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La Andragogía de Malcom Knowles - Teoría y Tecnología de La Educación de Adultos - Tesis - Iluminada Sánchez Domenech PDF
La Andragogía de Malcom Knowles - Teoría y Tecnología de La Educación de Adultos - Tesis - Iluminada Sánchez Domenech PDF
LA ANDRAGOGA DE MALCOM
KNOWLES: TEORA Y
TECNOLOGA DE LA
EDUCACIN DE ADULTOS
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
Iluminada Snchez Domenech
Dirigida por:
Dr. Csar Casimiro Elena
Dr. Mariano Rubia Avi
Elche 2015
Agradecimientos
Los que me conocen saben que no suelo actuar conforme a rituales
tcita y contenido correcto de dudosa sinceridad. ste podra ser uno de ellos si no
respetando lo que yo tena en mente decir pero que, era evidente, poda mejorarse.
desnimo ante la persistente realidad, donde no hay ms remedio que bajar de vez en
cuando, por guiarme alumbrando caminos en los que mi conocimiento oscureca y por
lo sientiese prximo. Por confiar en una desconocida y en una tesis que no est de
moda. Conversar con el Dr. Rubia sobre Educacin (como a l gusta, con mayscula)
pedagoga aficionada. Gracias por los detalles que a m me cuesta ver, por alabar
cuando lo necesitaba, por apuntalar sin imponer, por estar cuando lo peda, pero sobre
Boston hasta que fue reclutado por la Marina de Estados Unidos en 1943. En 1946, se
diseaba sus cursos para que sonaran formalmente acadmicos, pero en realidad
1
Young Men's Christian Association
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Introduccin
profesor asociado de educacin de adultos. Durante los catorce aos que estuvo en la
aprendizaje. Pero lo ms importante para Knowles durante esta etapa en Boston era el
laboratorio viviente del que dispona para ensayar con la andragoga. Cuando se
suficientemente maduro como para ser una base slida sobre la que seguir
Su marcha de Boston, en 1974, estuvo motivada por la llamada del director del
respuesta al preguntarle Knowles lo que iba a hacer all fue: haz lo que tu quieras
hacer siempre que vengas a ayudarnos con el desarrollo del personal (Knowles, 1989;
p. 21). Esta libertad era algo que Knowles no poda rechazar y que le permiti seguir
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Introduccin
acerca del aprendizaje o marco de trabajo conceptual que sirve de base para una
teora emergente (1989; p. 112) o teora del aprendizaje adulto (1990), son algunos
de los trminos con los que se refiere a la andragoga, haciendo de esta forma
En sus escritos explicaba: `Pedagoga deriva de las palabras del griego paid, que
literalmente `el arte y la ciencia de ensear a los nios (Knowles, 1990; p. 54). Luego
general, sin referencia a la edad de los alumnos. La autora propone "teleios," en lugar
de nr, que es la palabra griega para el trmino ingls "adult". Andragoga, aade la
autora, podra sustituirse por "teleiagogy", un trmino que incluye a adultos de ambos
sexos. El problema de la adopcin del trmino que la autora propone es, a nuestro
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Introduccin
pedagoga. As, encontramos a los que piensan que el trmino pedagoga debera
publicaciones posteriores. De hecho, el subttulo del libro The Modern Practice of Adult
sistemtico de creencias que requiere lealtad y conformidad por parte de sus adeptos
(p. 63). Por otra parte, la andragoga, dice, no es una ideologa, es un sistema de
pedagoga s lo hace.
2
El principio antropolgico de inacabamiento del ser humano, del que a su vez se deriva su necesidad de
educacin, y del fundamento humanista y andraggico en particular por el que el ser humano posee un
potencial de autorealizacin infinito, en constante autodesarrollo y crecimiento.
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Introduccin
deben probarse como hiptesis en cada situacin particular (p. 43). La palabra
situacin volvi a atraer las crticas. Aunque Knowles explica lo que entiende por
trabajo.
Por otra parte, es una realidad que la formacin de adultos se inscribe de forma
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Introduccin
Conviene tener en cuenta que uno de los elementos bsicos que definen la
incorporacin de los adultos a procesos formativos es que estos les resulten
tiles y que, en una elevada proporcin, la utilidad guarda una relacin directa
con los aspectos profesionales. De ah la importancia que tiene la formacin
orientada hacia este mbito (p.19).
adultas.
conciliadora entre dos polos ideolgicos que interpretamos en Knowles como seguidor
Knowles irn apareciendo a lo largo de este trabajo, por lo que no nos extederemos
ms aqu. Por otra parte, nuestras inquietudes eran muy diferentes. Cuando nos
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Introduccin
educacin de adultos, entonces deber adoptar una estructura de una teora prctica3
con Knowles (1990) (...) las teoras sobre el comportamiento humano tambin
valores deseables (Knowles, 1990; p. 2). Esto supone adoptar ciertos supuestos
segn Moore (1980; p. 31-33): (1) supuestos acerca del fin o los fines de la educacin;
(2) supuestos acerca de la naturaleza de quienes deben ser educados; (3) supuestos
acerca del conocimiento y los mtodos que se consideran apropiados para transmitirlo.
educativo. El orden de los distintos apartados pareca haber sido elegido al azar o, en
Knowles mantiene un tono de charla, ms bien informal, con el lector o lectora, que
que, a pesar de ser susceptible de ser organizada bajo los principales elementos de
una teora formal, Knowles haba centrado su atencin en los aspectos sustantivos lo
3
Moore (1980) distingue entre teora descriptiva y teora prctica. Las teoras cientficas pertenecen a la
primera categora, explican cmo son los fenmenos de la naturaleza, mientras que la teora de la
educacin pertenece a la segunda, ofrece recomendaciones de cmo las cosas deben hacerse para producir
ciertos fines deseables.
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Introduccin
que implique una reflexin sobre los fines de la educacin; (3) el marco sociocultural
culturales, econmicos y polticos que permitan concretar los fines educativos; (4) el
reducir a las tcnicas de investigacin, sino que debe incluir la teora tambin como
(Gargallo, 2002).
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Introduccin
educativa frente a la prctica segn Gil (2011), es que se ha pasado a reivindicar casi
tenga una aplicacin lo ms directa posible en la prctica. Para el autor, si una teora
educativa dice algo de la accin o la prctica, no es por ser teora sino por tener como
para la prctica. Una teora que tiende a fundamentar la prctica de la que surge y a la
que sirve y orienta (pp.309). Knowles tambin se posiciona en este doble sentido de
la teora: Una buena teora debe proporcionar explicaciones del fenmeno tanto como
tcnicas, sino que exige considerar los contextos, situaciones, condicionamientos, etc.,
que va dirigida esa accin y de su contexto histrico y sociocultural particular (Garca &
Ruz, 2001).
Para Moore (1980) todo educador debe ser un terico general, en el sentido de
que debe elegir unos supuestos valorativos y los mtodos para lograrlos. Knowles
enfatiza el papel de la teora para los educadores como fundamento para la toma de
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Introduccin
explicar y defender por qu tomamos las decisiones que tomamos (Knowles, 1990; p.
110).
relacin no jerrquica entre profesor y alumno, etc. y que nos ayudan a comprender la
hasta la actualidad forman parte tambin de este captulo en distintos apartados con el
donde son analizados los fines, las competencias y los objetivos de la andragoga, as
en 1997, en esta fecha la educacin basada en competencias en los EEUU ya era una
4
La educacin basada en competencias comenz en EEUU en los aos 70 dirigida a la formacin laboral.
Knowles (1990) prefera el trmino educacin basada en el desempeo (performance-based education)
aunque fue la expresin educacin basada en competencias (competency-based education) la que se
adopt.
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Introduccin
acuerdos de Bolonia. Es por esto que hemos credo conveniente incluir un apartado
que desarrollase el concepto de competencia que, adems, nos sirviese para asentar
supuestos de la andragoga acerca del alumno adulto. Pero, adems, era necesario
presente. Para ese cometido, se haca necesario una exploracin de las nuevas
situaciones de enseanza-aprendizaje.
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Introduccin
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Captulo 1:
ANTECEDENTES Y DESARROLLO
HISTRICO: DE LA EDUCACIN DE
ADULTOS A LA ANDRAGOGA
Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
educadores de adultos como Lao Tse en China, los profetas hebreos y Jess en
para que los alumnos se interesaran por esa investigacin (Knowles, 1990). Se
considera a los chinos y a los hebreos los inventores de lo que ahora llamamos
estudio de caso, en el que el lder o algn miembro del grupo describa una situacin,
posibles resoluciones.
encontrar, segn Savicevic, en la antigua Roma y en las pocas del humanismo y del
renacimiento.
socrtico, techn en la que el lder o un miembro del grupo plantea una cuestin o
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
para buscar una respuesta o solucin. Scrates puede considerarse el primer profesor
concreta como en el caso de la pedagoga tradicional, sino que lo que hace es tratar
y dialogar con quienes se acercan a l, a los cuales considera a todos los efectos no
como alumnos, sino como amigos o compaeros. El mtodo didctico al que llama
poder de atraccin de la Verdad y del Bien. Como consecuencia, sufren una metanoia
o conversin interior, que les hace cambiar de mentalidad y de estilo de vida. Ellos
mismos son los artfices de esa transformacin, los verdaderos agentes de su propio
bsicos: physis, ethos y logos. La primera, physis, es una tendencia natural, propia y
del deseo, que se consigue a travs del esfuerzo orientado a superar la rudeza, la
ignorancia. La tercera, logos, se refiere a la ayuda inteligente y eficaz del maestro para
conciencia del error radica en la atraccin por conocer la verdad. Los recursos
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
exhortacin. Vemos en esta etapa una evidente analoga con lo que desde la teora
primero a travs del interrogatorio benvolo para que el discpulo pruebe o refute sus
el que descubre, con ayuda del dilogo activo con el maestro, la verdad que lleva
dentro de l y que no puede ser simplemente entregada por medio de bellos discursos.
de adultos tal como la conocemos hoy en da. En primer lugar, nos referimos a la
perfeccionamiento que no acaba nunca, que debe durar toda la vida, es decir, lo que
sino como fruto del hbito en el que el deseo juega un importante papel. Nadie es justo
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
slo porque conoce qu cosas son justas, sino que se es justo porque se obra con
justicia.
defendi la experiencia real como como metodologa de aprendizaje, cuyo fin es que el
alumno sea capaz de desarrollar los valores morales, as como, la conciencia poltica y
social. Slo as, practicndolos, ser capaz de transformar la vida social en una forma
organizaron para preparar a los jvenes para el sacerdocio y tena lugar en las
monsticas (Jimnez, Lancho, Sanz, & Sanz, 2010). De acuerdo a ese objetivo de la
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
solamente a las primeras etapas de la vida, sino a lo largo de toda la vida, desde la
mtodos y profesores para el trabajo con adultos, lo que de hecho, segn Savicevic
Segn Gmez (2002b), Condorcet pensaba que, despus de mucho tiempo dedicado
a observar y a reflexionar sobre la instruccin de los hombres, sus ideas eran slo
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
las derrotas contra Napolon, Prusia debe afrontar su desesperada situacin financiera
Defiende una educacin que desarrolle de forma armnica tanto las capacidades
racionales, como las emocionales y las estticas, y la cultura general para todos los
hombres de todas las clases sociales, aunque diferencia sta y los estudios
el que aprende, sino que ambos investigan en cooperacin. Ms que el dominio de los
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
reforma del sistema educativo prusiano que haba promovido. Aunque su proyecto de
comunidad de aprendizaje que l haba ideado, ironas del destino, nunca lleg a ser
(Knowles, 1980).
postrimeras del siglo XVIII y los comienzos del siglo XIX. Bretaa presenci la
formacin para los adultos que no ofrecan las escuelas para nios. Savicevic extrae
de estos comienzos de la educacin de adultos una conclusin clave para entender las
procesos de aprendizaje era ya importante, pero los profesores de adultos seguan sin
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
tener otro modelo de enseanza. Esto ha llevado a que los adultos hayan sido
enseados como si fueran nios (Jimnez. et al., 2010). Esta afirmacin, sin embargo,
no es generalizable a todos los pases, sino slo a aquellos en los que el concepto
educacin de adultos era, y sigue siendo, paliativo como es el caso de Espaa y sin la
oportunidad a los adultos expulsados del sistema educativo formal. Esta diferencia de
concepto, ha sido, a nuestro modo de ver, uno de los principales motivos, adems de
educacin del carcter, son el principal valor de la vida humana. Kapp se refiere tanto
andragoga es, por tanto, ms que ensear a adultos. Kapp no explica ms el trmino
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
andragoga, ni desarrolla una teora, pero justifica la andragoga como una necesidad
(Savicevic, 1999). A pesar de que las ideas de Kapp no fueron aceptadas, la cuestin
nios s fue seguida, y surgieron otras alternativas desde otras disciplinas como la
pedagoga social.
el aprendizaje de los adultos. Uno de los autores alemanes que abogaron por el
como una ciencia sino como un mtodo necesario cuyo desarrollo inst al considerar
profesor de la universidad de Kiev, Olesnicki, parece ser el primer autor que utiliz el
trmino andragoga en 1885 (Olesnicki, 1885). Para el autor cada periodo de la vida
tiene sus particularidades y los medios educativos necesitan ser aplicados de acuerdo
1999).
Tambin en Rusia, Medinski (1923), ya en el las primeras dcadas del siglo XX,
educar a la gente. Este trmino, que engloba la educacin en todas las etapas,
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
Segn Knowles (1989) la obra clave para la expansin del trmino a otros pases
Pggeler (1957).
la investigacin con nios a los adultos. El primer libro para informar de los resultados
concluan que los adultos s pueden aprender, lo que a pesar de sus limitaciones,
segn Knowles (1990), era importante. La otra corriente est representada por
Lndeman, fuertemente influido por la filosofa educativa de Dewey, quien sienta las
bases para una teora sistemtica sobre el aprendizaje adulto (Knowles, 1990).
reclutar a los jvenes para que hiciesen los cursos. Cuando llevaba tres meses en el
Knowles ley The meaning of adult education (Lindeman, 1926b): "Estaba tan
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
comenz en EEUU en los comienzos del siglo XX. Knowles (1980) describe este
contexto que culmina en los aos 50. Cuando la educacin de adultos comienza a
sus alumnos. Entre 1929 y 1948 en el Journal of Adult Education, que publicada la
American Association for Adult Education, podan leerse algunos artculos sobre estos
Knowles (1980) los autores de esos artculos transmitan un sentimiento de culpa por
no estar siendo fieles a las normas acadmicas, debido, segn Knowles (1980), a que
no tenan una teora que apoyase sus prcticas que basaban en su intuicin y
experiencia. En los aos 50 comienzan a aparecer libros que analizan esos informes
de los profesores y extraen principios que son comunes en ellos (Knowles, 1980).
Uno de esos libros es del propio Knowles, Informal Adult Education (Knowles,
desde la teora de los acadmicos, lo que Reischman (2004) llama las dos caras de
andragoga a la teora: Pero el ahora creciente y compartido uso del trmino indicaba,
que una nueva diferenciacin entre "hacer" y "reflexionar" se estaba desarrollando, tal
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
modelo terico que les posibilitaba hablar sobre l de forma paralela a la pedagoga.
En 1967 tuve una experiencia que hizo que todo encajara. El educador de
adultos yugoslavo, Dusan Savicevic, particip en una sesin de verano que
estaba llevando a cabo la Universidad de Boston. Al final de la misma lleg a
m con sus ojos brillantes y dijo 'Malcolm, usted est predicando y practicando
la andragoga. Le respond: `Whatagogy? porque nunca haba odo el trmino
antes (p. 79).
Tras ese revelador encuentro, Knowles escribe The Moderm Practice of Adult
Education, publicada por primera vez en 1970, con el subttulo Andragogy Versus
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
adultos le escriban para contarle que la andragoga no funcionaba con sus alumnos.
Esto hace que Knowles se replatee su visin dicotmica entre pedagoga y andragoga
Esto no significa para Knowles abandonar la idea de que el alumno adulto tiene
partida del alumno para un determinado aprendizaje requiera una mayor dependencia,
el movimiento evolutivo debe ser hacia los principios andraggicos, es decir, hacia una
mayor independencia del profesor y hacia una mayor responsabilidad con respecto a
vida.
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
las races histricas son la cultura europea desde la Antigua Grecia hasta nuestros
educacin de adultos ha ido profesionalizndose cada vez ms. Y por ltimo, que la
cambios estaran influidos segn Knowles (1996) por los avances en las ciencias
biolgicas y en la tecnologa.
En cuanto a las primeras, Knowles deca que sus colegas de estas ciencias le
del cerebro haba dejado su lugar perifrico dentro de la biologa y la psicologa, para
naturaleza de los procesos mentales como percepcin, memoria y cognicin (Kandel &
Squire, 2000).
~ 36 ~
Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
expresin. Esta ltima postura reclama a la andragoga una funcin prospectiva, segn
Reischmann (2004), para influir en la realidad futura en dos sentidos: por una parte
universitario, por otra, apelando hacia dentro, desafiando a otros colegas a clarificar
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
autores que consideran que la andragoga no forma parte de la pedagoga sino que
ambas forman parte de una ciencia general de la educacin5. Una variante de esta
Otro anlisis sobre el estado actual del uso del trmino andragoga es el de
entenderlo. Por una parte, en algunos pases hay una creciente concepcin de
5
Esta posicin es la que adoptamos en nuestras conclusiones (ver p. 546 )
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
cientfica y como gua para la prctica. Segn la autora, la andragoga como gua para
equipa a los profesionales para cumplir con los desafos del servicio pblico de salud
~ 39 ~
Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
Por otra parte, Blondy (2007) analiza la validez de los principios andraggicos y
debera ser usada como punto de partida para abordar un entorno online de
tecnologa.
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
parcial para poder compatibilizar sus estudios con su actual empleo u obligaciones
pasado un tiempo tratando de retomar sus estudios donde los dejaron. De acuerdo
Henschke (2010), las instituciones tienen que lidiar con este cambio en el alumnado,
de toda la vida.
una parte integral de los estudios universitarios. Tambin estudia su origen y evolucin
de Bamberg (Alemania) posee una Ctedra de Andragoga dirigida el Prof. Dr. Jost
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Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
acogida como tecnologa para la formacin del personal. Para comprobar la influencia
(SHRM) que incluye en los cursos de formacin para los HRD varias unidades
~ 42 ~
Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
En los pases de Amrica del Sur, la andragoga tuvo una gran acogida. Hay que
paralelos. Por un lado, una educacin de adultos de carcter paliativo, como ya hemos
decimos que son paralelas, no existe una consideracin de estos dos espacios como
econmico, sustituyndola por una malentendida funcin social que apenas disimula
muestras de dinamismo (p.1). Claro que esta ltima con ms recursos econmicos,
~ 43 ~
Captulo 1: Antecedentes y desarrollo histrico
sistema educativo ordinario, obliga a metodologas escolares en las que los adultos no
o jvenes que buscan una segunda oportunidad. Al mismo tiempo, los recursos
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Captulo 2:
FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
del s. XIX y la primera del siglo XX. Como filsofo se inscribe al Pragmatismo; como
al liberalismo democrtico.
con Charles S. Peirce y William James que fueron sus predecesores en esta corriente.
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Su obra ha sido compilada y divida en tres periodos: The Early Works (1882-1898) con 5 volmenes,
The Middle Works (1889-1924) con 8 volmenes, y The Later Works (1924-1953) con un volumen.
~ 47 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
resolucin de los problemas de la vida real. El pensamiento para Dewey posee una
humanos, mediante la comprobacin de las ideas a travs de la accin que, slo as,
reorganizar la experiencia.
restablece la conexin entre los dos polos de las dualidades, entre el hacer y el
pensar, entre teora moral y conducta moral: Tan lejos estamos de cualquier divorcio
educativa. Para Dewey (1893), la educacin no es una preparacin para una vida
posterior: Cesad de concebir la educacin como una preparacin para una vida
posterior, y haced de ella el sentido pleno de la vida presente. Y aadir que slo en
este caso llegar a ser verdaderamente una preparacin para la vida posterior, no es
la paradoja que parece (p. 660). La motivacin para trabajar en la escuela es futura,
para aprobar un examen, para entrar en el instituto, la universidad, nada se hace para
el presente, nada tiene sentido por s mismo para una necesidad y para una
responsabilidad presentes.
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Insight es el trmino que utiliza Dewey. Hemos optado por proyeccin al entender que la accin a
la que se refiere Dewey es una proyeccin del ideal de conducta cuando sta aspira a ser moral. Otras
traducciones podran ser vlidas, sin embargo, como comprensin o intuicin.
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Y esta norma es vlida para cualquier actividad. Una actividad que no tenga
sentido en s misma no puede ser preparacin para algo ms all; sin embargo, si esa
asunto, no un simple medio, se forma el hbito de que cada acto involucre a todo el
histrica y artstica para resolverlas (Westbrook, 1993). Para Dewey (1938) los
problemas son el estmulo para pensar, adems, para que el crecimiento se produzca
debe existir una dificultad en la experiencia presente que debe ser superada a travs
al individuo a una condicin social y poltica preconcebida que, por otra parte, no
sabemos cul ser dentro de veinte aos. Pero ambas perspectivas pueden
conciliarse:
significa formarla de manera que tenga un uso completo de sus capacidades listas
para ser usadas. Las capacidades o potencialidades de los nios se pueden descubrir
a travs de sus intereses, segn Dewey (1897). Observar los intereses es una funcin
~ 49 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
crucial del educador puesto que representan el estadio en el que se encuentra el nio
eleccin de los materiales con los que puede trabajar de manera ms fructfera.
Ignorar los intereses de los alumnos no es un asunto balad para Dewey ya que puede
escuela entre la formacin intelectual y la moral y entre los valores que se transmiten
implcitamente en la escuela y los que reclama la vida social: no puede haber dos
grupos de principios ticos, uno para la vida en la escuela y el otro para la vida fuera
de la escuela (p. 5). Los nios, dice Dewey (1909) tienen que tener los mismos
motivos para hacer lo correcto y ser juzgados por los mismos parmetros que el adulto
comunidad y el progreso social como hbito moral. Segn Dewey (1909), en las
comparativos de superioridad, de estar por delante de los otros, lo que lleva a los ms
La escuela tiene tres recursos inherentes y cruciales para la formacin moral que
demanda la sociedad, lo que llama la trinidad moral de la escuela (1909; p.13) que
~ 50 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
de intereses y objetivos sociales). Los recursos de la escuela para alcanzar esos fines
orden social (Dewey, 1909; p.3). En esta medida, la educacin es esencial para la
Sus ideas enfrentaron a Dewey con las dos corrientes educativas predominantes
a finales del siglo XIX: los tradicionalistas y los romnticos. Los primeros defendan
determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba que absorbiera dcil y
este debate era perjudicial para la educacin y criticaba ambas corrientes. A los
tradicionalistas por no relacionar las asignaturas con los intereses y actividades del
nio y a los naturalistas por no relacionar sus intereses y actividades con las
vocacional que Dewey defenda. Para el filosfo, esta formacin no deba tener lugar
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
que Dewey propona era utilizar lo industrial como materia activa, cientfica y social. Si
Dewey lo era:
El nio deba ser educado para el liderazgo tanto como para la obediencia, deba
tener tanto poder de autodireccin como de dirigir a otros, para administrar y para
asumir responsabilidades. Y este poder y esta habilidad son, segn Dewey (1916),
pronuncia sobre el peligro que supone dirigir la propia educacin a fines econmicos o
ocasin para una formacin manual y una investigacin histrica, sino tambin para
trabajar las matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica, artes, msica e idiomas
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
medida que van madurando, como un camino seguro para que comprendan los
los seres humanos y los grupos sociales. El trabajo de los profesores estaba tambin
Su legado reside menos en una prctica que en una visin crtica. La mayora
de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y
esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera
querido que fuesen (Dewey, 1922; pg. 334). Sin embargo, para los que
quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una
gran fuente inspiradora (Westbrook, 1993, p. 9).
Para Dewey (1938) la escuela tradicional poda arreglrselas sin una filosofa de
la educacin, pues todo lo que requera era un conjunto de palabras abstractas como
nueva educacin debe ser dirigida por ideas, que articuladas y coherentes, formen una
~ 53 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
la experiencia desarrollada por Dewey (1938). Aunque como iremos viendo en este y
otros captulos la influencia de Dewey, bien directa bien a travs de Lindeman, fue en
presentes para vivir de forma fructfera y creativa en las siguientes. Esa es la base de
precisa de una planificacin que decida sobre las materias, los mtodos de enseanza
experiencia, y cada una de esas palabras, de, por y para, son un reto para el educador
actividades, que ya traen del hogar y de su entorno, pueden ser utilizados como
materia prima y dirigidos por el maestro para que el alumno conozca la historia, la
llevar el nio a darse cuenta del escenario social de la accin (p. 10). Los hechos no
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
como ahora se presentan a los nios, sino que todos ellos forman parte de un todo
experiencia. Significa, segn Dewey (1938), que cada experiencia utiliza algo de las
experiencias anteriores y al mismo tiempo modifica las que irn despus. Cada
experiencia modifica al sujeto que acta, y esa modificacin afecta a la calidad de sus
que el futuro debe tomarse en cuenta en cada uno de los estados del proceso
educacional.
criterio que debe establecerse para discriminar las experiencias educativas de las
El presente, dice Dewey (1938), siempre afecta al futuro de un modo u otro. Slo
la persona que ha alcanzado la madurez es capaz de ver la relacin entre uno y otro,
por lo que recae en ella la responsabilidad de establecer las condiciones para que la
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
importancia a las condiciones objetivas como a las subjetivas, y a las internas como a
las externas, al contrario que la educacin tradicional, que pone poca atencin a las
situacin (o entorno) y, es que, sta son las condiciones que interactan con las
Este principio tambin explica por qu cuando los materiales o las condiciones
Dewey (1909) defiende que la escuela debe ser ella misma un institucin social vital.
Esta es para Dewey la nica forma de que prepare realmente para la vida social.
8
Una de las funciones que atribuye Knowles (pp. 191-195) a los educadores de adultos es la de ayudar a
madurar a las personas. La maduracin posee un carcter transversal en la concepcin andraggica de
Knowles.
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Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
al entorno. Knowles (1980) defiende que slo una organizacin democrtica es una
otro sntoma democrtico que caracteriza la andragoga y que hunde sus races en el
aprendizaje.
la democracia, no slo como un sistema de gobierno, sino sobre todo, como un modo
(Westbrook, 1993).
~ 57 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
estas ideas las encontramos en la siguiente cita extrada de su libro Experience and
~ 58 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Las escuelas son para los nios. La vida misma es la escuela de los adultos.
Pedagoga es el mtodo por el que los nios son enseados. Demagogia es el
camino por el que los adultos son intelectualmente engaados. Andragoga es
el verdadero mtodo del aprendizaje adulto. En la andragoga la teora se
convierte en hecho, es decir, las palabras se convierten en actos
responsables, rinden cuentas, y el hecho prctico que surge de la necesidad
es iluminada por la teora (Anderson & Lindeman; 1927; pp 2-3).
hasta 1967 como l mismo describe, si tenemos en cuenta que Knowles considera a
Lindeman su mentor, que tuvo trato personal con l y que ley su obra, aunque parece
que no toda. Para Brookfield (1984), resulta sorprendente que a pesar de los esfuerzos
del trmino en ingls (por Lindeman) haya permanecido sin detectar durante tanto
tiempo. En su obra autobiogrfica de 1989, Knowles reconoce por primera vez el uso
~ 59 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
para la educacin de adultos. Brookfield por tanto enfatiza el papel social y la teora
supervivencia. Hay que tener en cuenta que Lindeman vivi entre las dos guerras
democracia.
The Meaning of Adult Education (1926b), fue el libro que fascin e inspir a
Knowles para su teora andraggica. En este texto sin embargo, no vuelve a utilizar el
diez captulos. El nombre del libro, dice Lindeman en el prlogo, es coherente con su
se entienda su significado. Knowles (1990) afirma que este pionero terico identifica
varios de los supuestos clave sobre los alumnos adultos que han apoyado la
~ 60 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
aprendizaje adulto (pp. 31-32). Esos principios, que segn Lindeman son cualitativos,
cree que la educacin es vida, no una preparacin para la vida futura, y adems debe
educacin de adultos debe ir ms all de la formacin para una profesin, debe servir
esa formacin profesional deber ir dirigida tambin a dotar de sentido ese trabajo y,
vida:
para sus alumnos? Cmo puede el educador de adultos cumplir esa misin?
~ 61 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Segn Knowles (1980, p.33) las siguientes palabras de este ltimo contienen un
resumen de las necesidades de los individuos y de los objetivos que definen la misin
humana, para aquellos que quieren mejorarse as mismos. Y las caractersticas que
libertad slo tienen sentido cuando las vemos como partes cooperando en un todo: la
personalidad integrada.
~ 62 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Se podra decir, que para Lindeman el ideal griego de hombre es el que debe
exposicin del ideal del hombre griego, sin embargo, s es importante apuntar algunas
de sus caractersticas con el fin de resaltar las ideas de Lindeman que influyeron en el
indispensable que el hombre se fascine con ese fin y tenga deseo de hacerse dueo
nica forma que puede adoptar ese gobierno interno es la de un filsofo o un amante
de la sabidura.
camino hacia un nivel ms alto de realizacin humana tal como conceban Scrates y
Platn.
son ms que fines intermedios o inmediatos, al servicio del fin ltimo que es el
9
La palabra griega enkrateia se traduce al ingls normalmente como self-control (auto-control) o self-
mastery (auto-dominio), aunque la raz griega Kratia significa gobierno, por lo que la traduccin ms
correcta al ingls sera self-governance (auto-gobierno).
~ 63 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
hipottica, sino la situacin de la vida real, una situacin problemtica que supone un
necesidades e intereses del estudiante cuya realidad y experiencia deben ser el punto
Adems de estos cuatro principios que Lindeman enumera y a los que califica de
aspectos cualitativos (Lindeman, 1926b; p. 6), hay otros en la obra de Lindeman que
externa del aprendizaje ni por los contenidos prefabricados. Es el adulto el que valora
~ 64 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
acerca de que la "La educacin es un mtodo para dar a las situaciones un ajuste,
por parte de Lindeman. Quizs la clave para aclarar esta aparente negligencia sea la
situacin. Desde esta perspectiva, las situaciones de la vida real son el punto de
sea necesario. (Lindeman 1926b; p. 9). Lo importante para Lindeman, una vez
1926b; p. 5).
pensamiento, vocalizan sus ideas y las transmiten de forma expresiva a otros, pero
~ 65 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
para que esa verbalizacin tenga un contenido educativo, debe estar organizada en
revelado. Otro supuesto del que debe partir la discusin, es que hay muchas formas
posibles de ver una cuestin, no slo dos enfrentadas por intereses diferentes, y todas
En tercer lugar, la figura del profesor de adultos en Lindeman tiene una clara
autoridad:
Por ltimo, para Lindeman, el adulto no slo aspira a satisfacer sus necesidades
~ 66 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Pero quieren tambin cambiar el orden social de modo que las personalidades
vitales creen un nuevo ambiente en el que sus aspiraciones se puedan
expresar debidamente (Lindeman 1926b; p. 14).
