una relacin directa: la dinmica vincular, se basa en la
dinmica axiolgica.
El hombre es un ser que tiene la particularidad de vivir y participar del mundo material,
espiritual, y por la Gracia, del mundo sobrenatural, estableciendo con ellos relaciones que van a
ir configurando su personalidad y autntico modo de ser.
Mundo sobrenatural
Mundo espiritual
Mundo material
El hombre participa de esta realidad estableciendo una red de vinculaciones10 constituida por:
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* Vinculacin al trabajo,
* Vinculacin a lugares,
*Vinculacin a la Historia:
-personal
-universal Como observador
Como co-creador.
* Vinculacin a ideas y valores,
* Vinculacin a Dios.11
Permanente: el hombre no puede no vincularse pues esto sera incompatible con la vida;
necesita de los dems seres para vivir.
Dinmica: dichas vinculaciones van sufriendo modificaciones a lo largo de la vida del individuo,
desaparecen unas (ej: prdida de familiares); aparecen otras nuevas (ej:amistades
matrimonio,etc) ; cambian las ya existentes (ej: hijo que de ser protegido por sus padres, pasa
a ser responsable de ellos cuando llegan a la vejez).
Jerarquizada: como todo actuar orgnico, debe tener centros de valor. De acuerdo a como
jerarquice estos vnculos ser el tipo de relaciones que establezca (ej: si valoriza ms el trabajo
que los horarios normales de sueo). "La unidad en la vida procede parcial o
preponderantemente de seguir la orientacin de valores".12
Este hecho de ser seres vinculados, es a veces conocido y a veces no; muchas veces acontece
sin intervencin de nuestra voluntad y otras es el fruto de una decisin libre 13, pero siempre
parte de la interioridad de la persona y confluye a ella, realidad esta que, como a la misma, le
confiere carcter de originalidad.
No entraremos aqu a analizar en detalle los aspectos normales de cada una de estas
vinculaciones, pero, dado que no podemos negar la existencia de variados factores en la gnesis
y desarrollo de los trastornos mentales, nosotras hacemos hoy especial hincapi en la
naturaleza del vnculo existente en las distintas situaciones relacionales en las que el ser
humano se encuentre.
Si bien las diversas disciplinas que estudian al hombre (neurobiologa, neuroendocrinologa, etc)
van haciendo aportes cada vez ms precisos en las causales de dichas alteraciones, a partir de
nuestra labor como psicoterapeutas (Psicoterapia Simblica) hemos constatado que en las
mismas subyacen serias anomalas en los vnculos.
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La vinculacin a los dems aparece francamente alterada, entre otros, en cuadros tales como el
autismo, negativismo, carencias afectiva (neurosis de abandono), violencia, timidez; vnculos
superficiales con su gran carga de miedo al compromiso y consecuentemente el gran nmero de
rupturas familiares.
En cuanto a inadecuadas vinculaciones a las cosas, aparece en esta poca, con una fuerza
inusitada , y generando a su vez otras patologas, el consumismo en todas sus facetas.
Tambin las adicciones encierran una distorsin en esta rea, pues aunque puedan haber
comenzado con una inadecuada vinculacin a si mismo y a los dems, llegan a independizarse
para convertirse en una vinculacin patolgica a un objeto llmese alcohol, drogas, tabaco, etc.
De las alteraciones que aqu se den, en cuanto a trastornos psicolgicos se refiere, derivarn
entre otros: neurosis, misticismos, ideas de reencarnacin etc.
Por ltimo, trabajar la calidad de los vnculos, la vemos como una realidad de innegable valor
tambin en la relacin del hombre enfermo con su enfermedad y con aquellas personas e
instituciones que lo asisten o acompaan, dependiendo en muchos casos, de dicha relacin,
parte de la evolucin y el pronstico, y en caso que ste no pueda ser modificado por la
naturaleza de la enfermedad en s, la calidad de vida del paciente mientras dure la misma.
Si bien en este trabajo quisimos centrarnos en la importancia del vnculo en relacin a la salud,
queremos destacar, aunque slo sea a modo de mencin, la importancia fundamental que tiene
en el campo pedaggico, pero que por no ser motivo de este estudio, queda abierto a
posteriores consideraciones.
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Como es fcil de observar, muchos, (sino todos) de los grandes problemas que tenemos que
enfrentar al fin del milenio encierran como causa o efecto una deformacin de las vinculaciones.
De aqu la trascendencia que el tema encierra, en una poca marcada por cambios vertiginosos,
que favorecen el desarraigo, la falta de compromiso o el miedo al mismo, y la necesidad de
adaptarse a un estilo de vida que muchas veces va en contra de la naturaleza humana.
Notas
1
Con este ttulo, ser prximamente publicado en la PRENSA MDICA.
2
ACERCA DEL ALMA. ARISTTELES. Ed. Grados, Madrid 1978.
3
FUNDAMENTO Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ.
4
TALLER VNCULOS . CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de
cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO.
5
ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA. E. GILSON. pg 239 yss.
6
PERSONA Y ACCION. KAROL WOJTYLA. Pg 10.
7
TALLER VNCULOS, CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de
cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO.
8
ETTIENE GILSON. ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA .Pg 239 y ss.
9
DIETRICH von HILDEBRAND. TICA. Pg 93.
10
PEDAGOGA PARA EDUCADORES CATLICOS, JOS KENTENICH. Pg 182 y ss.
11
EDUCACIN MARIANA PARA EL HOMBRE DE HOY. JOS KENTENICH. Pg 79 y ss.
12
LA PERSONALIDAD, SU CONFIGURACIN Y DESARROLLO. ALLPORT GORDON. Pg 353.
13
FUNDAMENTOS Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. Pg 179 y ss.
14
ORGANISMO DE VINCULACIONES. P. NICOLS SCHWIZER.
Bibliografa
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Licenciada en Psicologa (UBA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologia (UCA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologa (UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.
Resumen
Reflexin acerca de dos modelos posibles de abordaje del psicodiagnstico. Uno, como un
proceso dinmico que considera al sujeto en la estructuracin de su subjetividad; el otro, que
apela al encasillamiento categorial.
Abstract
Two possible patterns in psychodiagnosis are considered: One, as a dynamic process which
accounts for the subject throughout the building up of himself; the other, as a search within
nosographic categorization.
El presente artculo plantea algunas reflexiones acerca del psicodiagnstico, tarea cotidiana que
el psiclogo realiza. Intentaremos recorrer el camino que transitamos habitualmente en esta
prctica. Para ello partiremos de algunas circunstancias en las que es solicitado un
psicodiagnstico:
* Suena el telfono: "Hola, cmo te va? Mir ah te derivo un paciente al que el abogado le
pide un Rorschach. Lo que pasa es que se est separando de la mujer y estn disputando la
tenencia de los chicos".
* Suena el telfono: "...mir, hace un ao y medio que estoy atendiendo a esta chica en terapia
y mucho no avanza. Ya tengo un diagnstico pero te la derivo para que le hagas un
psicodiagnstico, y despus comparamos, a ver qu se hace...".
* Suena el telfono: "...te derivo una adolescente que cambi de carrera varias veces. Los
padres estn preocupados porque este ao volvi a dejar. A ver si con un test vocacional la
pods orientar un poco..."
Estos casos sintetizan otros muchos. Es a partir de ellos desde donde surgen los interrogantes
que queremos compartir, y que nos fueron abriendo surcos para profundizar en aquellas
cuestiones tericas que son las que nos guan, y fundamentan en nuestra prctica.
Nos preguntamos...
* Qu se espera de un psicodiagnstico?
Esta pregunta involucra tanto al que lo administra como al que lo solicita Puede responder a
todo lo que se requiere y tal como se lo requiere?
* Su objetivo es arribar a una categora psicopatolgica?
* El psicodiagnstico, tiene el mismo estatuto que las pruebas de laboratorio que son
las que dan cuenta del cuerpo, sus fluidos y su funcionamiento?
* Podemos considerar al psicodiagnstico como una batera de tests que medir las
cualidades psquicas o atributos de una persona?
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En cada una de estas preguntas existen cuestiones tericas que nos remiten a problemas
gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. No vamos a abordarlos ni a agotarlos a todos,
pero s intentaremos devanar algunos hilos.
Nuestro punto de partida frente al psicodiagnstico es considerarlo una tarea humana y
humanizante, realizada por un ser humano y destinada a otro ser humano. Los dos viven un
mismo tiempo, se enfrentan a los mismos cambios y acontecimientos que ocurren en el mundo.
En ste entramado complejo es en el que se inserta nuestra tarea.
El psicodiagnstico es un espacio en el que se encuentran psicodiagnosticador y
psicodiagnosticado. El primero ha de privilegiar la singularidad del encuentro, la escucha atenta,
intentando co-construir las significaciones emergentes de las complejas relaciones que el sujeto
fue tejiendo a lo largo de su existencia encarnada. La subjetividad presenta hoy caractersticas
que escapan a cualquier intento de atraparla en categorizaciones pre-concebidas.
El psicodiagnstico se realiza en un espacio psicolgico en el que se distinguen tres lugares:
* El del sujeto a quien se le administra.
* El de quien lo solicita (otro profesional mdico, psiquiatra, psiclogo, institucin etc.)
* El del psicodiagnosticador.
La tarea se ubica en un aqu y un ahora frente a una situacin demandante en la que el
psicodiagnosticador intentar conocer al otro, slo en tanto contextualice la problemtica que
presenta. Es decir, que no responde a todo.
Se trata de un conocimiento en el cual es necesario realizar un recorte que defina el lmite,
dentro del cual sea posible una produccin de sentido vlido. Accedemos a esto si consideramos
la pregunta-demanda acerca de ese sujeto singular a quien se le administra el psicodiagnstico,
el contexto en el cual se lo solicita y las teoras y valores en que el psicodiagnosticador
fundamenta su prctica. En este ltimo elemento -tan fundamental para la validez de nuestro
ejercicio- es en el que nos vamos a detener.
Enunciamos dos modelos posibles desde donde se puede abordar un psicodiagnstico. Vamos a
diferenciar en ambos el objeto a conocer que cada uno postula, la metodologa que implementa
y la forma en que considera los instrumentos de que se vale para obtener dicho conocimiento.
MODELO A
Este modelo postula como objeto de conocimiento al sujeto normativo de la elaboracin
estadstica. "Estadstica" hace referencia a la metodologa usada para la recoleccin y
elaboracin de los datos.
Sustentado en una epistemologa positivista se arriba a una entidad nosogrfica caracterizada
por un determinado nmero de sntomas, donde cada uno de ellos tiene que estar presente
para determinar el cuadro.
Apunta a la obtencin de un conocimiento objetivo, descriptivo y universal. Adquiere la
ciudadana de cientfico ya que sigue las pautas de las ciencias positivas: dan cuenta de aquello
que es mensurable, extractable y donde el observador queda fuera del campo en el que se
produce el dato u observable. El ejemplo ms claro lo encontramos en los Laboratorios de
Psicologa Experimental.
En este contexto sern los TESTS los que integrarn la batera que componga un
psicodiagnstico. Una definicin de test que corresponde a esta postura terica es la que
propone Nicols Tavella: "El mtodo de los tests procura ofrecer una apreciacin objetiva, por lo
general de tipo cuantitativo y comparable, de uno o ms aspectos de la conducta y de la
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exploracin que lo integran. Es por medio de ellas que manifestar su singular manera de
interpretar la realidad, de significarla. Esto permitir entrever las condiciones de mantenimiento
de los sntomas, arrojar una nueva luz a lo ya vivido.
La pregunta que se impone es: desde dnde el psicodiagnosticador va a atribuir esas posibles
significaciones? Desde la fundamentacin terica en la que sustenta su prctica. Dicho de otra
manera, el psicodiagnstico es un intento de articulacin entre teora y prctica. La teora es la
que determina qu elementos han de constituirse en un dato u observable; es decir, que guiar
la observacin y tambin indicar el tratamiento que se le dar a los datos as obtenidos.
Aclaremos este punto: si delimitramos a la "entidad psicopatolgica" caracterizndola por un
nmero de rasgos definidos, donde cada uno de ellos adquiriera valor unvoco; qu ocurrira si
el psicodiagnosticador obtuviera un dato que "sobrara", que no "entrara" en esa lista? Y, qu
hacer cuando apareciera un signo/sntoma pero "fuera de lugar"?
Entonces, la fundamentacin terica ser la que le permita al psicodiagnosticador, coherentizar
y construir las significaciones de cada signo en funcin de lo que defina como objeto de
conocimiento del psicodiagnstico.
Conclusiones
El psicodiagnosticador intentar con una mirada abarcativa, abordar las mltiples causalidades
que se ponen en juego en la constitucin de la subjetividad. Tambin ha de promover la
apertura y puesta en marcha de las transformaciones que puedan operarse en el sujeto,
posibilitando el "des-sujetamiento" de situaciones alienantes. Es por eso que decimos que en el
pedido de un psicodiagnstico, existe una demanda de ordenamiento de lugares.
Reordenamiento de lugares de todos los que estn implicados en dicho pedido: sujeto, familia,
profesional que lo indica, institucin, psicodiagnosticador.
No es el objetivo principal del psicodiagnstico arribar a cuadros psicopatolgicos, sino una
perspectiva ms de lectura entre otras lecturas. Ser punto de partida y no de llegada. El sujeto
no ser aquel definido por un conjunto de elementos solidariamente unvocos. Cada
signo/sntoma significar en funcin de la estructuracin de cada sujeto, perdiendo la
sintomatologa -de sta forma- su valor de univocidad de sentido, segn integre diferentes
redes relacionales.
As, el psicodiagnosticado es rescatado como ser humano, y el psicodiagnosticador desanudado
de los sentidos masificados de los procedimientos fijos, en los que corre el peligro de
convertirse en mquina de diagnosticar y/o rotular.
Bibliografa
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Resumen
Abstract
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The purpose of this work is to find out a phenomenological foundation or the ethics of
responsibility as creative participation, reciprocal relation and inter-subjective dialogye and
care.
The phenomenologist Edith Stein offers a key concept: -empathy- in the description of the
building up of the intention of the "other" as an individual, as a person, and regarding values
that transcend towards the Divine.
I intend to show how by means of empathy one can penetrate into the sense of moral
responsibility as wholesome response of the human being throughout his co-existence as a
being-with-for-the-others.
I will consider such concepts as reciprocity, availability, solicitude, communion, presence and
mystery, (thus introducing Marcel and Buber), thereby enlarging the nucleus of an ethics of
responsibility, which meets with the ineludible presence of the Divine in the utmost of inter-
subjective relation.
Introduccin
La poca actual clama por una tica protectora de los derechos individuales, de la autonoma y
del razonar crtico-liberal, pero que tambin reconozca las obligaciones comunitarias de la
persona humana en s y en sus relaciones. Mi ponencia no es ms que un prembulo a la
articulacin de una tica de visin amplia e integradora. Intento auscultar el fundamento de
esta tica en la moral vista como experiencia intrnseca a la condicin humana, en su calidad, y
despliegue, en el significado especfico de su existir y en el encuentro vital y recproco con otro
existir humano. Inspirada en la fecunda obra de la insigne fenomenloga A.T. Tymieniecka
reconozco un sentido moral propio y especfico en el sentimiento de la benevolencia, el cual a su
vez se presenta como el fundamento existencial de la responsabilidad. Mi enfoque es
fenomenolgico- existencial, lo cual me abre el camino hacia Edith Stein. Ms que una tica de
valores -contexto para interpenetrar derechos y deberes- nos anima la bsqueda de una tica
emergente del proceso vital del evaluar, como expresin de la intersubjetividad.
Marcel declara que el ser humano puede afirmar su ser en cuanto persona en la medida que
pueda creer real y efectivamente en la existencia de un otro del cual se distingue pero con el
cual puede unirse por amor. Pero slo la disponibilidad condiciona y hace posible al amor como
modalidad primaria (en el orden de excelencia) de la intersubjetividad. La "disponibilidad" surge
del reconocimiento de la propia incoherencia e insuficiencia de ser, y del status propio de ser
contingente o encargado y no propietario del ser propio. Ms an, solo en la comunin de amor
con el otro como un "t", como una presencia que indica valor y libertad, se revela el otro y me
invita a participar en el misterio de ser que sostiene el "t" y el "yo" en cuanto aspectos.
(Marcel, Du refus a l'invocation, pp. 50, 152).
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El objeto primario del responder, en la experiencia moral como red de relaciones y vnculos y
sede de cuidado recproco, es la identidad, totalidad, continuidad y futuro del otro. Se va
configurando una tica que presupone la confianza mutua entre personas y un dialogo con estilo
de una comunin, tal como lo describe Martin Buber: "un estar consigo mismo a la vez que un
dirigirse al otro en su ser particular y presente con la intencin de establecer una relacin vital
mutua". (Buber, I and Tho, pp. 96)
Recopilemos lo anterior antes de proceder al anlisis del que Edith Stein hace al tema -tica de
la responsabilidad como integradora de derechos y deberes-. El sentido moral enraizado en el
sentimiento de benevolencia nos exige plantear el rol moral de la afectividad sin identificarnos
con ticas emotivas. La disponibilidad en la benevolencia necesita de una vinculacin mas
rigurosamente establecida en el ser o condicin humana como para identificarle en cuanto SER-
RESPUESTA que hace presente al otro en su misterio y no como mero "problema" dispuesto
para el control/eficiencia. Es necesario precisar los argumentos que fortalecen la intuicin-
existencial de la realidad humana como comunin que en primera instancia se constituye a s en
un solo proceso que fundamenta la distincin posterior entre sujetos individuales y autnomos
con estrategias sobre derechos y deberes calculados racionalmente.
Al reconocer el rigor y la precisin que el tema central nos exige pasamos al examen
fenomenolgico de la intersubjetividad, particularmente para preguntar sobre la intencionalidad
constitutiva del otro sin lo cual benevolencia, disponibilidad, responsabilidad y comunin podran
perder su carcter de primaca moral. Conviene aclarar que bajo el enfoque fenomenolgico
existencial de E. Stein el solipsismo no es problema pues se parte desde el ser-concreto-en-el
mundo (Stein no acepta sin crtica el Epoch de Husserl) de las cosas (cuidado) y con los otros
(solicitud) y no desde un sujeto slo pensante.
Stein en su obra Sobre el Problema de la Empata (1916) (=SPE, nica obra que examino en su
totalidad) describe la esencia del acto emptico, al igual que sus implicaciones en la
presentacin del individuo psico-fsico y de la persona-espritu. Se trata de un intento de
percibir la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro
dinmico que configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo el signo de nico.
No es un intento a nivel de anlisis psicolgico, sino en el orden de la conciencia pura. All se
distinguen dos tipos de experiencia -crucial para entender la descripcin que Stein hace de
empata- a saber: experiencia primordial (referencia al sujeto propio) y la no primordial
(referencia a otro ser consciente en cuanto tal). Stein describe el acto de empata en su pureza
como un acto primordial en cuanto experiencia actual (ya que soy yo en acto intencional
experimentando al otro), pero a su vez no primordial en cuanto a su contenido (la conciencia
del otro no es la ma). El despliegue de la experiencia emptica se articula en tres facetas:
1. la otra persona se presenta como objeto de la conciencia (veo la tristeza del rostro); 2. surge
una atraccin hacia la otra persona y tomo su condicin como propia (asumo la tristeza como
ma); 3. de nuevo el otro se me presenta como objeto de experiencia pero ahora puedo
entender la experiencia del otro. Stein concluye que la empata ni es una percepcin ni una
posicin neutral, y aun menos una inferencia por analoga sino acto nico que consiste en
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"...empata es un acto de percibir [arme art erfahrender AXTE] sui generis... es la experiencia
de una conciencia ajena en general, independientemente del tipo de sujeto experiencial o del
sujeto cuya conciencia se experimenta... As es como los seres humanos comprenden la vida
psquica de sus semejantes. Tambin en cuanto creyentes ellos comprenden el amor, la ira, y
los preceptos de su Dios de esta manera..." (SPE, 11).
"Si yo experimento un sentimiento como propio a otro, yo lo recibo doblemente: uno primordial
como mo y de nuevo no-primordial en empata de lo originalmente ajeno. Precisamente lo no-
primordial de la experiencia emptica me motiva a rechazar el trmino `percepcin interna'
para la comprensin de mis experiencias y de las ajenas. ...lo que tienen en comn puede
decirse mejor (como) intuicin interna."
Stein procede a revelar al otro como individuo psico-fsico, y ms adelante como persona-
espritu. Nos interesa destacar este ltimo por su relevancia a la cuestin de la presentacin de
lo Divino. No obstante en justicia a E. Stein debo exponer brevemente la referencia a lo
concreto-real del individuo encarnado. Esta constitucin se plantea por el fenmeno de fusin.
El alma que se experimenta como la portadora bsica de toda experiencia se fundamenta en el
cuerpo-alma y cuerpo juntos forman al individuo encarnado. El cuerpo como vivencia
circunscribe un "punto Cero" de orientacin que sirve de referencia a mi cuerpo y a todo lo que
le rodea. Para efectos del tema principal -empata- reconocemos que el sujeto psico-fsico solo
se percata de su cuerpo viviente (Leib) en cuanto tambin cuerpo-fsico (Krper) semejante a
otros cuerpos cuando por va de la empata experimenta que su "punto Cero" de orientacin es
un punto en el espacio igual que otros puntos.
Citamos a Stein:
"En virtud del hecho de que las sensaciones pertenecen esencialmente a un `yo', siempre se da
el yo `ajeno' conjuntamente a la presentacin constitutiva del cuerpo fsico ajeno. La
comprensin de experiencias ajenas -sean estas sensaciones, sentimientos- es una modificacin
de la conciencia diferenciada pero a la vez unitaria y tpica - a la cual llamo empata." (SPE, pp.
60). Stein nos prepara para la captacin de persona-espritu al destacar cmo la empata
funciona a modo de base no solo de la intersubjetividad sino de la presentacin de un mundo
comn. Dice Edith:
"El mundo percibido y el mundo dado empticamente son el mismo mundo visto
diferentemente. No es slo el mismo visto desde varios ngulos o el mismo en serie sino
simultneamente. As la empata como base de la intersubjetividad (experiencia intersubjetiva)
se convierte en la condicin de la posibilidad para conocer la existencia de un mundo externo,
tal como Husserl y Royce lo presentan." (SPE, pp. 64).
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"Tal como las cosas naturales tienen su estructura natural subyacente, as como de hecho las
formas espaciales empricas son realizaciones de formas geomtricas ideales, tambin hay una
estructura esencial del espritu y tipos ideales. Las personalidades histricas son realizaciones
empricas de estos tipos. Si la empata es la conciencia perceptual en la que personas ajenas se
dan a nosotros, entonces es tambin la base ejemplar para obtener los tipos ideales, tal como la
percepcin natural es la base del conocimiento eidtico de la naturaleza." (SPE, pp. 95).
NOTA: La experiencia originaria del otro recusa toda imposicin objetivista, toda asimilacin del
otro al nivel de objeto. En la experiencia del otro est involucrado el reconocimiento de otra
perspectiva distinta de la ma pero necesaria
Para Edith la constitucin de la propia persona en cuanto tal y la del otro en su carcter nico
responde al respeto por la originalidad ajena pero a la vez a la comunin en el orden de valores.
Dice Edith:
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nuevos. Pero nuestro tema nos obliga a continuar para identificar una cuestin clave: si la vida
espiritual de otros se da por va de su individualidad psico-fsica aun si la empata del espritu es
por significaciones y valores cmo se da una persona puramente o exclusivamente espiritual?
Veamos que dice en SPE, pp. 117-118, la futura conversa: "El estudio de la conciencia religiosa
luce como el recurso apropiado para responder a nuestras preguntas... pero yo digo la
respuesta a esta pregunta a una investigacin posterior, y ahora quedo satisfecha con un non
liquet (=no est claro)".
Ya Edith reconoca que la mente humana slo en ltima instancia fracasa en captar las verdades
eternas e inmutables. En 1916 ya se orientaba a buscar una verdad trascendente a la
constitutiva por intencionalidad fenomenolgica, pero el cataltico -empata- ya estaba presente.
En su obra de madurez Endliches und Ewiges Sein de 1936 (pg. 57) declara Edith: "mi ser
temporal revela en mi la presencia de un Ser Eterno". Es decir, en el ser finito Edith describe la
distincin entre el Ser-en-s y el ego psico-fsico individual para lo cual persona espritu o
experiencia de significacin ante los valores le ha servido de indicador. En claro contraste a
Heidegger quien dice que el ser supera a Dios, Edith insiste que el Ser en s tan solo puede ser
persona pues la causa ltima de todo ser finito slo puede ser inteligente y amorosa. Pero como
ya indicado anteriormente, para Stein persona es co-persona, de modo que proyectando su
fenomenologa de la intersubjetividad emptica nos habla de Dios como Amor, entrega y unidad
en reciprocidad. "Yo soy... es idntico a un `yo me entrego totalmente a un t'" (Endliches, pp.
32, pp. 60) .
Retornando de Dios hacia su creacin, Edith expone una concepcin de todo lo creado como
imagen de Dios. Los seres humanos se muestran como reflejos de Dios quienes en cuanto
sujeto-alma-encarnado-persona, conocen sirven y aman para hacerse libres en el espritu
divino. Stein confirma en su fe catlica lo que pens en la fenomenologa, y en ambos casos, se
apoya en sus vivencias, muchas en s empticas.
Conclusin
De nuevo Marcel se acopla a Stein -pues para ambos el trmino persona designa un nivel
elevado de ser a modo de participacin en valores de fundamentacin permanente y eterna. La
creencia en Dios es un modo de ser persona (Marcel, Journal Metaphysique, p. 152/Stein,
Endliches... p. 460) el nico que posibilita a la existencia concreta participar en un principio real
e incondicional de plenitud de ser preludiado en la afirmacin de la "presencia" que me invoca
en el otro ser persona del "t" ante el "yo". Es decir, la intersubjetividad en el orden de
persona-espritu experimenta una dialctica ascendente de fidelidad creativa que culmina en el
reclamo del Tu Divino que supera lo finito humano pero que se revela como el ncleo interior de
este. De modo, la fidelidad al T Absoluto garantiza la intersubjetividad responsable.
Bibliografa
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Toda sustancia farmacolgica mente activa sobre el sistema nervioso central que, introducida en un
organismo vivo, puede llegar a producir alteraciones en el comportamiento. Se incluyen los medicamentos
capaces de producir estados de abuso o dependencias, sustancias de uso legal como el tabaco o las bebidas
alcohlicas, y sustancias de uso domestico o laboral como los disolventes voltiles. Existe tambin la
diferenciacin entre las drogas que provocan dependencia fsica (drogas duras) y las que producen
dependencia psicolgica (drogas blandas)
Tolerancia:
Abstinencia:
Es el conjunto de signos y sntomas que aparecen cuando la persona deja de consumir una droga de la que
es dependiente. Existen tres subtipos de abstinencia: aguda, tardo y condicionado.
El sndrome de abstinencia agudo se caracteriza por un conjunto de signos y sntomas orgnicos y
psquicos que aparecen inmediatamente despus de interrumpir el consumo de la sustancia. Cada sustancia
produce un especfico sndrome de abstinencia agudo diferenciable del resto
El sndrome de abstinencia tardo es un conjunto de desregulaciones del sistema nervioso
neurovegetativo y de las funciones psquicas bsicas que persisten durante un largo perodo de tiempo luego
de conseguir la abstinencia. Estos sntomas no le permiten al paciente desarrollar una vida normal,
dificultndole el desarrollo y exponindolo a posibles recadas.
El sndrome de abstinencia condicionado es la aparicin de sintomatologa de un sndrome de
abstinencia agudo en una persona que ya no consume, que aparece al ser reexpuesto a estmulos relacionados
al ambiente en que la persona consuma.
Sndrome amotivacional
Es un cuadro caracterizado por astenia, apata, falta de inters por prcticamente todo lo que no tenga que
ver con conseguir la sustancia, reduccin de cualquier actividad y dficit en las funciones psquicas bsicas.