38).
autoexpresin slo tiene sentido en relacin a otros. Los valores slo se ponen en
incluso las necesidades del organismo humano son llevadas al terreno de los medios
colectivos. Por otra parte, slo a travs de la accin colectiva pueden impulsarse los
conflicto creativo y, por ltimo, desarrollando un mtodo para las funciones sociales
que haga la vida colectiva una experiencia educativa. Si uno quiere mejorar su libertad
vive. En este sentido: La educacin ortodoxa puede ser una preparacin para la vida,
(Lindeman 1926b; p. 165). Por tanto, el aprendizaje adulto tiene una funcin bilateral,
~ 67 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Para Knowles (1989; p. 43) el modelo de hombre que los conductistas sostienen
humanista. Ambos se ocupan del estudio y desarrollo de lo que Rogers llama fully-
~ 68 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
autoregulacin y hacia una independencia del control externo. Para Rogers, esa
orgnica, y en los seres humanos. Se trata de una tendencia evolutiva hacia un mayor
una clula originaria hacia un funcionamiento orgnico complejo, ilustra Rogers (1979),
desde el conocer y sentir por debajo del nivel de conciencia, hacia la conciencia de la
cuando se proporciona un clima psicolgico que permite a las personas llegar a ser, ya
Para que este clima psicolgico que permite el crecimiento pueda crearse deben
darse tres condiciones, aplicables a todas aquellas situaciones en las que el objetivo
hijo, lder y grupo, maestro y alumno o directivo y personal (Rogers, 1969; pp. 106-
126).
~ 69 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
que implica una estrecha coincidencia, o congruencia, entre lo que se vive a nivel
incondicional. Esto significa que cuando el terapeuta est experimentando una actitud
personales que estn siendo experimentados por el cliente y comunica al cliente esta
~ 70 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Estar con otro de esta forma significa, segn Rogers (1979), dejar por un
momento a un lado tus puntos de vista y tus valores para poder entrar en el mundo del
otro sin prejuicios. Y esto slo puede hacerlo quien sea suficientemente seguro de s
mismo para saber que no se perder al volver del mundo extrao o raro del otro y que
podr hacerlo fcilmente cuando quiera. Cuando la empata funciona bien, el terapeuta
puede aclarar, no slo los significados de los cuales el cliente es consciente, sino
aquellos que se encuentran por debajo del nivel de consciencia. Para Rogers, ser
emptico no es slo una estrategia teraputica, sino una forma de ser, fuerte pero sutil
al mismo tiempo. La empata implica una escucha activa que se expresa de forma
verbal y gestual por parte del terapeuta para que sea reconocida por el paciente. Sin
campo de la psicoterapia unos aos antes. En el libro establece los elementos que
~ 71 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
aprendizaje (Rogers, 1951; p. 388). Para Knowles (1990) esta hiptesis inplica que la
enseanza debe estar centrada en lo que sucede en el alumno que reacciona segn
alumno el que aprende la virtud y que el maestro slo puede facilitar su aprendizaje.
(2) una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe
adultos recomienda que los cursos giren en torno a las necesidades del alumno de
mantenimiento o mejora, de aquello que al adulto le interesa para s mismo tal y como
~ 72 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
La tercera y cuarta hiptesis las agrupa Rogers (1951) en una sola por estar
yo parece ser ms rgida bajo amenazas y relaja sus lmites cuando est
con el self puede ser asimilada slo si la actual organizacin del self esta relajada y
expandida para incluirla. Segn Knowles (1990), esta hiptesis reconoce la realidad de
Rogers (1951) extiende las hiptesis (3) y (4) a la prctica educativa lo que da
contraste a la percepcin diferenciada que define como la tendencia a ver las cosas
~ 73 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
potencialmente, y este debe ser para Rogers el objetivo de todo proceso educativo, es
decir, ayudar a la persona a ser todo lo que potencialmente puede ser. Una persona
esfuerzan por descubrirse y llegar a ser ellos mismos es que prefieren ver ese
democracia debe significar, segn Rogers (1951), una participacin ms activa y vital
en todos los asuntos que conciernen a las personas, debe significar una oportunidad
~ 74 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
psicologas clsicas del momento ni establecer una teora rival, sino ampliar la
innatas al hombre. La primera es que el hombre tiene una naturaleza superior, y como
instintivo y le define esencialmente. Las necesidades superiores del hombre son tan
del psicoanlisis de Freud (Maslow, 1991). Y es que para Maslow, en el ser humano
Maslow (1991) considera, no sin cierto enojo, que esta nueva Weltanschaung
que implica una visin ms positiva y holstica de la naturaleza humana, est siendo
~ 75 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Maslow, slo se puede sostener ignorando los hechos. Esta es la verdadera revolucin
invisible, es decir una nueva imagen del hombre, de la sociedad, de la ciencia, de los
cualquier gente y cualquier ambiente. Estn preparados para tratar a la buena gente
como gente buena, mientras que tambin son capaces de tratar a la mala gente como
gente mala. Otra caracterstica de la persona realizada es su gratitud por los beneficios
de los que dispone, tiene capacidad de gratitud, lo que les garantiza que la vida es
algo precioso y nunca pierde inters. Por otra parte, la realizacin slo puede ser
han satisfecho las necesidades bsicas. Los valores que los autorealizados aprecian
cualquier circunstancia, sino que reconoce que esto slo es posible gracias a una
~ 76 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
llegar a ser lo suficientemente persona como para asumir su propio destino. De forma
que, una persona completamente humana puede parecer un milagro e incluso inspirar
Maslow, el hecho de que estas personas existan nos proporciona una meta realizable
a la que llegar.
las personas sanas, en contraste con la psicologa clnica tradicional cuyos datos
es para mirar hacia lo que puede llegar a ser, hacia la realizacin, y este entendimiento
nunca se conseguir a partir slo de las personas enfermas, por lo que Maslow (1991)
(1991) afirma que la realizacin no est motivada por la carencia, sino por el
crecimiento.
superpuritana y superutilitaria (p.98), no slo por lo que declara como propsitos, sino
por lo que olvida. Desde el punto de vista de los valores, acusa Maslow, hay una
preocupacin por los medios pero se olvida de los fines. Como ejemplo de esta
psicologa pragmtica coloca a Dewey, de quien dice, niega la posibilidad de los fines,
convirtindolos en medios para otros medios, para otros medios y as, sucesivamente.
por los resultados prcticos, por la tecnologa y los medios, tiene poco que decir, por
~ 77 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
necesidades bsicas que solamente pueden venirles de fuera, pero una vez
autorrealizacin como determinado por la relacin entre dos conjuntos de fuerzas que
Las personas autorealizadas son, ante todo, personas sanas mentalmente que
10
Sobre los fines de la educacin, vase Cap. 5 , apartado La discusin de los fines y de los objetivos
p.215, en el que discutimos la opinin de Maslow sobre el pragmatismo de Dewey
~ 78 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
~ 79 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
~ 80 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
~ 81 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
~ 82 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
atrofiados y los inmaduros puede producir solamente una psicologa y una filosofa
~ 83 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
situacin con sus alumnos como una agradable colaboracin y no como un choque de
emocionales y morales. Por otra parte, nos parece importante sealar que las
entre 50 y 60 aos. Este dato nos parece resaltable en cuanto su relacin con la
ocuparse de los fines como sabidura, comprensin, buen juicio, buen gusto, y no slo
de los medios como notas, ttulos, certificados, diplomas o el irritante CI. Para
aprendizaje autnomo e inmotivado, y sin embargo, dice, de ste sabemos muy poco
(en 1954).
~ 84 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
importancia de la `toma de conciencia como parte del proceso de aprendizaje (p. 81).
nivel nacional apoyada por los estados federales. Knowles reconoce que su fuerte no
(p.146).
Malcom Knowles es mas subversivo que Paulo Freire, ya que Freire tena el
objetivo poltico de derrocar al gobierno como parte integral de su enfoque, por
lo que el gobierno tuvo una base para exiliarlo. Knowles, por otro lado, no tiene
objetivos polticos en su enfoque andraggico, sino slo el objetivo de producir
estudiantes autodirigidos. Pero si tenemos xito en la produccin de alumnos
verdaderamente autodirigidos, ellos sabrn qu hacer con el gobierno, y no
tendrn base para desterrar a nadie, como hicieron con Freire (p. 44).
humanismo liberador.
~ 85 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
la realidad que debe ser trasformada por ellos con los otros hombres, y no los hombres
en s. Para Freire es tambin la realidad o la situacin real, al igual que para Dewey,
Para Freire (1970), en todo trabajo para las masas debemos partir de sus
necesidades y no de nuestros deseos por muy loables que estos sean. Coinciden
~ 86 ~
Capitulo 2: Fundamentos Filosficos
Knowles y Freire, por tanto, como veremos a lo largo de este trabajo, en partir de las
de forma contundente:
~ 87 ~
Captulo 3:
LA PERSONA ADULTA SUJETO DE LA
EDUCACIN ANDRAGGICA
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
pilar sobre el que se sustentan los principios andraggicos que exponemos en este
captulo.
alumno debe ser tratado como adulto que responde desde dos perspectivas, una
social y otra psicolgica. En primer lugar, desde una perspectiva social, una persona
es adulta cuando desempea roles de adulto y se comporta como tal: una persona es
asignados por nuestra cultura a aquellos que considera adultos, como el rol de
Las diferencias individuales entre los alumnos adultos son objeto de anlisis
largo de la vida las personas atravesamos por distintas etapas que conllevan
en la que se encuentra una persona puede marcar, no slo el concepto que tiene de s
~ 91 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
proporciona otra perspectiva de la progresin de los aos adultos que marca una gran
captulo.
caractersticas que diferencian a los alumnos adultos de los alumnos nios. Knowles
(1975, 1978, 1980, 1984, 1989, 1990)11) plantea estos principios como antagnicos a
1. La necesidad de saber
saber que debe aprender lo que el maestro ensea si quiere aprobar o promocionar de
curso; se asume tambin que no necesita saber cmo va a aplicar lo que aprende en
su vida. Por el contrario, el modelo andraggico parte del supuesto de que el adulto
aprender y por qu ese aprendizaje es importante (Knowles, Holton & Swanson, 2005).
11
En sus primeros trabajos Knowles presenta slo 4 principios, los numerados del 2 al 5 (1975, 1978,
1980). El principio nmero 6 fue aadido por Knowles en 1984 (3 ed. de The Adult Learner) y el
principio nmero 1 en 1989 y 1990 (Knowles, Holton & Swanson, 2005).
~ 92 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Segn Tough (1971) cuando los alumnos deciden aprender algo por s mismos,
invierten una considerable energa en indagar en los beneficios que pueden obtener de
experiencias reales o simuladas, en las que los alumnos descubran por s mismos las
brechas entre lo que son ahora y donde quieren estar, sistemas de evaluacin de
primera imagen que el nio tiene de s mismo, segn Knowles, como entidad separada
recepcin y almacenamiento de la informacin que los adultos han decidido que los
nios deben adquirir (Knowles, 1980). En el modelo pedaggico, el concepto que tiene
~ 93 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Alta
Andragoga practicada
apropiadamente
Grado de
dependencia
Pedagoga practicada
apropiadamente
Pedagoga practicada
inapropiadamente (la
andragoga podra ser
ms apropiada)
Baja
Figura 1. La maduracin natural hacia la auto-direccin comparada con el ritmo permitido culturalmente
de crecimiento hacia la autodireccin
Fuente: Knowles (1990; p. 56)
~ 94 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
este crecimiento.
ser visto y tratado por los dems como capacitado para la auto-direccin. Esto puede
explicar por qu se molesta y se resiste en situaciones donde siente que otros estn
tratando de imponerle su voluntad. Pero esto presenta, segn Knowles (1990), para
problema, segn Knowles (1990) surge cuando se da por supuesto que tiene que ser
~ 95 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Esta ltima, implica el dominio por parte del alumno de los conocimientos y tcnicas de
segn los autores, y significa tomar control sobre los objetivos del aprendizaje y
responsabilizarse del mismo. Segn Knowles et al. (2005), una persona puede tener
instruccional altamente dirigido por un profesor. La decisin puede verse influida por el
habitual es que este tipo de decisin venga determinada por un bajo o nulo
ellas, o ninguna. Por lo tanto, segn Knowles et al. (2005), al profesor facilitador le
3. El papel de la experiencia
~ 96 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Por el contrario, los adultos llegan a la actividad educativa con gran volumen y
diferente calidad de experiencia que los jvenes. Este hecho, que la andragoga
objetivos, que el de los jvenes y, por lo tanto, debe ponerse gran nfasis en la
tcnicas que aprovechan la experiencia del alumno adulto son los grupos de discusin,
Sin embargo, hay otra razn ms sutil, segn Knowles (1990), para enfatizar la
experiencia de los alumnos adultos que tiene que ver con la autoidentidad del
referencia como padres, hermanos y dems familia, del lugar donde viven, el colegio o
la iglesia a la que asisten, etc. Conforme maduran, cada vez van definindose as
mismos en trminos a las experiencias que han tenido. Para los adultos su experiencia
es quien ellos son. La implicacin de este hecho para la educacin de adultos es,
segn Knowles, que en una situacin en que las experiencias de los participantes es
~ 97 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Pero tambin es cierto, de acuerdo con Knowles (1980), que una gran
educador de adultos examine los hbitos y sesgos para descubrir formas de ayudar a
los adultos a cuestionarlos. Algunas tcnicas usadas para este cometido son el
escalas de dogmatismo.
preparados para aprender cuando el profesor les dice que deben aprender si quieren
preparados para aprender las cosas que necesitan saber para ser capaces de hacer
que utiliza Knowles (1980) para ilustrar el proceso de tarea de desarrollo es el del rol
conseguir un trabajo. En este punto los individuos estn preparados para aprender
cualquier cosa requerida para conseguir trabajo, pero no lo estn para estudiar por
ejemplo las funciones propias de un cargo como direccin o supervisin. Una vez
Y en este punto, estn preparados para aprender las habilidades especiales que
~ 98 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
requiere, los estndares que se esperan y cmo llevarse bien con los compaeros de
ascender en la escala ocupacional. Ahora est preparado para aprender cmo llegar a
de simulacin.
5. La orientacin al aprendizaje
Segn Knowles, en el modelo pedaggico se les ensea a los nios segn una
la tarea o el problema. Los adultos estn motivados a dedicar energa para aprender
12
En el apartado 3.3. trataremos con ms profundidad los conceptos de estadio y tarea del desarrollo.
~ 99 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
algo en la medida en que perciben que eso les ayudar a realizar tareas o a hacer
los objetivos que ellos mismos se han marcado. Por lo tanto, aprenden nuevo
alumno adulto ha sido durante mucho tiempo la principal causa de abandono de los
universitaria.
6. La motivacin
del profesor y presiones parentales. En andragoga se asume que, si bien los adultos
ms altos, etc.), los motivadores ms potentes son presiones internas (el deseo de
Tough (1971, citado por Knowles, 1980) encontr en su investigacin que todo
de tiempo y los programas que violan los principios del aprendizaje adulto.
desarrolladas por autores como Tough, Houle, Maslow, Wlodowsky y McClusky que
~ 100 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
es que los instructores deben adaptar la instruccin para dar cabida a las diferencias
al. (2005) optan por clasificarlas en tres amplias categoras basndose en la tipologa
de Jonassen y Grabowski (1993, citados por Knowles et al., 2005; p.205) por ser esta
bastante til para el aprendizaje adulto. Estas categoras amplias son: cognicin,
~ 101 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
nivel externo, mientras que las habilidades cognitivas es el nivel interno y puede ser
menos visible. Segn Knowles et al. (2005) las habilidades cognitivas, o inteligencia,
influyen en los controles cognitivos, que a su vez influyen en los estilos cognitivos, y
estos a su vez influyen en los estilos de aprendizaje, aunque los autores no aclaran
diferencias cognitivas.
Cattel (Cattel,1971) y Horn (1968) quienes elaboraron una teora estructural (Gf-Gc)
alcanza su mximo nivel hacia los 25 aos, mientras que la segunda contina su
inteligencia, se halla relacionada con los aspectos biolgicos del ser humano, y son las
Gil, 2004).
~ 102 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
es menor que las capacidades relacionadas con la inteligencia fluida (Melndez & Gil,
2004).
Pero los hallazgos sobre los dos tipos de inteligencia, cristalizada y fluida,
desarrollarse con la edad? (Melndez & Gil, 2004). La respuesta a esta cuestin
apartado 3.3.2.
~ 103 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
puede ser vlido cuando lo que se quiere es predecir el desempeo en base a las
capacidades actuales, mientras que el segundo puede ser de mayor utilidad cuando lo
Gardner fue uno de los primeros psiclogos que incorpor a su teora la gestin de las
distinta y en distinta medida, por lo que cada persona tiene un perfil particular de
aprendizaje. Para Gardner no hay una inteligencia mejor que otra. Estas inteligencias
~ 104 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
inteligencia moral. Gardner (1999) matiza que no hay una inteligencia moral o inmoral
en s mismas, sino que la decisin de desplegar una u otra es una cuestin de valores.
Gardner sugiere que una persona pude exhibir alta capacidad en una o ms
inteligencias y baja capacidad en otras. La idea de una mente modular sugiere que las
~ 105 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
inteligente. Los componentes clave de este sistema son los metacomponentes que,
segn Sternberg (2009a), constituyen una de las principales variables que explica las
capitalizar las propias fortalezas y de corregir o compensar las debilidades a travs del
equilibrio entre las habilidades analticas, las creativas y las prcticas para adaptarse,
~ 106 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
social y la educacin, entre otros factores, influyen en las oportunidades de las que
prctica. Los tres tipos de habilidades estn presentes de alguna manera en todas las
frustarle el hecho de tener grandes ideas pero no ser capaz de convencer a otros para
que las adopten. Por el contrario, la gente con alto nivel de habilidad prctica pero sin
habilidad creativa, puede encontrarse vendiendo ideas de los dems en lugar de las
ideas que no son muy buenas pero vendindolas bien debido a su habilidad prctica.
~ 107 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
una de estas tres inteligencias puesto que las tres se pueden desarrollar. Mucha gente
puede poseer una alta integracin y tener altos niveles en las tres inteligencias. La
estas tres dimensiones, cuando esto sucede es cuando se da lo que Sternberg llama
Inteligencia Exitosa.
slo del tipo o tipos de inteligencia que posea el individuo sino del tipo o tipos de
precisamente en saber cundo y cmo aplicar cada uno de los tipos de inteligencia de
forma efectiva. As, el autor reconoce que para desarrollar la inteligencia exitosa,
pueden existir obstculos y uno de ellos seran las expectativas negativas por parte de
alumnos son capaces de ir ms all del conocimiento que se les presenta, y si son
oportunidad de tener xito en la universidad para los alumnos con estas dos
~ 108 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
(Sternberg, 2001) reconoce que sta se relaciona con otros constructos psicolgicos
la sabidura posee un componente tico en el modelo de Sternberg, que tiene que ver
con el bien comn14. Para Sternberg (2001) lo que debera ensearse en las escuelas
porque () la gente puede ser inteligente e incluso creativa, pero necia (Sternberg,
2009b; p. 19).
hasta entonces identificada con el CI, fue Thorndike (1920), quien inclua en su modelo
mecnica), la inteligencia social que defini como "...la habilidad para comprender y
Comunian, 2007) hasta que en 1983, Gardner publica Frames of Mind, donde
13
Vase el apartado 3.3.2. La sabidura como concepto integrador p. 143
14
Vase el apartado 5.2.4.1. Las competencias emocionales y su relacin con la tica p. 242
~ 109 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
dos artculos publicados en 1990 por Peter Salovey y John Mayer (Extremera &
Ambas publicaciones dieron lugar a dos modelos distintos para definir la IE. El
de uno mismo y de otros, discriminar entre ellos y usar esta informacin para guiar las
acciones y el pensamiento.
Mayer, Salovey y Caruso (2008) apuntan que desde que Salovey y Mayer
~ 110 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
ellos, y hacemos frente a las demandas diarias, los desafos y presiones. Esta basado,
en primer lugar, en la habilidad intrapersonal para ser consciente de uno mismo, para
~ 111 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
situacin inmediata, resolver problemas y tomar decisiones. Para hacer todo eso,
necesitamos manejar las emociones de manera que trabajen para nosotros y no contra
emocional.
relaciones que mantenemos con nosotros mismos y con los dems. En siguientes
dado el inters suscitado por este primer libro en este sector. Goleman (1998) afirma
que las normas que gobiernan el mundo laboral estn cambiando y que ya no se nos
juzga slo por nuestra inteligencia, formacin acadmica o experiencia, sino tambin
por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems. Este
suficiente capacidad intelectual y destreza tcnica para llevar a cabo nuestro trabajo y
~ 112 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Goleman.
reconceptualizar cada uno de los conceptos anteriores como formas de IE, puede
investigacin y de la prctica
~ 113 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
aprendizaje lento que prosige durante toda la vida a travs de nuestras experiencias.
La experiencia del adulto es, por tanto, un recurso para la formacin en las
competencia emocionales.
humano, y por tanto, como fin de la educacin, la personalidad integrada. Segn esta
competente de todos los roles de la vida que incluye, segn Knowles (1990) ser uno
mismo, y que describe como: sentir, autoanalizarse, construir metas, clarificar valores,
expresarse, aceptarse, ser autntico, etc.15 . Por tanto, se trata de rasgos y actitudes
captulo 4).
15
Ver Tabla 15 Competencias para el desempeo de los roles de la vida (p. 332).
~ 114 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
esenciales de los estilos cognitivos: (1) Estn relacionados con la forma, ms que con
diferencia del CI; (2) son caractersticas persistentes puesto que forman parte de la
personalidad del sujeto; (3) son estables en el tiempo, lo que no implica que sean
inmutables; (4) son bipolares y cada polo tiene un valor adaptativo en determinadas
circunstancias.
de captar la informacin, Knowles et al. (2005) destacan las formas impresa, sonora,
pp. 11-13) resuma los resultados de las investigaciones que haban dado lugar a la
~ 115 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
~ 116 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Segn Witkin et al. (1977), los sujetos que son capaces de sustraerse de los
elementos distractores tienen una mayor capacidad de anlisis, a estos los llam
persona percibe parte del campo como discreta del campo circundante como un todo
entre los individuos con el mismo estilo cognitivo. As, los dependientes de campo se
sienten ms cmodos estando con otras personas, poseen una mejor orientacin
experimentan los dems, son tambin ms sensibles a las crticas. En el otro extremo,
caractersticas y las experiencias que les diferencian de los dems y son menos
de estas implicaciones.
~ 117 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Tabla 1.
Implicaciones educativas del estilo dependencia/independencia de campo
Dependientes de campo o globalizadores Independientes de campo o analticos
Prefieren aprendizajes tericos y abstractos
Son mejores aprendiendo y reteniendo
que deben analizar y estructurar ellos mismos
materias de contenido social
para solucionar problemas
Son ms capaces de establecer sus propias
Necesitan ms motivadores externos
motivaciones intrnsecas
Necesitan ms refuerzo positivo y
Tienden a autodefinir sus propios objetivos y
determinacin de objetivos por parte del
establecer sus propios refuerzos
profesor
Imponen al material la estructura ellos mismos
Necesitan el material ms estructurado cuando no est bien definida como mediador de
su aprendizaje
Prefieren un enfoque espectador en el Prefieren un enfoque de probar hiptesis en el
aprendizaje para formar conceptos aprendizaje para formar conceptos
Trabajan mejor en equipo Trabajan mejor de forma autnoma
Fuente: elaboracin propia (2014) a partir de Witkin et al. (1977)
aprendizaje auto-dirigido de los adultos, que a simple vista puede llevar a la conclusin
Knowles et al. (2005) piden cautela sobre esta conclusin, advirtiendo que, por una
~ 118 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
la madurez que, segn Knowles et al. (2005), s son importantes para el estudio
independiente.
decir, que algunos alumnos estarn situados en un punto intermedio, con una mayor o
menor tendencia hacia alguno de sus polos y otros se situarn en sus extremos.
No hay que olvidar tampoco que los profesores tienen tambin su propio estilo
esfuerzan ms por crear un ambiente de clase clido y personal, mientras que los
aprendizaje. La cuestin aqu, sera pues, si el profesor debe planificar las actividades
contrario, debe fomentar en ellos el desarrollo de los atributos positivos de los dos
extremos del continuo. Nosotros optamos por la segunda posicin, en coherencia con
andraggicos y su tecnologa18.
Quizs un mtodo vlido para unir ambos polos, por ejemplo, fomentar el anlisis
16
Vase la visin filosfica y antropolgica del ser humano de la teora andraggica que determinan los
fines y objetivos educativos en el captulo 5.
17
Ver captulo 4.
18
Ver captulo 9
~ 119 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
campo, podra comenzar con el autodiagnstico del estilo cognitivo de los alumnos con
el propsito de que estos conozcan sus debilidades y sus puntos fuertes como
aprendizaje.
del denominado aprendizaje por la experiencia (Knowles et al., 2005). A partir del
Por otra parte, podremos comprobar en este apartado cmo las investigaciones
inteligencia.
~ 120 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
autor. El primero es para diferenciar sta de las teoras de aprendizaje cognitivas, que
tienden a enfatizar el aspecto cognitivo sobre el afectivo, y las conductistas que niegan
social de Lewin y el desarrollo cognitivo de Piaget que, segn Kolb (1984), forman
Kolb (1984) describe el proceso de aprendizaje como un ciclo o espiral donde las
implicaciones se pueden probar de forma activa y sirven como guas para la creacin
~ 121 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
~ 122 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
sobre lo que ocurre, mientras que otros optan por ir directamente a hacer las cosas.
(Learning Style Inventory), recurso para identificar los diferentes estilos a partir de los
los aprendices en cuatro estilos segn la manera cmo los individuos utilicen cada uno
~ 123 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
~ 124 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
anteriormente. Una de las conclusiones a las que llegan es que los individuos ms
sus vidas.
la literatura del aprendizaje experiencial al: 1) proveer una base terica para la
la prctica del aprendizaje experiencial de los adultos. Knowles et al. (2005) sugieren
que en un macro nivel, los programas y clases pueden ser estructuradas para incluir
los cuatro componentes, y a un micro nivel, estos componentes pueden ser incluidos
como unidades o lecciones. Para Tennant (1997; p.92) el modelo proporciona una
estructura til para la planificacin de las actividades de enseanza, como gua para la
acadmica.
Segn Knowles (1996), los principales avances sobre del aprendizaje adulto
~ 125 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
de que las que producan trastornos en la produccin del lenguaje se encuentran casi
comportamientos se sabe ya que estn atendidos por uno o el otro lado, as, el
importante.
desarrollando es el Whole Brain Learning20 concepto a partir del cual Herrmann (1987,
19
La dominancia cerebral significa que una parte del cerebro es ms importante para ciertas funciones que
la otra parte.
20
Aprender con todo el cerebro, sera la traduccin que ms se aproxima al concepto en ingls
21
Para ms informacin puede visitarse la pgina web www.herrmannsolutions.com
~ 126 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Herrmann (1987, citado por Knowles, 1990, pp. 243), apoyado por los resultados
hemisferio. Los dos hemisferios cerebrales estn comunicados por el cuerpo calloso y
las dos mitades del sistema lmbico estn conectadas por la comisura del hipocampo.
diferenciacin entre individuos sea muy amplia (1987, citado por Knowles, 1990). El
especializacin cerebral.
~ 127 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Segn Herrmann (1987, citado por Knowles 1990, pp. 244), se conoce mucho
ms sobre la funcin de los hemisferios cerebrales que de las funciones del sistema
conoce es que, mientras que los hemisferios cerebrales se consideran como las partes
revelarse como el aspecto ms organizado (el izquierdo) y emocional (el derecho) del
aprendizaje.
Herrman (1987, citado por Knowles, 1989, pp. 241) resume as la relacin entre
el cerebro y el aprendizaje:
~ 128 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
para un perfil personal. Este perfil representa una metfora de las preferencias de
pensamiento del individuo entre el espectro total de opciones mentales que abarcan
muestran en la Tabla 2.
Tabla 2.
Estilos de aprendizaje segn los modos especializados de los cuatro cuadrantes
Cerebro izquierdo Cerebro derecho
Aprende Aprende
Piensa a travs de las ideas Autodescubrimiento
Valora el pensamiento lgico Construir conceptos
Necesita hechos Valora la iniciativa
Formula teoras Se preocupa por las posibilidades
Se basa en casos ocultas
Lmbico izquierdo Lmbico derecho
Aprende Aprende
Probando teoras Escuchando y compartiendo ideas
Valora la estructura y el proceso Valora el pensamiento intuitivo
Orientado al logro de la habilidad Busca la armona
mediante la prctica Integra la experiencia con el yo
~ 129 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
dominancia cerebral del alumno. La metodologa y las tcnicas que Herrmann (1987,
individuos en ocupaciones similares tienden a tener, segn Herrmann (1987, citado por
Knowles, 1990), el mismo perfil general, y esto sucede en todas las partes del mundo.
Tabla 3.
Diseo y provisin de enfoques para los modos especializados de los cuatro cuadrantes
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lectura formalizada, base de datos, No estructurado, experimental, visual esttico,
discusiones de casos, libros de texto, individual, participativo
programa de aprendizaje y modificacin de
conducta
Lmbico izquierdo Lmbico derecho
Estructurado, secuencial, lectura, libros de Experimental, movimiento sensorial orientado,
texto, discusin de casos organizativos, musical, orientado a la gente, discusin de
programa de aprendizaje, modificacin de casos y grupo interactivo
conducta
Fuente: adaptado de Knowles (1990)
para ese grupo profesional. Y es que, segn Herrmann (1987, citado por Knowles,
1990), la experiencia demuestra de forma concluyente que hay una fuerte y directa
aprendizaje.
~ 130 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
impulsados inconscientemente.
~ 131 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
mientras que el hemisferio izquierdo tiende a procesar las cosas de una manera ms
tipo de eventos con mayor eficacia en caso de que vuelva a suceder. Al hacerlo,
como lo hace con material verbal y visual. La precisin sigue siendo alta en el
interpretativos.
~ 132 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
intacto y su relacin con las tareas cognitivas que implican un patrn hemisfrico
de trabajo ms efectivos.
mismas y las sitan en la anatoma cerebral. Por ejemplo, una persona independiente
izquierdo, etc.
~ 133 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
D (Potgieter, 1999). Esta sera, sin embargo, la combinacin ms simple ya que, como
apuntan tanto Herrmann como Kolb, las combinaciones posibles incluyen la utilizacin
por parte del individuo de una combinacin flexible de los estilos de aprendizaje, segn
Knowles amplia su visin sobre el proceso de desarrollo durante los aos adultos
~ 134 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
conocimientos sobre los cambios que se producen con la edad a travs del ciclo de
preparar a los adultos para los cambios en su vida, aprovechar los momentos
significativas.
para el aprendizaje. Segn los principios bsicos de la andragoga, los adultos estn
aprender est mas orientada hacia las tareas propias de sus roles sociales. Knowles
(1980) se apoya en Havighurst (1972, citado por Knowles, 1980) para destacar la
Havighurst (1972; citado por Knowles, 1970) define tarea de desarrollo como:
Una tarea que se plantea en o sobre un cierto perodo en la vida del individuo
cuya consecucin le lleva a su felicidad y al xito en la tarea posterior,
mientras que el fracaso conduce a la infelicidad en el individuo, la
desaprobacin de la sociedad y la dificultad con tareas posteriores (p.2).
~ 135 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Havighurst (1972) identifica tres fuentes de las tareas de desarrollo: (1) tareas
Por ejemplo, las que surgen de la personalidad madura y toman la forma de valores y
xito en el trabajo. (3) tareas que tienen su origen en las presiones de la sociedad. Por
Tabla 4
Tareas de desarrollo de Havighurst
Edad Tarea de desarrollo /Aprender
Aprender a andar, tomar alimentos slidos, hablar, controlar esfnteres, las diferencias
Infancia y niez
de sexo y el pudor sexual; adquirir conceptos y lenguaje para describir la realidad
temprana
(0-5) social y fsica; preparacin para la lectura; distinguir entre lo bueno y lo malo;
desarrollar la conciencia.
Habilidades necesarias para los juegos en comn; construir una saludable actitud
hacia uno mismo; llevarse bien con los iguales; adquirir un adecuado rol sexual;
Niez media desarrollar habilidades bsicas de lectura, escritura, y clculo y conceptos necesarios
(6-12)
para la vida cotidiana; desarrollar la conciencia, la moral y una escala de valores; lograr
la independencia personal; desarrollar actitudes aceptables hacia la sociedad.
Conseguir relaciones maduras con ambos sexos y un rol social femenino o masculino;
aceptar el propio fsico; conseguir la independencia emocional de los adultos;
Adolescencia prepararse para el matrimonio y la vida en familia; prepararse para una carrera
(13-18) econmica; adquirir valores y un sistema tico que gue el comportamiento; desear y
conseguir un comportamiento social responsable.
Adultez Elegir una pareja; aprender a vivir con una pareja; formar una familia; criar nios;
temprana gestionar un hogar; comenzar una ocupacin; asumir una responsabilidad cvica
(19-20)
Ayudar a los adolescentes para que lleguen a ser adultos felices y responsables;
Adultez media conseguir una responsabilidad social y cvica adulta; lograr una carrera satisfactoria;
(30-60) desarrollar actividades ocio adulto; relacionarse con su cnyuge; aceptar los cambios
fisiolgicos de la mediana edad; adaptarse a padres ancianos.
Adaptarse a la disminucin de la fuerza y la salud; adaptarse a la jubilacin y a la
Adultez tarda reduccin de los ingresos; adaptarse a la muerte del cnyuge; establecer relaciones
(61-) con el propio grupo de edad; atender obligaciones sociales y ciudadanas; establecer
una vida de barrio satisfactoria.
Fuente: adaptado de Havighurst (1972)
secuencia que son apropiados en su sociedad, ser mucho ms difcil que la aprenda
~ 136 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Otra de las teoras del ciclo vital, centrada en el desarrollo del adulto, es la de
Levinson (1986, 1997) que concibe el ciclo de vida como una secuencia de eras que
estructura de vida que Levinson define como: el patrn subyacente o diseo de vida
fin la estructura existente y nos movemos hacia una nueva que emerge por completo
Segn Levinson (1986) la persona pasa por cuatro eras: (1) Preadultez, hasta
los 22 aos con un periodo de transicin desde los 17 a los 22. Son aos formativos
temprana, desde los 17 hasta los 45, con un periodo de transicin desde los 40 a 45
(1986) parece ser el ms crtico y controvertido. En este periodo una de las tareas de
menos tiranizadas por nuestros conflictos internos y por las demandas externas y,
esta crisis existe otro periodo crtico en esta era que se produce entre los 28 y los 33
aos durante los cuales construimmos una estructura de vida para el siguiente periodo
que queda configurado entre los 33 y 40 aos. (3) Adultez media, desde los 40 a los
~ 137 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
65 aos, con un periodo de transicin desde los 50 a los 55 en los que se realizan
ajustes en la estructura de vida. (4) Adultez tarda, desde los 60 en adelante, con un
El principal producto de los periodos de transicin son las elecciones clave que
aunque, segn reconoce el autor, deben estudiarse las profundas diferencias que
teora sobre la estructura de vida del hombre en 1978, comienza a realizar una revisin
de la misma para incluir la perspectiva de gnero, indicando que las mujeres cuentan
con distintos recursos, internos y externos, para enfrentarse a las distintas etapas de la
vida, aunque, segn afirma, las mujeres atraviesan la misma secuencia de periodos a
Loevinger (1976) es otra representante de esta perspectiva del ciclo vital aunque
estadios desde la infacia a la adultez, cada uno de los cuales representan una mayor
dominios a travs de los nueve estadios . Loevinger (1976) describe cuatro dominios
representativos y relacionados con el ego: (1) el desarrollo del carcter que incluye
~ 138 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
estilo interpersonal que representa la actitud hacia las relaciones interpersonales y las
del ego a lo largo la vida, es el que ha evidenciado que slo una minora de adultos
progresan hacia los estados avanzados, segn los autores. La mayora se estabiliza
Este hallazgo justificara uno de las funciones propuestas por Knowles (1980,
1990) para el educador de adultos, esto es, ayudar a madurar al estudiante adulto .
Otro elemento comn en las teoras del ciclo de vida es la afirmacin de que el ser
~ 139 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
de ampliar el modelo de desarrollo del ego de Erikson (1950, 1959, 1982) que hemos
dejado para el final, a pesar de ser anterior a las expuestas, por su relacin con el
ser consciente de, e interactuar con un radio social cada vez ms amplio, desde la
madre hasta la Humanidad. Erikson (1950, 1959) describe ocho etapas del ciclo vital o
edades del hombre (ver tabla 5) que implican crisis o conflictos en el desarrollo de la
identidad, a las cuales han de enfrentarse las personas en su vida. Si estas crisis se
resuelven con xito, cada una de ellas le otorga a la persona un tipo de fortaleza o
Situar cada crisis en una etapa distinta, no signitfica para Erikson, que en cada
una de ellas se desarrolle una crisis, sino que el desarrollo psicosocial procede a
relaciona con todas las dems y cada elemento existe de alguna forma antes de que el
momento crtico llegue. Los elementos bipolares de cada estadio permanecen en una
especie de equilibrio hasta que la crisis que aparece en cada estadio obliga a la
~ 140 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
adultez y la vejez, Erikson (1950, 1959) establece dos crisis: (1) generatividad frente al
circustancias, o los intereses o talentos especiales, del individuo pueden hacer que
Tabla 5.
Teora psicosocial de Erikson
Fortaleza potencial para
Crisis psicosociales
ser adquirida
Infancia Confianza bsica vs. desconfianza Esperanza
Niez temprana Autonoma vs. vergenza y duda Voluntad
Edad de juego Iniciativa vs. Culpa Finalidad
Edad escolar Diligencia vs. inferioridad Competencia
Adolescencia Identidad vs. confusin de identidad Fidelidad
Juventud Intimidad vs. aislamiento Amor
Generatividad vs. auto-absorcin y
Adultez Cuidado
estancamiento
Vejez Integridad del ego vs. desesperacin Sabidura
Fuente: adaptado de Erikson (1950, 1959, 1980)
Tambin puntualiza Erikson que el mero hecho de tener hijos no hace que se
a la vida, slo en el que ha dado origen a otros o ha generado productos e ideas, slo
268).
alcanzados o no. Erikson (1950, 1959) define el estado mental de integridad del ego
~ 141 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
como la aceptacin del propio y singular ciclo de vida, como algo que deba ser y que
propio estilo. Surge un amor diferente hacia los padres, libre del deseo de que
queda es demasiado corto para intentar otra vida y para probar caminos alternativos
hacia la integridad.
Erikson (1959), la sabidura implica una integracin emocional que permite tanto la
El estudio de las teoras del desarrollo cognitivo y del ciclo vital queda incompleto
sucesivos aos, especialmente el concepto de sabidura que Erikson deja sin aclarar,
ms centrado en el desarrollo sano del nio. As, la propuesta terica de Erikson sobre
~ 142 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
suelen agruparse en dos corrientes: teoras implcitas y teoras explcitas. Para estos
autores, las teoras implcitas son mucho ms detalladas en cuanto los componentes
no cognitivos. Krzemien (2012) argumenta que es posible realizar otra distincin dentro
(2001), Melendez y Gil (2004) y por Krzemien (2012) que revisan en sus respectivos
Comenzando por las teoras implcitas, y dentro del enfoque del desarrollo
comienza el pensamiento maduro adulto, lo cual no significa que lo alcancen todos los
~ 143 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Segn Krzemien (2012) fue Arlin (1975, citada por Krzemien, 2012) la primera
implica, segn Arlin (1975, citada por Krzemien, 2012), un nivel de razonamiento ms
Otra autora dentro de esta corriente cognitiva es Kramer (1989, citada por
Krzemien, 2012 y Melendez & Gil, 2004) quin relaciona la sabidura con la posibilidad
continuo a lo largo del curso vital, en donde intervienen los procesos cognitivos y
integracin del afecto y la cognicin. Por lo tanto, la autora concluye que para el
desarrollo del pensamiento dialctico, puede resultar necesaria una capacidad para
2000, citada por Krzemien, 2012 y Melendez & Gil, 2004), considera la integracin de
desarrollo cognitivo a lo largo del curso vital. Este proceso de auto-regulacin que se
~ 144 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
cognitivo-emocional a medida que avanza la edad, b) las leyes por las cuales la
Siguiendo con las teoras explcitas, esta vez desde el enfoque del ciclo vital,
encontramos el grupo de Berln dirigido entre otros por Baltes. Para este grupo de
reconocer que no se puede saber todo y que el futuro no es del todo previsible (Baltes,
Lindenberger & Staudinger, 2006). Los autores reconocen que los avances en estas
motivacionales y emocionales.
~ 145 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
corriente. As, Ardelt (2000, citada por Krzemien, 2012) enfatiza la dimensin reflexiva
cognitivo y afectivo. Brown y Green (2006, citados por Krzemien, 2012) enfatizan la
Dentro de las teoras explcitas, que combinan tanto la perspectiva del desarrollo
Krzemien (2012) sita a Bassett (2005). Esta autora ha desarrollado su propio modelo
22
Para ms informacin puede visitarse su pgina Web http://www.wisdominst.org
~ 146 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
situaciones como son realmente y no como nos gustara que fuesen, para equilibrar
Participacin, (dominio de actividad), tiene que ver con la accin y la implicacin, con
valores ticos positivos(Sternberg, 2009b; p. 32). Sternberg coincide, por tanto, con
pero aade otro componente: los valores. Para Sternberg (2001), una parte integral del
pensamiento sabio son los valores. stos son los que permiten articular una respuesta
equilibrada tanto para s mismo como para los dems y para el entorno, es decir, para
autor, hay ciertos valores que pueden considerarse bsicos y universales aunque no
todos los gobiernos y sociedades los asuman, como el respeto a la vida humana, la
~ 147 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
los individuos es Overstreet (1949, citado por Knowles, 1980) quien s relaciona
madura, por ejemplo, no es aquel que conoce un gran nmero de hechos. Ms bien es
aquel cuyos hbitos mentales son tales que crezca en el conocimiento y en la forma
sabia de usarlos (p. 43). El libro de Overstreet, The Mature Mind, fue un sorprendente
23
Aunque no se utiliza el trmino tica en la bibliografa revisada, consideramos el comportamiento
orientado albien comn como un principio tico.
~ 148 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
juega un papel esencial. El autor describe a la persona madura como aquella que
relacin entre maduracin, aspecto ste del desarrollo humano al que presta especial
atencin, y sabidura.
El inters para este trabajo de la teora desarrollada por estos dos autores y
por tres motivos principales. Por un lado, nos ayuda a comprender el factor querer
hacer24 de las competencias, es decir lo que motiva a una persona a poner en prctica
las competencias que posee. Por otro lado, su sintona con la filosofa humanista de la
andragoga que considera como fin ltimo la autorealizacin del ser humano a travs
anterior hace que creamos conveniente desarrollar la teora con cierta extensin.
Boyatzis y Kolb (2000) desarrollan una teora alternativa a las teoras del
24
Ver p. 236
~ 149 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
personal y, por lo tanto, las teoras sobre el desarrollo deberan tener un enfoque
integral de estos dos mbitos que nos permita conocer de una manera ms holstica la
vida de las personas. En segundo lugar, estn en desacuerdo con los modelos y
siguiente) y dependientes del tiempo (la edad condiciona el estadio en el que nos
situamos): El tiempo puede ser bueno como modelo para el crecimiento fsico, pero es
(Boyatzis & Kolb, 2000, p. 78). El principio implcito que sostienen las teoras del
desarrollo jerrquicas es que es ms maduro, y por lo tanto mejor, estar en las ltimas
etapas, y un reingreso en una de esos estadios puede verse como una regresin y no
como una evolucin natural en la vida o la carrera. Boyatzis y Kolb (2000; p. 88)
conciben los Modos de los que se compone su teora como recurrentes, ninguno es
mejor que otro y se espera que una persona pueda revisitarlos a lo largo de la vida.
ambientes o fuera del trabajo principal. Por ejemplo, consultores o profesores que
usar esas competencias (Boyatzis & Kolb, 2000; p.78) por lo que era preciso tener en
cuenta esas elecciones en un teora sobre el desarrollo del ciclo vital o de la carrera.
~ 150 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
puede realizar incursiones en uno de los otros para tareas u objetivos especficos. El
el contexto donde la persona aspira a conseguir dominio. Las personas en este modo
desarrollan rutinas para hacer frente o para buscar la supervivencia, adems pueden
Otro sub-modo consiste en intentar cambiar o mejorar con respecto a un trabajo futuro,
carrera, vida o aspiracin, este ltimo puede ser caracterstico de una persona situada
~ 151 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
pero de un modo diferente que en el modo anterior que est basado en la mejora hacia
aquellos que se adoptan a partir de los grupos de referencia. Las personas no parecen
estar dispuestas o deseosas de entrar en este modo hasta que no han alcanzado y
reconocen un cierto grado de xito o validacin. En este modo hay tambin sub-
conciencia de la persona de estar en este modo puede tener una calidad difusa o
emergente. Uno de los dilemas de este modo es desarrollar un sentido holstico del
~ 152 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
persona est intentando entender cmo funciona el mundo en aras del conocimiento o
porque cree que eso le ayuda en el camino hacia una visin ideal del futuro. Un tercer
como el deseo de restablecer el contacto con amigos "perdidos hace mucho tiempo" o
familiares, una bsqueda de las "races" o un deseo de conocer a otras personas. Para
las mujeres este dilema podra surgir como la bsqueda de autonoma. Un cuarto
Boyatzis y Kolb (2000) es equivalente a ser generativo. En este modo, segn los
tienen sentido para los otros, como ejecutivos que comienzan a dedicarse a la
adictos al mismo.
Para Boyatzis y Kolb (2000) esta teora tiene tres implicaciones principales para
la educacin y para el desarrollo de los recursos humanos: (1) ayudar a las personas a
crecer y a adaptarse a travs de sus carreras y sus vidas; (2) potenciales conflictos
~ 153 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
adaptarse, Boyatizis y Kolb (2000; p. 90) apuntan cuatro razones. La primera es que
algunas personas pueden no estar usando las competencias que poseen y, por lo
tanto, no estn usando su talento. La segunda es que algunas personas pueden estar
Otra de las razones es que puede haber personas que no poseean ciertas
seran aquellos proyectos o trabajos donde hay un mximo ajuste entre las habilidades
que se precisan para maximizar el xito en el trabajo y las habilidades del individuo.
Para estas personas, segn Boyatzis y Kolb (2000), el mejor tipo de actividades es el
personas cuando participan en actividades presentadas por personas desde los otros
potencial.
desarrollo podran ser aquellos proyectos o trabajos donde hay ajuste o armona entre
~ 154 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
cuando participan en actividades presentadas por personas desde los otros modos es
no les aportan ni les permiten novedad o innovacin, sino que estn pensadas para
voz interior. Las mejores oportunidades de desarrollo seran aquellas en las que existe
mejores tipos de actividades son las que legitimizan la exploracin de los propios
por personas desde los otros modos es la falta de fundamento o la trivialidad del
desempeo.
~ 155 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Como podemos comprobar, las ideas expuestas en esta teora son totalmente
respetar y contemplar las diferencias individuales. Por otra parte, es congruente con y
Sin embargo, aunque los autores rehusan relacionar los modos descritos con la
edad, creemos que existe una coherencia lgica entre los dos factores que es difcil no
inducir y que apuntara a que la teora podra slo ser cierta en un solo sentido. Es
Desempeo que en el Modo Desarrollo. Por otra parte, si bien es cierto que es ms
Desarrollo, tambin es cierto, como as apuntan Boyatzis y Kolb (2000), que una
persona en este modo podra realizar incursiones espordicas a los otros dos modos
25
El contrato de aprendizaje se desarrolla en el captulo 8, pp. 416-429.
~ 156 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Nos parece importante resaltar la relacin establecida por los autores entre el
sabidura.
completar tambin las teoras sobre la motivacin de los estudiantes adultos que
tratamos a continuacin.
fundamentales acerca de lo que motiva a los adultos a aprender. Uno de ellos es que
los adultos tienden a estar ms motivados hacia el aprendizaje que les ayuda a
resolver los problemas en su vida o que tiene como resultado recompensas internas.
Esto no significa que las recompensas externas no tengan relevancia, sino que la
2005; p. 199).
exponemos a continuacin.
Knowles (1989) cuenta que fue Houle26, y su obra The Inquiring Mind (1961),
26
Volveremos a la investigacin de Houle y su influencia sobre la andragoga de Knowles en el cap. 8 p.
406
~ 157 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
tericos del aprendizaje autodirigido. Houle (1961, citado por Knowles 1990) centr
luz a la cuestin de cmo aprenden, segn Knowles. Tras el anlisis de las entrevistas
tres categoras que definan tres subgrupos de individuos segn su motivacin para
seguir aprendiendo:
~ 158 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
su mayor parte, son vidos lectores desde nios, se unen a grupos, clases y
organizaciones por razones educativas, seleccionan los programas serios de la
televisin y la radio, cuando viajan se aseguran de prepararse adecuadamente
para apreciar lo que ven, y elijen puestos de trabajo y toman otras decisiones en
la vida en trminos del potencial de crecimiento que les ofrece.
Houle (1961, citado por Knowles, 1980) puntualiza que estos tipos no son puros
por lo que la mejor forma de representarlos grficamente sera mediante tres crculos
cmo aprenden los alumnos, sino tambin, cmo y qu ayuda obtienen para aprender.
Tough encontr que el aprendizaje adulto es una actividad omnipresente y que los
que podan ir desde saber ms sobre la India, aprender a fabricar un barco o ser mejor
largo plazo como producir algo, impartir conocimiento a otros, comprender que
27
Volveremos a Tough en el cap. 8, p. 407
~ 159 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
tratamiento de cada fase, puede ser una de las maneras ms efectivas de mejorar su
Para Knowles (1980), la visin de Tough sobre las posibilidades del aprendizaje
adulto resulta retadora al manifestar que muchos adultos incorporan a sus proyectos
habilidades pareca segn Tough increble hace 20 aos, y estos cambios en nuestra
concepcin sobre lo que la gente puede y se propone aprender se deben a los Grupos
los trminos unidos a ella como el de habilidades sociales, no surgiran hasta los 90.
cualquier adulto normal, compiten con la educacin por una parte del tiempo y de la
~ 160 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
motivacin. As, la suma de los dos primeros factores, expectativa de xito + volicin,
sera el nivel bsico de la motivacin positiva del adulto para aprender. El segundo
nivel estara formado por los tres primero factores, xito + volicin + valor. No tiene
porque resultar placentero, pero se lo toma en serio debido a que siente que vale la
pena porque va ms all de lo trivial o superficial. El tercer nivel estara formado por
los cuatro factores, xito + volicin + valor + disfrute. El disfrute, segn Wlodowski
puede venir de un simple juego divertido hasta de algo tan profundo como una idea
Otro de los autores que ha contribuido a la compresin sobre los motivos que
del potencial del adulto (Knowles, 1990; p. 46). En realidad, la teora de McClusky no
es slo una teora sobre la motivacin de los adultos. Para llegar a su Teora del
adulto concreto.
~ 161 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
equilibrio se conceptualiza como la ratio entre la "Carga" (load, L) de la vida, que disipa
mano de una reserva (margen) de potencia, estar mejor equipado para hacer frente a
de aprender, etc., es decir, de hacer aquellas cosas que le permiten vivir una vida
Potencia que una persona posee tiene una fuerte influencia sobre el nivel y el rango de
(p.84).
~ 162 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Comenzando por este ltimo, los periodos crticos, una manera de ver el cambio
a la niez y la juventud como una procesin de perodos crticos que marcan unos
para las personas en los que pueden producirse cambios importantes en el rol social y
para enfrentarse a los siguientes aos. Es en estos periodos cuando, segn McClusky
(1970), pueden tener lugar los aprendizajes ms significativos. El papel del educador
En la idea del compromiso, segn McClusky (1970) encontramos otra forma til
de ver los cambios a los que se enfrenta una persona con el paso de los aos adultos.
responsabilidad inherente a la edad adulta. En todo caso, el cambio aqu sera gradual
del adulto. Como ejemplo coloca el mbito laboral y el mbito familiar. As, en este
~ 163 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
ampliacin del crculo de parentesco. A estos dos mbitos se unen los compromisos
con la parroquia, los partidos polticos, las asociaciones cvicas, grupos de intereses
que se une la responsabilidad con los padres ya mayores que comienza a competir
con nuestro propio crecimiento, y tambin con la an total o parcial dependencia de los
hijos. En los ltimos aos puede aparecer un cambio y reduccin de compromisos con
Todo lo anterior nos puede ayudar a comprender mejor por qu el adulto puede
(1970) no tiene por qu reflejar necesariamente desgana por parte del adulto para
compromisos bsicos en torno al cual la mayor parte de su vida est organizada, por lo
que, primero necesita saber si tiene posibilidad de aligerar alguno de ellos para poder
aos adultos que marca una gran diferencia en la orientacin de un adulto para
aprender. No es lo mismo tener la vida por delante como a los 21 aos, estar a la
mitad como a los 40 aos o en gran medida en el pasado o en la memoria de los hijos
como a los 70. Estar detrs de, en o antes de lo previsto con respecto a las
Segn McClusky (1970) hay evidencias que demuestran que el adulto joven de
30 aos comienza a darse cuenta de que el tiempo no es ilimitado y que a medida que
~ 164 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
pasa el tiempo la gama de opciones con respecto al trabajo, la familia y otras reas de
la vida se estn reduciendo cada vez ms. Un poco ms tarde, comienza a dejar de
medir su vida a partir de su fecha de nacimiento para hacerlo a partir de los aos que
vida tienen un profundo y generalizado impacto en las actitudes del los adultos a
medida que los aos pasan, un impacto que, de paso, afecta a la percepcin de su
tarea de los nios y los jvenes es ir a la escuela, estudiar y aprender para conseguir
como el adulto mismo ven al adulto como un no-estudiante. Segn McClusky (1970)
desarrollo intelectual. Es decir, el potencial est ah, pero necesita tanto apoyo de s
De las anteriores teoras que tratan de explicar la motivacin de los adultos hacia
para mejorar el desempeo en uno de los roles de su vida, o simplemente por una
actitud de curiosidad y ganas de saber ms sobre algo que les interesa. (2) otra
~ 165 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
conclusin, y segn Wlodowski, es que, para que una actividad formativa resulte
atractiva para un adulto, sta debe reunir dos caractersticas esenciales: el adulto debe
tener altas probabilidades de xito y debe ser vista como algo voluntario; (3) se
perfil de la persona que sigue formndose y que espera que su trabajo le proporcione
McKlusky (1970), el estudiante adulto espera que la formacin le ayude a enfrentar los
cambios de su vida, sin embargo, las mltiples demandas provenientes de los distintos
tambin por la energa y tiempo disponibles frente a la energa y tiempo que reclama la
actividad.
Vroom (1964), una teora ya clsica de la motivacin para el trabajo pero que puede
de la psicologa dinmica inaugurada por Lewin y asume que las elecciones hechas
por una persona entre alternativos cursos de accin se relacionan con los eventos
psicolgicos en los que se encuentra en ese momento. Los conceptos que componen
~ 166 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
concepto se diferencia del concepto del valor intrnseco que puedan tener un
objeto o una accin para una persona, que puede no encontrar, en un momento
dado, satisfaccin en su logro a pesar de considerarlo valioso. Es decir, la
valencia no est basada en las propiedades intrnsecas de la accin, sino en su
instrumentalidad, en la satisfaccin o insatisfaccin que se anticipa asociada a
los resultados que se derivan de la accin. La instrumentalidad es una
asociacin resultado-resultado.
Expectativa: los resultados concretos conseguidos por una persona dependen no
slo de sus elecciones, sino tambin de eventos que estn ms all de su
control. La expectativa se define como una creencia momentnea con respecto a
la probabilidad de que un acto particular ser seguido de un resultado concreto.
Es una asociacin accin-resultado. Su rango va de cero (baja probabilidad de
que un acto vaya seguido de un resultado) a uno (certeza de que al acto le
seguir el resultado).
Fuerza (Force): Vroom utiliza este trmino en el sentido lewiniano, es decir,
como un concepto que posee direccin y magnitud y que impulsa al individuo a
moverse de una regin a otra dentro de su espacio de vida. La fuerza acta
incrementando el resultado del producto: valencia x expectativa. Por ejemplo, Un
resultado con valencia positiva o negativa no generar ninguna fuerza sin alguna
expectativa (mayor que cero) de que el resultado se conseguir a travs de
algn acto. Si la fortaleza de la expectativa de que un acto llevar a un resultado
crece, el efecto de las variaciones en la valencia del resultado hace que tambin
crezca la fuerza. De igual modo, si la valencia de un resultado es cero (a la
persona le es indiferente el resultado), ni el valor absoluto ni las variaciones en la
fortaleza de las expectativas de lograrlo tendrn ningn efecto sobre las fuerzas.
componentes y sus relaciones. Por otra parte, pone de relieve la gran variabilidad
motivacional entre individuos puesto que la valencia que cada persona le otorga a una
determinada accin depende del significado psicolgico que le da a los resultados que
~ 167 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
su vez, por las fuerzas que operan en su contexto particular (espacio de vida) y del
Herzberg (1959,1966) quien, en su teora de los dos factores, estableci dos tipos de
factores para explicar la motivacin de los trabajadores: los factores higinicos y los
factores motivacionales (ver Tabla 6). Los primeros se refieren a las condiciones
aceptable. Cuando los trabajadores estn insatisfechos con alguno de esos factores
En cuanto a los segundos, los factores motivacionales, son los que tienen que
ver con el trabajo o cargo en s, y son los causantes de la satisfaccin segn Herzberg.
o hacen un exfuerzo extra para hacer un buen trabajo. Los trabajadores que estn
~ 168 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Tabla 6.
Factores motivacionales e higinicos de Herzberg
~ 169 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
factores que provocan insatisfaccin (factores higinicos). Para Gan (2007), Herzberg
destaca los factores que tradicionalmente han sido olvidados y despreciados por la
decir, la neutralidad.
~ 170 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
reflexin sobre los dilemas humanos y sociales y si le servirn para ayudar mejor a
otros.
ingresos, nivel de educacin). Sin embargo, Knowles se basa para fundamentar esta
~ 171 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
datos actuales.
educacin continua con un nivel educativo bsico era slo del 6%, frente al 20% con
nivel universitario.
las personas adultas con ms alta cualificacin estn envueltas en crculo virtuoso ya
que, por una parte, poseen las capacidades les permiten seguir formndose, por otra,
les permiten poner en prctica los aprendizajes reforzndolos. Pero adems, segn la
su trabajo y/o sus empleadores les apoyan. Por el contrario, los individuos con baja
crculo vicioso ya que, por una parte, tienen pocas posibilidades de participar en
tiempo, lo que a su vez hace que sea ms duro para ellos participar en actividades de
aprendizaje. Como resultado, los individuos con nivel de formacin terciaria tienen
28
Johnstone, J. & Rivera, R.J. (1965) Volunteers for Learning. Chicago: Aldine. Estudio realizado por
NORC (National Opinion Research Center). Universidad de Chicago.
29
Realizado por el Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) de la
OCDE
~ 172 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
Segn Knowles (1980), los alumnos tambin varan en el inters hacia el estudio
residencia urbana o rural, raza y tamao y tipo de comunidad, pero tambin la misma
persona puede variar sus intereses a lo largo de su ciclo vital. As, segn la OCDE
continua de sus correspondientes pases y, por otra parte, la falta de inversin de los
los motivos que llevan al abandono de los cursos una vez comenzados. Las ltimas
curso ya comenzado, y esto es as tanto para los cursos on-line como para los
presenciales. Sin embargo, hay menos probabilidad de que un adulto abandone si est
satisfecho con el curso y cuando ste es relevante para su vida (Park & Choi, 2009).