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Recadas
Es cuando un paciente abstinente vuelve a consumir la sustancia de la que era dependiente. Esto no
significa necesariamente que la persona retome la adiccin. Es mas, es raro que un paciente logre terminar el
proceso teraputico sin ninguna recada, por lo que las recadas no son tomadas como fracasos teraputicos.
Aun as las recadas pueden propiciar la reinstauracin de la dependencia.
Vas de administracin
La va de administracin de la sustancia tiene importancia porque condiciona la velocidad con que esta
llega al cerebro, influye en el riesgo de dependencia y determina la aparicin de una intoxicacin.
Ingestin: es la va ms lenta, y la que menos riesgo de intoxicacin tiene. Por su obligado primer paso
por el hgado, su efecto final es relativamente menor.
Mascado: la sustancia entra a travs de la mucosa de la boca y a travs de la ingestin. El efecto es algo
ms rpido que la simple ingestin.
Inhalacin: la sustancia llega al cerebro en 7-10 segundos. Genera dependencias muy graves y rpidas.
Intranasal: es absorbida por la mucosa nasal.
Intravenosa: junto a la inhalatoria es la ms rpida en crear dependencia. Tambin conlleva riesgos de
intoxicacin, sobredosis e infeccin.
Intramuscular y subcutnea: Es una forma usada en las primeras etapas cuando la persona no se anima
a inyectarse en el brazo, y tambin se da en las ltimas etapas cuando la persona dependiente no tiene ya
lugares donde aplicarse la inyeccin.
Sobre el primer factor es difcil hacer algo ya que siempre existir algo susceptible de ser elegido como
sustancia o situacin adictiva.
Sobre le segundo factor se puede actuar, crear elementos positivos que en la cultura y en la sociedad que
neutralicen las influencias negativa, pero es una realidad ante la que somos impotentes como individuos frente
a poderes que nos sobrepasan.
Sobre el tercer factor si se puede actuar: el ser humano, su medio inmediato, su familia, all es donde esta
la posibilidad de una eficaz prevencin. No todos nos encontramos expuestos a situaciones de riesgo para
contraer la enfermedad. Hay personas que cuentan con recursos internos que les posibilitan estar fuertes ante
la amenaza de la dependencia adictiva.
Ocuparnos del ser humano en los inicios de su vida y de la intima relacin entre l y su familia, es otorgar
esa fortaleza.
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El nio nace con un self que le permite realizar su primera acomodacin a la estructura de su ambiente. Su
acomodacin depender de la relacin que se d entre sus recursos (biolgicos, psicolgicos) y los vnculos
con su familia, y entre estos dos, los sucesos infantiles.
El ms importante es el vinculo que vive con su madre: su capacidad de soportar la angustia, de dar
consuelo, todo guiado por una correcta capacidad emptica. Esta vivencia hace que el nio se sienta querido y
aceptado, lo que le da al nio la posibilidad de incorporar los patrones de capacidad de cuidado y tolerancia a
la angustia y la espera.
A partir de estos cuidados, se despierta en el nio el sentimiento de confianza que genera la autoestima,
y aporta los modelos de conducta del cuidado de s mismo y la tolerancia de la ansiedad y la espera.
La frustracin es un componente necesario en el desarrollo normal del nio, por lo que el evitarla seria
algo perjudicial para l.
La frustracin optima debe realizarse en un marco de amor, debe producir las decepciones necesarias pero
no traumticas. Esta situacin repetida promueve la formacin de las estructuras del aparato psquico que son
responsables del control de los impulsos y potenciadora de la fuerza del yo, posibilitando la tolerancia a
las frustraciones.
Esto genera en el nio la capacidad de empata consigo mismo y con los dems.
El componente agresivo
Si se desarrolla dentro de estas condiciones, ayuda a la afirmacin del s mismo (self) y en consecuencia
la consolidacin y afianzamiento de la seguridad y la fortaleza, seguridad y adems contribuye a su
discriminacin de la realidad otorgndole estabilidad e independencia.
Seria un uso no destructivo de la agresividad.
La fortaleza
Es la capacidad de sobreponerse a las urgencias y ansiedades que despiertan la espera por la satisfaccin
(esto los adictos no han podido lograrlo)
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Madre
No responde empticamente a los deseos y necesidades del beb. CONSECUENCIAS: un self que
buscar sobreadaptarse logrando una seudomadurez que encubrir sus sentimientos de vaco y su
imposibilidad de experimentar la soledad.
Sobreproteccin: se confunde bondad con complicidad.
Son inmaduras para ejercer su rol, tienen autoestima baja, depresivas: llenan su vaco con el hijo,
absorbindolo y usndolo como antidepresivo.
No tiene una relacin armnica con el nio. CONSECUENCIAS: su mundo interno se distorsiona, se
perturba la capacidad para percibirse a s mismo y a los dems, no pueden lograr relaciones
significativas ni vnculos de amor, no obtienen la capacidad de empata.
Padre
Ambos
El poder centrado en el adicto: el padre que no puede hacer nada para evitar cosas de su hijo.
Anestesia en el registro de las emociones.
Existencia de secretos no revelados pero fantaseados o percibidos por el hijo.
Alianza del hijo con alguno de sus padres, el cual puede llegar incluso a conseguirle la droga a su hijo.
Consecuencias en el hijo
Si hubo falta de empata por parte de la madre: la persona tendr tendencia tener sentimientos de
vaco, y poca capacidad de soportar la soledad; son incapaces de ejercer la empata con los dems.
Si no hubo una relacin armnica con la madre: la relacin con su mundo interno se distorsiona y, por
lo tanto se perturba su capacidad de percibirse a si mismo y a los dems. Tienen vnculos fros y
mecanizados, les cuesta tener relaciones significativas y de amor con los que los rodean. Al no
sentirse amados, se exacerban sus demandas instintivas, tanto libidinales como agresivas.
Suelen ser narcisistas (egostas), solo quieren recibir.
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Hay diferentes tipos de C.T., y se pueden hacer diferentes clasificaciones de las mismas.
Una primera gran divisin es la de C.T. pblicas y privadas. Esta primera clasificacin basada en cul
es el ente propietario de la institucin, no exige mucha explicacin.
Considerando dnde estn ubicadas, hay C.T. rurales y C.T. urbanas.
Tomando en cuenta por quien estn operadas, se dividen en C.T. profesionales, de exadictos y mixtas.
Histricamente las primeras C.T. fueron fundadas por adictos rehabilitados, quienes eran totalmente
responsables de las mismas. Ms adelante en algunas de ellas se fueron incorporando profesionales de
diferentes especialidades y as aparecieron las C.T. mixtas. Paralelamente a este proceso se establecieron C.T.
operadas totalmente por profesionales. Actualmente el modelo que ms seguidores tiene es el modelo mixto.
El mismo conjuga la experiencia irremplazable del exadicto con la capacitacin acadmica del profesional.
Para complicar un poco el panorama, se ha producido el fenmeno dc exadictos con formacin universitaria y
dc profesionales reciclados para operar con las tcnicas normativas del exadicto. Esta situacin hace muchas
veces muy difcil decidir cundo un operador est en funciones de profesional-ex o de profesional tradicional.
La C.T. es una modalidad de tratamiento residencial para la rehabilitacin de drogadictos. Tiene lugar en un
medio altamente estructurado a travs de un sistema de presin artificialmente provocado para que el residente
"acte" su patologa frente a sus pares, quienes le servirn de espejo de la consecuencia social de sus actos.
Esta situacin es tolerada voluntaria-mente por el residente quien se ve inmediatamente contenido en un clima
de alta tensin afectiva.
Veamos paso a paso todos los elementos contenidos en esta descripcin.
La organizacin dentro de la comunidad es similar a la organizacin medio cultural en el cual est insertada la
C.T. Ser diferente el que adoptar una comunidad teraputica en un medio asitico, latino o sajn. Lo que es
comn a todas es que este medio estar altamente estructurado con lmites precisos, funciones bien delineadas,
roles claros, afectos controlados. Los roles y funciones son asimilables a los existentes dentro de una familia.
Encontraremos que los operadores o staffs, como se los denomina en la jerga comunitaria, asumen roles
parentales en tanto los residentes funcionan como hijos y como hermanos entre s. (De ah uno de los motivos
de la prohibicin de relaciones de pareja entre residentes.)
El lenguaje utilizado, los afectos desplegados, la estructura, todo apunta a que esa nueva Familia sea
temporalmente una familia para el residente. Cuando el residente entra en la "Familia" es considerado como
un "recin nacido" que deber crecer y madurar. Toda la estructura comunitaria es puesta a su servicio para
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ayudarlo a transitar en pocos meses el largo camino que lo llevar a la madurez. Se le asigna un hermano
mayor que le servir de inductor y consejero en los difciles momentos de la adaptacin inicial. El resto
depende de l: el ganarse un lugar en la nueva familia.
La homologacin entre comunidad y familia tiene otra finalidad el residente llega generalmente de una familia
donde los episodios por los que sus miembros han tenido que transcurrir estn llenos de malos recuerdos,
rencores, broncas, culpas. Los roles estn alterados, desdibujados, los afectos impregnados de matices
negativos, de sentimientos contradictorios.
El hecho de insertarse en esta nueva familia, donde los roles estn bien dibujados, los afectos bien
identificados, las jerarquas claramente establecidas, los lmites bien fijados, darn al rebelde y anrquico
adicto una nueva visin de lo que puede acontecer dentro de una familia y del lugar que l puede ocupar en
ella.
Simultneamente, la familia real es incluida en algn tipo de circuito teraputico, donde se le ayudar en un
proceso de reeducacin para que a la salida de la comunidad cl residente encuentre una organizacin que
mantenga cierta coherencia con la que l ha estado incorporando. Se trabaja tambin en el ensamblaje entre
las partes.
misma. Es sta una condicin no explicitada pero vigente para poder incluirse en una C.T.
Hay tres tipos distintivos de personas que trabajan en una C.T.: los exadictos, los profesionales y los
voluntarios.
Staff de ex adictos
Los exadictos hacen un aporte bsico imprescindible a la C.T. Le traen su experiencia vivencial del mundo de
la drogadiccin desde adentro. Ellos son el testimonio vivo para el recin llegado de que se puede y de que
vale la pena el esfuerzo. Sin su presencia, seria muy difcil que los adictos ingresaran a la C.T., y que, adems,
se quedaran y toleraran el doloroso proceso de la abstinencia pasada sin drogas sustitutas.
Como sealamos en otro lugar, su aporte es ms importante en los primeros momentos, en la admisin, pero
trabajan en todas las etapas con resultados positivos. A medida que se avanza en el proceso de recuperacin,
se va profundizando y se hace ms necesaria la participacin del profesional psiclogo, experto en el
funcionamiento de lo profundo, de lo no verbalizable, de lo no visible. Es por ello que las C.T. ms antiguas,
cuentan entre su staff-ex con egresados no universitarios que conjugan ambos campos simultneamente.
Una salvedad, que haremos para evitar confusiones, es que no todo ex adicto sirve, puede y sabe trabajar en
una C.T. Debe reunir ciertas condiciones personales que sern acompaadas por una formacin que lo habilite
para trabajar en C.T. Algunos pases ya tiene regulada la habilitacin de operador para C.T. Agregaremos que
a estos cursos concurren personas de diferentes procedencias y que no son exclusivos para exadictos.
Sintetizando, diremos que el aporte del exadicto es imprescindible en C.T., sobre todo en las primeras etapas,
pero que dicho aporte no puede ser hecho de manera improvisada y sin la debida supervisin.
Los profesionales
La C.T. debe contar entre su personal con profesionales del rea de la salud y de la salud mental. Estos
profesionales deben, a su vez, ajustarse al modo de participacin que sealamos ms arriba.
El mdico clnico ocupa un lugar muy importante. Primero, porque los adictos han descuidado su cuerpo, han
llevado una vida poco sana y han estado en contacto con otras personas que tampoco observaban las mnimas
normas de higiene y de cuidado. Esto hace que a su llegada a C.T. deban ser examinados para comprobar qu
patologa mdica traen: enfermedades contagiosas, venreas, SIDA, etctera. Segundo, porque una vez dentro
de la C.T. y al ser sta un centro residencial, hay muchos aspectos que entran en el mbito de la medicina:
regmenes de alimentacin, normas de higiene, seguimiento de patologas previas, as como la atencin de las
enfermedades que aparezcan durante la internacin.
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Los voluntarios
En la jerga de Comunidad Teraputica esta denominacin incluye a personas que no son profesionales ni
exadictos. No se trata de voluntarios en el sentido estricto de la palabra, ya que son personas contratadas que
perciben un salario por el trabajo que hacen. Los voluntarios tambin deben recibir una capacitacin si son
destinados a trabajar en contacto directo con los residentes. Las funciones que cumplirn sern de operadores,
de staff o de directivos segn su formacin y capacidad. El voluntario que trabaja en C.T. tiene algn tipo de
motivacin previa que le "conecta" afectivamente con el adicto y su patologa. Su presencia agrega un matiz
emocional muy especial al entorno comunitario relacionado con un verdadero compromiso desinteresado.
Todas las C.T. tienen su tratamiento dividido en fases o distintos momentos a travs de los cuales los
residentes deben transitar en el proceso de "crecer" y cambiar hasta lograr llevar una vida til, digna y sin
drogas. Estas fases llevan diferentes denominaciones en cada C.T. pero en todos los casos significan una etapa
inicial, una media y una final. La primera, o fase de admisin al Centro, seguida por la de Rehabilitacin o
Tratamiento propiamente dicho y por ltimo la Reinsercin Social o vuelta a la sociedad.
Admisin
Es la etapa de la motivacin. Es el momento de los primeros contactos con la institucin. El candidato puede
llegar a la misma por propia voluntad o presionado por factores externos. Deber manifestar su decisin de
quedarse y la C.T. pondr de alguna manera a prueba su motivacin: sea que se le pida un cambio en su
apariencia exterior, o que le exija que tolere esperas o que tenga que presentarse en diferentes oportunidades,
etctera.