~ 173 ~
Captulo 3: la persona adulta sujeto de la educacin andraggica
~ 174 ~
Captulo 4:
EL EDUCADOR DE ADULTOS:
PROFESOR ANDRAGGICO
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
(1980), es que su funcin va ms all de aquel que educa adultos, en el sentido del
que les trasmite conocimientos, aquel que les dice lo que deben saber. Esta imagen ha
quedado obsoleta, segn el autor, para dar paso a una nueva figura de educador de
adultos como agente de cambio, o con una funcin de ayuda ms coherente con el
Para Rogers (1969, pp. 104-105) ensear es una actividad relativamente sin
sentido en un entorno inmutable por lo que ha sido una actividad indiscutible durante
siglos. Pero el hombre moderno vive un entorno en continuo cambio, y por lo tanto, el
~ 177 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
realizar este papel es la relacin personal entre el facilitador y el alumno que, a su vez,
depende de que este posea unas cualidades actitudinales que recordamos aqu
facilitador de aprendizaje:
30
Estas caractersticas actitudinales son desarrolladas ms ampliamente en las pp. 69-71.
~ 178 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
~ 179 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Tough (1971; p. 195) quien describe las caractersticas de la figura del ayudante ideal
ideal es clido y carioso. Acepta y se preocupa tanto por el alumno como por su
relajado.
~ 180 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
alumno.
El cuarto grupo se relaciona con las razones del ayudante para ayudar. Puede
de una manera abierta y positiva, esperar ganar lo mismo que da. Otros tipos de
motivacin posibles para Tough son el placer de saber que es til, la satisfaccin de
libre para comportarse como una persona nica ms que de una manera
estereotipada.
Otro autor en el que se basa Knowles (1990) para definir el perfil del profesor
que debe reunir el profesor que es buen motivador de adultos y que agrupa en cuatro
categoras:
~ 181 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Todas estas caractersticas del profesor andraggico aportadas por los autores
examinados en este apartado encajan bien (Knowles, 1980) con la concepcin del rol
del profesor andraggico de Knowles. Y este rol es el pilar sobre el que se asienta la
~ 182 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
~ 183 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Tabla 7.
Condiciones de aprendizaje y principios de enseanza andraggica
Condiciones de aprendizaje Principios de enseanza
El profesor presenta a los estudiantes nuevas posibilidades
de autorrealizacin
El profesor ayuda a cada estudiante a clarificar sus propias
aspiraciones para mejorar su desempeo
Los alumnos sienten una El profesor ayuda a cada estudiante a diagnosticar el
necesidad de aprender desajuste entre su aspiracin y su presente nivel de
rendimiento
El profesor ayuda a los estudiantes a identificar problemas
en su vida que experimentan a causa de su falta de
competencia
El profesor proporciona condiciones fsicas confortables y
que propicien la interaccin
El entorno de aprendizaje se El profesor acepta a cada estudiante como una persona
caracteriza por un confort fsico, valiosa y respeta sus sentimientos y sus ideas
confianza y respeto mutuos, El profesor procura construir relaciones personales de
libertad de expresin, amabilidad mutua confianza y amabilidad entre los estudiantes
mutua y aceptacin de las fomentando actividades cooperativas y evitando juicios
diferencias El profesor expone sus propios sentimientos y aporta sus
recursos como un compaero en un espritu de curiosidad
comn
El profesor involucra a los estudiantes en un proceso
Los alumnos perciben los
recproco de formulacin de objetivos de aprendizaje en el
objetivos de una experiencia de
que las necesidades de los estudiantes, la institucin, el
aprendizaje como sus objetivos
profesor y la sociedad son tenidos en cuenta.
Los alumnos aceptan compartir
El profesor comparte su pensamiento acerca de las
la responsabilidad de
opciones disponibles en el diseo de experiencias de
planificacin y funcionamiento de
aprendizaje y de la seleccin de materiales y mtodos e
la experiencia de aprendizaje y,
involucra a los estudiantes en la decisin sobre estas
por tanto, se sienten
opciones de forma conjunta
comprometidos con ella
El profesor ayuda a los estudiantes a organizarse
Los alumnos participan
(proyectos en grupo, equipos de enseanza/aprendizaje,
activamente en el proceso de
estudio independiente, etc.) para compartir la
aprendizaje
responsabilidad en el proceso de investigacin comn.
~ 184 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
unidades lgicas, selecciona los medios ms eficientes para transmitir este contenido y
adquisicin de contenidos por los alumnos. Esto no quiere decir que el contenido es
importante para uno y para el otro no, sino que la transmisin del contenido es lo
el andragogo tiene un doble papel: 1) diseador y gestor del proceso para facilitar el
se ve como contenido directo de recursos, sino como enlace para algunos otros
recursos de contenido.
que es menos importante que sus clientes sepan las respuestas correctas a las
que encuentren las respuestas ellos mismos. Esta idea nos parece congruente con el
~ 185 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
en el captulo 8. A travs de Bruner, dice Knowles (1989), conoc la base terica del
aprendizaje por descubrimiento y descubr que lo que haca con mis equipos de
con cierto detalle, ya que Knowles se detiene especialmente en ellos, suponemos, por
El profesor rara vez cuenta a los estudiantes lo que piensa que deben conocer.
Cree que contar, usado como una estrategia bsica de aprendizaje, priva a los
estudiantes de hacer su propio descubrimiento y de la oportunidad de desarrollar
su potencial como alumnos.
31
Ver apartado 3.3.2 p. 143
~ 186 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
~ 187 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
~ 188 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Knowles (1990) reconoce que estas metodologas implican no slo una nueva
segundo.
desarrollo, para ayudar a sus clientes a alcanzar su pleno potencial. Como agentes de
para Knowles implicar a sus clientes en tres actos: (1) un anlisis profundo de sus ms
altas aspiraciones y de los cambios requeridos para lograrlos, (2) el diagnstico de los
obstculos que deben ser superados para lograr esos cambios y (3) la planificacin de
una estrategia efectiva para conseguir los resultados deseados. Su parte en este
entre intereses y necesidades. Estas ltimas se refieren a algo ms profundo que los
~ 189 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
intereses inmediatos como ser capaz de hablar en pblico o relacionarse mejor con
los dems o ganar ms dinero, sino a algo menos inconsciente como las
travs del aprendizaje autodirigido. Esta necesidad tiene su origen en el hecho de que
primera de las funciones del educador es ayudar a los adultos a, primero, desarrollar la
completa a travs del desarrollo de sus mximas potencialidades. Para esta segunda
actualizar el potencial de uno, llegar a ser todo aquello que uno es capaz de ser. Esta
es la principal motivacin de una persona sana. Este concepto implica que la misin
del educador de adultos es ayudar a los individuos a aprender lo que necesita para
satisfacer las necesidades por las que estn luchando sea cual sea el nivel en el que
~ 190 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
conseguir comida. Si son personas bien alimentadas, poseen seguridad, son amadas y
motivacin de Maslow.
Necesidad de autorrealizacin
Necesidades de Seguridad
Necesidades Fisiolgicas
La ltima de las necesidades a satisfacer por parte del profesor andraggico con
respecto al individuo, sera ayudarle a madurar. Segn Knowles (1980, pp. 28-33), si el
maduracin de la persona, tendra algunos puntos de referencia con los que evaluar el
cumplimiento de esta misin. El conocimiento por parte del educador de las teoras del
~ 191 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Con el fin de proporcionar al educador una gua para ayudar a la persona adulta
aclarando que no se tratan de estados absolutos para ser logrados sino direcciones de
crecimiento:
~ 192 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
individuo pueda abarcarlo, por lo que es necesario dilucidar aquello que vale la
pena conocer. Una posible solucin a este dilema de nuestro tiempo es
considerar a cada persona al mismo tiempo como un especialista y como un
generalista. Como especialistas, las personas necesitan dominar profundamente
los conocimientos y habilidades de su ocupacin profesional. Pero como
generalistas necesitan dominar y mantener al da una base de conocimientos de
todos aquellas especialidades que tienen que ver con los problemas prcticos de
la vida, lo que sugiere una especie de "currculo bsico" para la educacin de
adultos, que consistira en una destilacin de los elementos esenciales de todas
las disciplinas que todos los ciudadanos deben conocer.
Desde pequeas habilidades hacia las grandes habilidades: hay una tendencia
en la naturaleza humana que consiste en que una vez que hemos aprendido a
hacer algo bien, nos orgullecemos de esa habilidad y nos dormimos en los
laureles de lo que hemos conseguido. Dado que cada capacidad recin
desarrollada tiende a ser aprendida en su forma ms simple, esta habilidad
puede congelarse en el nivel ms bajo de su rendimiento potencial. Un facilitador
experto de aprendizaje ayuda a cada individuo a vislumbrar posibles niveles ms
altos de rendimiento y a desarrollar habilidades continuamente mayores.
Desde pocas responsabilidades hacia muchas responsabilidades: otra curiosa
tendencia de la naturaleza humana, especialmente entre padres, profesores y
supervisores, es la de infravalorar la cantidad de responsabilidad que un nio,
estudiante o subordinado, respectivamente, puede acarrear. Y de esta forma el
proceso de maduracin es frecuentemente retardado por el padre restringiendo
la responsabilidad que el nio est preparado para asumir. El profesor toma
decisiones que los estudiantes estn preparados para tomar y el supervisor
asume funciones que los subordinados estn preparados para que sean
delegadas en ellos.
Desde intereses reducidos a intereses amplios: todo lo que hace que el campo
de inters de una persona quede fijo dentro de un crculo dado o haga retroceder
a crculos ms pequeos, est interfiriendo en una dimensin importante de la
maduracin. Esta dimensin tiene una relevancia especial para trabajar con las
personas mayores, en los que es ampliamente sostenido el mito de que es
natural que los intereses disminuyan con la edad. Los gerontlogos han llegado
a la conclusin contraria: que las personas son capaces de desarrollar nuevos
intereses y son ms saludables si lo hacen.
~ 193 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
~ 194 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Knowles (1980, p.32) reconoce que quizs algunas dimensiones del proceso de
maduracin no estn incluidas en esta relacin o que algunas deban ser sustituidas
por otras. Sin embargo, la nocin general de que una de las misiones del educador de
ligada a la investigacin sobre las teoras del ciclo vital. Cmo contribuir a que los
~ 195 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
hacia la conocimiento, un curso sobre los asuntos del mundo puede a la vez
dependencia del profesor. Esto supone que el profesor debe realizar una eleccin
32
Knowles (1980; pp.127-130) defiende un carcter artstico para el diseo de las actividades educativas.
stas deben poseer algunas caractersticas como originalidad, individualidad, imaginacin, espontaneidad
y actitud creativa de manera que constituyan experiencias estticas, en contraposicin al concepto ms
mecnico de educacin como ingeniera, caracterizado por la imitacin, el academicismo y la rigidez
intelectual y emocional. El educador de adultos artstico es aquel que consigue que la experiencia
educativa posea algunas caractersticas propias de la creacin artstica.
~ 196 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
crecimiento en todas las dimensiones (p. 33). En tercer lugar, todos los seres
decir sus intereses, lo que en la prctica implica que el profesor andraggico debe
cognitiva, otras a la afectiva, otras a la social y otras a la tica. Por tanto, la persona
Esto nos lleva a establecer una relacin entre los conceptos de sabidura, tal como se
adultos.
~ 197 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
con Knowles, que la mayor parte de la educacin de adultos tienen lugar bajo los
instituciones. stas tienen a la vez necesidades y objetivos que segn Knowles (1980)
adultos:
objetivos que esa institucin tiene para ellos. La mayora de las organizaciones tienen
una imagen del tipo de gente que quieren entre sus miembros y quieren influir para
que lleguen a serlo. Los lderes de esas organizaciones evalan los programas de
desarrollen las cualidades que se corresponden con ese tipo de persona. A menudo,
los intereses y necesidades de los individuos entran en conflicto con los intereses y
~ 198 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
elegir entre ayudar a las personas a crecer o ayudar a la institucin a sobrevivir. Sin
embargo, cada vez ms segn Knowles (1980, p. 34) los educadores de adultos estn
para el crecimiento individual. Cmo resolver ste dilema, conciliar las necesidades de
recogemos en el captulo 7.
pblicas de la institucin. Cada vez ms estos mismos procesos estn llegando a ser
Por lo tanto, una de las misiones de los educadores de adultos es ayudar a las
~ 199 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
instituciones pretenden ser entendidas por su pblico, bien para incrementar sus
ventas, para captar nuevos clientes o para conocer los intereses de su pblico
potencial. Para Knowles (1980) es una misin legtima de los educadores de adultos
utilizar su arte para lograr una mejor comprensin de sus instituciones, pero la suya
la sociedad y que determinan a su vez las funciones del educador de adultos con
respecto a sta.
hacer frente al mundo cambiante en el que vive. En este sentido, Knowles (1980, pp
41) defiende la tesis de que la educacin entendida como el proceso por el cul se
cultural fuese tuviese mayor duracin que la vida de los individuos, cosa que no ocurre
~ 200 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
Figura 5. Relacin entre el ciclo de cambio social y el ciclo de vida del individuo
Fuente: Knowles (1980)
percepcin del tipo de adulto que requiere. Lo habitual es que se utilice la educacin
sean sus intereses. La cuestin aqu, creemos, es dilucidar cules son los intereses de
contrario, son impuestos por las personas u organizaciones que ostentan el poder
~ 201 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
defenda Dewey.
servir a los intereses capitalistas que reducen al ser humano a las dimensiones de
este sentido, sin embargo, no creemos que haya sido descuidado por el autor, sino
ideolgicos.
aprender por s misma, que ha alcanzando su madurez con todo lo que ella implica,
que posee amplios conocimientos de la sociedad en la que vive, que es hbil en las
trasformar la sociedad. En esta lnea parece estar tambin el comentario realizado por
social.
33
Ver cita en captulo 2, p. 85
~ 202 ~
Captulo 4: El educador de adultos profesor andraggico
As, Lindeman, en la cita que Knowles utiliza por contener segn l la misin
cambiar el orden social de modo que las personalidades vitales creen un nuevo
1926b; citado por Knowles,1980, p. 33). Al fin y al cabo, la sociedad est constituida
con esto, el individuo necesita, segn Knowles, una sociedad educativa, un ambiente
~ 203 ~
Captulo 5:
FINES, COMPETENCIAS Y OBJETIVOS EN
LA ANDRAGOGA
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
del proceso tecnolgico. A menudo estos trminos son utilizados, segn Knowles, de
diseo del proceso formativo y cules de esos trminos utilizar en cada uno de ellos.
para referirse a objetivos institucionales y sociales amplios establecidos para que sean
alternativas de accin y segn la cual el valor del programa ser juzgado por la
no lo que stos van a hacer, como condicin para que estn formulados segn el
espritu andraggico.
por un periodo de tiempo prescrito. Son la gua concreta para el desarrollo del
~ 207 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
programa formativo en una institucin determinada, o como decimos, forman parte del
sobre las distintas opciones. Segn Knowles esos propsitos deben ayudar al
definir tanto su misin como sus valores, para conseguir la coherencia entre estos y
las polticas de formacin y, que a su vez, estarn condicionados por la idea del ser
que debe estar presente en el diseo tecnolgico dndole a ste un sentido direccional
~ 208 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Toda prctica educativa lleva implcita una teora de la educacin y toda teora
educativa se basa en una visin antropolgica y social determinada que condiciona los
en los devaneos cotidanos (Fullat, 2000; p. 13). La imagen ideal de hombre que
sostenga una teora de la educacin determinar sus fines, ambos conceptos estn
fin a cuya consecucin se dirigen la intencin y los medios del que obra, y que es
asimilable a los fines generales en educacin. En ingls el vocablo que designa fin es
~ 209 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
end que, igual que en castellano, sirve tambin para referirse a un fin temporal, no
Para Gonzlez (1969, citado por Bouch, 2003; p. 116) el fin de la educacin
sino que proporciona una direccin determinada: la perfeccin del hombre. Sez
(1980, citado por Bouch, 2003, p. 117) clasifica en tres las posiciones adoptadas
de jerarquas de valores para superar lo que es el hombre para llegar a lo que quiere
hombre en el entorno en que se mueve. Estas tres posiciones, segn Marn (1997
citado por Bouch, 2003; p. 119), son complementarias y confluyen en dos: (1) el
(2014):
~ 210 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
cercanos a los fines en cuanto denotan una intencin, unos resultados esperados, sin
cuanto que la orientan hacia un resultado que esperamos a medio plazo. Predetermina
algo concreto, ms particular y especfica que los fines y los propsitos, que debe ser
los autores, una de las ms fuertes crticas que ha recibido el modelo de Knowles se
refiere a la falta de definicin sobre los fines de las andragoga, y estas crticas
proceden de la filosofa crtica y desde autores como Grace (1996, citado por Knowles
et al. 2005) para quien la andragoga se centra slo en el individuo obviando la crtica
Pratt (1993, citado por Knowles et al., 2005) critica la andragoga por no adoptar el
~ 211 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
debera ser un producto del cambio individual, pero esto no es un objetivo primordial
cercana a Freire, Fromm y Habermas que a Knowles, a pesar de ser las ideas de
opinin, desacertados, que alejan a la teora andraggica de Knowles del lugar que le
para explicar por qu no aclara los fines que persigue: la andragoga no explicita los
resultados (outcomes) que persigue como s hace el cambio social o la teora crtica
pero, sin embargo, es incorrecto pensar que debera hacerlo (pp. 142). La
debe explicar los fines a los que se dirige, es decir, el ideal de hombre y los valores
deseables. En segundo lugar, es falso que la andragoga no explicite sus fines, porque
s lo hace como expondremos ms adelante. Por otra parte, los resultados (outcomes)
adquisiciones por parte del alumno de los objetivos de aprendizaje propuestos y deben
ser suceptibles de evaluacin, forman parte del diseo curricular y no son objeto de
discusin en el plano filosfico sino en el proceso tecnolgico sin olvidar, adems, que
deben orientarse a unos fines que deben estar presentes y deben orientar toda
~ 212 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
auto-actualizacin del individuo es correcto, pero muestra una visin del pensamiento
humanista de dos pioneros y grandes pensadores que revolucionaron con sus ideas la
aprendizaje de adultos y, por tanto, donde puede aplicarse la andragoga y cada uno
pero ese debate debe separarse de los debates sobre los modelos del proceso de
aprendizaje adulto.
En desacuerdo con los autores, nosotros defenemos que la cuestin de los fines
empresa, sino que se refiere al para quin, a quin va dirigida la formacin, es decir, el
ser humano. Los fines estn dirigidos a un ideal de ser humano fundamentado en
34
Ver cita en captulo 2, p. 47
~ 213 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
historia y los distintos contextos sociales. Volvemos a insistir que la reflexin sobre el
elegir, a la hora de prescribir la mejor educacin para ese modelo de persona. Los
subcampo que la aplica son las intenciones, las metas o propsitos y los objetivos
quiera formar. Sin embargo, el modelo de persona competente (que posee ciertas
debe ser, segn Knowles, educativa, constituir un ambiente propicio para la auto-
~ 214 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
1980, p. 36).
aprendizaje autodirigido a lo largo de toda la vida, lograr una auto identidad completa a
travs del desarrollo de sus mximas potencialidades y, por ltimo, ayudar a los
individuos a madurar, son segn Knowles las necesidades de los alumnos adultos.
andragoga?. Nosotros creemos que podran considerarse fines intermedios por los
As, para Rogers el fin de la relacin facilitador-alumno es ayudar al individuo a ser una
satisfechas las dems necesidades bsicas. Segn vimos, Maslow35 reprocha a los
diversin, el juego, etc., por considerarlos no tiles. Y como ejemplo de esta psicologa
supieron ver que Dewey defenda precisamente todo eso, pero no slo eso, sino que
tambin quiso desarrollar una teora sobre cmo deba ser la educacin para que el
35
Ver cita en p. 77
~ 215 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
juego, el arte, las emociones (componentes del buen juicio), la fortaleza de carcter
Si bien es verdad que Dewey desarrolla toda una teora sobre el mtodo de
Para Dewey los objetivos (aims) educativos deben reunir algunas caractersticas
que reproducimos con sus propias palabras y colocando el trmino en ingls que
hablando de la necesaria interaccin entre los contenidos, las materias de estudio, los
definitiva, no est hablando de los fines del hombre, sino de tecnologa. En este
contexto Dewey critica los estndares prefijados externamente por el adulto que no
que ataca son los estndares prefijados que imponen lmites o finales al desarrollo de
todo lo anterior y a la inteligencia del profesor mediante un fixed goal (Dewey, 1916;
~ 216 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
p.25) (objetivo marcado o predeterminado) para todos por igual. Lo que Dewey
denuncia es que, cuando los objetivos son impuestos desde una autoridad externa,
Para Dewey end in view (fin a la vista) puede ser una buena definicin de un
objetivo porque marca el fin de un proceso y el inicio de otro, pone en nuestra mente el
En cuanto los fines (el para qu, end), la educacin sin fines que a Dewey se le
~ 217 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
dnde terminan, de su lmite. Y respecto a esto, para Dewey, los bienes morales no
tienen una meta en el sentido en que utilizamos meta en una carrera de coches, sino
Otro prrafo que a menudo se utiliza para apoyar el argumento de que para
como tal no tiene objetivos [aims]. Slo las personas, los padres y maestros, etc.
tienen objetivos [aims], no una idea abstracta como la educacin (p. 53).
Lo que no tiene fin (end como final, lmite, terminacin), por tanto, para Dewey es
~ 218 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
capacidad para seguir creciendo, sin embargo, esta idea no puede ser aplicada ()
dice, la escuela no tiene fin moral ni objetivo. El fin de la educacin definido como el
desarrollo armonioso de todas las potencialidades del individuo es para Dewey (1909)
una definicin adecuada pero incompleta. Y es incompleta porque sin referencia al uso
necesitamos saber las situaciones sociales en las que el individuo va a necesitar usar
contar qu significa realmente formar potencialidades mentales (p. 7), porque esa
significado moral. Los hbitos morales deben estar en relacin con la vida real y no
Dewey (1893) tambin se refiere a la autorealizacin como el fin del hombre. Sin
embargo, critica a aquellos que la entienden como un esquema como una estructura
discute la idea de autorealizacin sino la del self ideal autorealizado como una entidad
separada del self actual y que se halla conscientemente presente ante nosotros.
Propone sustituir el self ideal prefijado o presupuesto por el self funcionando o prctico
~ 219 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Lo que Dewey defendi toda su vida como fin ltimo de la educacin, es decir,
para, la escuela debe ser en s misma democrtica para poder formar ciudadanos
es decir, ordenadas, a un fin vital superior, que no es otro que el de la vida social
vida misma su propsito es darle sentido a toda la vida (Lindeman 1926b; pp. 7).
Volvemos a traer aqu la cita de Lindeman que Knowles utiliza para argumentar su
Lindeman nos ofrece el fin ltimo de la educacin de adultos en este texto: las
debe ayudar a las personas a encontrarlo. Pero cmo?, ayudndole en sus esfuerzos
por conseguir sus objetivos, sus deseos, necesidades... aquello por lo que estn
36
El trmino utilizado por Dewey es proper que puede ser traducido por correcto, apropiado
decente.
~ 220 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
(...) O, dicho en trminos del ideal griego, son buscadores de la vida buena. (...)
quieren tambin cambiar el orden social de modo que las personalidades vitales creen
conclusiones, con las cuales coincidimos, a las que llega Jordn al preguntarse hasta
En primer lugar, el autor, citando a Tourian (1989), seala que un fin educativo
como fin pertinente; ste sera a juicio de Jordn, el plano central de tematizacin y
37
Ver cita en el captulo 2, p. 59.
~ 221 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
alcanzables los fines de la educacin elegidos, que consistira en lo que Jordn llama
las ltimas dcadas ha sido la re-examinacin del verdadero propsito (no fin) de la
privilegio para una elitista clase ociosa, pero en la era del conocimiento, la revolucin
~ 222 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel
1980: p. 19). Puede entenderse que la misin o el fin de la educacin, como fin del
actitudes, sin una direccin teleolgica de mayor rango, lo que alejara de Knowles del
personal.
Otra distincin que nos parece importante traer a este apartado de los fines y los
objetivos es la que Knowles (1990, p. 115) citando a Glaser (1962) aborda tambin
una mquina, seguir ciertas normas), es decir, a competencias uniformes para todos
Knowles de aclarar ambos trminos nos parece impecable, sin embargo, a la eleccin
~ 223 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
su obra, nos trasmiti los fines elegidos para la andragoga, aquellos que una
apartado. Nuestra posicin con respecto a los fines educativos es que estos deben
de las flechas en la figura. Esto quiere decir que, independientemente del nivel de
trabajo, los fines no pueden ser obviados, sino constituir el horizonte al que la
38
Ver cita en captulo 2, p. 47
~ 224 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Based Education) se inici en la dcada de 1970 en los Estados Unidos. Hodge (2007)
distingue entre orgenes sociales y orgenes tericos de la CBE. Entre los factores
seguridad nacional:
~ 225 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
malestar por las altas tasas de abandono escolar en secundaria y las dificultades a las
principios de la dcada de los 60. Las acciones para corregir estos dficits del sistema
manejo del armamento segn Hodge (2007), con el Departamento de Estado para la
1998), con las Fuerzas Areas en la formacin de pilotos (Flannagan, 1954), etc. y que
~ 226 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
el concepto.
de comportamiento humano de tal forma que facilite su uso potencial para resolver
p.327).
predicciones sobre el desempeo de la persona que realiza la accin. Para ser crtico,
sean suficientemente definidas de forma que dejen pocas dudas sobre sus efectos.
(profesor, mdico, empleado) se haba comportado de una forma que destacaba por
continuacin.
~ 227 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
~ 228 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
psicoterapia.
alumnos en las escuelas y en las universidades para seleccionar a los alumnos con
que ninguna de las medidas de mrito supera las pruebas de validez con cualquier
medida que provenga fuera del crculo mgico, consistente en que la inteligencia es
lo que miden los test de inteligencia, como aseguraban sus colegas psiclogos. Esta
broma no le hace ninguna gracia a McClelland, en la medida en que los test privan a
aquellos que no puntuan bien de las mejores oportunidades educativas y del acceso
39
Vase comentarios sobre el concepto de meritocracia en el captulo 6, p. 283 y en el captulo 8, p.398
~ 229 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Los criterios que McClelland (1973) propone para evaluar competecias son seis:
~ 230 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
candidatos, el uso de este tipo de evaluaciones puede identificar reas tanto de bajo
preguntarse si cuenta con programas para mejorar las reas de bajo desempeo.
En segundo lugar, se debe realizar un informe sobre el perfil de los logros de los
significara que un anlisis de las competencias puede tener una finalidad diagnstica
de entrada y tambin formativa a lo largo del proceso. De esta forma, las pruebas se
~ 231 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
sentencia que son ahora al verdadero servicio que pretenden ser (p. 13).
La tercera y ltima recomendacin de McClelland tiene que ver con otro tipo de
caractersticas, el desarrollo del ego y el desarrollo moral, que segn el autor, debe
consultora, McBer and Company, le permite el estudio experimental que le lleva tanto
identificacin y evaluacin. ste consiste en una serie de pasos en los que no nos
detendremos. Sin embargo, s queremos apuntar aqu, que el tercer paso consiste en
una forma de entrevista de incidentes crticos (Flanagan, 1954) que McClelland llama
Departamento de Estado de los EEUU, que le encarg evaluar las aptitudes de los
~ 232 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Segn Goleman (1998), tambin discpulo de McClelland, este concluy que las
elemento que a menudo se pasa por alto, cuando se trata de definir las competencias,
Boyatzis (2008) ejemplifica esta afirmacin con una situacin en la que una persona
escucha a otra y le pregunta por sus asuntos. La intencin de esa persona puede ser
persona, conocer sus prioridades y lo que piensa de una situacin. En este ltimo caso
~ 233 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
accin.
que son las que distinguen a un empleado con un desempeo excelente de otro
normal.
Boyatzis, tras 30 aos de investigacin (en 2008), asegura que las competencias
Tabla 8.
Competencias umbral y competencias diferenciadoras
Grupos de competencias umbral Grupos de competencias diferenciadoras
Competencias de inteligencia social como
Pericia y experiencia
empata y trabajo en equipo
Conocimiento (por ej. Procedimental, Competencias de inteligencia emocional como
declarativo, funcional y metacognitivo) autoconciencia y autocontrol
Una variedad de competencias cognitivas
Competencias cognitivas como pensamiento
bsicas como memoria y razonamiento
sistmico y reconocimiento de patrones
deductivo
Fuente: elaboracin propia (2014) a partir de Boyatzis (2008)
~ 234 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
inteligencia emocional, social y cognitiva (2008). Pero para el autor (Boyatzis, 1982),
una competencia refleja lo que una persona puede hacer, no necesariamente lo que
hace. Segn Pereda y Berrocal (2006, pp. 77-78), para que una persona pueda llevar
componentes:
~ 235 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Querer hacer: la persona deber querer llevar a cabo los comportamientos que
componen la competencia, es decir, debe tener la motivacin. Una teora sobre
los motivos que llevan a una persona a querer llevar a cabo una competencia o,
por el contrario, no hacerlo, la encontramos en el modelo de desarrollo de
Boyatzis y Kolb40.
Poder hacer: es un aspecto que muchas veces se olvida, segn los autores, ya
que no se refiere a las personas, sino a las caractersticas de la organizacin, y
es importante a la hora de trabajar dentro del enfoque de competencias. La
persona debe disponer de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo
los comportamientos incluidos en la competencia.
Por otra parte, la profesin de que se trate puede requerir unas competencias
determinadas con una intencin determinada como propone Boyatzis (2008) que
muchas veces sera difcil o delicado explicitar. Cabe adems aadir, que una cosa es
40
Ver apartado 3.3.3. pp.149.
~ 236 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
del hombre es cada vez ms contemplada a la hora de disear los currcula educativos
andraggico, la experiencia del alumno debe ser tenida en cuenta por su importancia
desde tres perspectivas: (1) como recurso didctico (2) como elemento conformador
algunas diferenciaciones hechas por los principales autores que representan los dos
Inteligencia emocional41.
41
Ver pp.149-156.
~ 237 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Contina puntualizando que la IE determina una capacidad potencial para aprender las
punto somos capaces de trasladar ese potencial a nuestro contexto laboral. Poseer
necesarias o importantes para nuestro trabajo. Adems el autor aade dos factores
con los dems. A su vez, cada uno de esos grandes dominios se subdivide en varias
Tabla 9.
Dominios del modelo de inteligencia emocional de Goleman
Competencias personales Competencias sociales
Conciencia de uno mismo Empata
Autorregulacin Habilidades sociales
Motivacin
Fuente: adaptado de Goleman (1998)
~ 238 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
estados internos, recursos e intuiciones. Est formada por las habilidades que se
Tabla 10.
Habilidades que componen la conciencia de uno mismo
la Tabla 11.
Tabla 11.
Habilidades que componen la autorregulacin
Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los
Autocontrol
impulsos conflictivos
Confiabilidad Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
Integridad Asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal
Adaptabilidad Flexibilidad para afrontar los cambios
Sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques
Innovacin
e informacin
Fuente: adaptado de Goleman (1998)
facilitan el logro de nuestros objetivos. Est integrada por las habilidades que se
Tabla 12.
Habilidades que componen la motivacin
Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de
Motivacin de logro
excelencia
~ 239 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
sobre la que se asientan las dems habilidades sociales. sta se refiere a la capacidad
ponerse en el lugar del otro. Sus componentes son los que se detallan en la Tabla 13.
Tabla 13.
Habilidades que componen la empata.
Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de
Comprensin de los dems vista de otras personas e interesarnos activamente por las
cosas que les preocupan
Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los
Orientacin hacia el servicio
clientes
Aprovechamiento de la Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos
diversidad de personas
Darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones
Conciencia poltica
de poder subyacentes en un grupo
Fuente: adaptado de Goleman (1998)
la Tabla 14.
Tabla 14.
Habilidades sociales de Goleman
Influencia Utilizar tcticas de persuasin eficaces
Comunicacin Emitir mensajes claros y convincentes
Liderazgo Inspirar y dirigir a grupos y personas
Catalizacin del cambio Iniciar o dirigir los cambios
Resolucin de conflictos Negociar y resolver conflictos
Establecimiento de vnculos Forjar relaciones instrumentales
Colaboracin y cooperacin Trabajar con los dems en la consecucin de una meta comn
Habilidades de equipo Crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas.
Fuente: adaptado de Goleman (1998)
trabajos hasta cierto punto, lo que exige una lista de competencias especficas que
~ 240 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
en los dems, expresar las emociones de forma precisa y expresar las necesidades
relacionadas con esas emociones y, por ltimo, discriminar entre las manifestaciones
emociones.; sacar provecho de los cambios de humor para adoptar diversos puntos de
vista y lograr ampliar nuestras perspectivas desde los diferentes estados de nimo.
que impliquen las emociones que se desean. Mantener los estados de nimo
~ 241 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
los estados emocionales; manejar las propias emociones y las de los dems.
capacidad para adquirir la competencia. Sin embargo, para Salovey y Mayer (1997), la
competencia en cuestin.
subyacentes de las competencias son las actitudes y los valores de la persona que
integridad. Las personas que poseen estas competencias segn Goleman, actan de
~ 242 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
actuacin tica est situada al mismo nivel que, por ejemplo, la capacidad de
persuasin.
Goleman & Rhee, 2000) han trabajado conjuntamente para intentar establecer una
agrupacin (clusters) entre las diversas competencias que componen la IE. Los
sitan los fundamentos filosficos y de valor (ver Figura 8, siguiente pgina ). Segn
este modelo, la forma en que las distintas competencias se agrupan para convertirse
~ 243 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
oscuro que haba sido descuidado en los noventa a favor del nfasis en el lado
Chiaburu y Menges (2012) quienes sugieren que la IE puede ser utilizada de forma
pueden ser utilizadas por las personas emocionalmente inteligentes para conseguir
La primera tctica descrita por los autores est relacionada con dos de las
habilidades atribuidas a la IE: (1) la habilidad de reconocer las propias emociones y las
emociones en uno mismo y en los dems y (2) utilizar las emociones para facilitar el
~ 244 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
pensamiento, pero, adems, necesita una tercera (3) entender las emociones en uno
mismo y en los dems. Esta tctica le permite al individuo disfrazar o expresar las
emociones en beneficio propio, es decir, puede utilizar las emociones para fabricar una
lograr sus objetivos, aunque difieran con respecto a sus sentimientos reales.
Las otras dos tcticas estn relacionadas con las tres habilidades anteriores
pero, adems, requieren una cuarta: (4) manejar las emociones en s mismo y en los
comportamientos o decisiones. Los autores (Kilduff et al., 2012) sugieren que la gente
con alta IE, es decir, que posee las cuatro habilidades, es capaz de controlar el flujo de
1994; 2001). Reconoce que sta se relaciona con otros constructos psicolgicos como
Gardner (1983, 1993), aunque con ciertas diferencias. As, para Sternberg (2001), la
inteligencia social puede aplicarse para entender y llevarse bien con los dems, para
un fin determinado, pero la sabidura busca un bien a travs del equilibrio de intereses.
~ 245 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
forma parte del modelo de sabidura de Sternberg (2001), sin embargo, segn el autor,
emocional: una vida equilibrada, bien vivida, caracterizada por la integridad personal,
es aquella que refleja una madura competencia emocional. No veo cmo pueden estar
separadas una de la otra (p.5). Para la autora, los resultados deseados o metas de la
aqu, asume que el carcter moral y los valores ticos influyen profundamente en las
~ 246 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
slo participa en un proceso de control racional, cognitivo, sino que tambin integra las
para la seleccin de la respuesta en los juicios morales (Tassy, Oullier, Duclos et al.,
2011).
sin conexin con fundamentos axiolgicos podra crear seres humanos egoistas y
manipuladores.
Por el contrario, en la formacin profesional la CBE se lleva aplicando desde los aos
70. As, en 1979 Morrison recomendaba en una gua elaborada para el Departamento
enfoque:
~ 247 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
la fuerza de trabajo (workforce). Como ejemplo este prrafo del informe del Council for
supone elevar al mercado laboral como fin ltimo del hombre. La educacin es juzgada
segn el criterio de utilidad para ese fin, obviando as otras dimensiones de la persona,
como la social y la moral, ambas estrechamente relacionadas, cosa que por otra parte,
no hacen los padres del modelo de competencias como hemos podido comprobar.
sabido, los autores proponen cuatro pilares del conocimiento en los que debe
~ 248 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
hallar entre los prrafos que siguen, pero intentaremos extraer algunas ideas clave que
mercado laboral, se debe incrementar la formacin cognitiva, incluso para los que
creacin de nuevos empleos y empresas, por lo que la enseanza debe formar para la
Adems indica que los empleadores, cada vez ms, exigen no slo una
~ 249 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Superior (EEES) que sustitua las horas de docencia terica y prctica por el sistema
~ 250 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
en distintos campos acadmicos, segn Tuning (2014), las que ms se repetan eran:
destacan las diferencias que caracterizan el proceso Tuning en Estados Unidos con
implementacin del proceso en EEUU: 1) Debe ser implantado antes del bachillerato
niveles inferiores que dan acceso a la universidad como los Cummunity College y los
especializado con aplicacin social relevante, educacin cvica para una democracia
~ 251 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
federal de educacin como en Europa, los sistemas estatales son los que han
y la Hewlett Foundation).
saber hacer, y que restringen al plano laboral. Sin embargo, el modelo de competencia
surgo en EEUU de la mano de McClelland (1973) que defenda otra forma de valorar
a los alumnos frente a los test estandarizados que imperaban en la poca, tanto en el
Delors y colb. (1996) al proyecto Tuning (2014), se destaca por ejemplo la importancia
caractersticas personales.
~ 252 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
Por otra parte, en cuanto a la extensin del modelo de competencias al resto del
aos 1985 y 1987, se lamentaba en el Informe Delors (1996) que los mayores
Europa, y que tiende a generalizarse al resto del mundo, cuyos defensores parten del
~ 253 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
to be42, sin embargo, este nuevo informe destaca algunos elementos que deben formar
y autnomo que haga posible un juicio propio para que la persona sea capaz de tomar
puntos de referencia intelectuales que le permitan conocer el mundo que les rodea, as
sentimientos y de imaginacin, del desarrollo pleno de sus talentos para que puedan
Educacin. Y es que, como dijo Freud43, primero uno cede en las palabras y luego,
poco a poco, en la cosa misma. Desde McClelland pasando por Boyatzis a Goleman
emociones, no slo para el desarrollo integral del ser humano, sino porque son los
individuo, y que determinarn, entre otras cosas, lo que Boyatzis llama intencin de
la competencia.
42
El informe Learning to be se trata ms ampliamente en el cap. 6, pp. 321-328
43
Psicologa de las masas (1921).
~ 254 ~
Captulo 5: Los fines, las competencias y los objetivos en la andragoga
~ 255 ~
Captulo 6:
LA EDUCACIN DE ADULTOS DEL S. XXI.
CONTEXTO ECONMICO, POLTICO Y
SOCIAL
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
A lo largo de este trabajo hemos mencionado algunas de las crticas de las que
fue y sigue siendo objeto la andragoga de Knowles. Una de esas crticas se refiere al
o si, simplemente, decidi defender aquello que crea deba ser la educacin de
adultos independientemente del contexto sociopoltico en el que tuviese lugar, esto es,
asocia con otros dos conceptos: aprender a aprender y aprendizaje auto-dirigido. Esta
tendencia a relacionar esos tres conceptos se ha ido acentuando con los aos a partir
necesidad de seguir aprendiendo ms all del sistema educativo formal para hacer
frente a los peligros del desempleo y la exclusin social, as como para promover el
~ 259 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
humanos inevitables, han resultado tener efectos colaterales a gran escala. Situarnos
mbitos.
Por otra parte, la imagen del hombre como ideal al que debe dirigirse la
debe vivir, puesto que: vivir slo significa vivir socialmente (Beck, 2002; p. 16), y es
por esto que la Sociologa debe ser una de las ciencias auxiliares de la Ciencia de la
Educacin.
~ 260 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
postmodernidad, en cuanto que es la lgica del capital la que rige sta y aquella:
las que las relaciones y redes sociales y las comunidades se entendan esencialmente
en un sentido territorial.
la tecnologa como medios para mejorar la condicin humana. As, control, burocracia,
eficiencia, reglamentacin, jerarqua, expansin, sistema y orden eran las premisas del
~ 261 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Los aos sesenta suelen ser considerados el fin de la modernidad que alcanza
Pero estas inversiones comienzan a verse como un lujo caro que no pueden permitirse
nacionalizacin en privatizacin.
~ 262 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
pagar los impuestos (o no) en otro y vender los productos en todos. La mano de obra
sumisa y dispuesta a trabajar para cubrir las necesidades bsicas con reducidos o
barata, sino que supone un nuevo y gran mercado consumidor, es decir, una
demanda nuevos perfiles laborales al mismo tiempo que otros muchos desaparecen.
Para Beck (2002) la modernidad con sus pautas colectivas de vida, progreso y
44
En cursiva en el original
~ 263 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
a lo largo de la historia del gnero humano se han dado estas tendencias de manera
caractersticas que lo diferencian de aquellos que han tenido lugar en otros momentos
de la historia.
Beck (1998; pp.32-33) designa con los trminos globalismo y globalidad. Para el
de exigir las condiciones que optimicen sus objetivos. Y, por otro lado, globalidad, se
sociales que no estn integradas dentro de la poltica del Estado nacional ni estn
la dimensin econmica ha sido el motor de las otras dimensiones. Sea cual sea el
de los estados nacionales, tanto como condicin necesaria para el libre mercado y la
~ 264 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
conocer en tiempo real lo que sucede en la otra parte del mundo lo que abre nuevas
condiciones econmicas en las que, como dice Castells (2002), no todos estn
ha resultado ser de unos pocos, pero con suficiente poder para exigir cambios en las
Para Castells (2002; pp. 93-94), se trata de una nueva economa caracterizada
~ 265 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
obra deja de ser, en esta economa, activo para convertirse en pasivo y los altos
ejecutivos son premiados por planificar y realizar con xito reducciones de personal.
naturaleza de los empleos. Si bien es verdad que la nueva economa, como seala
Formacin Profesional) del 2011, las futuras pautas de empleo no solo reflejarn la
~ 266 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
formales de nivel bajo o sin cualificaciones. En cuanto a la estructura del empleo por
CEDEPOD.
claramente:
Sin embargo, est por verse que esta flexibilidad, provoque los resultados
~ 267 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Estamos pues ante una suerte de experimento cuyo resultado a corto plazo ya
conocemos, sin la certeza de que, a largo plazo, el mercado por fin obre sus
acuerdo con Giddens (1999), el libre comercio puede ser un motor del desarrollo
econmico, pero dado el poder social y culturalmente destructivo de los mercados, sus
en un escenario distinto, eso s, por lo que las consecuencias sern tambin distintas,
ciudadanos. El autor apunta a dos motivos que provocan esa crisis: la percepcin de
brecha entre el espacio donde surgen los asuntos (global) y el espacio donde los
~ 268 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
totalitarismo del aparato productivo al que apuntaba Marcuse, ejercido por los
condicin para unos mayores beneficios (Beck, 1998) con la esperanza por parte de
los estados de que a largo plazo los beneficios generen empleo en su pas.
las del Estado nacional restndoles poder. Segn Beck (1998; pp. 16-17), la
~ 269 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
empresarios, sobre todo los que se mueven a nivel planetario, puedan desempear un
logrado sin los segundos. En cuanto el discurso moral, y a travs del concepto de tica
del trabajo adoptado en la edad moderna, desde la etapa fabril, segn Bauman (1998),
se consigui atraer mano de obra a las fbricas. El autor define este concepto como
una norma de vida (p. 17) con dos premisas explcitas y dos presunciones tcitas. La
primera premisa dice que, si se quiere conseguir lo necesario para vivir y ser feliz, la
persona debe hacer algo que los dems consideren valioso y digno de un pago.
La segunda premisa de la tica del trabajo, segn Bauman, afirma que est mal,
la mentalidad del potencial obrero de la poca que Bauman (1998) describe as:
La primera presuncin tcita necesaria para que las dos premisas anteriores
resulten obvias es que la mayora de la gente tiene una capacidad de trabajo que
~ 270 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
vender y puede ganarse la vida ofrecindola para obtener a cambio lo que merece;
adems sera injusto que los que trabajan compartieran los beneficios sociales con los
que no quieren hacerlo. La otra presuncin sostiene que el trabajo cuyo valor es
reconocido por los dems tiene un valor moral consagrado por la tica del trabajo. La
nuevas que las despojaban de sentido (p.19). Actitudes que el artesano adoptaba
ausencia del control sobre su propio trabajo y sobre la recompensa obtenida. Otro
objetivo, segn Bauman (1998) era separar el esfuerzo productivo de las necesidades
rebajar el gasto pblico y pagar la deuda contrada, es otra tendencia que lleva
oficial. Bauman (1998) seala que entre las numerosas funciones que cumpla el
digna y alimentacin sana a los hijos de los pobres, que se constituan en una especie
cuando fueran llamados a las fbricas. Pero con este nuevo capitalismo
~ 271 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
bsicas estn cubiertas, muchas personas dejan de tener incentivo para seguir
parte el discurso de la tica del trabajo sealado por Bauman y, en consecuencia, los
gobiernos se ven obligados a legislar para presionar a los desempleados que cobran
provoc fructferos debates entre los economistas sobre los inconvenientes para el
occidentales (Rodrguez, 2003). Para Bauman (1998) se trataba, con las medidas
pareciera tentadora, o menos insoportable, la vida de los que haban vendido su fuerza
XIX en torno a las leyes de pobres recuerda mucho a los debates recientes sobre los
~ 272 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
trabajo. A lo anterior el autor aade los posibles efectos adversos sobre la movilidad
Todos estos temas eran los ejes de discusin entre los economistas ingleses
entre las dcadas de 1820 y 1840. El experimento qued interrumpido por la guerra, y
instauracin de la cohesin social. La tica del trabajo sigue siendo vlida para atraer
subsiste junto a la esttica del consumo de los afortunados hijos del bienestar que
trabajan y pueden consumir. Esta esttica del consumo es explicada por Bauman
(1998):
consumo, cuyo metavalor es la capacidad de elegir, aquel que no est capacitado para
triste y montono.
Mientras tanto, la distincin entre poltica y poltica econmica se torna cada vez
~ 273 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
nuevo como hemos visto. Lo que s sera nuevo en esta segunda modernidad, es que
sus respectivos estados, sin embargo, las consecuencias sociales como paro,
del estado-nacin bajo la ideologa del gobierno de turno, hasta nuestros das, como
econmico de la nacin.
sus ciudadanos comienza a estudiarse con la Teora del Capital Humano45. Aunque
incidiremos en el apartado 6.3. en esta teora, slo apuntar aqu que comenz a
tratarse a la educacin como una inversin y no como consumo o gasto, que produca
beneficios a medio y a largo plazo, por lo que era necesario para el crecimiento
45
La teora del capital humano se desarrolla ms ampliamente en las pp. 281-297.
~ 274 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
como la OCDE y el Banco Mundial, que junto con el crecimiento econmico y las
obra asalariada, sino cualitativo, con la elevacin general del nivel de formacin. El
interiorizacin por parte de los padres y los jvenes de que el nivel de educacin era
presionando a sus respectivos gobiernos con ms o menos xito segn los distintos
traen con ellas conceptos como escuelas eficaces, rankings, clientes, estndares,
sistemas de calidad, rendicin de cuentas, etc. La lgica del mercado debe aplicarse
~ 275 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
egresados.
europea y global que culmina con el Plan Bolonia en 1999, que tiene como objetivo la
que EEUU haba comenzado varias dcadas antes presionados por el milagro
idiomas y culturas.
diferente grado segn los pases, y el sector industrial an poda absorver a gran parte
mayor nivel de cualificacin para empleos con salarios que antes no demandaban
masificacin como prefieren llamarlo los ms crticos, junto con esta nueva coyuntura,
unida a la creciente migracin, hacen que los centros de educacin de adultos asuman
la funcin de segunda oportunidad y de enseanza del idioma del pas receptor para
los inmigrantes, sin haber abandonado todava la funcin alfabetizadora del todo.
~ 276 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Pero en los 90 la educacin de adultos segua sin ser una prioridad en las
recursos (p. 3). Y esto a pesar de que la comunicacin de la Comisin del 2001 con el
personal (p. 2). Slo con la excepcin de algunos pases, las recomendaciones no se
mano de obra.
europea, una vez puesto en marcha el Plan de Bolonia, hace que el sector se
46
Vase por ejemplo Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning (1973) o Learning for all
(1996) de la OCDE
~ 277 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida de raices humanistas, junto con
toda una corriente crtica desde el sector educativo, al entender que la educacin se
empleable. As, en 1997 la OCDE (1997, citada por Hirt, 2001) sentenciaba:
De acuerdo con Hirt (2001), parece que las pretensiones de la OCDE nada
tenan que ver con una educacin humanista que intenta proporcionar a todos y
durante toda la vida el conocimiento de las artes, las ciencias y las tcnicas.
Preparar a los nios para el consumo de nuevas tecnologas sera otro de los motivos
econmicos por los que stas se introducen en las escuelas, por ejemplo. Y es que la
~ 278 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
amenazado por problemas que son globales y cuyas soluciones deben ser globales.
Bruselas. Lo que nos lleva con Beck (2002) a plantearnos la cuestin de cmo puede
sociedad civil global. Esta nueva sociedad, segn Castells (2008), ha surgido inducida
por la decreciente habilidad de los sistemas polticos nacionales para manejar los
problemas en una escala global. Castells (2008) define este concepto como las
Por lo tanto, como hemos visto, poco ha cambiado la relacin entre economa
comunicacin. Pero cules son esos valores e intereses que subyacen en esa nueva
sociedad global? Quines son individuos que forman esa sociedad civil global y
cooperativo o altruista, o lo que el autor llama individualizacin (p. 14). Segn Beck
~ 279 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
apasionados y morales de lo que era habitual sobre una amplia gama de cuestiones,
desde el trato al medio ambiente y a los animales hasta el gnero, la raza y los
derechos humanos en el mundo (p. 13). Parece, pues, que los valores e intereses de
personal, propia del humanismo, que con la idea de hombre productivo y empleable
de aquellos que la gobiernan47. Para el autor, son estos hijos de la libertad los que
transnacional (pp.22-24).
Cuando se habla de sociedad civil global, los autores suelen referirse a las
ONGs como Mdicos sin Fronteras, Greenpeace, Aminista Internacional, Cruz Roja,
Unicef, etc. y su papel en esta nueva sociedad civil mundial. Para Beck (2002), estas
que sean capaces de priorizar los valores humanos antes que los econmicos. De
acuerdo con Beck (2002), el cambio en la poltica slo es posible donde la gente la
lnea, para Lipschutz (2005), estas ONGs estn en su mayor parte dedicadas a
(o no), y no tienen como prioridad reestructurar la poltica econmica que deja a las
47
Ver coincidencia con los valores postmaterialistas establecidos por Inglehart (p.318)
~ 280 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
este autor, el cambio tendra que producirse desde dentro, desde las mismas
sociedad civil global para cambiar la mentalidad pblica todava depende en gran
modelo que permita a todos los seres humanos desarrollarse en libertad, justicia y
cambio, a su vez, recae en ciertas competencias del individuo a las que la educacin
deber contribuir a desarrollar, ya sea desde la resistencia o con el apoyo del Estado.
Este anlisis nos permitir conocer, adems de las medidas concretas, el modelo que
se pretende implantar, y por tanto, el ideal de ser humano que subyace a sus
planteamientos.
~ 281 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Chicago, tras la II Guerra Mundial, que defendan la educacin como uno de los
ilustra la importancia del estudio del capital humano para el crecimiento econmico con
oracin y junto con capital humano, hacen sospechar que no se trata de proporcionar
a los ciudadanos envejecidos una placentera y ociosa jubilacin. Por otra parte, el
~ 282 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
como consumo:
que las personas tienen que potenciar sus capacidades como productoras y
~ 283 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Como explica Gil (1995), la teora tena dos dimensiones: una macroeconmica y
mejora de los ingresos, lo que a su vez reverta a travs de los impuestos sobre la
renta en las arcas del Estado, devolviendo as la inversin pblica. La ecuacin era
Gil (1995), por aquel entonces la teora del capital humano tena la virtud de agradar
tanto a los polticos conservadores como a los progresistas, puesto que podan
a toda la poblacin.
Pero no todos los economistas estaban de acuerdo. Uno de los autores crticos
de los supuestos de la teora del capital humano fue Thurow que en 1972 publica
Education and economic equality. Tras analizar las polticas educativas en EEUU de
caracterizaba menos por la competecin de los salarios, como afirmaba la teora del
competicin por los puestos de trabajo, Thurow apunta que los ingresos de un
~ 284 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
individuo estn determinados por: (a) su posicin relativa en la cola de empleo y (b) la
las caractersticas del empleo pero los trabajadores se distribuyen segn las
modelo de Thurow (1972) no existen competencias laborales reales, sino que stas
vez que el trabajador encuentra su primer trabajo y una posicin asociada a ste en la
en 1970. Se podra decir en un lenguaje simple, que en ese intervalo los ricos son
Pero la teora del capital humano, segn los estudios de Thurow, tampoco
~ 285 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Segn Gil (1995; p. 327), la hiptesis de partida del capital humano de que la
corroborada. Ms bien, son posiciones como la de Thurow, las que quedan reforzadas
solicitado por las empresas para conseguir el primer empleo, y por lo tanto
culpabilidad y frustracin.
aprenden en el puesto de trabajo, tal y como ya sealaba Thurow. Para Gil (1995) el
anlisis de las ofertas de trabajo con carreras intercambiables para un mismo puesto;
Por otra parte, seala Spinoza (2006), por un lado se pone el nfasis en el valor
48
El estudio trataba de acercarse al discurso de los empleadores y al de los estudiantes sobre la falta de
ajuste entre las competencias de los egresados universitarios y las demandas de los empleadores,
~ 286 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
criterios subjetivos para la seleccin y promocin del personal como las actitudes, lo
a los empleadores elevar los requisitos acadmicos para acceder al empleo. Esto
acaparan los empleos disponibles, an siendo empleos para los que estn
profesional.
interpretada por los economistas neoclsicos del capital humano como falta de ajuste
49
La cualificacin del individuo est por encima de la necesaria para realizar las tareas asignadas
~ 287 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
trabajo.
y al empleo adems de los ya apuntados: (1) utilizacin por parte de los empleadores
ejemplo, y segn Schultz (1961) la razn por la que los empleadores elegan
trabajadores blancos y jvenes, no era por prejuicio social, sino por la salud y
educacin de la que los ltimos son portadores; (2) conocimiento por parte de los
empleo, y que los jvenes estn ms dispuestos a ello puesto que calculan un mayor
por tanto, que la migracin sea cuestin de simple supervivencia ni otros aspectos y
~ 288 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
actual panorama:
(1) Comenzando por el primer supuesto, la misma OCDE (2007) duda entre si la
causa del desempleo entre los menos cualificados se debe a la menor cualificacin o
estudio realizado por Alonso et al. (2008) la conclusin al respecto del conocimiento de
concepcin del ser humano como un ser nicamente racional que toma decisiones en
~ 289 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
merecera ningn comentario adicional, dadas las circunstancias, a no ser que nos
En busca de una respuesta, comenzamos por desgranar grosso modo estos dos
supone que una economa crece en la medida que aumenta su producto. Esto puede
su sustitucin por otros que aporten mayor valor. Segn el autor, en el desarrollo del
Schultz (1961):
~ 290 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
sino ms productividad por unidad de trabajo, que puede conseguirse mediante el uso
de ser ms productivos que nunca. De acuerdo con Beck el capitalismo se queda sin
trabajo y produce paro (p.29), y cuando lo crea es precario en su mayor parte, hasta
desocupacin tecnolgica. Nun (1999) advierte sobre lo que llama masa marginal,
llama (1999; p. 103) clase marginada, categora de personas por debajo de las
debe ser acorde con los beneficios que se esperan obtener (Becker, 1975). Si se
(2007) de alargar la edad de jubilacin. En la siguiente cita nos da una pista sobre
~ 291 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
La tica del trabajo da una vuelta de tuerca para convencernos de que cuanto
permanente:
dediquen la vejez a disfrutar del ocio, la familia, el ejercicio y las aficiones. De lo que
se trata es de que se asume que no va a haber trabajo para todos, que habr que
mantener a los pobres, y para eso los que trabajen tendrn que hacerlo ms tiempo y
de forma ms productiva, por lo tanto, deben seguir formndose para seguir siendo
tienen los pobres que no han invertido en educacin y por eso hay que mantenerlos y
El libro de la OCDE (2007) que venimos citando, titulado Capital Humano. Cmo
Pero a dnde nos llevar despus este largo proceso de aumentar el capital
humano? Elegiremos crear sociedades donde el ganador se lleva todo, en
las que los talentosos y educados acumulen los recursos econmicos y
educativos, dejando a todos los dems muy atrs? Se convertir la
desigualdad econmica en cierto modo un poderoso incentivo para que la
gente mejore su suerte en una trampa de la que no puedan escapar aquellos
que carecen de capital educativo, social y econmico? O decidiremos crear
sociedades que traten de brindar a todos, sin importar su gnero, clase o
antecedente tnico, una oportunidad justa para competir? Aceptaremos que
aunque cada sociedad tenga sus ganadores y perdedores, no es justo que se
prive a los nios de la oportunidad de aprovechar sus habilidades simplemente
~ 292 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
qu hay despus del largo proceso del capital humano. Los talentosos y educados
econmica que en cierto modo es un poderoso incentivo para que la gente mejore
su suerte (si la gente no tiene xito laboral es porque no estn incentivados para
alarde de generosidad, habr que darles una oportunidad para competir (competir, s,
el sentido de la vida, lo que todo ser humano sano busca). Seguir, pues, habiendo
perdedores, y parece inevitable, incluso natural, que los haya, pero los nios dan
ms pena. Sera muy cruel no dejarles que contribuyan al bienestar compitiendo por
vender su fuerza de trabajo a cambio de un empleo precario en algn lugar del mundo.
calidad al mismo ritmo que la educacin crea titulados o cualificaciones, supone mayor
presin sobre los salarios. Cuanto mayor sea la oferta de mano de obra cualificada
para un mismo puesto de trabajo, menor ser el salario asociado a ese puesto y menor
~ 293 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
aunque los datos macroeconmicos han mejorado, dice la misma nota, hecho este que
de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusin, Lzl Andor, el pasado 21/01/2014, nos dan
globalizacin, puede que estn `creando pases ricos con ciudadanos pobres, como
tambin, podemos verla desde esta perspectiva: 85 ricos suman tanto dinero como
3.570 millones de pobres del mundo. Esta es una de las conclusiones del informe
Intermon (2014).
mismo autor: lo que se halla en juego en este caso es la idea del fin del trabajo
asalariado estable y bien remunerado como perspectiva real y alcanzable por una gran
~ 294 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
clases sociales, incluida la clase marginada, la parte del ejrcito de reserva que
nunca ser llamado a filas, cmo asegurar la cohesin social? Giddens (1999)
adverta sobre este asunto: Una sociedad democrtica que genera desigualdad a gran
porque no hay trabajo para todos, s se les puede hacer ver a los excluidos que deben
plazo por lo menos, sino de la falta de incentivo para cambiar su suerte o por la falta
o de su actitud, o en otras palabras y como dice Bauman (citado por Alonso et al.,
primordialmente sobre los hombros del individuo (Bauman, 2003; p.6). Boshier (2005),
coincide en que la reciente adopcin del paradigma del aprendizaje a lo largo de vida
malo para la tica del trabajo y para la esttica del consumo all donde stas no
Asuntos Sociales e Inclusin (2012), hay que poner ms juntos los mundos de la
educacin y del trabajo, o lo que viene siendo lo mismo, educar para el trabajo.
~ 295 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Y es que la tica del trabajo parece haber perdido poder de conviccin para las
de Alonso et al. (2008), al encontrar que los empleadores, ms que de una deficiencia
en esta relacin social en la que se apela a la moral del trabajo, parece claro que para
estudiados era trabajar para vivir no vivir para trabajar y su objetivo vital era disfrutar
(2008) califican como postmaterialista (p.108)50. El trabajo es una condena que hay
que aceptar como medio para pagar la hipoteca, el consumo, las facturas, etc. Si el
(2008):
50
El postmaterialismo ser tratado en el siguiente apartado El enfoque del desarrollo humano y la
competencia de aprender a aprender a lo largo de la vida de Knowles.