En esta etapa se procede tambin a estudiar al candidato para determinar si rene el perfil requerido segn los
criterios de seleccin establecidos por el centro.
Este movimiento hacia la salida de la comunidad nos recuerda mucho el que realiza el joven cuando encara su
emancipacin dc su familia. Es un momento de reacomodaciones entre ambas partes, joven y padres. Es la
etapa en que se pone de relieve lo individual y las capacidades adquiridas por parte del miembro saliente y
que ser acompaado por el reconocimiento debido de parte de los adultos. Deben reajustarse las relaciones
residente-comunidad, renegociarse los grados de autonoma. Debe darse cl desarrollo de relaciones "entre
adultos entre staff' y residentes hasta llegar a la ida del joven a reinsercin. Es probable que en esta etapa
inicie algn tipo de tratamiento psicoteraputico individual y/o familiar buscando ampliar su capacidad de
insight.
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El contraste entre la cultura de "adentro' y "afuera" le traer conflictos inevitablemente. Adems, ahora, si
necesita ayuda deber salir a buscarla o pedirla. Qu diferente a la comunidad.
Debe enfrentar temas prcticos cotidianos: familia, trabajo, vivienda, estudios, capacitacin, manejo del
dinero. Ya encar, tericamente, todos estos tems durante su estada en C.T. pero ahora es la realidad.
Cada comunidad tiene establecidos sus criterios de graduacin, o requisitos necesarios para dar el alta
teraputica.
A partir de ese momento se suprimen todos los controles formales por parte de la institucin y se hace entrega
al residente de la responsabilidad total sobre su vida.
El mensaje subyacente es: "llegaste hace tiempo pidiendo ayuda. Nos hicimos responsables de ti y te dimos
todo lo que pudimos para ayudarte a salir del pozo en que vivas. Ahora eres una persona diferente, has
encontrado un motivo para vivir, eres un miembro til para la sociedad. Es tu responsabilidad usar todo lo que
adquiriste en favor de ti mismo y de los que te rodean'~.
Este momento, el de la Graduacin, es vivido (le distintas maneras en cada C.T. pero siempre y en todos los
casos es un momento de alta tensin emocional, de balance, de recuerdos, de despedidas de genuinos deseos
dc xito. Es tambin un momento de estmulo para los residentes ms nuevos quienes se ven proyectados en
estos miembros dc la Familia que han logrado su autonoma.
Las C.T. tienen en general algn tipo de cuidado informal posterior a la graduacin, que incluye sistemas de
contencin y de asesoramiento de tipo tradicional, en forma de terapias, de grupos de seguimiento, etctera.
Todo grupo social tiene establecido un cdigo de normas de lo que est permitido. Todos los miembros de un
grupo social saben que deben atenerse a ciertas reglas, y que si no lo hacen recibirn algn tipo de
desaprobacin. Esta puede ser desde una sancin informal hasta la expulsin del grupo. En C.T. ocurre algo
similar. Los residentes saben exactamente lo qu pueden y lo qu no pueden hacer y que cuando no respetan
las normas claramente establecidas, recibirn algn tipo de censura, que puede ir, desde la reprimenda verbal,
hasta la expulsin de la comunidad.
En C.T. la sancin tiene una caracterstica que la hace muy especial: se sanciona lo que la persona hace:
nunca se sanciona a la persona. Este tem es crucial, pues alrededor de l se articula todo el sistema normativo
de la C.T.
Veamos cmo se pone en prctica. En cada ocasin, cuando hay que poner una situacin de aprendizaje, se
hace la aclaracin: "a vos, como persona, te queremos, pero eso que ests haciendo no lo vamos a permitir "no
toleramos esa actitud tuya negativa", o "eso que dices no es positivo, en este lugar no cabe", etc., subrayando
que la persona, sus sentimientos, su dignidad y sus valores son intocables, en tanto que sus conductas y
actitudes son considerados independientemente y que estos s pueden ser cambiados, aprendidos, modificados,
sancionados.
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Los grupos de sentimientos tienen lugar una o dos veces por semana, a determinada hora, en determinado
lugar. El residente va acumulando a lo largo de los das sentimientos que no puede descargar porque no est
autorizado a hacerlo.
Debe pedir por escrito a quin y por qu quiere confrontar. Deposita su pedido en algn tipo de buzn. Es
funcin de los staffs determinar si se le concede o no la posibilidad de confrontar y slo entonces, una vez
autorizado, podr descargar ese sentimiento, y no cualquier sentimiento.
Cuanto ms nuevo es el residente ms indiscriminados y confusos sern los sentimientos descargados. Cuanto
ms cerca de la Reinsercin est, ms elaborados, bien discriminados y bien dirigidos sern.
Una funcin adicional de este tipo de grupo, imprescindible para el buen funcionamiento de una C.T., es el de
ser el momento democrtico de la misma. Es all donde se comprueba qu es lo que pasa en la vida
comunitaria. All se detectan los abusos de autoridad, ya que todos, desde el director hasta el ms recin
llegado residente, pueden ser confrontados.
Es adems un momento de constatacin de crecimiento. Se tomar en cuenta para determinar cul es el
momento teraputico de ese residente. Entre otras pautas, el tipo de sentimientos que expresa, las causas por
las que es confrontado, a quin y por qu confronta.
Una C.T. sin grupos dinmicos no podra funcionar como tal. Sera imposible, por un lado, la convivencia
bajo un rgimen de tal presin. Se produciran adems, inevitablemente, ciertos desvos importantes, espe-
cialmente en el sentido del abuso de poder, que pondran en peligro la existencia misma de la C.T.
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Es una respuesta casi convulsiva. Alivia la tensin y es el mximo de satisfaccin emocional y fsica en la
actividad sexual.
Se caracteriza pos una elevacin de la presin arterial, aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria,
congestin sangunea y actividad muscular de los genitales. Posee una intensidad muy grande,
compromete a todo el cuerpo, aunque los hombres tienden a concentrar mas sus sensaciones placenteras
en los genitales que en las mujeres. El hombre logra el orgasmo en alrededor de 4 a 6 minutos, y la mujer
en 20, al menos que se la estimule en forma adicional (bucal, manual, vibradores)
ofrecer psicoterapia, si se trata de una persona hipocondraca crnica derivar a psicoterapia o centro de salud
mental,
Asesoramiento POSTEST POSITIVO
Prepararse para estar ante una persona que estar en estado de shock. Hay que manejar los tiempos muy
delicadamente: buscar el equilibrio entre hablar, callar, informar, escuchar
Mitos acerca del funcionamiento sexual. Mitos de los roles, de identidad, del coito
y de la conformacin del aparato genital.
Sexo bueno, sexo malo; ah abajo no se toca; el sexo es cosa de hombres; modelo sexual fantstico; sexo
equivale a coito
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Hay otra tcnica, la tcnica de Semans, diseada para llevarse a cabo con una pareja, aunque autores
como Lobitz (1978) y Lo Piccolo (1978) recomiendan utilizarla durante la masturbacin a quienes no
tienen pareja o en caso de que sta no desee colaborar.
Esta tcnica consiste en estimular el pene hasta percibir la inminencia eyaculatoria y en ese momento
se toma la base de la cabeza del pene entre el pulgar situado sobre el frenillo y los dedos ndice y
medio sobre el dorso ejerciendo presin firme e intensa durante tres o cuatro segundos; con esto se
detiene la accin eyaculatoria, incluso se podr perder parcialmente la ereccin. La maniobra de
Semans se realiza tres o cuatro veces por sesin, pero slo se permite la eyaculacin en la ltima.
En otra etapa posterior se estimula manualmente el pene, pero en lugar de aplicar la maniobra de
Semans, lo nico que se hace es suspender abruptamente la estimulacin. Esta maniobra se realizar
tres o cuatro veces en cada sesin antes de permitir la eyaculacin.
Cuando la pareja participa en el tratamiento, la terapia es an ms efectiva e incluye otra serie de
ejercicios como caricias y reconocimiento corporal y genital en la primera etapa, para seguir despus
con los ejercicios pubococcgeos y la maniobra de Semans y posteriormente una serie de caricias y
posiciones, hasta que la persona consigue el control suficiente en la eyaculacin.
Es conveniente que la terapia sea supervisada por un profesional (sexlogo terapeuta), ya que el
aspecto psicolgico debe tomarse en cuenta junto con el fisiolgico. La eyaculacin precoz tiene la
ventaja de que siendo la disfuncin sexual ms comn es una de las que menos sesiones requiere
para resolverse.
Parafilias (perversiones)
Es cuando la persona alcanza excitacin y orgasmo solo de determinada manera desviada de la norma.
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Organizacin y estructura
Definicin de Organizacin: es una estructura de orden jerrquicamente superior a la
estructura que esta en funcionamiento.
Definicin de Estructura: se la ve actuando, y debe cumplir ciertas caractersticas de
organizacin que la define. La estructura puede tener muchas variantes, pero no debe alterar
la organizacin, la cul tiene caractersticas propias y reglas que la definen.
La Organizacin / Sistema tiene limites en el contexto. Si esos limites se rompen, el sistema
puede sobrevivir o no y ello va a depender de la capacidad interna de seguir manteniendo el
sistema y su limite. El lmite protege al sistema.
Hay diferentes tipos de familias: nucleares, monoparentales con hijos a cargo, extensas,
ensambladas, etc. Son todas de diferentes estructuras, pero siguen siendo familias como
sistema.
El sistema vive en permanente evolucin por su intercambio con el contexto (fuerza externa)
y por el propio ciclo evolutivo (fuerza interna).
El sistema contiene dentro de s subsistemas, con sus funciones diferenciales, y tambin
puede ser, a su vez, el subsistema de un sistema que la contenga.
Todo sistema funciona alrededor de un punto de equilibrio, que nunca es alcanzado porque
sino muere. Al igual que un organismo vivo que siempre esta en movimiento.
Otros temas:
El proceso embudo: es conveniente buscar en las entrevistas una direccin o hiptesis, es
decir, se debe focalizar. Durante la entrevista se va testeando cual de los varios o mltiples
motivos de una familia en la consulta deben ser priorizados, descartados, etc, buscando
adems el acuerdo del paciente y de los eventuales familiares presentes en dicha consulta. El
terapeuta entonces debe guiar la entrevista y hacerse cargo de la direccin que le da.
Umbrales de tensin permanente: en la familia hay una tensin permanente que funciona
entre umbrales mnimos y mximos. Cuando la tensin sobrepasa el umbral mximo, se
produce una rotura. En otras palabras, cuando se supera el umbral que un sistema puede
soportar, este sistema se fractura.
Genograma: es un diagrama de la estructura familiar, un diseo grafico para ver la estructura
de la misma. Esto despierta en el consultante y en nosotros una serie de asociaciones.
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Teora de la comunicacin:
El doble mensaje vinculo o doble: son dos mensajes dados en dos niveles de comunicacin
diferentes y adems contradictorios. (Ejemplo: expresar algo verbalmente y contradecirse
corporalmente).
Watzlawick: todo sistema de comunicacin tiene niveles diferentes (ejemplo: digital: uso de las
palabras, analgico: uso del cuerpo)
OTROS TEMAS:
La distancia de trabajo: hay tres distancias posibles. 1) Observar sin meterse en el sistema; 2)
Meterse dentro del sistema; 3) Distancia Instrumental: es la que incluye las otras dos opciones.
Si existe mucha distancia, voy a poder hacer un muy buen anlisis racional pero no hay un
compromiso afectivo, Si estoy demasiado cerca voy a tener un compromiso emocional en el que me
va a costar pensar. Lo ideal es tomar un punto intermedio.
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Genograma:
Es un diseo grafico que sirve para mostrar, en un pantallazo, la estructura familiar. Junto a la
estructura familiar se muestran datos importantes sobre el tema que los trajo a consulta y que son
sobre los que tenemos que investigar. El genograma nos da tres cosas importantes al principio de la
terapia:
1) La estructura familiar: es decir la forma que tiene la familia.
2) Los datos ms importantes: ponemos los datos importantes que vivieron los integrantes de
la familia.
3) Las relaciones ms importantes y como son esas relaciones: se pueden ver los vnculos de
todos con todos o el de la persona que vino a la consulta con la o las personas con las que
tiene el problema aqu y ahora.
Cuando tenemos hecho el genograma podemos tambin buscar hiptesis de trabajo. Tambin pueden
surgir preguntas que abran temas importantes a tratar.
El genograma es un formato para dibujar un rbol familiar que registra informacin sobre los
miembros de una familia y sus relaciones durante por lo menos tres generaciones. Los
genogramas presentan la informacin en forma grafica de manera tal que proporciona un
rpido gestalt de complejas normas familiares y una rica fuente de hiptesis sobre cmo
un problema clnico puede estar relacionado con el contexto familiar y la evolucin tanto
del problema como del contexto a travs del tiempo.
El genograma ayuda a encontrar tambin el flujo de ansiedad a travs de las generaciones y
del contexto familiar actual: el flujo de ansiedad vertical es la que se da a travs de las pautas
de relacin y funcionamiento que se transmiten histricamente de una generacin a otra; la
ansiedad horizontal surge de las tensiones actuales que pesan sobre la familia a medida que
avanza a travs del tiempo.
Un genograma es un formato para dibujar un rbol genealgico que registra informacin sobre los
miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones. Los genogramas
muestran la informacin familiar en una forma que provee de un vistazo rpido de patrones
familiares complejos y una fuente rica de hiptesis acerca de cmo un problema clnico puede estr
conectado con el contexto familiar y la evolucin del problema y del contexto con el tiempo.
Para el comn de las personas, como ud. o yo, realizar un genograma puede resultar una interesante
actividad para realizar en familia y estrechar an ms los lazos, junto con aprender de la historia y lo
que tengan que decir los miembros de ms edad de su "clan".
a. Objetivo claro: quienes deberan ir (ej.: vnculos sanguneos con una o dos personas clave) y
quienes no. Los genogramas explotan combinatorialmente y es fcil con 3-4 generaciones
llegar a las 100 personas o ms. Tambin si se privilegia cantidad o calidad.
b. Est preparado para recibir mucha informacin: mi abuelita es capaz de recitar de memoria
familias de 7 o ms personas, con los hijos en orden y datos biogrficos.
c. Est preparado para recibir informacin parcial: particularmente de las personas que vivieron
hace mucho tiempo puede haber problemas del tipo de que no se sabe si se llamaba de una
forma o le decan as o si era su primer o segundo nombre o si tuvo matrimonios anteriores,
etc.