~ 296 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
adultos eficiente y se centra en los adultos de baja cualificacin por dos razones
las agendas polticas de los 17 pases consultados (entre ellos los pases con ms alta
Finlandia). Y en segundo lugar, porque estudios recientes han demostrado que una
econmicos globales, lo que justifica polticas para mejorar las habilidades de los
Otro asunto que trata el informe son las posibles barreras para el aprendizaje y
tiempo y las limitaciones financieras siguen siendo los principales obstculos y deben
~ 297 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
para financiar con subvenciones pblicas el aprendizaje que habra sido llevado a cabo
de todos modos (el llamado efecto de peso muerto) (p.3). La OCDE (2005) hace una
como las pequeas y medianas empresas. Con esta medida de redistribucin de las
ayudas financieras hacia estos dos sectores, se trata de superar la barrera que
(2005) propone, (1) dar visibilidad a las recompensas de aprender; (2) eliminar los
acceso y hacer visibles los beneficios de la participacin y para adecuar las demandas
recomienda que se incentive la formacin general y especfica para los adultos poco
intereses.
Las medidas propuestas por la OCDE (2005) para paliar la barrera de la falta de
tiempo, son facilitar la organizacin del tiempo y ofrecer alternativas flexibles para el
~ 298 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
una doble funcin: social y econmica. Para que la educacin y la formacin puedan
cumplir con esa doble funcin, establece las competencias clave para un aprendizaje
aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales,
Comisin las competencias clave para estos propsitos son ocho: 1) Comunicacin en
ellas.
fundamento esencial para el aprendizaje, sin embargo, para la Comisin todas las
de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y dbiles de sus capacidades y
~ 299 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
directamente con la necesidad de seguir aprendiendo durante toda la vida que cubre
forma parte, segn la Resolucin del Consejo sobre un plan europeo renovado de
~ 300 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
actual crisis econmica, que ha puesto de relieve la importancia del papel que puede
momento para aprender (2007) sealan las lneas maestras de la estrategia Europa
formal, informal, general y profesional emprendidas por los adultos tras abandonar la
hasta el 2010 para alcanzar la tasa acordada por los estados miembros en el marco
del programa Educacin y Formacin 2010 y que los progresos hasta el momento
~ 301 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
cvica y la salud (que a su vez reduce los gastos sanitarios), el menor ndice de
realidad. En este aspecto, seala que las decisiones polticas se adoptan a nivel
pases tienen un alto grado de descentralizacin, por lo que la coordinacin para evitar
resumimos a continuacin:
Suprimir los obstculos que impiden la participacin: Los obstculos para que las
personas participen pueden estar relacionados con la poltica, la informacin
(nivel de acceso a una informacin adecuada y oportuna), los proveedores
(requisitos de acceso, coste, grado de apoyo al aprendizaje, naturaleza de los
resultados del aprendizaje, etc.), la situacin (el valor cultural atribuido a la
educacin; la medida en que la situacin vital o la familia y el entorno social del
adulto apoyan la participacin) y la disposicin (la autoestima y la confianza que
el adulto tiene en s mismo para aprender, que a menudo estn vinculadas con el
fracaso en experiencias educativas anteriores). A menudo, los obstculos ms
importantes vienen del lado de la demanda: falta de tiempo debido al trabajo o a
51
El programa sectorial Grundtvig tiene como meta mejorar la calidad y la dimensin europea de la
educacin de adultos en un sentido amplio, incluyendo la enseanza formal, la no formal y la enseanza
informal, incluido el autoaprendizaje.(OAPEE, [Organismo Autnomo Programas Educativos
Europeos]) Pgina Web www.oapee.es
~ 302 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
~ 303 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
decir, garantizar una vida laboral ms larga. Otra recomendacin es que las
universidades se abran a la educacin de adultos. Se insta a considerar que el
nmero creciente de jubilados en Europa es una posible fuente de profesores y
formadores para el aprendizaje de adultos. (2) Inmigracin: el aprendizaje de
adultos debe apoyar la integracin de los inmigrantes en la sociedad y la
economa y aprovechar al mximo las aptitudes y la experiencia educativa
adquiridas antes de la inmigracin.
Indicadores y patrones de referencia: a fin de seguir la multiplicidad del
aprendizaje de adultos y elaborar polticas basadas en los datos, es preciso
disponer de informacin fiable. Frente a la educacin obligatoria, los datos del
aprendizaje de adultos son limitados, en particular porque los proveedores estn
dispersos, son de diferente naturaleza y, a menudo, operan fuera del sector
pblico.
puede valer la siguiente sentencia de la Comisin Europea (2006b) que ella misma
As las cosas, nos parece que el ttulo del informe bien podra sustituirse por el
reconocemos que este ltimo no suena tan idlico. La idea de ms tarde y ms lejos es
El informe del 2007 (Comisin Europea, 2007), Siempre es buen momento para
aprender, disea un plan de accin cuyo objetivo general es llevar a la prctica los
~ 304 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
sociedad (p.3).
Europa, segn este informe, deba enfrentarse a varios retos a los que la
educacin de adultos puede contribuir de forma eficaz: (1) reducir la escasez de mano
Europea; (2) reducir el elevado ndice de abandono de los estudios (casi 7 millones en
2006) por lo que la educacin de adultos debe ofrecer una segunda oportunidad para
adquirir una cualificacin; (3) Reducir la pobreza y la exclusin social de los grupos
marginados para que puedan asumir una ciudadana activa y una autonoma personal;
cumplido los 34 aos, cuando la media de edad para empezar a trabajar aumenta en
obra adulta autctona e inmigrante. Parece que la UE se queda sin uno de los motivos
~ 305 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
2008) en las que se establecan por primera vez las prioridades comunes en este
sector y se pretendan sentar las bases que favoreciesen la cooperacin entre los
estados miembros. Propone una serie de medidas (anexo, pp. 13-14) para el periodo
~ 306 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
En cuanto a los estados miembros, algunas de las medidas que deban adoptar,
~ 307 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
la UE en el 2010, cuatro aos despus del informe del 2006, se centra en la salida de
~ 308 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
A juzgar por estas prioridades, parece que la doble funcin, social y econmica,
accin 2008-2010 segn la UE, aun contando con los diferentes ritmos de cada pas,
obtener una cualificacin de bajo nivel. La alta tasa de jvenes con titulacin
universitaria desempleados puede haber contribudo tambin a que los adultos sin
titulacin perciban que estn ante una desventaja insalvable para competir por un
del peligro que supone para la democraca, como ya apuntaba Faure en el informe
~ 309 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
garantizar que al menos el 40% de los jvenes adultos complete una educacin
humano han calado por fin en la UE. Queda clara pues, la dimensin econmica de la
Cuadro de Mando Integral (CMI), los pases delegaciones, los bancos el departamento
siguiente:
Comisin Europea (2011) est resultando dificultoso; (2) la coordinacin entre los
~ 310 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
(autofinanciacin). Por lo tanto, tres son las medidas que los gobiernos deben
implantar o desarrollar con respecto a sus sistemas educativos para que cada cual
cambie de empleo, oficio o pas, segn la demanda: (1) los filtros, itinerarios y
etapa estudiantil.
en todos los documentos sobre educacin del Parlamento Europeo mezclado con
educacin debe contribuir a superar el escollo cultural y lingstico que separa a los
empleo o de una mejora laboral, slo cambia de trabajo y se muda a otro estado. El
caso, del mismo modo, los neoyorkinos no lo ven como extranjero aprovechndose de
los beneficios sociales que pagan con sus impuestos, slo como un paleto en el peor
de los casos. Quizs esta sea la cohesin social que fomenta la flexibilidad y la
de la UE y que Schultz (1961) consideraba una inversin. Aunque a juzgar por las
~ 311 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
ltimas medidas adoptadas por pases como Alemania (El Pas, 25/03/2014)52 y Suiza
sobre la que debe edificarse esa movilidad. Por otra parte, los resultados de las
proyecto europeo.
Pero, como decimos, los adultos con baja cualificacin parece que han
siguiente prrafo ante las crticas recibidas por la orientacin econmica que viene
lanzar despus:
52
El Pas (25/03/2014). Berln planea echar a los comunitarios que no encuentren empleo en 6 meses.
53
Cinco Das (09/02/2014). Suiza limita la entrada de los europeos a su mercado laboral.
~ 312 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
europa. Ser vigilada de cerca, rendicin de cuentas, para garantizar que cumple con
~ 313 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
las que se hace as misma la OCDE sobre el capital humano y que deja sin responder.
Quizs las preguntas que propone Bauman (1999) sirvan para empezar: "Bien, todo
est subordinado a la eficacia; pero, eficacia para quin, en vista de qu, con qu
competitividad y cohesin social de Europa 2020. La siguiente cita est extrada del
derechos polticos ni posee leyes a las que someternos. Quizs cuando esto suceda,
54
Traduccin propia del ingls: The OECD Skills Outlook will show us where we are, where we need to
be, and how to get there if we want to be fully engaged citizens in a global economy (introduccin al
informe).
~ 314 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
global. Mientras tanto estaremos, sin eleccin, sin libertad, integrados en la economa
global, pero no como ciudadanos de pleno derecho, sino como mano de obra flexible
a merced de los mercados. Y es que los obreros no son `hombres libres, sino
`obreros libres, de aceptar trabajar en lo que sea o de acabar en el paro (Liria &
Alba,1989; p.73).
del desarrollo humano liderado por la UNESCO. Este ltimo articula sus acciones
educativas a travs del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) y
por Faure (1972), el informe La educacin encierra un tesoro (1996) coordinado por
Delors y las ideas de Amartya Sen, usadas en la elaboracin del Paradigma del
Desarrollo Humano del PNUD. Este paradigma tiene como objetivo la creacin de un
crecimiento econmico como objetivo nico se pone en tela de juicio por dos razones:
por su carcter desigualitario y por los elevados costos que genera, sobre todo en
~ 315 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
obra Libertad como Desarrollo (2000). Sen coloca en el centro del desarrollo la libertad
de las personas. La libertad, en este enfoque, es vista tanto como el principal fin del
Sen (2000) defiende que el crecimiento del PNB o de las rentas personales
puede ser un medio muy importante para expandir las libertades de los miembros de la
sociedad, pero las libertades tambin dependen de otros factores como las
55
Sen (2000) utiliza el trmino agency para referirse a una accin responsable de la persona y contrario
al concepto de paciente que denota pasividad.
~ 316 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
modernizacin social. Si bien estos son logros importantes, para Sen (2008) su valor
debe estar relacionado con el efecto que tienen en las vidas y libertades de las
necesario para llevar la vida que quiere llevar, es para Sen, el verdadero desarrollo. El
que les permitan vivir de la forma en que quieran vivir, ese es el fin de un mayor
desarrollo:
La afirmacin de que la libertad es, no solamente el fin ltimo del desarrollo, sino
tambin un medio de crucial efectividad, se basa, segn Sen (2008; p. 10), en las en el
tipos, y en la evidencia emprica extensa que indica que dichas libertades suelen
reforzarse entre ellas. La capacidad real que tiene una persona para alcanzar logros
est bajo la influencia de las oportunidades econmicas, las libertades polticas, las
~ 317 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
anlisis de la regresin sugiere que en la medida en que una sociedad permite la libre
la gente percibe que tiene libre eleccin, lo que de paso lleva a ms altos niveles de
valores tiende a ser materialista y al contrario. Estableci dos parmetros para evaluar
~ 318 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
pueden existir para que un grupo de pases desarrollados parezca estar mostrando un
seguridad econmica y personal. El autor alude a dos factores que podran responder
(sexo, edad, nivel educativo, situacin de empleo, ocupacin, ingresos del hogar y
~ 319 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
disminuido entre los de posicin social alta (centro social, lites). Por el contrario,
entre los de centro social, porque son los primeros en haber percibido el cambio en el
Por otra parte, es posible tambin, a nuestro entender, que existan valores
emergentes que no estn representados en los tems del cuestionario de Inglehart. Por
participacin poltica y econmica. Por otra parte, la periferia social est viendo como
movilidad social que le permita mejorar sus condiciones de vida. Como consecuencia,
casos.
56
Ver cita del autor en p. 539.
~ 320 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Por ltimo apuntar que, segn Inglehart (2000), las primeras etapas del
una gran diferencia, sin embargo, una vez superado cierto umbral, la recompensa
gradual de las sociedades que han superado ese umbral. De esta forma, las
preocuparse por la calidad de vida, los derechos humanos y la proteccin del medio
postmaterialistas.
UNESCO publica su informe Learning to be. The world of education today and
tomorrow. En su biografa Knowles (1989) confiesa que este informe le ayud a situar
largo de la vida, por lo que ser objeto de nuestro anlisis en este apartado.
debe ser humanista en cuanto que se ocupa principalmente del hombre y su bienestar
~ 321 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
de organizar sus prioridades de manera que se pueda evitar los efectos nocivos del
crecimiento. Sin embargo, esto ltimo presupone que la gente debe estar
sistema educativo (Merriam et al, 2006), sin embargo, el enfoque humanista del
permite ya que la gente menos dotada descubra y asimile conceptos que antes
al igual que Schulzt (1961), invertir en motivacin en edades tempranas parece ser
una buena inversin puesto que ahorra gastos en educacin durante el restante ciclo
~ 322 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
todos los niveles educativos, tiende a descuidar aquellos aprendizajes que sostienen la
vida democrtica en favor de los aprendizajes tcnicos o aplicados para la vida laboral.
~ 323 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
democracia juega un rol crucial el profesor, hasta el punto de asegurar que mientras
comprensin y el estmulo.
para el empleo, esta tiene otra gran desventaja, segn Faure: la de fomentar la idea de
democrtica moderna requiere el resurgimiento del impulso natural del hombre hacia el
~ 324 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
preparar a los jvenes y a los adultos para una especfica vocacin de por vida, como
el que es, sino de conseguir un equilibrio entre las disciplinas humanistas y las
mismo tiempo se rechazan los trabajos prcticos. Pero esto no significa limitar la
educacin a las necesidades del mercado lo que segn Faure seran medidas
ciudadana mundial aparece tambin como factor comn en los defensores del
~ 325 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
paradigma del desarrollo humano. As para Faure (1972; p. xxv), el nuevo hombre
peor de lo que es, en definitiva, a ofrecer una visin del mundo en el que tiene que vivir
En este sentido Nussbaum (2010) alude a los nuevos ciudadanos del mundo,
no debe descuidarse, pues ese ciudadano debe ser capaz tambin de imaginar con
compasin las dificultades del prjimo (p. 26). La autora propone el dilogo socrtico
contra l.
~ 326 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
recopilar, clasificar y relacionar las evidencias con las conclusiones no deberan ser
hombres el arte de vivir, amar y trabajar en una sociedad que ellos deben crear como
El asunto de los fines educativos forma parte tambin de la reflexin del informe.
Segn Faure et al. (1972), las sociedades poseen ya los recursos para ayudar al
cambio, como promotor de la democracia, como ciudadano del mundo y como autor de
definicin es, segn los autores, una definicin amplia del objetivo fundamental de la
~ 327 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
educacin. Pero los fines deben ser a la vez generales y universalmente vlidos y, al
deseos polticos.
formacin del hombre que es conocida como "andragoga", como ya han hecho
Knowles (1990) con este organismo y en la elaboracin del documento de trabajo para
los Sistemas; 3) las habilidades de aprendizaje autodirigido exigidas para hacer uso
~ 328 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
competencias necesarias para el desempeo eficiente en cada uno de los roles que la
aprendemos en la juventud dejar quizs de ser vlido o til para para el resto de
nuestra vida. La educacin debe, por tanto, ser definida ahora como un proceso de
concluye que el aprendizaje ms importante, tanto para nios como para adultos, es
Esas habilidades de aprendizaje incluyen, segn Knowles (1990; p.174,) las siguientes
competencias:
~ 329 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
Habilidad para disear un plan de estrategias para hacer uso de los recursos de
aprendizaje apropiados de forma efectiva.
Habilidad para llevar a cabo un plan de aprendizaje sistemtica y
secuencialmente. Esta habilidad es el principio de la habilidad de pensamiento
convergente.
Habilidad para recoger evidencias del cumplimiento de los objetivos y de
validarlos a travs de su desempeo.
de disciplinas que van desde la fsica y biologa hasta las ciencias del comportamiento
vida (Lifelong Learning Resources System) y que basa en los siguientes principios:
~ 330 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
en el captulo 8.
documento elaborado para la UNESCO. Cada rol de la vida que el ser humano ha de
asumir implica el desarrollo de unas competencias determinadas (ver Tabla 15). Para
~ 331 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
desempeo eficaz de cada uno de ellos. A los tres aos de edad el rol principal es el
as sucesivamente.
Tabla 15.
Competencias para el desempeo de los roles de la vida
Roles Competencias
Leer, escribir, computacin, percibir, conceptualizar, imaginar,
Alumno investigar, aspirar, diagnosticar, planificar, conseguir ayuda,
evaluar
Ser uno mismo (con una Autoanalizarse, sentir, construir metas, objetivizar, clarificar
autoidentidad nica) valores, expresar, aceptar, ser autntico
Amar, empatizar, escuchar, colaborar, compartir, ayudar, dar
Amigo
feedback constructivo, apoyar
Preocuparse, participar, liderar, decidir, actuar, conscenciacin,
Ciudadano
discutir, tomar perspectiva (histrica y cultural), ciudadano global
Mantener la salud, planificar, gestionar, ayudar, compartir,
Miembro de familia
comprar, ahorrar
Planificar la carrera, usar habilidades tcnicas, aceptar
Trabajador supervisin, relacionarse bien con los colaboradores, planificar,
delegar, gestionar
Conocer recursos, apreciar las artes y las humanidades, actuar,
Usuario de tiempo libre
jugar, relajarse, reflexionar, planificar, arriesgarse
Fuente: Knowles (1990; p.176)
relevantes para cada uno de los roles mencionados, pero apreciamos en Knowles un
al. (1972).
por un centro de recursos central con varios satlites distribudos por la ciudad a los
que los individuos, slos o en grupo, podan acudir para obtener un diagnsitco de sus
~ 332 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
que tal desarrollo ha establecido una prctica cientfica en relacin al tema en diversos
como especializacin de otros campos sino con ttulos con entidad propia, procurando
~ 333 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
la democracia.
~ 334 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
programas para dar las personas la oportunidad de aprender y de interactuar con los
a la economa hegemnica.
el 2009 (UNESCO, 2010). En sta, los temas de las mesas de trabajo eran:
Sin embargo, todos estos temas estn atravesados por otros: globalizacin,
~ 335 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
los ciudadanos con respecto a las decisiones que afectan a su vida; los conceptos, los
capacitar a los actores desfavorecidos para que entiendan y aprecien las cuestiones
~ 336 ~
Captulo 6: La ed. de adultos del s. XXI. Contexto econmico, poltico y social
~ 337 ~
Captulo 7:
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO
DE LA FORMACIN
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Knowles (1980) defiende la idea de que la calidad educativa del entorno tiene
que tambin se ha de dar respuesta desde la formacin (Gan, 2007). Esta idea es
congruente con lo que para Knowles debe ser el nuevo rol del educador de adultos: el
de agente de cambio:
As, para Knowles (1980), las organizaciones no slo existen para que las cosas se
hagan, este es slo el propsito de trabajo, son tambin sistemas sociales que sirven
Para Knowles (1980) de hecho, ese es el principal motivo por el que la gente forma
parte de una organizacin, para satisfacer sus necesidades y conseguir sus objetivos
y, cuando una organizacin no sirve a este propsito, tiende a abandonarla (p. 66).
~ 341 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
los medios para que en las organizacionesse logren tanto el objetivo del trabajo como
Pero para poder lograr ambos objetivos, las organizaciones deben consitutir un
entorno educativo, y ste reune una serie de caractersticas que Knowles resume en
dos: democracia e innovacin. As, para Knowles (1980) un entorno educativo, por lo
menos en una cultura democrtica, es aquel que ejemplifica valores democrticos, que
desarrollo y satisfaccin.
para Knowles (1980,1990), los directivos, gerentes o lderes de las organizaciones han
poder llevar a cabo este objetivo de cambio, el educador de adultos debe contar con
algunos conocimientos que provienen de la teora de campo, la teora del cambio, las
57
Para designar el clima de la organizacin se suelen utilizar otros trminos como el de ambiente
(environment) o el de atmsfera (atmosphere) que Knowles utiliza indistintamente.
~ 342 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
(Knowles, 1990).
No tendra sentido ser exhaustivos en este tema puesto que lo que aqu
Dos conceptos que sirven para entender la calidad del entorno de aprendizaje de
una organizacin son la cultura y el clima. Para Denison (1996) cabe plantearse si
influye en el trabajador. Para el mismo autor, la literatura sobre el clima tiene sus
simple vista, segn Denison (1996), las diferencias entre ambos trminos pueden
resultar claras:
58
Ver pp. 431-432.
~ 343 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
considerar tanto los datos estadsticos como los basados en el lenguaje natural de la
organizacin.
Algo que s tienen en comn cultura y clima es que, al igual que pueden existir
profesin, etc.
reacciones de los grupos, su conducta, sus actitudes y sentimientos, ante las rutinas,
~ 344 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
proponen nueve componentes (ver Tabla 16) del clima organizacional en base a
Tabla 16.
Componentes del clima organizacional de Litwin y Stinger
Percepcin a cerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trmites y
otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo.
Estructura La medida en que la organizacin pone el nfasis en la burocracia, control
y estructura, o bien, por el contrario en un ambiente de trabajo libre,
informal, no estructurado.
Sentimiento acerca de su autonoma en la toma de decisiones
relacionadas con su trabajo. Es la medida en que la supervisin que
Responsabilidad reciben es de tipo general y no estrecha o vigilante (polo opuesto), es
decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble comprobacin.
Intervisin vs. Supervisin.
Percepcin sobre la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la
Recompensa medida en que la organizacin utiliza ms el premio que el castigo o
viceversa.
Sentimiento acerca de los desafos que impone el trabajo. La medida en
que la organizacin promueve la aceptacin de riesgos calculados a fin
Desafo
de lograr los objetivos propuestos, o bien, propone un sistema de rutinas
sin ninguna clase de estmulos.
Percepcin de los miembros acerca del nfasis (alto, bajo, nulo) que pone
Estndares la organizacin sobre las normas (procedimientos, instrucciones, normas
de produccin o rendimiento).
clima. Los objetivos se refieren al ambiente y las condiciones fsicas del lugar de
~ 345 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
principales factores que el autor considera dentro del componente subjetivo son la
Tabla 17.
Componentes objetivos y subjetivos del clima organizacional de Gan
Componentes objetivos Componentes subjetivos
Participacin:
capacidad de la persona para tomar decisiones
asociadas directamente con sus tareas y sus
Remuneracin / salario:
responsabilidades laborales o profesionales.
La discriminacin o el agravio comparativo
puede alterar el clima, sobre todo en casos en
que los niveles de contribucin del trabajador a
los resultados de la organizacin no se vean
Liderazgo:
reflejados en las compensaciones segn
capacidad interpersonal para conducir a un grupo de
responsabilidadd y rea de trabajo.
personas en una determinada direccin orientada a
la consecucin de objetivos especficos por medios
no coercitivos. Se polariza con ausencia de liderazgo
o con liderazgo negativo.
~ 346 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Segn Schein (1996), los psiclogos de las organizaciones, como Argyris, Likert
y otros, siguiendo los estudios de Lewin sobre los beneficios del estilo de liderazgo
mala. De esta forma, segn Schein, los psiclogos del comportamiento organizacional
Sin embargo, en opinin de Schein (1996), haba que considerar otros factores para
resumimos en la Figura 8.
~ 347 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
ARTEFACTOS
~ 348 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Aunque Knowles no explica los conceptos de clima y cultura, conocer estos dos
formacin, sino que proporciona un entorno que puede tanto inhibir como facilitar el
~ 349 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
sugiere, por lo tanto, que una organizacin debe ser innovadora y democrtica para
evaluar.
persona, y la fe en que la gente puede tomar la decisin correcta por ellos mismos si
Las ideas sobre las organizaciones no son de Knowles, sino que l slo hace su
ideas son, entre otros, de Lewin, Herzberg, Schein, Argyris, McGregor y Likert,
publicar su propio libro junto con su esposa Hulda en 1959, revisado en 1972:
~ 350 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Tabla 18.
Organizaciones estticas vs. organizaciones innovadoras
Dimensiones Caractersticas
Organizaciones estticas Organizaciones innovadoras
Flexible; usan mucho grupos de
Rgida; mucha energa puesta en trabajo temporales: fcil
mantener departamentos, comits desplazamiento de lneas
permanentes; reverencia a las departamentales; disposicin a la
tradiciones, constitucin y estatutos. constitucin del cambio, se aparta
Estructura
de la tradicin
Jerrquica; adhesin a la cadena de Mltiples vnculos basados en la
mando. colaboracin funcional.
Roles definidos estrictamente por lazos Roles definidos en general por
de pertenencia caractersticas movibles
Centrado en las personas,
Centrado en la tarea, impersonal, fro,
Clima carioso, clido, informal, ntimo,
reservado, desconfiado
confiado
La funcin de la gerencia es el control La funcin de la gerencia es liberar
del personal a travs del poder la energa del personal ofreciendo
coercitivo apoyo
Experimental, alta asuncin de
Cauteloso, baja asuncin de riesgos. riesgos
Actitud hacia los errores: ser evitados Actitud hacia los errores: aprender
Filosofa y de ellos
actitudes nfasis en el desarrollo del
gerenciales nfasis en seleccin de personal. personal.
Autosuficiente, sistema cerrado en Interdependencia, sistema abierto
cuanto a compartir recursos en cuanto a compartir recursos
nfasis en conservar recursos nfasis en desarrollar y usar
recursos
Baja tolerancia a la ambigedad. Alta tolerancia a la ambigedad.
Alta participacin de la cima, baja Participacin relevante de todos los
participacin de la base. implicados.
Toma de Distincin clara entre polticas y su Polticas colaborativas y polticas
decisiones y ejecucin. de ejecucin
formulacin de Toma de decisiones a travs de Toma de decisiones por resolucin
polticas mecanismos legales. de problemas
Decisiones tratadas como definitivas Decisiones tratadas como hiptesis
que se han de probar
Flujo abierto, fcil acceso
Flujo restringido, obstruido
Multidireccional: arriba, abajo, hacia
Comunicacin Una direccin: hacia abajo
los lados
Sentimientos reprimidos u ocultos
Sentimientos expresados
Fuente: adaptada de Knowles (1980; p. 69)
tanto del humanismo de Maslow como la Teora General de los Sistemas (Bertalanffy,
~ 351 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
1968) que llevan a considerar en las organizaciones las necesidades del empleado y a
Argyris (1957; 1964; 1973) abri el camino hacia una perspectiva humanista de
saludable (1957; p.50) en nuestra cultura, que supone el paso de la inmadurez hacia
59
Knowles propone 15 dimesiones, entre las que se encuentran las que propone Argyris, que contemplan
adems otros aspectos como el conocimiento, la tolerancia a la ambigedad o el altruismo. Ver pp. 192-
195.
~ 352 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Tabla 19.
Teora de la inmadurez-madurez de Argyris.
Inmadurez Madurez
Pasividad Actividad
(Arygiris, 1957; p.18): (1) el individuo no posee control sobre su trabajo del da a da;
(2) se espera del individuo que sea pasivo, dependiente y sumiso; (3) se espera de l
que tenga una perspectiva a corto plazo; (4) se les induce a perfeccionar y valorar el
uso frecuente de unas pocas habilidades superficiales, y (5) se espera que produzcan
racional (cadena de mando, especializacin de tareas, etc.) son incongruentes con las
incongruencia aumenta: (1) cuanto ms maduros son los empleados, (2) cuanto ms
~ 353 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
perspectiva a corto plazo y el conflicto. Si las personas tienen una predisposicin a una
sana autorealizacin madura, pueden darse los siguientes resultados: (1) tendern a
tendern a experimentar fracaso debido a que no les est permitido definir sus propias
metas en relacin a sus necesidades centrales, la trayectoria de esas metas, etc. (3)
tendern a experimentar una perspectiva a corto plazo debido a que no poseen control
Argyris (1957; p.22) explica esta proposicin a travs de tres mecanismos: (1) debido
(2) debido a, y de acuerdo con los principios formales, el subordinado est dirigido y
retribuido por realizar bien su tarea, el subordinado tiende a desarrollar una orientacin
hacia su propia parte en particular, en lugar de hacia el todo (3) esta orientacin a la
parte aumenta la necesidad del lder de coordinar la actividad entre partes con el fin de
mantener el todo, lo que lleva a un proceso circular cuyo impacto es mantener y/o
~ 354 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
1. Abandonar la organizacin.
2. Escalar en la jerarqua de la organizacin.
3. Manifestar reacciones defensivas como ensoacin, agresin,
ambivalencia, regresin, proyeccin, etc.
4. Mostrar apata y desinters por la organizacin, sus planteamientos y sus
objetivos; esto a su vez da lugar a estos fenmenos: a) los empleados
reducen el nmero y potencia de las necesidades que esperan satisfacer a
travs del trabajo, b) los empleados se vuelven gandules, hacen trampas,
cometen errores, etc.
5. Crear grupos informales para aprobar las reacciones defensivas y la apata,
el desinters y la falta de implicacin.
6. Formalizar el grupo informal.
7. Desarrollar las normas del grupo para perpetuar el comportamiento
indicado en los puntos 3), 4), 5) y 6).
8. Desarrollar un estado psicolgico en el que los factores humanos o no
materiales son cada vez menos importantes y los factores materiales o no
humanos cada vez ms importantes.
9. Aculturar juventud para que acepte las normas indicadas en los puntos 7 y
8.
Por otra parte, el lder desarrolla a su vez tres estrategias para respoder al
de comunicacin.
Para salir de este proceso circular (Argyris, 1957; p. 23) hace dos propuestas:
y del inters de los empleados por la organizacin. Los estudios de Argyris fueron
evolucionando hacia el desarrollo organizacional acuando, junto con Schn (Argyris &
~ 355 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
siguiente apartado.
presin para que el trabajo sea hecho, tiene poca confianza en sus empleados, ejerce
una supervisin de cerca y detallada, les permite poca libertad y utiliza la crtica y el
autntico por el bienestar y por los problemas de sus subordinados y pone el nfasis
relacin fuerte con ellos. Sus caractersticas principales son: ejerce poca presin sobre
subordinados fijar su propio ritmo de trabajo y les ayuda cuando se producen errores y
problemas.
centrada en el trabajo, lo que es debido a una mayor libertad que permite al empleado
~ 356 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
como los otros satisfacen las suyas y un sentimiento de valor y de importancia. Este
sentido. Por lo tanto, este principio es el que ms sirve tanto a los intereses de los
administradores de alto nivel. De esta manera cada uno funcionar como visagra o
enlace entre los grupos a los que pertenece, influenciando y recibiendo influencias de
cada uno de ellos. Con este sistema la organizacin se ve enriquecida por una
tipos que llama 1,2,3 y 4 y que pueden ser representados en un continuo que va desde
subdivisiones del estilo democrtico (Tabla 20). Likert considera que antes de
determinar cul de estos sistemas se debe utilizar, hay que tener en cuenta cuatro
~ 357 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Tabla 20.
Tipos de clima organizacional de Likert
AUTORITARIO
EXPLOTADOR PATERNALISTA
Sistema I Sistema II
La direccin tiene poca confianza en sus Existe confianza entre direccin y subordinados
empleados Se utilizan algunas recompensas materiales y
Los empleados son forzados a trabajar con salariales, aunque escasas recompensas de tipo
temor, amenazas y castigos simblico o social.
La poca interaccin entre subordinados y Los supervisores manejan los mecanismos de control
superiores est basada en el temor y la Desde fuera da la impresin de un ambiente estable y
desconfianza estructurado
Las decisiones las toman nicamente los jefes Permite una mnima delegacin de decisiones
La escasas recompensas satisfacen slo menores, rutinarias y repetitivas, sujetas a aprobacin
necesidades fisiolgicas y de seguridad posterior
PARTICIPATIVO
CONSULTIVO DEMOCRTICO
Sistema III Sistema IV
Existe plena confianza en los empleados por parte de
Existe confianza en los empleados pero es la direccin
limitada La toma de decisiones persigue la integracin de todos
Hay interaccin entre jefes y empleados los niveles
Se permite a los subordinados tomar decisiones La comunicacin fluye de forma vertical-horizontal-
sobre cuestiones especficas. Existe ascendente-descendente
delegacin. La clave de la motivacin es la participacin
Se busca satisfacer necesidades de Se trabaja en funcin de objetivos y rendimiento
autoestima. Las relaciones de trabajo entre supervisor y
El clima est definido por el dinamismo y la supervisado se basan en las responsabilidades
administracin funcional para alcanzar compartidas
objetivos. El funcionamiento de este sistema es el equipo de
trabajo como mejor medio para alcanzar los objetivos a
travs de la participacin estratgica
Fuente: elaboracin propia (2014) a partir de Likert (1967)
automejora y ms bloqueo para el aprendizaje (como una alta ansiedad) que en las
organizacin. Lo que Knowles llama filosofa imperante, y que constituye una de las
~ 358 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Para ilustrar esta afirmacin, Knowles (1980) realiza una comparacin entre los
que Knowles extrapola las diferentes filosofas sobre la naturaleza humana implcitas
organizacin poder lograr mejor sus objetivos dirigiendo sus esfuerzos hacia el xito
de la empresa.
~ 359 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Tabla 21.
Comparacin de supuestos de la teoras X/Y con supuestos de educacin de Rogers
Supuestos de la teora X sobre la Supuestos implcitos en la educacin
naturaleza humana (McGregor) actual (Rogers)
El gasto de esfuerzo fsico y mental es tan El ser humano tiene una potencialidad natural
natural como el juego o el descanso para aprender.
El control externo y la amenaza del castigo no El aprendizaje significativo tiene lugar cuando
son los nicos medios para atraer el esfuerzo la materia es percibida por el estudiante como
hacia objetivos organizacionales. El hombre relevante para sus propios propsitos.
ejerce la auto-direccin y el auto-control al
servicio de los objetivos a los que se ha La mayora del aprendizaje significativo se
comprometido adquiere haciendo
~ 360 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
exigencias tienen preferencia sobre las necesidades de sus miembros. Los principios
que, por tanto, los principales avances para los 50 prximos aos se produciran en el
organizacin. Si sus responsables la ven como una organizacin bastante estable, que
~ 361 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
facilitar el desarrollo del mximo potencial de cada individuo (Knowles, 1990, pp.113).
debe reunir un lder (de una empresa, organizacin no lucrativa, institucin educativa,
etc.) que libera y realiza las energas de los empleados y facilita el desarrollo del
~ 362 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
procesos educativos que tienen lugar en ella, son las polticas del Departamento de
~ 363 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
no hay mucha motivacin para participar en las actividades organizadas por el mismo.
1990).
actitudes hacia el desarrollo personal. Cuando los empleados ven que su organizacin
como una actividad marginal. La seal definitiva, segn Knowles (1990), de que un
operativo. Esta premisa, es decir desarrollo de los RRHH como inversin y no como
lderes estadounidenses como Tom Peters (2013) que establece siete pasos para el
xito sostenible:
~ 364 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
organizacin.
Knowles (1990), estn de acuerdo en reconocer, tal como postulan los tericos del
recompensa.
aprendizaje, tiene segn Knowles (1990), consecuencias importantes en los roles que
clima, debe considerar como su cliente a toda la organizacin, y debe definir su misin
crecimiento y el desarrollo de las personas. Para poder promover este cambio, debe
~ 365 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
El papel del lder creativo como agente y administrador del cambio, como hemos
visto, exige que ste conozca las dimmicas que operan en la organizacin y est
capacitado para manejarlas en pro del cambio que desea. Las teoras del cambio,
1990).
Como ejemplo de las teoras del cambio exponemos brevemente las ideas de
Kurt Lewin a este respecto por tres motivos: en primer lugar, porque Lewin es
considerado el fundador de este campo de estudio sobre cuya teora se han construido
la mayora de las siguientes; en segundo lugar, porque las ideas de Lewin sirvieron
tambin de base, entre otros autores, para la construccin de la teora del aprendizaje
referente en esta rea; y por ltimo, por ser uno de los autores que influyeron a
60
Ver captulo 3, apartado 3.2.3.1, p. 120.
61
Ver captulo 8, apartado 8.6., pp.432-433
~ 366 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
es algo inherente al ser humano debido a que el statu quo nos proporciona estabilidad,
nos aleja las angustias, miedos y ansiedades. Sin embargo, la resistencia al cambio
fuerzas que actan en direcciones opuestas, un grupo de esas fuerzas empujan hacia
el statu quo y otro grupo hacia el cambio. Cuando estos dos tipos de fuerzas son
fuerzas que operan a favor y en contra del cambio para poder operar sobre ellas. El
este paso se trata de reducir las fuerzas que mantienen el comportamiento del grupo
~ 367 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
~ 368 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
quo de la organizacin. Para Knowles, debe ser un agente de cambio y desarrollo cuya
~ 369 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
adultos radica, no slo en que estos conocimientos son aplicables a la gestin del
aula, sino tambin, en que estos conocimientos deben formar parte como contenido en
la formacin de los formadores de adultos. Por otra parte, la empata del educador de
del primero de las dinmicas que actan en ella y, pasan, en primer lugar, por el
de igual manera que a nivel individual, ambas perspectivas entendemos deben ser
complementarias.
contemporneos de Knowles, sin embargo, hemos obtado por tratar su trabajo sobre
~ 370 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
organizacional. Segn los autores, implica la deteccin y correccin del error. Cuando
actuales o conseguir sus objetivos del presente, entonces ese proceso de error-
porque puede recibir informacin (la temperatura de la habitacin) y realiza una accin
(1974). En este trabajo los autores distinguen entre teora expuesta y teora en uso en
el plano individual:
~ 371 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
conflicto con la teora en uso de la organizacin que suele ser tcita. Y debe ser
tcita porque es incongruente con la teora expuesta, lo que provoca que sea
el contexto organizacional.
Segn los autores (Argyris & Schn,1978), se dan demasiados casos en que la
organizacin sabe menos que sus miembros. Esto es consecuencia de que cada
oirlo o si cree que para solucionarlo debern trabajar colaborativamente varias partes
~ 372 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
Senge (1990; 2005) afirma que cada vez ms lderes comparten los valores de la
organizacin como institucin social en coherencia con las aspiraciones humanas que
con Senge (2005), las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las
gente en todos 62 los niveles de la organizacin (p.12). Senge (2006; pp. 21-22)
para aprender, que se basa en la confianza en el poder de la gente que vive con
el miedo.
62
En cursiva en el original.
~ 373 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
63
Definicin de Senge (2005).
~ 374 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
el organigrama y para otros estructura alude al diseo del flujo de trabajo y los
elemento de una situacin (o variable), se pueden trazar una flecha (eslabones) que
representan la influencia sobre otro elemento. A la vez stos revelan ciclos que se
muchas organizaciones:
Yo soy mi puesto: ven sus responsabilidades limitadas por el puesto que ocupan,
perdiendo la perspectiva general de la organizacin, no sienten responsabilidad
por los resultados generales.
Culpar a un factor externo o a una persona externa cuando las cosas salen mal.
Creerse proactivo: cuando en realidad ests actuando, como siempre, en un
nivel reactivo.
La fijacin de los hechos: una excesiva concentracin en los hechos inmediatos
impide la posibilidad de aprender a crear.
Dificultad de aprender a ver los procesos lentos y graduales. El mecanismo de
captacin de amenazas para la supervivencia est preparado para captar
cambios repentinos pero no graduales.
~ 375 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
ninguna de las dos evaluaciones tena un valor predictivo sobre la calidad del
desempeo laboral.
ste ltimo.
~ 376 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
(Figura 9) para dar respuesta a esa cuestin. En el lado izquierdo del modelo est
tienen gran impacto sobre el liderazgo. A su vez, el lder influye en la medida en que
las funciones de RRHH son efectivas para ayudar a que los miembros de la
Como consecuencia, los esfuerzos para la formacin en IE, slo tendrn xito en
~ 377 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
autora, por lo que es importante para los educadores de adultos conocer estos dos
Por otra parte, e influidas por los tres factores de la izquierda, estn las relaciones.
Segn Cherniss (Cherniss & Goleman, 2001), las relaciones que un individuo
modifica su modelo anterior (1998) para agrupar ciertas competencias que han
resultado ir unidas en los estudios realizados por este ltimo. Este nuevo modelo,
Tabla 22.
Estructura de las competencias emocionales de Goleman
Yo (Competencia personal) Otros (Competencia Social)
~ 378 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
en otro apartado, hay que decir que los autores no se refieren slo a las competencias
pensamiento analtico.
organizacin (del 1 al 4) y otros dos estilos (el 5 y el 6) que ejercan influencia negativa
gestionar algunas de las situaciones por las que puede atravesar la organizacin.
Cherniss y Goleman (2001; pp. 40-43), aseguran que los lderes ms efectivos
de cambio. Articula hacia dnde va el grupo pero no cmo se llega hasta all, dejando
~ 379 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
inspirador son sus competencias. Su objetivo es movilizar a los dems para seguir la
visin. Este liderazgo es apropiado en situaciones en las que un cambio requiere una
nueva visin o cuando es necesaria una direccin clara. Si la visin es falsa la gente lo
inspiradora.
Muchos lderes que utilizan este estilo lo combinan con el inspirador, lo cual, segn
empata tambin juega su papel en este estilo. Este liderazgo es apropiado para
capaces.
identificar y construir sobre el potencial de los otros. Domina el arte del t a t. Ayuda
~ 380 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
para que ejecuten de forma inmediata sus rdenes sin molestarse en explicar las
eficaz. Este estilo es adecuado slo en situaciones de crisis, para dar un impulso inicial
empata.
(6) El lder timonel (pacesetting) por una parte establece altos estndares y los
ayudarles a mejorar. Est obsesionado en que las cosas se hagan mejor y ms rpido.
Aplicado en exceso, puede ser contraproducente, dando lugar a una baja moral de los
empleados que piensan que estn siendo demasiado presionados o que el lder no
confa en ellos para hacer su trabajo. Si carece de empata puede no ver el sufrimiento
que supone alcanzar lo que demanda. Este estilo funciona bien si se combina con la
al mbito empresarial. Por ejemplo, el estudio de los directores escolares dio como
resultado que en aquellas escuelas en los que stos desplegaban cuatro o ms estilos
~ 381 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
con los estudiantes de las escuelas con directores que muestran slo uno o dos estilos
donde el rendimiento acadmico era ms pobre. Los estilos de los directores de estos
ltimos colegios eran el timonel y/o el coercitivo, que tenda a socavar la moral de los
sus empleados:
Exceso de trabajo: mucho trabajo que hacer en muy poco tiempo. Los recortes
financieros exigen que las enfermeras se hagan cargo de ms pacientes, los
profesores de ms estudiantes, los jefes de ms gestiones administrativas, etc. Y
en la medida en que aumenta el ritmo, la exigencia y la complejidad del trabajo,
las personas se sienten ms abrumadas, iniciando una escalada que acorta
tambin el tiempo que las personas disponen para recuperarse, el agotamiento
va acumulndose y el trabajo acaba resintindose.
Falta de autonoma: ser el responsable del trabajo y, sin embargo, disponer de
muy poco margen de maniobra acerca del modo de llevarlo a cabo. La direccin
excesivamente escrupulosa termina generando frustracin porque los
trabajadores, que pueden descubrir formas ms sencillas de realizar su trabajo,
~ 382 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
~ 383 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
aprendizaje organizacional.
que haga posible la alineacin de los objetivos y valores personales con los objetivos y
inteligente es aquella que consigue conciliar las posibles disparidades entre los valores
que declara y los que constituyen su prctica real cotidiana, porque la transparencia
sobre los valores, la filosofa y los objetivos de una empresa contribuyen a crear un
Podemos concluir, por tanto, que estos dos paradigmas representan la evolucin
de las teoras del humanismo organizacional, adornadas ahora con una jerga ms
~ 384 ~
Captulo 7: La organizacin como contexto de la formacin
aunque con menor nfasis de ste en el trabajo colaborativo, como la mejor frmula
~ 385 ~
Captulo 8:
FUNDAMENTOS TERICOS Y
METODOLGICOS DE LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE ADULTO
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
naturaleza exacta del proceso de aprendizaje, de hecho hay muchas teoras que
parecen explicar diferentes partes del mismo (pp.55-56), s hay acuerdo en que se
trata de un proceso interno controlado por los alumnos y en el que est implicada la
fisiolgicas.
del que todava no podemos ver la imagen completa. Estas teoras sobre el
para las que se han desarrollado tcnicas e instrumentos especficos. Unas veces es
otras veces son distintos autores quienes desarrollan, en base a las teoras de otros
~ 389 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Knowles relata en el prlogo del libro Adult Learning Methods (Galbraith, 1990)
las tcnicas que iban ponindose de moda a lo largo de su carrera como educador
para ayudar a la gente a aprender casi cualquier cosa (p.x). Durante los 40 fueron las
surgida del estudio de las dinmicas de grupo era la novedad para el primer tipo de
formacin. De los otros dos, dice Knowles (en Galbraith,1990), lleg a utilizar slo
64
El trmino utilizado en espaol es el de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).
~ 390 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Galbraith, 1990) dice que de todas estas l eligi algunas para profundizar ms en
aprendizaje. De las dems dice: Pero trat de averiguar todo lo posible acerca de las
otras y tomar prestado de ellas lo que tena sentido (p.xi). Durante los 80, segn
learner. A neglected Species en 1990. Sus defensores planteaban este enfoque como
una teora general de la educacin de adultos que deba reemplazar las existentes,
sociedad, sino que deben tambin ayudar al alumno adulto a transformar su forma de
~ 391 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
habitamos puede ser considerada una necesidad, que puede emerger, no slo de las
relevantes para ellos (Brookfield, 1986; pp. 213-214). Para lograr este aprendizaje es
~ 392 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
articulados desde un punto de vista especfico que conforma toda una constelacin de
nuestros supuestos.
Habermas (1971; citado por Mezirow, 1981). Habermas distingue tres reas genricas
en las que el inters humano genera conocimiento. Estas reas son "constitutivas de
por Mezirow, 1981) propone tres dominios de aprendizaje distintos, pero relacionados
existencia social: trabajo, interaccin y poder. Habermas sugiere que las diferencias en
tres funciones diferentes para la educacin de adultos que se ocupa de facilitar este
aprendizaje.
~ 393 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
es el emprico-analtico, del cual dice Merizow: no hay nada malo con este enfoque
educativo centrado en ayudar a los alumnos a interpretar la forma en que ellos, y los
otros con los que estn involucrados, construyen significados, las formas en que
tipifican y etiquetan a otros y lo que hacen y dicen cuando los educadores interactuar
con ellos. Mezirow (1981) entiende la tarea educadora en este dominio como:
ayuda a los estudiantes para que identifiquen los problemas reales que implican
deben ser guiados a una compresin de los motivos incrustados en esos mitos
~ 394 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
sus relaciones.
autodirigido del alumno, no slo como fin sino como mtodo. La filosofa distintiva de
alternativas para comprender su situacin, para dar sentido y direccin a su vida, que
~ 395 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Mezirow, pero slo como un nuevo rol del facilitador de aprendizaje y, por tanto, no
como una teora que pueda sustituir a la andragoga, como teora comprehensiva de la
est perspectiva con la de Knowles, en que una de las misiones del educador es
~ 396 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
extensin de esa reflexin crtica a la propia jerarquia axiolgica del individuo que s
hicieron, segn Bruner (1960; p.74), que en EEUU se generase una sensacin de
process of education (1960), Bruner confiesa que tard en darse cuenta de la profunda
cambiar la educacin sin que ello afecte mucho ms a la sociedad, si es que el cambio
~ 397 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Uno de esos ideales culturales en los aos 60 era la meritocracia, que nace de
condicin que posibilitaba a EEUU seguir siendo la primera potencia mundial (Bruner,
slo mejores exmenes y orientacin, sino que las artes, el teatro, la msica y las
cientficas era cmo conseguir hacer llegar a los nios y jvenes la ciencia, no slo los
65
Sobre la meritocracia vase tambin p. 283 en el cap. 6 y en captulo 5 p. 229.
~ 398 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
educacin pero sin abandonar el ideal de que la educacin debe servir como un medio
poco realistas dieciseis aos despus por varios motivos. En primer lugar, porque
requerida por ste y en cuanto a la relacin que debe establecer con el alumno para
el profesor que para el alumno, puesto que el currculum debe poder, dice Bruner
(1960: p. xv) mover, perturbar, informar al profesor para que pueda influir sobre
tiene sentido (p. xv). Quizs este reconocimiento tardo de Bruner sobre la
(1966) entiende por descubrimiento todas las formas de obtener conocimiento por
uno mismo a travs del uso de nuestra propia mente (p. 1). No es un simple
encuentro con verdades aisladas, sino que implica reorganizar o transformar las
tema por parte del alumno lo ms slida posible y conseguir que sea un pensador
autnomo para que pueda ir ms all por s mismo despus de la educacin formal.
~ 399 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Para Knowles (1990; p.95), igual que para Bruner, el desarrollo de habilidades de
hipottico:
mismo, a solucionar problemas? Para Bruner slo hay una respuesta: investigando,
relevante de forma que sirva para resolver problemas (Bruner, 1961) y a desechar la
que no sirve. Segn Knowles (1990) este modo de enseanza es ms congruente con
el alumno adulto.
Bruner (1966) basa su sistema en el deseo de aprender, un rasgo que cree que
~ 400 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
ambos parece que fueron determinantes para que Knowles adoptase el modelo como
en las recompensas externas. La competencia es entendida por los autores como una
interaccin efectiva con el ambiente. White (1959; citado por Bruner, 1961) expresa as
familiar sentido de capacidad alcanzada (p. 5). Bruner (1966), de acuerdo con White
(1959) afirma que hay ciertas formas de actividad como la autonoma, la curiosidad y
funcionan como una fuerza interna impulsora del comportamiento. Knowles (1980)
que da resultado con sus estudiantes, al sustituir los objetivos del curso y sus horas
y la autoconfianza.
~ 401 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
la autodireccin del aprendizaje por parte del estudiante como condicin para el
imite. Bandura y Walters (1963, citados por Knowles, 1990) identifican tres tipos de
efecto mediante el cual el alumno slo recibe del modelo una seal para la liberacin
Para Knowles (1990), este sistema de enseanza tiene lugar cuando el profesor
es el apropiado y cul no, por ejemplo, para expresar los sentimientos abiertamente, y
~ 402 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
cuando, a travs del modelado, el profesor ensea el arte de dar y recibir feedback
as, una seal que provoca una respuesta que no es nueva ni inhibida.
segn Knowles (1990), hay un creciente inters en los procesos de auto-control por el
que los individuos regulan su propia conducta mediante la dispensacin por ellos
objetivos bien definidos, tanto finales como intermedios. La eleccin de los objetivos
que el individuo elige para s mismo deben ser especificados con suficiente detalle en
participantes se les pide que hagan acuerdos contractuales para practicar conductas
cambios evidentes ayudan a sostener los esfuerzos exitosos, por lo tanto, utilizar los
controlado por el estmulo externo, las personas pueden regular la frecuencia con la
importante del cambio de autogestin implica reduccin progresiva del control del
~ 403 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
esfuerzo a invertir, el tiempo que debemos perseverar y valoramos los fracasos como
tambin conforma las expectativas sobre los resultados. As, los que poseen una
elevada autoeficacia esperan que sus esfuerzos tengan resultados favorables. Los que
mucho. Tambin afecta al punto de vista sobre sus circustancias de la vida. Las
personas con alta eficacia se centran en las oportunidades de sus condiciones de vida
actuales, mientras que aquellos a los que les embargan las dudas, logran un xito
existen, segn Bandura (2002), tres vas a travs de las cuales las creencias sobre la
autoeficacia juega un papel clave: (1) las creencias de los estudiantes sobre su
acadmicas, (2) las creencias de los profesores en su eficacia personal para motivar y
alumnos.
~ 404 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
como estudiantes puede ser negativo debido a experiencias anteriores; (2) transmitir
altas expectativas sobre la capacidad del adulto para superar las tareas de aprendizaje
El discurso educativo del autor de los ltimos aos destaca la importancia del
caracterizaba sus trabajos clnicos. La siguiente cita creemos que ejemplifica esta idea
suficientemente:
~ 405 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
estos nombres parecen indicar que el aprendizaje se realiza de forma aislada, sin
sus primeros trabajos derivados de sus tesis dirigida por Houle en la Universidad de
para comprender por qu y cmo aprendan. Los alumnos fueron tipificados segn el
criterio de los valores y propsitos que sotenan sobre la educacin continua para s
mismos (Knowles, 1990). A pesar de que Houle no lleg a utilizar ninguno de los
66
Ver cap. 3, pp. 158-159.
~ 406 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
educacin de adultos como un proceso que puede ser iniciado y llevado a cabo por el
adulto en soledad:
En su obra The Adults Learning Projects (1971) Tough hace toda una
un instructor profesional para que le oriente sobre la manera de proceder y/o supervise
de aprendizaje.
Tough (1967) identifica doce tareas que pueden ser desempeadas tanto por el
1. Elegir el objetivo
2. Decidir qu actividades son apropiadas para conseguir el objetivo
3. Obtener los materias impresos, personas y otros recursos
4. Estimar el actual nivel de conocimiento y habilidad del estudiante
~ 407 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
necesitar uno o varios asistentes que le apoyen en su proyecto, bien para renovar su
de adultos comprenda los motivos por los que un alumno autnomo busca apoyo.
Tough identifica cuatro factores que explican por qu el autoenseante puede buscar
~ 408 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
relacionadas, tiene un principio y final determinados e incluye todo lo que hace, ya sea
pensamientos o sentimientos, lo que escucha o lo que ve (p. 7). Los motivos por los
intencional puede ser desde el placer (incluye el placer obtenido a travs del dinero
a otras personas.
varias fases. La funcin del educador de adultos debe ser ayudar al estudiante en
pasos que el adulto puede seguir como establecer un objetivo, evaluar sus intereses,
67
Captulo 3, p. 159.
~ 409 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
beneficios. Para Tough (1971) esta fase es de vital importancia y requiere una mayor
competencia del educador para ayudar a los individuos a clarificar los objetivos de su
vida y los aprendizajes relacionados con ellos. Y es que, segn Tough, algunas
personal, otras veces esos objetivos son demasiado vagos o inexactos. El educador
orientar mejor sobre qu conocimientos y habilidades elegir para lograrlos y reducir los
obstculos para conseguirlos. Otra funcin del educador puede ser ayudar a formar
grupos de aprendizaje formado por alumnos con intereses comunes una vez
mismo, un objeto (por ej. un texto programado, libro de ejercicios, material audiovisual,
adulto. Algunas de las cuestiones que decidirn si el adulto ser su propio planificador
~ 410 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
o si lo ser otra persona o cosa (curso, libro, recurso audiovisual, etc.) sern las doce
pueden caer en varios errores que llevarn a una eleccin errnea o a no obtener la
ayuda. Tough (1971) identifica estos errores y los sita a lo largo de varias fases que
con el inters o con la paciencia necesarios para ayudarle, es decir, con las
y la habilidad autopercibida del alumno para hacer uso de ellos. Para ser un
competencias. Por ejemplo, entre los conocimientos que debe reunir, segn Tough
68
Ver caractersticas del ayudante ideal que seala Tough en el captulo 4, pp. 180-181.
~ 411 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Cuatro aos despus del libro Adult Learners Projects de Tough (1971),
Knowles (1975) publica el suyo en forma de gua, tanto para profesores como para
Un proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de
otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de
aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender,
elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los
resultados de su aprendizaje (p.18).
~ 412 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
dirigida e incluso el adoctrinamiento, cree que todas ellas deben incluir el propsito de
importantes para ello. En primer lugar, existe evidencia de que las personas que toman
aquellos que adoptan una actitud pasiva esperando ser enseados (alumnos
adquirido las habilidades para este tipo de estudio independiente los experimentan con
para Knowles (1975), es lo que Tofler llama el shock del futuro, que atribuye al
cualquier recurso, dentro y fuera de las instituciones formales de educacin, que nos
largo de toda la vida en un mundo en constante cambio. Es por tanto, una cuestin de
69
Para ver una descripcin de ambos tipos de aprendizaje, proactivo y reactivo, ver Tabla 26, p. 459.
~ 413 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
alumno autodirigido:
70
Ver p. 423.
~ 414 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
una habilidad. Tough (1971) sugiere que los educadores de adultos deben conocer las
fases, dificultades y errores a los que se enfrentan los alumnos autodirigidos cuando
autor, el aprendizaje autodirigido deber ser un objetivo conductual que debe lograrse
cambiante.
la atencin desde la enseanza del profesor al aprendizaje del estudiante. Desde esta
propone al alumno para que adquiera unas competencias prefijadas por el plan de
estudios, cuya motivacin es conseguir una calificacin. Esta distincin nos parece
~ 415 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
aprendizaje, del que nos ocupamos a continuacin, que le facilita al estudiante adulto
principios sobre los cuales est basado el modelo andraggico de Knowles (1991)71
Para Knowles (1990) esta sencilla pero potente herramienta (p.139) ha resuelto
muchos de los problemas con los que se encontraba como educador de adultos. Estos
71
Ver los principios andraggicos en pp. 92-100
~ 416 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
comenz en los aos veinte y que, a su vez, fue estimulada por la filosofa educativa
Thompson (1973, citados por Knowles, 1991), es que la habilidad para llevar a cabo el
estudio independiente slo o con pares debe ser el principal objetivo de la educacin
habilidad para usarlos (p.7). Y van ms lejos, al afirmar que ningn estudiante
Esta corriente, segn Knowles (1991), se vio enriquecida en los aos sesenta
72
baccalaureate se traduce al castellano como bachillerato, en EEUU se trata de un diploma
universitario que permite continuar los estudios superiores en Art o Science.
~ 417 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
puramente personal tal vez puede ser planificado y llevado a cabo completamente por
trabajo o en una profesin debe tener en cuenta las necesidades y expectativas de las
estos elementos del diseo del plan de formacin, choca con la profunda necesidad
tiene sus lmites. As, Knowles (1991), en un intento de orientar sobre su uso, describe
aprendizaje:
Como situaciones en las que s considera adecuado su uso nombra: (1) no hay
cursos ordinarios disponibles sobre un tema particular, (2) los alumnos no pueden
~ 418 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
las materias de estudio, (4) cuando hay un amplio rango de diferencias entre los
interaccin en grupo, o (3) temas que son totalmente extraos a los estudiantes y (4)
cuando los alumnos son profundamente dependientes. Por parte de los profesores,
requiere que estn dispuestos a una redefinicin de sus roles y a adoptar un sistema
los siguientes:
~ 419 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
experimento o no. Una vez que los alumnos y el profesor se sienten ms seguros con
completas.
es el cambio por edicto. Esta estrategia exige que se tenga suficiente autoridad para
hacer aplicar el edicto. Una segunda estrategia es el cambio por persuasin, que
requiere dos condiciones: estar en una posicin en la que la gente pueda escucharnos
~ 420 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
y ser persuasivos. La tercera estrategia, se lleva a cabo a travs de una prueba piloto
grupo sera el encargado de persuadir al resto una vez hayan concluido con xito su
experiencia.
preparacin de los alumnos para que se impliquen en un nuevo y extrao para ellos
sistema de aprendizaje. Para este objetivo sera recomendable, segn Knowles (1991)
de una gua didctica que explique paso a paso la elaboracin del contrato y que
apoyo continuo para los alumnos durante el proceso de puesta en prctica del
contrato. Para este cometido, Knowles (1991) identifica varios posibles apoyos como
seleccionar los recursos y estrategias. En otras se les pide a los alumnos que tomen la
~ 421 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Una ley bsica de la naturaleza humana est operando aqu: la gente tiende a
sentirse comprometida con una decisin o actividad en proporcin a la medida
en que siente que ha participado en la toma de decisiones o la planificacin de
la actividad. Lo contrario es an ms cierto: la gente tiende a sentirse no
comprometida con una decisin o actividad en proporcin a la medida en que
se siente que la decisin o actividad est siendo impuesta por otros (p.46).
~ 422 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Tabla 23.
Ejemplo de contrato de aprendizaje
Objetivos de Recursos y estrategias de Fecha de Finalizacin Evidencias de cumplimento Criterios y medios para
Aprendizaje aprendizaje de los objetivos validar la evidencia
~ 423 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
competencias73. Lo que hace que alguien est preparado para ser consciente de
acumulacin de evidencias sobre las propias lagunas, que le haga ver la diferencia
hacer algo con cierto nivel de eficiencia, y normalmente est compuesta por alguna
(p.213), por lo que los objetivos de aprendizaje deben corresponderse con todos o
aprendizaje detectadas en la fase anterior debe ser trasladada a esta columna. Los
competencia a alcanzar.