2. Estructura
2.1 Personas
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Para una persona muerta, una X se pone dentro del crculo, usualmente indicando la edad al fallecer.
Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha sobre la figura. En
genogramas extendidos, que alcanzan ms de tres generaciones, los smbolos en el pasado distante
usualmente no llevan una cruz, dado que estn presumiblemente muertos. Slo las muertes
relevantes son indicadas en dichos genogramas.
2.2 Matrimonios
Los smbolos que representan miembros de la familia estn conectados por lneas que representan
sus relaciones biolgicas y legales. Dos personas que estn casadas estn conectadas por una lnea
que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. Una letra "M" seguida por una
fecha indica cuando la pareja se cas. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica
slo los dos ltimos dgitos del ao.
La lnea que los une tambin es el lugar donde las separaciones y divorcios se indican, las lneas
oblicuas significan una interrupcin en el matrimonio: 1 diagonal para separacin y 2 para un
divorcio.
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Las parejas no casadas se sealan igual que las casadas, pero con una lnea de segmentos. La fecha
importante aqu es cuando se conocieron o empezaron a vivir juntos.
Los matrimonios mltiples agregan complejidad que es difcil de representar, la regla es que: cuando
sea factible los matrimonios se indican de izquierda a derecha, con el ms reciente al final. Por
ejemplo: un hombre que tuvo tres esposas:
Esto no es posible de hacer cuando una de las esposas, ha tenido un matrimonio anterior a su vez; en
tal caso, se listan los matrimonios ms recientes al centro:
2.3 Hijos
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Si una pareja tiene hijos, ellos cuelgan de la lnea que conecta la pareja; los hijos se dibujan de
izquierda a derecha, comenzando con el ms viejo.
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3. Relaciones en la familia
Claramente, una cronologa familiar puede variar en detalle dependiendo del alcance y profundidad
de la informacin disponible. El nivel de relaciones en la familia es el elemento ms inferencial de
un genograma: esto involucra delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales
caracterizaciones se basan en informes de los miembros de la familia y observacin directa.
Lo usual es que se incluyan algunas de estas alrededor del sujeto del estudio.
La informacin del genograma se puede obtener entrevistando a uno o varios miembros de la familia.
Claramente, el obtener informacin de varios miembros de la familia entrega la oportunidad de
comparar perspectivas y observar directamente las interacciones. A menudo, cuando se entrevista
varios miembros de la familia, se obtiene el efecto Rashomon, nombre tomado de una famosa
pelcula japonesa en que un suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos personajes.
En el ejemplo, dos hijas compiten por el afecto de su padre; se anotan ambas perspectivas:
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Una familia viviendo en un mismo lugar se seala con una lnea punteada alrededor de los
integrantes que comparten habitacin; alrededor de dicha lnea puede ir indicado el perodo en el
cual la familia est junta.
4. Ejemplo
Indira Ghandi, la segunda Primer Ministro de la India, es un ejemplo de hija nica. Creci bastante
aislada y principalmente en presencia de gente mayor, convirtindose tempranamente en la
confidente de su padre. Claramente tena el sentido de misin y responsabilidad de los ms viejos,
pero como un lder, y como beneficios de ser hija nica, tuvo una autocrtica y ms bien aislada
existencia.
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Y el genograma resultante:
Ntese que hay flexibilidad en el uso de la simbologa, se pueden usar distintos tamaos para dar
nfasis a algunas personas sobre otras en el genograma, y se incluyen antecedentes de ocupacin u
otros que permitan formarse una idea clara de la situacin de su familia en el ao 1984 que es cuando
se hizo el genograma que precede.
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El sistema familiar
En la familia se crea la identidad del individuo, hay un sentido de pertenencia
(identidad) y un sentido de separacin (en subsistemas familiares y extrafamiliares).
Definicin de estructura familiar: es un conjunto de demandas funcionales que
organizan los modos de interaccin entre sus miembros.
Normalidad no significa ausencia de conflictos.
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Aliento de la resistencia:
Es cuando a una persona que se niega a cambiar, se la anima a seguir viviendo la misma
situacin sintomtica. El sujeto queda atrapado en una situacin donde su intento de resistir es
definido como una conducta cooperativa. Por ejemplo: si a una familia que pelea
continuamente y se resiste a los buenos consejos, se les prescribe una pelea, pero cambiando el
lugar, el momento o algn otro aspecto es muy probable que se genere un cambio espontneo
de conducta.
Prescripcin de la recada:
Ejemplo: si se le dice a una persona Es probable que tenga una recada y se manifieste
desilusionado con la terapia es muy probable que el paciente trate de resistir a una recada.
Frustracin de una respuesta para alentarla:
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Si hay una persona, dentro de un grupo familiar en terapia, que no habla en ningn momento,
se puede llegara alentar su participacin intentando impedirle que hable.
El empleo del espacio y la posicin:
Puede modificarse la conducta de cada miembro hacia los otros si se cambia su orientacin
espacial, por ejemplo pidindoles que cambien de silla
nfasis en lo positivo:
Consiste en redefinir como positivo lo que la gente hace o encontrar un aspecto de la relacin
que vale la pena y que puede ampliarse.
MITOS MARITALES
Es una creencia, una interpretacin de los fenmenos, un error cognitivo que puede afectar el
funcionamiento de las personas, tanto a nivel biolgico, afectivo, sensorial, como social.
EN BUSCA DE SOLUCIONES 1
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alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cundo los habremos
alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociacin.
4) Qu forma de intervencin se refiere el efecto mariposa?
Se refiere a la intervencin que busca alterar los extraos puntos de atraccin de las
pautas individuales y sociales introduciendo en ellas un pequeo cambio, ya que los
cambios ms diminutos pueden tener un profundo efecto sobre los sistemas complejos.
5) Definir intervenciones sobre el patrn del contexto.
Este tipo de intervencin consiste en modificar patrones que n tienen que ver directamente
con la realizacin de la queja. El terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e
interacciones no relacionadas directamente con la queja y alterar aquellas que parecen
acompaarla habitualmente.
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La actitud que tenemos todos, incluidos los terapeutas y asistentes, frente a los enfermos
mentales, una actitud que esta caracterizada por una parte por el temor, la desconfianza y
las expectativas horribles y, por otra parte, por propsitos bien intencionados.
5) Dentro de una clnica psiquitrica, se pueden distinguir las personas sanas de los enfermos
mentales? Por qu?
No es posible ya que la propia institucin crea una realidad especial, en al cual el
significado de las formas de conducta muchas veces es mal interpretado.
EN BUSCA DE SOLUCIONES 2
1) Indicar cuales fueron los tres principales precursores de la Terapia Centrada en las Soluciones
y explicar brevemente cuales fueron sus aportes.
Milton Erikson: no tenia ninguna teora psicopatolgica. Era un genio ayudando a las
personas a cambiar pero tena poco inters en entender por qu se quedaban atascadas en
sus problemas. Empleaba con facilidad la amnesia, las alucinaciones y otros estados y
experiencias patolgicos como tcnicas de terapia, convirtiendo en ventajas lo que
parecan desventajas.
La Clnica de Terapia Breve del Mental Research Institute. Su modelo de tratamiento se
llama centrado en los problemas porque los terapeutas intenta aliviar solo las quejas
especificas que los clientes traen. Se considera que los problemas son de naturaleza
interaccional, se desarrollan cuando se manejan cuando se manejan mal las dificultades de
la vida cotidiana. Una vez que una dificultad se ve como un problema, el problema
mantenido o empeorado por los intentos ineficaces delas persona para resolverlo, el
problema es el intento de resolucin. Es el patrn de interaccin de la familia el objetivo
principal de la intervencin teraputica. Entre las sugerencias para intentar resolver el
problema de la forma en que lo han estado haciendo, una es utilizando el sistema de
creencias de los clientes, dndoles un nuevo marco de referencia dentro de este sistema de
creencia (reestructuracin). Muchas veces las acciones sugeridas, van en contra del plan
original de la familia, pero adquieren sentido al darles un nuevo enfoque.
El Centro de Terapia Familiar Breve. Su enfoque se denomina centrado en las soluciones.
Sostiene que un terapeuta no necesita saber mucho sobre la naturaleza de los problemas
que se llevan a terapia para resolverlos. Es ms importante la naturaleza de las soluciones.
Lo que importa es la llave que abre la puerta, y no la naturaleza de la cerradura. Para esta
teora, no existe la resistencia, asumen que los clientes quieren cambiar realmente. Se
asume que cada cliente tiene una forma nica de cooperar y que la tarea del terapeuta es
identificar y utilizar esta forma de cooperacin.
2) Seleccionar de las terapias actuales y de la Terapia Centrada en las Soluciones tres
caractersticas que considere ms relevantes.
3) Qu se entiende por co-crear problemas en la Terapia Centrada en las Soluciones?
4) Detallar los pasos posibles a seguir en la negociacin del problema entre terapeuta y cliente.
5) Explicar las diferentes tcnicas del lenguaje como herramienta que utiliza la Terapia Centrada
en las Soluciones.
Otras tcnicas sistmicas segn texto: En busca de soluciones. Un nuevo enfoque
en psicoterapia de W. Hudson, OHanlon y M. Weiner-Davis
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Antes de empezar, hay que aclarar algo muy importante que aclarar: cada persona y cada
encuentro son algo nico y no se pueden abordar adecuadamente siguiendo de forma ciega los
mtodos que se encuentran en un libro.
1) Algunas estn diseadas para generar informacin sobre el encuadre que el cliente hace
actualmente de su situacin.
2) Otras son preguntas orientadas hacia el futuro, diseadas para construir y crear la expectativa
de cambio. A este tipo de preguntas se las llama preguntas constructivas
3) Las preguntas reflexivas son las que apuntan a ofrecer una manera nueva y diferente de ver la
situacin.
4) Las preguntas presuposicionales son las que intentan influir sobre las percepciones de los
clientes a considerar su situacin desde nuevas perspectivas.
PREGUNTAS PRESUPOSICIONALES
Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. Al
contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar la premisa subyacente de
que el cambio es inevitable. Como dato interesante, hemos advertido que a veces las preguntas son
tan poderosas en si mismas, gracias a las distinciones que establecen durante la sesin, que no se
exige una respuesta para que sean efectivas.
Una regla bsica a la hora de construir preguntas presuposicionales es mantenerlas abiertas, evitando
preguntas a las que se pueda contestar con un si o un no (preguntas cerradas). En vez de Paso
alguna cosa positiva?, es mas conveniente preguntar Qu cosas positivas sucedieron? Esta
ultima pregunta implica que el terapeuta esta seguro de que sucedieron cosas positivas (no dar lugar,
desde la pregunta, a que el cliente niegue el aspecto positivo que buscamos que explore).
LA PRIMERA SESION
Unin
Cuando saludamos a nuestros clientes solemos pasar los primeros minutos charlando sobre cualquier
cosa distinta del o que podra considerarse la razn por la que estn en nuestro despacho.
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Preguntamos en qu trabajan, si les gusta su trabajo, si van a la escuela, si trabajan fuera de casa,
hablamos del tiempo o de los cuadros de las paredes.
Nuestro objetivo durante este periodo de unin es mostrar un inters genuino por ellos y ayudarles a
que se sientan cmodos.
Excepciones al problema
Hemos observado que, independientemente de la magnitud o la cronicidad de los problemas que
sufren las personas, hay situaciones u ocasiones en las que, por alguna razn, el problema
simplemente no ocurre. Las excepciones a los problemas ofrecen una tremenda cantidad de
informacin acerca de lo que se necesita para resolver el problema. Se pueden desenterrar las
soluciones examinando las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las
ocasiones en que no. Generalmente los clientes perciben los eventos de su vida o blancos o negros:
Tu nunca haces planes para nosotros. Siempre los hago yo o Siempre moja la cama Aunque es
improbable que solo uno de los miembros de la pareja sea siempre el que haga planes, y es
imposible que una persona moje siempre la cama, esta es, sin embargo, la forma en que la gente lo
percibe. As, cuando preguntamos Qu es diferente en las ocasiones en que tu marido hace planes
para ti?, o En que son distintas las noches en las que la cama queda seca?, estamos pidiendo a la
gente que nos hable de experiencias a las que en realidad no han prestado mucha atencin hasta
entonces.
Otra razn por la que a veces los clientes parecen poco preparados cuando hacemos la pregunta
presuposicional referente a las excepciones, es que no esperan que en terapia se comenten las cosas
que ven bien. La terapia es para hablar de problemas. Al preguntar sobre las excepciones no solo
estamos intentando redirigir la atencin de las personas hacia lo que ya funciona, sino tambin
orientndoles respecto a lo que nosotros pensamos que es importante saber y sobre qu es importante
hablar en terapia.
Normalizar y despatologizar
Si se nos obligara a especular acerca de las causas de muchas dificultades que llevan a la gente a
terapia, diramos que estas dificultades han surgido a partir de algunos eventos casuales que
simplemente se mantuvieron el tiempo suficiente como para llegar a ser considerados un problema.
Tendemos a verlas, no como manifestaciones patolgicas, sino como dificultades ordinarias de la
vida.
Esta normalizacin de la conducta puede hacerse de forma directa diciendo cosas como: Bueno,
eso es muy comprensible, y poniendo la situacin que ya han presentado como psicolgica o
patologa en un marco de referencia cotidiano.
Cuando los terapeutas normalizan las dificultades que los clientes traen a terapia, los clientes parecen
aliviados. Imagnate el efecto tranquilizado que produce le que el experto parezca imperturbable
ante tu descripcin del problema. Esta actitud influye sobre los clientes, llevndoles a pensar que tal
vez las cosas no son tan malas como parecan.
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Otra forma de normalizar es tambin de forma indirecta. Podemos contar ancdotas de nuestra propia
experiencia o de la de nuestros amigos. Son especialmente tiles las historias mediante las que
podemos dar a entender: Si, yo tambin.
Y una forma mas de normalizar es interrumpiendo la descripcin que el cliente hace de una situacin
y procedes a terminar la historia con algunos detalles sacados de nuestro trabajo con otras personas y
de nuestra experiencia en situaciones similares.
Una forma de adelantarse a la descripcin del cliente es a traces de las preguntas de eleccin mltiple
que hacemos, lo que muestra claramente que ese tipo de patrn nos resulta familiar.
Y LUEGO QUE?
Nuestro objetivo durante la sesin es centrar la atencin de nuestros clientes en las excepciones,
soluciones y recursos todo lo posible. Paralelamente, normalizamos continuamente sus experiencias,
tanto de forma directa como indirecta. En muchos casos, una combinacin de las tcnicas descritas
abarca la mayor parte de la primera sesin. Si todo marcha segn lo previsto, el paso siguiente es la
definicin de objetivos.
Definicin de objetivos
Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qu cambios quieren que ocurran, nosotros
adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean alcanzables y, esperamos,
lo bastante concretos como para saber cundo los habremos alcanzado. Este es un proceso
cooperativo, de negociacin.
Un aspecto muy importante de la definicin de los objetivos es que estos tienen que ser concretos.
Los objetivos deberan ser, a ser posible, cosas observables, cosas que las personas hacen o dicen.
La pausa
Una parte importante del trabajo con equipos y cristales unidireccionales es hacer una pausa para
consultar con el equipo. Durante una pausa se decide qu aspectos de la entrevista merecen ser
destacados durante el subsiguiente feedback.
Tras esperar durante varios minutos que la terapeuta vuelva, los clientes esperan con expectacin su
opinin sobre la situacin. Al separarlo del resto de la sesin, el mensaje que se da al cliente es visto
como algo importante y concluyente. A veces los clientes bromean y preguntan Bien, cul es el
veredicto? En este caso el veredicto es un resumen de las cosas bien hechas, de los elogios,
comentarios normalizadores y nuevos marcos de referencia, y finalmente, una prescripcin o tarea.
Elogios
Es bueno aprovechar cualquier oportunidad para localizar y destacar tendencias positivas. A esto se
le llama feedback positivo. Al proporcionar este feedback, el terapeuta seala al cliente lo que ya
ha hecho para empezar a resolver el problema.
En la terapia centrada en las soluciones son tres las cosas que intentamos hacer:
1) Cambiar la forma de actuar en la situacin percibida como problemtica. Un cambio
en lo que hacen puede producir tambin un cambio en su marco de referencia. Adems,
los cambios en la forma de actuar en la situacin pueden generar recursos y
capacidades nuevas u olvidadas
Cambiara la forma de ver la situacin percibida como problemtica. Cambiar los marcos de
referencia de los clientes, tanto en la sesin como fuera de la sal de terapia, puede llevar a
cambios en las acciones y a la estimulacin de potencialidades y recursos no utilizados.
Evocar recursos, soluciones y capacidades que se pueden aplicar a la situacin que se percibe
como problemtica. Recordar a las personas sus recursos y fomentar estas fuerzas y
capacidades puede llevar a cambios en sus acciones y en su punto de vista.
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PRESCRIPCIONES DE SOLUCIONES
FORMULAS PARA EL CAMBIO.
Tarea de frmula de la primera sesin
Los clientes no esperan que los terapeutas preguntemos por lo que si va bien, as que a veces
que dan sorprendidos ante esta peticin. Y para su sorpresa cuando van a sus casas con esta
mirada que les pedimos que tengan, encuentran varias cosas positivas. Lo ms interesante de
estas conductas nuevas y diferentes, es que por lo general, constituyen precisamente los
cambios necesarios para resolver el problema.
La tarea de la sorpresa para parejas o familias
Se les pide a los clientes que fijen su atencin en nuevas conductas que sorprendan a los otros
integrantes de la familia. Esta tarea tiene cierto carcter ldico. Las sorpresas que se llevaron a
cabo suelen convertirse en soluciones.
La tarea genrica
Una vez que los clientes han descrito cul seria su objetivo, incluso si les ha resultado difcil
concretar, es posible emplear su lenguaje para disear una intervencin que cree la expectativa
de cambio. Por ejemplo, si un cliente quiere mayor paz espiritual, sugirele: Fjate en lo que
haces esta semana que te da mayor paz espiritual. Otra ventaja de esta tarea es que los
clientes que se expresan en trminos vagos vuelven habiendo definido con mayor claridad sus
objetivos.
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Respuesta a las respuestas del cliente: la segunda sesin y las sesiones siguientes.
Habitualmente empezamos la segunda sesin y las siguientes comprobando los resultados de la
tarea. Nuestra pregunta inicial es una pregunta presuposicional cuidadosamente formulada:
As que qu ha sucedido que te gustara que continuara sucediendo? o qu observaste
que estaban haciendo y que te daba mayor confianza en ti mismo?Las preguntas mas
especificas llevan a los clientes por caminos mas productivos. Hablamos el mayor tiempo sobre
los cambios y los aspectos positivos de esos cambios. Suele dividirse las respuestas de los
clientes a las tareas en tres grupos:
El grupo del milagro: comentan que les fue excelentemente con la tarea
El grupo as-as: tuvieron alguna mejora pero el problema aun no esta resuelto.
El grupo igual-peor: no informa de ningn cambio, o quizs de un retroceso.
La estructura de la segunda entrevista depende de la magnitud del cambio entre sesiones que
describen los clientes. As, segn qu traigan los clientes, se les reforzara el cambio ya hecho y/o
se los animara a continuar o cambiar del camino del cambio.
EL CAMINO EQUIVOCADO
COSAS A EVITAR EN TERAPIA
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Punto muerto N 2: repetir lo que tu cliente ha estado haciendo infructuosamente para resolver el problema.
Sugerir que hagan mas de lo mismo es disear un plan con altas probabilidades de fracasar.
Nunca perder de vista al cliente, tanto en lo que comunica verbalmente como lo no verbal. Se puede dar una falla
en nuestra percepcin, por ejemplo, si estamos demasiado concentrados en aplicar alguna intervencin aprendida
recientemente.
REIFICAR LA PATOLOGIA
Hacer que un problema se vuelva todava ms complejo e inmanejable es algo a evitar. Ejemplos:
Pozo ciego N 1: No advertir ni ampliar conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones.
Si un rbol cae en un bosque, y no hay nadie all que lo oiga caer, hay algn sonido? Si el terapeuta no advierte
las conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones, su trabajo ser ms difcil.
Lo que se quiere decir con Preparados, fuego, apunten es el aplicar lo que se aprende e ir adaptndolo segn
como tus clientes te enseen que hay que ajustarlo.
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Erickson:
El concepto nuclear de su teora del desarrollo del yo lo constituye la adquisicin de una
identidad del yo, la cual se cumple de diferentes maneras en una cultura u otra. Sin
embargo, el cumplimiento de esa tarea evolutiva contiene un elemento comn a todas las
culturas, y es la idea de que el nio, con el fin de adquirir una identidad del yo fuerte y sana,
ha de recibir un gran reconocimiento de sus rendimientos y logros.
La pubescencia se caracteriza por la rapidez del crecimiento fsico, la madurez genital y la
conciencia sexual.
El joven se enfrenta con una revolucin fisiolgica dentro de si mismo que amenaza a su
imagen corporal y a su identidad del yo. empieza a preocuparse por lo que parece ser ante los
ojos de los dems en comparacin con el sentimiento que tiene de si mismo.
La adolescencia es el periodo durante el cual ha de establecerse una identidad positiva
dominante del yo. Este establecimiento esta especialmente subordinado a la sexualidad.
El adolescente tiene que aceptar que los nuevos cambios corporales y sentimientos libidinales
son parte de si mismo.
Sus compaeros, su grupo, lo ayudan a encontrar su propia identidad dentro del contexto
social.
Si el establecimiento de la identidad fracasa, hay peligro de que el papel que ha de
desempear como individuo se le aparezca difuso, cosa que pondr en riesgo el desarrollo
posterior del yo.
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tambin suelen suponer lo que los otros piensan (especialmente sobre ellos) y
despus convierten esta suposicin en un hecho. (ej: fbula de invencibilidad,
de que nunca les va a ocurrir algo malo por mas de que se arriesguen mucho;
fbula personal, cuando tienen la idea de que van a ser muy famosos o tendrn
grandiosos logros; la audiencia imaginaria, es la idea de que los dems los
observan constantemente.)
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unidad y sus relaciones con su familia y con la sociedad toda, es decir su mismidad, intentando una y
otra vez responderse a la pregunta quin soy? y qu puedo ser?
Identidad negativa:
Ante los grandes cambios que se producen en esta etapa (duelos, cambios fsicos y cognitivos) el
sentimiento de no-identidad es gravemente perturbador porque implica una severa amenaza sobre
una personalidad que atraviesa este momento de alto grado de vulnerabilidad y puede conducir a la
confusin de identidad, en la que el adolescente, frente al temor a la no-identidad, prefiere adoptar
una identidad negativa, sendero sinuoso y agreste que puede conducirlo, por medio de inclusiones en
grupos de pertenencia no deseables, a la adiccin a drogas, al alcohol o a conductas disruptivas y/o
antisociales, como consecuencia de esta incapacidad para comprometerse en forma autentica con
otros para establecer as una verdadera relacin. En pocas palabras, es preferible ser alguien,
perverso, indeseable, a no ser nada.
Identidad transitoria:
Son las adoptadas durante un cierto periodo de tiempo, como por ejemplo la seduccin histrica de
una nia (lolita) o del adolescente serio, muy adulto
Identidades ocasionales:
Son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el primer encuentro con la
pareja, el primer baile, etc.
Identidades circunstanciales:
Son las que conducen a identificaciones parciales transitorias.
Estos tipos de identidades son adoptadas sucesiva o simultneamente por los adolescentes, segn las
circunstancias.
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El grupo de adolescentes es una zona intermedia entre la familia y los grupos sociales
mas amplios y/o variados (es, por lo tanto, transicional). No pertenecen ni a una ni a
otra clase de relaciones; crean su propia estructura relacional donde la interaccin tiene
la particularidad de irles permitiendo aprehender lo real e ir elaborando las ansiedades
tpicas de cualquier duelo.
El grupo es transicional, tambin, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo viejo y lo
nuevo, adems de lo familiar y lo social.
El grupo sirve al adolescente en su bsqueda de la nueva identidad y tambin a ir
logrando una paulatina y no brusca aceptacin de lo real.
El adolescente se cuestiona, entre otras cosas el ncleo de pertenencia familiar. Se
encuentra tambin con que necesita romper sus fronteras en la bsqueda de nuevos
ncleos de pertenencia que definan su identidad. El grupo permite entonces la ruptura
de la primitiva identidad y la apertura hacia lo no familiar.
Aqu se forma la primera pandilla, y se extiende hasta los 14 o 15 aos. En esta etapa se afianza
la identidad sexual, por lo que la crisis de identidad esta centrada en el cuerpo. Los pberes, en un
grupo, son miembros incluidos, poco diferenciados entre s; sus impulsos y fantasas son contenidos
dentro de la estructura grupal transicional que les permitir ir aceptando su propio cuerpo, impulsos y
fantasas e irse incorporando al grupo de manera mas personal (socializacin). El lenguaje es
bsicamente de accin. Es por eso que muchas palabras emitidas por los pberes tienen valor
simblico corporal (usan el cuerpo como cdigo).
Se extiende de los 15 hasta los 17-18 aos. Aqu se afianza el pensamiento lgico-formal. Se
supone que el desarrollo fsico ha terminado as como que la desarticulacin esquema corporal-
cuerpo fsico ha dejado de ser un problema agudo. Es decir, la identidad sexual ha dejado de ser un
problema perentorio y por lo tanto no hay necesidad de grupos bloques que contribuyan a
disimular la diferenciacin sexual. A esta edad, mas bien, el adolescente busca diferenciarse
sexualmente e iniciar los primeros intentos de pareja dentro de la pandilla.
El desarrollo del pensamiento lgico-formal permite a los adolescentes tener relacin con sus
ideas, que por primera vez se pueden desarrollar en teoras; esto se debe a la nueva capacidad
reflexiva. Como se agrega la nueva capacidad de pensar en grupo se puede planear la accin. Si bien
existe una mayor individuacin, la necesidad de la identidad grupal es aun una necesidad imperiosa.
Por ser transicional, este tipo de grupo tiende a disolverse una vez cumplido su objetivo, o sea
el logro de la identidad del Yo, lo que tambin quiere decir el logro de la insercin social como
agente de cambio. Dejan la marginacin y se incluyen en el proceso social ya con un vasto
aprendizaje adquirido de socializacin y personificacin.
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El rol preventivo del counselor en el trabajo con adolescentes. Los pilares sobre
los que se asienta la idoneidad del counselor para este trabajo
Idoneidad del counselor: FORMACION-TRABAJO PERSONAL-SUPERVICION
Trastornos escolares:
Dificultad de aprendizaje con evolucin progresiva
Malas calificaciones
Fobia escolar
Expulsiones o repeticiones reiteradas
Institucin escolar no continente
Ausentismo y amonestaciones
Desercin escolar
Abandono o no comienzo de escolaridad
Dificultad de integracin con docentes y compaeros
Desorientacin vocacional
Desconvino del colegio con la realidad de vida.
Adicciones:
Familiar directo alcohlico o drogadicto
Amigos o compaeros alcohlicos o drogadictos
Haber probado droga en alguna oportunidad
Ingerir mas de un litro de vino o su equivalente por da.
Consumicin de alcohol o tabaco antes de los 13 aos
Familia con abuso de medicamentos o automedicacin
Anulacin de sntomas de medicacin.
rea familiar:
Hogar muy permisivo con falta o ausencia de limites o dificultad en la contencin
Hogar muy autoritario, padres demasiado exigentes, sobreproteccin, falta de libertad.
Falta de comunicacin o de respuestas
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Ideas de suicidio: Son el primer paso en una conducta suicida. La mayora de estas ideas no
progresa ni llegan al intento de suicidio. Algunas de ellas si lo hacen, organizndose y finalizando en
un suicidio.
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Debemos pensar en un abanico de variables en cuanto a las actitudes paternas, que pueden ir
desde una postura de supuesto respecto a la privacia del tratamiento, como un medio consciente o
inconsciente de transferir la carga de responsabilidad de la evolucin del adolescente al profesional;
hasta en el otro extremo, aquellos padres que pretenden inmiscuirse en el tratamiento, interfiriendo
en el desarrollo del vinculo y colocando al consultor en una incomoda situacin que puede ser
entendida por el adolescente si no se maneja con solvencia- como una suerte de complicidad con los
padres.
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I. INTRODUCCION
Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada de los cincuenta
y hasta nuestros das en diversos campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como
la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos como "vivir
autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la persona", "no directividad",
"crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas.
Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el
marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como
objetivo la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos como el autoconcepto,
la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima
para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada
en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una concepcin
de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.
La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que
es conveniente analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales
(principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la persona misma.
II. OBJETIVO
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- Qu es el aprendizaje significativo?
1. SU VIDA Y OBRAS:
Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente
religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su
niez transcurri en una atmsfera tica y religiosa muy estricta e intransigente, adems de solitaria
(ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).
Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una
conferencia religiosa se sinti atrado por este tipo de vida, por lo que ingres al Union Theological
Seminary.
Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes
estadounidenses que habran de asistir como delegados de su pas al Congreso de la Federacin
Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que
dict charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que dur seis meses, le hace caer en cuenta
que hay diferencias importantes entre su religin y las dems. Como consecuencia de ello rompi
con la doctrina de sus padres.
De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su doctorado en 1928, y un
doctorado en filosofa en 1931.
A partir de 1940 se dio un cambi radical en su vida, luego que acept una ctedra de psicologa en
la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la
psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de psicologa y dirigi un
centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribi uno de sus principales libros: "Client-
centred terapy: its current practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a
esbozar su teora de la personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos: el de profesor de
psicologa y de psiquiatra.
En 1964 asumi un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La
jolla, California. All mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabaj
hasta su muerte.
Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos trabaj en
terapia y asesora individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la vida familiar, a la
educacin y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena
parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".
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Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeo
Profesional" (1968) de la Asociacin Psicolgica Americana.Visit frecuentemente Mxico,
especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la figura central
de la corriente llamada psicologa humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en
Mxico.
Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o
bien de la observacin emprica. Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos:
Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-
freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores de esta lnea se
encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S.
1992: 322). Sus conceptos como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el proceso de
valoracin orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de
represin, neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis.
Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl Rogers formula algunos
de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de
campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto
individual. La conciencia consiste en la percepcin de mis experiencias sensoriales y viscerales. El
campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de congruencia tambin se deriva en
buena parte de estas teoras.
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Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra,
especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.
Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la
de "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al nio en completa
libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar
correcto y ser bueno para l. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones.
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que
necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto
natural- al desarrollo y a la actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el
final de la obra, esboza su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo
experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones
propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se
desarrollen.
Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en
un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno.
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando continuamente y
con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra.
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Crticas y comentarios:
La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importacin que hace Rogers fielmente del
naturalismo de Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la
sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO,
Paciano. 1985: 345).
"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son
siempre rectos: no existe perversidad original en el corazn humano; podramos decir como y por
dnde entraron cada uno de los vicios que encontramos en l... Se convierte en bueno o malo slo
por el uso que de l se haga y por las relaciones que se le conceden..."
El tema del naturalismo es muy amplio, pero para ste efecto basten slo algunas observaciones.
Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, daada por el pecado original, no est
inclinada en ese sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este
hecho que es ms o menos evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero
hombre, un hombre sano, un buen ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones
(no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar lmites a su comportamiento, necesita de la disciplina
(tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le den
sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano". Requiere de
normas fundamentadas en el "deber ser".
De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre
ntegro", "hombre cabal" y veamos si los calificativos de bueno, ntegro o cabal son consecuencia de
que ha obrado siguiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con
absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningn tipo. La verdad es que este calificativo se
le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las normas, que acta libre,
pero tambin responsablemente.
Habra otra manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers. Consistira en dejar a nuestros
hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben
corregir. No se les oriente. Podemos esperar que ellos se eduquen por s mismos?
Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta lnea y, desde luego,
surgen las lgicas interrogantes sobre sus resultados. Dnde estn las generaciones de "hombres de
funcionamiento cabal" formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de
Summerhill) Dnde estn los lderes, los sabios, o al menos los buenos hombres y buenos
ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar
sus tendencias", casi en ausencia de restricciones.
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El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la
posibilidad de acceder a la verdad (CERSSIMO, P. Luis ngel. 1980).
Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura
occidental de manera particular. Si siguiramos por este rumbo definitivamente no llegaramos a
ningn lado.
La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin: Es verdad que todo
est sujeto a un continuo cambio? Esta verdad es inmutable?
Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la Escolstica, sobre la
substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una
idea, cosa o persona ser lo que es, permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son
las que pueden cambiar.
Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y cualidades pueden
ser variables, pero su ser de hombre, no.
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4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad. La misma teora
de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida
y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la
bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la
persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede
resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser
perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento
personal". En otraspalabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o
sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio,
slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar su
experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe
substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi
hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los
hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un
clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre
s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben
considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms
significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un
terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de
su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido
tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en
lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)
Comentarios y crticas:
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A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar
en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no
requiere de la ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s
mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan
y hacen muy bien las cosas. Los hay adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de
sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel
de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos. Otros tienen tal grado de
perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse
a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros
pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es
an ms grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los nios es un derecho y una obligacin de los
padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto
mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definicin de Educacin:
En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo
de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el
crecimiento de su cliente". Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers
insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser
congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"?
5. SOBRE LA INTROYECCIN
Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son
propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es negativa porque
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puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las
tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente
estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las
normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el
procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su
personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe
descubrir sus propias normas y valores.
Comentarios y crticas
Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su
maestro Rousseau en el Emilio:
"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno
hasta la edad de los doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde
vuestras primeras lecciones se abriran los ojos a la razn" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson.
1979: 133).
Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo
o psiclogo, puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicologa del nio.
Pretender que no haya aprendizaje en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una
fantasa. Pretender que el nio no adquiera hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de la
realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms (cuantitativamente hablando) que en el resto de
su existencia. Es precisamente cuando el nio est ms vido de aprendizaje; aprende normas,
valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este aprendizaje
temprano sentar las bases de su vida de adulto.
Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de introyecciones. El
problema es cmo puede lograrse esto. An sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los
padres o maestros, el nio va a aprender (introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo
har. El problema ahora ser qu tipo de valores aprender, si no se le orienta.
Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y dems
instituciones sociales para educar a los nios.
Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers.
De qu sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enserselos a nuestros
hijos o alumnos? Es necesario repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que
uno por uno "redescubra" por s solo estos valores? No podemos acortar a nuestros hijos este
trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y qu hay del sentido y fin
de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? Y qu hay de las verdades
reveladas, ni siquiera esas debemos ensear a nuestros hijos?
6. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS
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a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce (y no
completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:
323) formado por sus propias vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del
individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419).
b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de la sociedad. El
nio tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La educacin individual previene
contra introyecciones.
Crticas y comentarios.
El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, stas no se dan
aisladas, sino en el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con caractersticas
particulares, antes es un miembro del gnero humano, que vive en un momento histrico y en una
situacin social concreta.
Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y especficas, pero entre
sus objetivos primordiales est el brindar un espacio para la sociabilizacin o aculturacin del nio y
preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus
responsabilidades sociales.
El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para una persona, siempre
y cuando no lesione los intereses de los dems. Asumir una postura individualista puede dar paso al
egosmo, al antropocentrismo, donde el bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando
convergen dos o ms bienes individuales), donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y
donde la dignidad del otro podra ser ignorada o menospreciada.
Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real".
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la
idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos.
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c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia
anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las
enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de sentin-entos de culpa. Pueden constituir el
principio de la neurosis.
Crticas y comentarios:
Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada
percepcin de s mismo, debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que
debamos adaptar la imagen propia a lo que somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con
esto, el proceso inicial sera conocerme "tal y como soy". Despus vendra la aceptacin de esa
realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e irresponsable. Me acepto
como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo sentirme
bien?
Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que debera ser". Y lo
que tendra que buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de
referencia. El aceptarme como soy es positivo, pero no es una bsqueda final, slo es el punto de
partida hacia lo que debo ser.
La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su
realidad". Su propia conciencia es la nica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de
su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual
es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411).
Comentarios y crticas.
Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la realidad". Son dos conceptos
distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades
particulares, y esa realidad no va a cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El
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Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas,
fines y normas, es caminar sin brjula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar
cualquier accin, buena o mala en aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente".
En este sentido, es rebajar la dignidad racional y trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de
lo placentero.
9. SENSACIN O RAZONAMIENTO?
A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, qu es
ms importante la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y
de su proceso teraputico es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto.
"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo, es que cuando
sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra
manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como organismo total es ms fidedigna
que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi decisin fue
prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que las personas
que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una gua apropiada para su
comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170).
Crticas y comentarios.
Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no
son tomadas racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas
las decisiones ni, desde luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y
la exaltacin de la sensacin describen una postura hedonista y dionisiaca en Rogers.
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Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su
teora. Pero tambin nos explica tantas observaciones lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente
se deba a que Rogers no trabaja en el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto
es que necesitaramos bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o
alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras tendencias e
instintos, an cuando estas acciones daen nuestra vida social, moral o espiritual.
Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica o de perspectiva
distinta, implica una distorsin esencial de la misma naturaleza humana.
Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta
que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la ciencia?, Qu funcin
desempea la investigacin cientfica?
En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le public la
revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas son sus ideas:
(ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)
a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede describir las
relaciones de probabilidad.
Crticas y comentarios
Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qu decir al respecto. No hablamos de la ciencia
como un conjunto de conocimientos organizados y sistematizados, con una metodologa de
investigacin que permite conocer la realidad de los fenmenos estudiados?. Rogers reduce el
concepto de ciencia a una visin subjetiva de la realidad, a la propia experiencia.
Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagnico de la ciencia; la
imposibilidad de la ciencia.
Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientficos estn presentes de manera
evidente y objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz elctrica, energa
atmica, antigripales, comunicacin colectiva, son productos de la investigacin cientfica. No son
evidentes?, No son objetivos?, No tienen valor universal?.
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En el captulo citado de Rogers, ste menciona: "En la medida en que el cientfico trata de demostrar
algo a otra persona error que yo mismo he cometido a menudo -, est utilizando a la ciencia para
superar s u propia inseguridad personal y le est impidiendo cumplir su funcin verdaderamente
creativa al servicio de la persona". (ROGERS, Carl R. 1983:196).
Si los hallazgos cientficos son personales e intransferibles, por qu entonces publica Rogers los
resultados de sus investigaciones o de su propia experiencia?.
Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas.
La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983: 168-175).
b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada momento: "lo que
yo sea y haga en el momento siguiente, depender de ese momento, y ni yo ni los dems podemos
predecirlo de antemano". Implica y la ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control.
c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse.
Se debe confiar ms en el organismo que en el intelecto.
DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caractersticas de la
persona de funcionamiento cabal en la teora de Rogers.
La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico, ser una persona
de funcionamiento cabal.
Crticas y comentarios.
Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las caractersticas de "la persona de
funcionamiento cabal":
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b) Vivir el aqu y el ahora tiene tambin sentido, pero slo en el marco del origen y fin de la vida
misma. Slo en este presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro,
aprovechando tambin la experiencia que nos ha dejado el pasado. Entonces s podremos vivir el
ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone Rogers, seramos una veleta que se
mueve en funcin de las circunstancias, sin direccin fija, sin destino. Habra razones para vivir de
este modo? No es posible prescindir de la planeacin y estructuracin. Las metas son importantes.
La sntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "autntica" o que
"funciona cabalmente" ser aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las
apariencias (donde se incluyen las normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las
obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y "debieras", de la disciplina, de los sentimientos de
culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por faltas cometidas) para no
avergonzar el yo. Todo esto, segn Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sera vivir el
momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia.
Exactamente lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental.
La manera de ser autntico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus
clientes a travs de la psicoterapia:
"Finalmente senta que tena que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que
debera hacer. Esto es un cambio total en mi vida... Al diablo con todo! Creo que de ahora en
adelante ser solamente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional o irracional, lgico o lgico,
famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983)
Al diablo con todo! Esta expresin retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y
moralidad. En el sentido expresado por Rogers, ser autntico es sinnimo de amoralidad. Estar
autorrealizado es estar exento de normas ticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de
Rogers respecto al matrimonio:
"La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a
ser algo de la pareja puesto que la esposa no est totalmente ocupada con el embarazo y la cra de
los nios. Tambin significa que ella es tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del
matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).
"Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta
que la muerte nos separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada
individuo tiene siempre, en la actualidad, el poder de eleccin sobre la conservacin del
matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).
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En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegracin del
matrimonio por el divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones,
deseable.
a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje,
debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el
maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar
al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo
podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo
o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intransferibilidad de los saberes. No podemos
comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea
til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los
contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera
podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay
contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la
naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos
precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos
el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los
parmetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal,
tal y como se concibe actualmente.
Crticas y comentarios.
Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del aprendizaje del alumno, ya se
han hecho algunas observaciones.
La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un currculum concreto, en
qu direccin se formarn los alumnos? Sin educacin formal no hay avance social. Sin grados,
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sistemas, exmenes no hay preparacin y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos,
profesionistas y especialistas? Atentar contra la educacin formal es retroceder.
Cabe mencionar de manera importantsima que "las experiencias de no directividad han fracasado en
las escuelas primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden organizar por s mismos".
(BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA. 1975: 111).
V. CONCLUSIONES
Con respecto a su vida acadmica, Carl R. Rogers trabaj para la Universidad Estatal de Ohio, la
Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Adems fue miembro del Western
Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fund ah mismo el Centro de Estudios para la
Persona. Recibi varios reconocimientos por su labor como psiclogo en los Estados Unidos. En
cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de una familia con
fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teora
educativa.
Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar
sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien.
Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro
el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio.
No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que
debe descubrir y elegir sus propios valores.
La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que
el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.
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No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo
describir relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia slo existe en las personas, por
lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la investigacin, son vlidos exclusivamente para el
investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra persona.
La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el
aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario,
confa en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta
y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio.
El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado con sus propias
necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin formal (con grados, exmenes,
currculum) no responde a sus exigencias.
Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil
que logre su propio perfeccionamiento.
La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una
responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear.
Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser
transmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin.
Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dimensin social. No se puede
entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la congruencia entre lo que es
realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o
"autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque ms al deber ser.
La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que
es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la
apariencia de lo real.
Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay
ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra la
naturaleza racional del hombre.
Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende,
esto no significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe
aprender o no. La educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene la suficiente
madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo
e instruirlo en las verdades fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones,
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contiene los elementos bsicos que un nio debe aprender para poder convivir socialmente y ser un
hombre til a s mismo y a la sociedad.
Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias
amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin.
BIBLIOGRAFIA
CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafsica del devenir y sus consecuencias
filosficas en educacin. Universidad Autnoma de Guadalajara. Tesis presentada para obtener el
grado de doctor en educacin.
REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofa catlica de la educacin. Madrid: Morata.
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EDUCACION Y CREATIVIDAD
JEAN PIAGET
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Segn Guilford, para ser creativo se tienen que desarrollar ciertas habilidades como las
siguientes:
Sensibilidad
Fluidez
El pensamiento divergente
Flexibilidad
Originalidad
Eduardo de Bono dice que resolver muchos problemas requiere puntos de vista frescos,
los que no son ordinarios ni lgicos. El propone un modelo del "pensamiento lateral", que
hace que nos movamos lateralmente para ver el problema de distintas formas que hagan
posible el surgimiento de nuevas soluciones o alternativas.
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Algunas tcnicas de expresin global son, por ejemplo, meditar, bailar, jugar con
instrumentos o con objetos, pintar, modelar, respirar con atencin, relajarse, visualizar,
realizar una tormenta de ideas, verbalizar, dramatizar y escribir. Estas son formas a travs
de las cuales las personas pueden sensibilizarse, y as desarrollar su creatividad.
La institucin educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que
resulta interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas
educativos podemos observar que existen pocos currculos o programas sistematizados,
secuenciados y evaluables a travs de los cuales los alumnos puedan desarrollar su
creatividad.
Ser fascinante impartir, en una forma creativa, las matemticas, el lenguaje, la historia,
las ciencias naturales, etctera. Por qu no ensearlas de forma creativa y desarrollar
los hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio cientfico y el
creativo? Por ejemplo, las matemticas pueden impartirse a travs de la percepcin, la
lnea y el color; la historia, mediante dramatizacin; el lenguaje, con expresin corporal y
verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y experimentos, etctera.
La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del cerebro humano,
conocer las reas dominantes y aprovechar todo el cerebro, para as conseguir
aprendizajes significativos y resistentes al olvido.
Hay que disear programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la emocin, a
la mente y al espritu, para desarrollar cerebros completos, personas ms felices y
autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un
compromiso de los maestros.
Este enfoque debera ser enseado en las universidades pedaggicas, as como en las
escuelas normales, para elevar la calidad en la educacin con programas innovadores
que no slo contemplen el rea cognoscitiva (hemisferio izquierdo), sino adems el rea
artstica (hemisferio derecho), de donde surge la creatividad.
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Debemos estar conscientes de la importancia del trabajo en equipo, de unir las fuerzas y
potencialidades, ya que es un reto l aprender a contemplar el mundo actual en forma
globalizada, pues nos enfrentamos a la apertura con todos los pases, con cambios
sociales y econmicos en los que el trabajo aislado carecer de relevancia.
Los nios son por naturaleza ms espontneos y aventureros. Saben lo que quieren y se
arriesgan, mientras que los adultos somos rgidos, temerosos, no siempre sabemos lo
que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y
reconocido por la sociedad. Somos personas de hbitos y costumbres. Es por esto que
el padre o la madre de familia, el maestro, el asesor, el capacitador, el empresario, deben
reflexionar sobre su creatividad. Se sabe que no podemos dar lo que no tenemos dentro,
as es que debemos llenamos de experiencia, abrir las percepciones dormidas,
sensibilizamos; es decir, recuperar como adultos la creatividad como una forma de vida,
como una actitud positiva hacia la bsqueda de la autorrealizacin. 11
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creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no estn desarrollando
su creatividad.
Ricardo Marn nos dice: "El futuro no puede ser objeto de resignada contemplacin; el
futuro hay que crearlo!"1
Desde el punto de vista cultural-social es evidente que hay ms progreso en los pases
de vanguardia investigadora, los cuales lanzan nuevas tcnicas capaces de mejorar las
condiciones de vida de la sociedad.
La escuela forma al hombre del maana y por ello debe acentuar los elementos
expresivos, la audacia frente a lo nuevo y lo impredecible que la vida traer. La
educacin tiene como objetivos trasmitir, renovar, recrear y crear la cultura, conservar y
transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y descubrir tierras nuevas.
Nuestra tarea est ah, en la frontera arriesgada de la autorrealizacin profunda. Hay que
crear el clima y el espacio, el ambiente, el estmulo y la disciplina.
Todos tenemos algo en comn: tarde o temprano estamos llamados a asumir riesgos.
W. F. STURNER
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Medio social
Motivacin
Creatividad
Segn esta investigadora, son tres los componentes necesarios para que un individuo
genere una idea creativa o producto en un rea de dominancia determinada; de acuerdo
con el grado en el que se presentan, ser el resultado de la creatividad.
1. Ser un experto.
2. Desarrollar habilidades creativas.
3. Tener tareas u objetivos con motivaciones intrnsecas.
Ser un experto
a) Conocimiento.
b) Habilidades, tcnicas requeridas.
c) c) Talento.
Habilidades creativas
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Libertad.
Buen proyecto gerencial.
Recursos.
Motivacin.
Diversas caractersticas organizacionales.
Reconocimiento.
Tiempo suficiente.
Reto.
Presin.
A su vez, los obstculos para la creatividad en el ambiente de trabajo son los siguientes:
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CARL ROGERS
Lo nico que se sabe con certeza es que, de pronto, en un lugar geogrfico y durante
ciertos periodos, surgen brotes de grupos que son creativos, personas consideradas
"genios". Ejemplos de este fenmeno son el periodo clsico de la cultura griega, el
Renacimiento en Italia, la poca de las revoluciones en Amrica, y a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, las contribuciones del pueblo judo en innumerables y variados
campos, como las artes y las ciencias, en especial la medicina y la fisica.2
Esto nos hace suponer que se requieren ciertas condiciones en el medio para propiciar el
desarrollo del potencial creativo. Si logramos reconocerlos y ubicarlos ah donde estn,
podremos promover el desarrollo del potencial creativo en el nivel macrosocial.
Diversas teoras tratan de explicar este fenmeno, algunas muy antiguas, como la de
Valerius quien, al hacerse esta pregunta, atribua el hecho a las debilidades humanas por
sublimacin.
En un momento histrico en una comunidad surge alguien con una idea genial, provoca la
admiracin y la envidia de sus semejantes; asimismo, la envidia promueve la
competencia y el reto y es as como los grupos se vuelven ms arriesgados al tratar de
hacer cosas nuevas y ms creativas .3
Por su parte, el antroplogo Kroeber afirma que hay que aceptar el hecho de que las
posibilidades de desarrollo creativo en comunidades y sociedades en forma masiva
siempre han existido en determinados grupos, pues son el medio y la cultura los que
promueven los brotes creativos de los pueblos. Sin embargo, el mismo Kroeber
reconoce que son ms las personas cuyo potencial creativo se ve sofocado por patrones
culturales, que aquellas que llegan al grado de genios.
Las conclusiones de la corriente antropolgica, supone que los genios son producto de
su cultura y su medio.
Silvano Arietti, en sus trabajos como investigador en este campo, nos dice que son
varias las condiciones que se requieren para producir brotes de genios en un grupo;
quienes van a nutrir su medio y a devolver a ste lo que de l han tomado, para
enriquecer as la cultura.
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Dice Arietti: "genio es una persona en cuya psique ha sucedido una sntesis muy
significativa de elementos de su cultura... esta sntesis especial y significativa no es otra
cosa que el proceso creativo en s mismo".
El potencial creativo innato de las personas y el de las culturas creativognicas son los
ingredientes que promueven los brotes creativos masivos.
Segn Arietti, son nueve los elementos socioculturales positivos que hacen que un
pueblo pueda considerarse creativognico:
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El proceso creativo se inicia en una persona cuando la idea surge en su mente, pero esta
informacin exista mucho antes de que a ese individuo se le ocurriera. Por eso se dice
que estaba en el sistema de smbolos de la cultura.
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Pero ese Hecho Educativo no resuelve los verdaderos ideales de una educacin que
promueva la creatividad, la originalidad y la incentivacin para consolidar la motivacin al
logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo sostenido de una
Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino mejor dentro del
conglomerado de naciones.
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aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observacin de los actos de
otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente
y/o inconsciente, directa o indirectamente.
Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a travs de un conjunto
de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciados por factores internos
y externos que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende.
El proceso de aprendizaje de conceptos ha sido objeto de estudio de innumerables
investigadores, quienes de alguna manera lgica han coincidido en algunas etapas o en la
generalidad del proceso. Por ejemplo, Robert Gagne(1985), considera que el aprendizaje
de conceptos se produce cuando el sujeto:a) Logra percibir un estmulo produciendose en
l una relacin estmulo-respuesta;b) se clasifica el objeto percibido en una clase de
acuerdo a sus cualidades;c) el objeto percibido se discirmina como prerequisito para su
aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad
percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta;e) luego se desarrolla la
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capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las
mismas cualidades pero antes no percibidas;f) esta significacin y simplificacin de la
realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto
lingustico que representa una regla que clasifica al objeto o situacin real que se
encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos;g) esta regla es
internalizada en forma de conceptos definidos y cualquier individuo que la halla adquirido
es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien
puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas.
En este proceso donde influyen factores internos y externos que condicionan el
aprendizaje de conceptos definidos como conceptos ms complejos y abstractos.
Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe
tener acceso, en su memoria de trabajo a la discriminacin de los objetos percibidos, y a
los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender; es
decir, debe tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe
interpretar. Adems, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le permitan la
representacin de la sntesis del enunciado conceptual por s mismo.
Se admite que un concepto definido es una clase particular de regla; segn Gagne una
regla es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de
una clase de situacin estmulo con un caso adecuado de una clase de acciones
(Gagne,1985,pp.120). De ah que dichas acciones se relacionen de una forma predecible
con una clase particular de estmulos.
Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos
relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales
como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas.
Para determinar s el individuo aprendi la regla es necesario observar: Conoce los
conceptos componentes? Cules son las relaciones lgicas que hay entre esos
conceptos? De all que la simple verbalizacin de una regla no implica que el sujeto tenga
una comprensin adecuada de la misma. Sin embargo, para Neves y Anderson, 1981, las
reglas se aprenden en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del
aprendizaje de las reglas gramaticales o de algebra y geometra. Tambin ocurre que es
posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Riley,
Greeno y Heller, 1983, en el caso de los nios que resuelven problemas aritmticos de
palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el
caso de las personas adultas es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado
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verbal, s y slo s el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso
de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de
las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos
componentes. Porque, puede darse el caso de oirlo verbalizar el proceso, pedirle que
identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Ejemplo sera
el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de la Aorta descendente y al
ponerlo frente a un cadver, cuyas vsceras estn descubiertas, se le exija la identificacin
de la misma y que seale el recorrido y no pueda hacerlo
Las condiciones externas estn dadas por las estrategias de instruccin que el mediador
del aprendizaje utilice. Se recomienda el uso de los organizadores previos; es decir, el
mediador debe informarles a los estudiantes cul es el propsito y/o los objetivos de la
actividad acadmica. Luego debe desarrollar una dinmica de grupo para reactivar y/o
evocar los conceptos y principios prelantes y componentes de la regla. A continuacin se
les exige componer la regla y finalmente demostrarla. Reynolds y Glasser, 1964,
recomiendan el reforzamiento del aprendizaje de la regla a travs de un repaso espaciado,
para lograr el mejoramiento de la retencin.
Robert Gagne siguiendo las pautas de Benjamin Bloom, estableci los Dominios de
Aprendizaje a los cuales tambin denomin categoras principales de capacidades
aprendidas: Psico-Motor, Informacin Verbal, Habilidades Intelectuales, Estrategias
Cognoscitivas y Actitudes.
Se hace mencin a ello, pus en el caso de los estudios universitarios, los alumnos son
potencialmente adultos, quienes deben aprender grupos de reglas interrelacionadas,
pertenecientes a un rea especfica del conocimiento. En consecuencia, lo que se aprende
es un conjunto organizado de habilidades intelectuales; en s una organizacin psicolgica
de las mismas, que constituye una jerarqua de aprendizaje. Ejemplo de ello se tendra en
el estudiante de ingeniera, quien debe aprender el uso de los vectores para determinar la
fuerza resultante en una viga. Ello implica el conocimiento previo de conceptos y principios
subordinados para alcanzar la solucin a un problema dado; cuyo resultado se convierte
en una regla de orden superior.
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Aprendizaje Supraordinario ocurre cuando la idea puede ser relacionada con otra
supraordinada especfica existente en la estructura cognoscitiva del individuo.
Aprendizaje Combinatorio es aquel donde la nueva idea no puede ser relacionada con
otras subordinadas y/o supraordinadas de la estructura cognoscitiva, sino que lo hace con
la experiencia acumulada del sujeto.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe
ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqui, el estudiante tiene
como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva.
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TIPOS DE SIGNIFICADO
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