73
En el siguiente captulo se exponen algunas tcnicas para la construccin de un modelo de
competencias.
~ 424 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
facilitador o asesor puede ser de ayuda para sugerir recursos de acuerdo con el tipo
los objetivos, es decir, el plazo que nos damos para hacerlo, y lo anotamos en la
cambio organizacional.
etc.
~ 425 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Tanto las actitudes como los valores pueden evidenciarse mediante escalas
Criterios y medios para validar la evidencia especificamos, para cada objetivo los
criterios por los que la evidencia va a ser juzgada. Los criterios variarn de acuerdo
Knowles (1991) ofrece una serie de ejemplos de evidencias para cada tipo de
~ 426 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Tabla 24.
Ejemplos de evidencias de cumplimiento de objetivos
Tipo de
Ejemplos de evidencia
objetivo
revisar seran:
Paso 7: cumplir el contrato: hay que tener en cuenta que lo que el contrato
dice sobre lo que queremos aprender y la nocin que tenamos sobre cmo
~ 427 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
contrato de aprendizaje, y que Knowles (1991; p.79) presenta como ejemplo son los
siguientes:
aprendizaje de una persona en solitario. Como seala Knowles (1991), una de sus
~ 428 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
este instrumento en la obra que venimos citando, Using Learnings Contracts (1991),
declara mostrarse de acuerdo con esta afirmacin atribuida a Lewin no hay nada
defiende que los estmulos son percibidos integrados en un todo, y rechazan que la
conducta se explica slo por la frmula E-R. Para esta corriente el aprendizaje
conlleva la compresin interna de las relaciones entre las partes que constituyen e
integran una situacin. Pero para Lewin la percepcin total de la realidad incluye la
realidad social del individuo, por lo que aboga por incluir en la psicologa de la
democracia son caractersticas tambin del pensamiento de Lewin que marcaron los
~ 429 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
objetivos y la metodologa de sus investigaciones. No hay que olvidar que Lewin era
judo y tuvo que refugiarse en EEUU huyendo del nazismo, lo que explica su
Lewin (1948) vea posible elevar las ciencias sociales a la categora de las
lamentaba de que ese avance en las ciencias sociales no sera suficiente para hacer
descubrimientos de las ciencias fsicas y sociales lo mismo pueden ser usadas por
el ganster que por el fsico, para la guerra tanto como para la paz, para un sistema
poltico tanto como para otro (Lewin, 1948; p.83). Por otra parte, segn el autor,
para que los resultados de las investigaciones en las ciencias sociales sean
sociedad, y es que sta crea en la razn, y no se deje llevar por las emociones
sociolgicas de grupo en el que esa educacin tiene lugar, de los ideales, principios
y actitudes que son comunes dentro de ese grupo social. Pero advierte Lewin que
~ 430 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
hay que distinguir entre los ideales y principios que se reconocen oficialmente de
las reglas que en realidad dominan los sucesos en el grupo social y que el completo
fuerzas estn operando e incluye las caractersticas del entorno, objetos materiales
que encuentra y manipula, las personas que conoce, y sus pensamientos privados,
las tensiones, los objetivos y las fantasas (Knowles, 1990). Para entender la
cambio de una de sus partes implica un cambio en las dems (Lewin, 1948). El
representada topogrficamente como una regin cercada por otras regiones que no
estn accesibles. Esta no accesibilidad, segn Lewin (1948) pueden tener dos
~ 431 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
prohibicin social (o cualquier tipo de tab) que actan como barreras dinmicas
miembros del grupo sobre la percepcin de esa cultura (lo que para Freud sera un
cambio en el superego). Lewin (1948) seala que el proceso que lleva a prejuicios e
todos los hechos, conceptos, creencias y expectativas; (2) modifica sus valencias y
motrica: implicando el grado de control del individuo sobre sus movimientos fsicos
Puesto que las fuerzas ms potentes que afectan al campo psicolgico de una
persona son las otras personas, Lewin se interes por las dinmicas de grupo
~ 432 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
s mismo y de los dems se podra lograr a travs del dilogo de grupo facilitado en
los T-Groups (tambin llamado mtodo de laboratorio ) que promueve una actitud
de mente abierta y de tolerancia de las diferencias. Las sesiones con estos grupos
organizacin o comunidad y, por otra parte, crear un nuevo grupo cohesionado, una
varias formas de accin social y la investigacin que lleva a la accin social (p.203).
La investigacin-accin consta de varios pasos en los que todos los miembros del
exploracin de los problemas que pueden ser identificados o anticipados por los
grfica de representar, por tanto, la investigacin accin de Lewin sera una espiral.
~ 433 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
siguiente captulo.
En sus talleres Lewin (1948) comprob que las personas pueden llegar con
base de los grupos es la disposicin para enfrentar las dificultades de forma realista,
para aplicar la investigacin de los hechos de forma honesta, son capaces de formar
refiere a la percepcin de los miembros del grupo de que el destino del grupo como
un todo depende de la accin de cada uno de los miembros. Esta puede ser una
interdepencia de los miembros del grupo para conseguir un objetivo comn, es decir
El estudio llevado a cabo por Lewin y su colaborador Lippitt (Lewin & Lippit,
1938) sobre los estilos de liderazgo autocrtico y democrtico con nios de diez y
en un laboratorio. Entre las conclusiones a las que se llegaron, estn estas: (1) si el
que ser el lder el que ordenaba que se formase el grupo. En el grupo democrtico
~ 434 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
y los miembros se criticaban unos a otros de forma agresiva, lo que provocaba que
comportamientos de los nios que eran movidos de un grupo a otro, quienes al poco
Lewin, White, (Lewin, Lippitt & White, 1939) se aadi una tercera atmsfera:
atocrticos, uno caracterizado por la apata y otro por la agresin. Lewin (1948),
dice, qued impresionado al observar cmo cambiaban las caras de los nios
bien aptica y sin iniciativa (p. 82) En general, Lewin (1948) concluye que:
El clima social en el que el nio vive es para el nio tan importante como el
aire que respira (). Su relacin con ese grupo y su estatus en l es el
factor ms importante para su sentimiento de seguridad o inseguridad. ()
determina en un alto grado su comportamiento y carcter (). Esos factores
sociales determinan qu espacio de libre movimiento tiene, y cmo de lejos
puede mirar con alguna claridad hacia el futuro. En otras palabras,
determinan en un alto grado su estilo personal de vivir y la direccin y
productividad de su planificacin (p. 82).
Knowles, como es lgico, prest especial atencin, Lewin (1948) apunta que los
experimentos con nios ayudan a aislar algunos de los factores psicolgicos que
nios, stos son controlados por un todo poderoso adulto y sus reacciones se
~ 435 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
otra parte, segn Lewin (1948), los estudios llevados a cabo con trabajadores en
expectativas de futuro, sus deseos y sus fantasias y est determinado por dos
individuo se propone alcanzar depende tambin de los estndares del grupo al que
pertenece y de los grupos que estn por encima y por debajo del suyo. En definitiva,
Lewin. Segn Allport, ambos estn de acuerdo en que la democracia debe ser
~ 436 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
Allport (en Dewey, 1948), Lewin consigui, ms claramente que nadie, mostrar en
1947 (Aldeman, 1993). Marrow (1969, citado por Adelman, 1993) bigrafo de Lewin,
explica los experimientos llevados a cabo por los seguidores de Lewin, Coch y
ninguna manera. A los trabajadores se les cont los cambios en sus puestos de
direccin para considerar los mtodos, tarifas por pieza y otros problemas creados
por los cambios en el trabajo. El tercer grupo estaba formado por todos los
tomaron parte activa en las discusiones detalladas sobre todos los aspectos del
~ 437 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
cambio, hizo una serie de recomendaciones e incluso ayud a planificar los mtodos
ms eficientes para hacer el nuevo trabajo. Los resultados fueron que la produccin
del primer grupo descendi un 20 % y no recuper los niveles de antes del cambio.
El grupo que particip a travs de los representantes necesit dos semanas para
autores mantienen que la ciencia social debe tener un rol importante en generar
esas alternativas liberadoras, pero ese objetivo no puede ser alcanzado sin retar el
mediante la socializacin. As, para los autores, de acuerdo con Lewin, la mejor
forma de conocer la realidad es intentar cambiarla, y ese debe ser el segundo paso,
eficiencia empresarial.
~ 438 ~
Captulo 8: Fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza-aprendizaje
~ 439 ~
Captulo 9:
LA TECNOLOGA ANDRAGGICA
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Sin embargo, parece que la tecnologa educativa (TE) entr en crisis en los
aos 80 que, segn Area (2002), se evidencia por la reduccin de las publicaciones
sobre los usuarios reales. Para Cabero (2003), las crticas obligaban a un
replanteamiento y reconceptualizacin:
Podemos clasificar las crticas a las que alude el autor en tres grupos:
~ 443 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
falta de pericia de los tecnlogos para ofrecer informacin sobre los cambios
que la TE puede hacer en la enseanza-aprendizaje.
Crticas derivadas de su delimitacin epistemolgica: 1) la diversidad de su
concrecin epistemolgica. Es en el terreno epistemolgico donde surge tanto
la competencia entre TE y otras disciplinas como es el caso de la didctica
general (Cabero, 2001), o la de entender la pedagoga como saber
tecnolgico, as como equiparar la TE con el diseo curricular.
Crticas en torno al producto de su conocimiento: 1) perspectiva tcnico-
racional frente a la necesidad de una perspectiva sociocultural; 2)
planteamientos positivistas y lineales; 3) Conocimiento estandarizado y
unidireccional.
originarias que han sido objeto de crtica han sido superadas por otras ms acordes
acadmicos.
~ 444 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
visual que fue ampliando su mbito de estudio a otros medios tecnolgicos que iban
como los medios instruccionales, sino tambin como un proceso (Reiser &
campo:
~ 445 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
pero teora en el ms amplio sentido, no slo teora cientfica (). Teora consta de
particular (...). Los recursos son medios de apoyo para el aprendizaje, incluyendo
lugares donde tiene lugar el aprendizaje que, segn la AECT (2008), estn
producidos en las definiciones dan las pistas necesarias para entender la evolucin.
~ 446 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
por el alumno y el que tiene lugar en ambientes informales. Tras la definicin, los
para la AECT, los autores explican cada uno de los trminos utilizados en ella.
~ 447 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
las crticas recibidas por la TE que enumerbamos citando a Cabero (2003). Por
otra parte, parece que la educacin de adultos pasa a formar parte del campo
la separacin teora vs. prctica, que puede verse tambin como el debate entre
formativa con los valores ms elevados a los que debe aspirar el ser humano dentro
~ 448 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
el mejor de los casos, o caen en el terreno de nadie, en el peor. Sin embargo, todos
de la Educacin.
~ 449 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
sus nuevos conocimientos sobre el aprendizaje y los adultos como alumnos y volver
llevaba a revisar sus principales obras una y otra vez, su investigacin en la accin y
obra The modern practice of adult education. From Pedagogy to Andragogy (1980).
adultos. Estas ideas son: 1) Una nueva concepcin del propsito de la educacin; 2)
~ 450 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
aprendizaje.
podemos sealar como ejes de esta diferenciacin. Por una parte, las instituciones
del proceso gira en torno al alumno (intereses, estilo de aprendizaje, ritmo, etc.),
de alumnos, Knowles afirma que sus veinte aos experimentando con andragoga le
ideologa que tenga que ser aplicada en su totalidad sin ninguna modificacin. De
(Knowles, 1980; p. 418). Por ejemplo, una de las condiciones para el aprendizaje
~ 451 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
respecto:
El modelo orgnico del que Knowles dice que es como una meloda de
contrapunto para todos los dems modelos. Consiste en la puesta en prctica
de los pasos de su modelo andraggico que desarrollamos en los apartados
siguientes.
El modelo operacional en el que los pasos a seguir vienen determinados por
un funcionamiento particular como el funcionamiento de una mquina, la
resolucin de un problema, por lo tanto, reproduce paso por paso el
procedimiento requerido por el funcionamiento en s.
El modelo de rol en el que los requerimientos de desempeo de un rol
particular (formador de adultos, director de colegio, padre, enfermero, etc.)
puede determinar la estructura del diseo de aprendizaje.
El modelo funcional se refiere a las funciones a desempear como miembro,
responsable o personal de una organizacin por parte del alumno y que
tambin pueden determinar o servir para disear la estructura del modelo de
aprendizaje.
El modelo temtico: temas como Libertad y autoridad, Resolucin de
conflictos, Creatividad, etc., pueden servir como conceptos organizadores
para el modelo de diseo de aprendizaje.
con los otros modelos, as como algunas decisiones que determinan el resto del
de aprendizaje o no.
~ 452 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
idneo para el diseo de las actividades de formacin debe tomarse en base a las
uno o varios de los otros modelos desde el principio de su actuacin. Esto supondra
~ 453 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
comunidad y tiene total libertad para atender las necesidades educativas de los
proceso en el que caben las distintas teoras y principios. Igual que Lindeman,
diferencia con el modelo pedaggico. Sin embargo, aclara que no es que este ltimo
se ocupa del contenido y el modelo andraggico no, sino que el modelo pedaggico
~ 454 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
un orden esttico, ms que unos lmites dentro de los cuales debe estar
introducido el programa.
~ 455 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 25.
Comparacin del proceso segn los modelos pedaggico y andraggico
Enfoque
Fases Enfoque Andraggico
Pedaggico
Orientacin
2. Clima Relajado, confiado
autoritaria
Colaborativo, de apoyo
Apertura y autenticidad
Humanidad
4. Diagnstico de
Por el profesor Asesoramiento mutuo
necesidades
5. Establecimiento de
Por el profesor Negociacin mutua
objetivos
6. Diseo de planes de
Lgica de la materia Secuenciado segn disposicin para aprender
aprendizaje
Unidades de
Unidades de problemas
contenido
7. Actividades de Tcnicas de
Tcnicas experimentales (investigacin)
aprendizaje transmisin
~ 456 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
argumentando que, a pesar de que los planes de formacin parten del principio de
que los alumnos adultos estn preparados para dirigir su propio aprendizaje, la
educacin de adultos por primera vez. Esta fase trata de minimizar este choque con
Sin embargo, esta fase bien podra tener cabida en dos momentos diferentes
organizacin por primera vez: 1) el primer momento tendra lugar una vez se toma la
filosofa y de sus principios bsicos; 2) otro momento tendra lugar una vez se ha
cabo en el primer momento descrito e incluira una explicacin detallada del plan de
74
Ver apartado 8.5 El Contrato de Aprendizaje p. 416.
~ 457 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
El segundo momento, como decimos, tendra lugar una vez formado el grupo
andragoga son:
de formacin de adultos:
~ 458 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 26.
Aprendizaje reactivo vs. proactivo
Recursos de
Condiciones requeridas Habilidades y actitudes requeridas
aprendizaje
Reactivo
Voluntad de ser dependiente Habilidad para escuchar acrticamente
Profesor en un Respeto por la autoridad Habilidad para retener informacin
cursotradicional El aprendizaje es un medio Habilidad para tomar notas
para un fin (ej. ttulo) Habilidad para predecir las preguntas del
Relacin competitiva con examen
compaeros
Proactivo
Curiosidad intelectual Formular preguntas respondibles por los
Materiales Espritu investigador datos
impresos y Conocimiento de recursos Identificar datos disponbles en los
expertos disponibles materiales
Escepticismo sano hacia la Realizar una exploracin rpida
autoridad Probar datos contra criterios de
Criterios para probar la confiabilidad y validez
confiabilidad y la validez Analizar datos que respondan a las
Personas Compromiso con el preguntas
recurso aprendizaje como un proceso
(supervisores, de desarrollo Del supervisor:
expertos) Transmitir respeto, cario y apoyo
Compromiso institucional con Proporcionar datos y feedback de forma
el crecimiento individual como objetiva y no amenazante
inversin Hacer preguntas exploratorias mientras
Experiencias Definicin del rol de supervisor mantiene el locus de responsabilidad en
en el trabajo y como inclusor de recurso de el empleado
la vida aprendizaje Usar a los empleados como recurso para
Tiempo disponible tanto para su propio aprendizaje
el supervisor como para el Escuchar empticamente
empleado para seminarios Del empleado:
Inclusin del cumplimiento del Formularse metas
aprendizaje tanto del Evaluar el presente nivel de desempeo
supervisor como del empleado Recoger datos y analizarlos sobre su
en un sistema de desempeo sin estar a la defensiva
recompensas Contar con el supervisor como recurso
Espritu de asistencia mutua de aprendizaje
en el crecimiento y el Ser abierto y honesto con el supervisor
desarrollo
Relaciones colaborativas con Recoger datos de: 1)su propia
colegas observacin; 2) del feedback de
Compromiso con el supervisores, pares y subordinados; 3)
aprendizaje como proceso de de anlisis de registros
desarrollo Utilizar los datos para el autodiagnstico
Apoyo institucional para de necesidades y la automejora
aprender de los errores Aceptar la responsabilidad de su propio
Alta valoracin de la auto- aprendizaje
direccin Experimentar con un nuevo
comportamiento
Fuente: adaptado de Knowles (1990)
~ 459 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
adultos.
y por tanto, en la operatividad de esta fase: una es el aula donde tiene lugar la
formacin como espacio fsico real, otra es la interaccin didctica entre profesor y
~ 460 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
de interactuar entre los alumnos. Por ejemplo, un podio sobre un escenario les hace
sentir a los adultos, segn Knowles (1990), que se les habla desde una posicin de
superioridad, y tambin pueden asociar las aulas en las que las sillas estn
las salas en las que los participantes estn sentados en pequeos grupos en
crculos o en torno a una mesa oval o exagonal por ser ms propicias a las
psicolgico del aula o entorno virtual, es decir la interaccin didctica que incluye las
informal, en la que se les conoce por su nombre de pila, en la que son valorados
~ 461 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
un ser humano.
conocer a sus estudiantes individualmente y que los llaman por su nombre de pila
~ 462 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
La escucha atenta y activa, repitiendo con las propias palabras lo que entiende
Cada una de caractersticas del clima humano en el aula que Knowles (1990)
Tabla 27.
Caractersticas del clima de aprendizaje segn distintas corrientes psicolgicas
Escuela Caractersticas del Clima
Para aumentar la probabilidad de participacin en el aprendizaje debe reforzar la
Conductismo automejora mediante aprobacin y recompensas
Debe permitir la prctica frecuente de los nuevos comportamientos
Orden, objetivos claramente definidos, explicacin cuidadosa de expectativas y
oportunidades, apertura del sistema de comprobacin y de preguntas, y
Cognitivismo retroalimentacin honesta y objetiva.
El aprendizaje por descubrimiento fomenta la experimentacin (prueba de hiptesis)
Los errores como oportunidades de aprendizaje
Respeto a las diferencias individuales y culturales.
Control de la ansiedad: suficiente para motivar pero no excesiva para no bloquear
Se alientan las motivaciones de logro para los que responden a ellas y se alientan las
Personalidad motivaciones de afiliacin para aquellos que responden a ellas
Los sentimientos se consideran relevantes para el aprendizaje tanto como ideas y
habilidades.
Clima mentalmente saludable
Humanismo Seguridad, cuidado, aceptacin, confianza, respeto y comprensin
Teoras de Colaboracin (no competitividad), promover la lealtad al grupo, relaciones de apoyo
Campo interpersonal y participacin activa como norma.
Incluye todas las caractersticas anteriores bajo el ttulo de clima de adultez.
Andragoga
Condiciones de mutualidad e informalidad en el clima
Fuente: elaboracin propia (2013) a partir de Knowles (1990)
~ 463 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
las polticas, los procedimientos, los estilos de liderazgo y las relaciones humanas
educativa, retomamos aqu algunas ideas resaltadas por Knowles (1980; p. 67)
caracteriza por:
~ 464 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
misma.
(1980), tienen que ver con la poltica del departamento de desarrollo de RRHH de la
que rigen sobre este departamento en dos niveles: los recursos financieros de que
~ 465 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
La unidad o comit de educacin de adultos debe tener, por tanto, una entidad
adultos debe contemplar algunas funciones bsicas segn Knowles (1980) como: 1)
~ 466 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
orientacin e inscripcin.
Knowles (1980) tambin recomienda (p. 73) que estos comits tengan una
por ejemplo, pueden ser los anfitriones de los nuevos estudiantes para que se
sientan como en casa y que organicen actividades que puedan ayudar a que los
posibilitan que esta gua de recursos educativos que propone sea mucho ms
figura tiene un rol crucial en la organizacin, hasta tal punto de llegar a ser
~ 467 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
energia ms que a travs del control de la misma. Estas ideas expresadas por
Knowles pueden estar en la base de las crticas recibidas desde la teora crtica de
poner la educacin de adultos al servicio del capitalismo. Sin embargo, no hay que
olvidar que Knowles distingue muy bien entre el concepto de educacin integral
esos adultos en las empresas, y por lo tanto, debe ser considerada desde una teora
~ 468 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
pasado. Estas preguntas y sus respuestas, son las que le ayudarn a crear y
La primera pregunta es: cules son todos los recursos que estn
1990; p. 141) indica que una organizacin tpica se acercara a una lista como esta:
propuestas de accin:
~ 469 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
nuevas habilidades en las que debern formarse y seguir formndose, ya que esas
(Knowles, 1990).
~ 470 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
comprometida con cualquier decisin o actividad que siente como impuesta sin
alumnos, cuando el grupo es mayor de treinta, por ejemplo. En este segundo caso,
continuacin.
trabajo slo sern tratadas las dos primeras, es decir, el individuo y la organizacin.
~ 471 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Para poder cumplir con esta funcin, es necesario que el educador de adultos
prescriben ciertas condiciones que el educador debe tener en cuenta para ayudar a
la gente a aprender.
lo que los individuos (o las organizaciones o la sociedad), quieren ser y lo que son
(Knowles, 1980; p. 88). Una necesidad se convierte en un inters por aprender algo
Otra de las consecuencias del autoconcepto del estudiante adulto como ser
aquello que necesitan saber. Para Knowles, los alumnos adultos aprendern lo que
otros quieren que aprendan, siempre que el poder de esos otros para castigarles por
cosas que ellos ven por s mismos que necesitan aprender (Knowles, 1980). En
~ 472 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
formadas por individuos por lo que, en ltimo trmino, sus necesidades de formacin
~ 473 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
intereses formativos de los individuos pueden entrar en conflicto con los intereses de
recomienda una negociacin que resuelva el conflicto de manera que los intereses
Sin embargo, hay otras necesidades de formacin que no son tan obvias, por
posterior anlisis.
Las tcnicas para la recogida de datos es variada, cada una de ellas aporta un
tipo de informacin y no otra y, en general, todas ellas tienen pros y contras, por lo
recomendable dado el alto coste directo e indirecto que conlleva el diseo y puesta
~ 474 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Knowles (1980) propone algunas tcnicas para la recogida de datos con el fin
~ 475 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
75
Knowles (1980; p. 104) referencia a George S. Odiorne y su obra Management by Objetives. a
System of Managerial Leadership" (1965) aunque fue Peter Drucker quien populariz el trmino en su
obra The Practice of Management en 1954.
76
Ver pp. 227-229.
~ 476 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
puede y quiere hacerlo, cabra hacerse otro tipo de preguntas acerca de otros
empleado como, por ejemplo, si las expectativas son alcanzables, si el tiempo para
77
p. 149.
~ 477 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Para el autor, hay tres fuentes de datos necesarios para construir un modelo de
que subyacen a la eleccin de uno o varias de estas fuentes son clasificadas por
Knowles en dos: (1) los psiclogos cognitivos, los humanistas y los educadores de
percepcin del alumno de lo que quiere llegar a ser, de lo que quiere ser capaz de
lograr y el nivel al quiere desempearlo, son los puntos de partida para construir el
modelo; (2) el segundo grupo est formado por los conductistas, para quienes stos
Por otra parte, la forma de entender las competencias por uno y otro grupo
terminales sino como direcciones de desarrollo elegidas por las personas, mientras
con sus percepciones en la construccin del modelo, ste puede desconocer los
desempeo, de manera que el alumno tenga una visin del buen supervisor, buen
profesin, y las competencias requeridas para llegar a ser bueno en ese rol. En
~ 478 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
sociedad con las del alumno en una imagen completa (Knowles, 1980).
perfil de competencias puede ser el trabajo realizado por Snchez y Dez (2012a;
mayor implicacin por parte del estudiante y por tanto tambin mayor calidad del
aprendizaje.
~ 479 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
recomienda una fase previa a sta, cuyo objetivo es generar en el alumno una
autodirigido.
distancia entre el lugar donde se encuentran y donde les gustara estar, se siten en
Esta fase trata de proporcionar experiencias en las que los alumnos puedan
elaborado. Segn Knowles (1980) esta fase era una zona subdesarrollada de la
~ 480 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
consecuencia, el autor invita a una mayor investigacin por parte de los educadores
de adultos.
respecto ha sido la ya mencionada Feedback 180 o 360 utilizada, por ejemplo, por
descritas en su modelo78.
Es por esto, suponemos, que siente la obligacin de dejar claro (Knowles, 1980; p.
aprendizaje.
78
Ver Tabla 22, p. 378.
~ 481 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 28.
Tipos de aprendizaje y experiencias para evidenciar el presente nivel de desempeo
Tipo de aprendizaje Experiencias
Pruebas estandarizadas o hechas por el profesor o comit
Conocimiento
curricular
Incidentes crticos, role playing, bussines games, estudio de
Compresin y discernimiento
casos, ensayos, portafolio
Observacin sistemtica en situaciones reales o simuladas,
Habilidades
video
Role playing y role planying inverso, ejercicios de toma de
Actitudes, intereses y valores
decisiones y juicios morales, ensayos
Fuente: elaboracin propia a partir de Knowles (1980)
estarn en posicin de especificar con alguna precisin las reas en las que
Tabla 28.
~ 482 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
difiere, en algunos casos estudiados, del diseo curricular por competencias como
(Figura 12) est extrada del informe sobre un proyecto piloto de la Universidad de
servicio de los profesores, en torno a los cuales pueden organizar las actividades de
79
Ver cita en p. 247.
80
Ver cita en p. 399.
~ 483 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
un conocimiento complejo por parte del estudiante. Como ejemplo, esta afirmacin
~ 484 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
competencias:
controversias entre los distintos modelos tericos. Para los psiclogos conductistas
del aprendizaje, los objetivos no tienen sentido a menos que describan conductas
finales en trminos muy precisos, medibles y observables. Cagne (1965, citado por
Knowles, 1990), por ejemplo, define un objetivo como: (...) una declaracin verbal
que se comunica con fiabilidad a cualquier persona (que conoce las palabras de la
Esta declaracin verbal debe, segn el mismo autor, contener al menos estos
del tipo de estmulo que ser respondido, por ej. dada la siguiente ecuacin
ab+ac=a(a+c). 3) Una palabra o frase indicando el objeto usado para la accin por el
individuo, a menos que est implcito en el verbo (por ej. si el verbo es dibujar esta
frase podra ser con un tiralneas; si la palabra es indicar la palabra podra ser
~ 485 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
poseen, a nuestro parecer, algunas ventajas prcticas nada desdeables para los
2002).
~ 486 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
dando mayor nfasis a stas (ver Figura 12). En esta nueva taxonoma, y en cuanto
sita a las dems por debajo en el orden siguiente: evaluar, analizar, aplicar,
comprender y recordar.
~ 487 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 29.
Estructura de la dimensin conocimiento en la taxonoma revisada
Conocimiento Factual: los elementos bsicos - Conocimiento de la terminologa
que los estudiantes deben saber para estar - Conocimiento de detalles especficos y
familiarizado con una disciplina o resolver elementos
problemas en ella.
- Conocimiento de clasificaciones y categoras
Conocimiento Conceptual: las interrelaciones - Conocimiento de principios y
entre los elementos bsicos dentro de una generalizaciones
estructura mayor que les permiten funcionar juntos - Conocimiento de teoras, modelos y
estructuras
- Conocimiento de las habiidades y algoritmos
especficos de la materia
Conocimiento Procedimental: cmo hacer algo, - Conocimiento de las tcnicas y mtodos
mtodos de investigacin y criterios para utilizar especficos de la materia
las habilidades, algoritmos, tcnicas y mtodos - Conocimiento de los criterios para determinar
cundo usar los procedimientos apropiados
- Conocimiento estratgico
Conocimiento metacognitivo: conocimiento de - Conocimiento sobre tareas cognitivas
la cognicin en general, as como la conciencia y incluyendo conocimiento contextual y
el conocimiento de la propia cognicin condicional apropiado
- Autoconocimiento
Fuente: adaptado de Krathwohl (2002)
Tabla 29.
Tabla ejemplo para la determinacin de objetivos
Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
Define, Compara, Interpreta, Diferencia, Compara, Disea,
describe, concluye, resuelve, categoriza, jerarquiza construye,
Dimensin
completa, contrasta, demuestra, clasifica, valora, inventa,
Conocimiento
selecciona, explica, resume, calcula, relaciona juzga,
enumera, relaciona disea, critica
elabora,
marca elabora reelabora
Factual Objetivo 1
Conceptual Objetivo 2
Procedimental Objetivo 3 Objetivo 4
Metacognitivo Objetivo 5
Fuente: adaptada de Krathwohl (2002)
~ 488 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Knowles, 1990) establece una sere de atributos que debe reunir un objetivo:
Houle (1972, citado por Knowles, 1990), proporciona tambin una gua para
encontr que los objetivos tienden a emerger orgnicamente como parte del proceso
~ 489 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
objetivos a corto plazo como ser capaz de conseguir un trabajo o una promocin o
ensear a un nio a leer. Para el autor es crucial que se reconozca que las
necesidades de aprendizaje pueden ser definidas como objetivos a corto plazo tanto
como objetivos a largo plazo. Los objetivos a corto plazo pueden ser descritos en
de otros objetivos relacionados con el trabajo, pero para el autor, el objetivo del
referamos a que los fines educativos, u objetivos a largo plazo como los llama
81
Ver p. 217.
~ 490 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
(1980), lo importante es que los objetivos tengan sentido para los alumnos y que
En el siguiente paso del proceso se trata de articular los objetivos con las
experiencias de aprendizaje.
las decisiones importantes que darn estructura y sentido al diseo del plan de
con el fin de tomar una decisin en un momento dado, puede llevar a replantearnos
82
La distincin de Knowles entre formacin y educacin es tratada en el captulo 5, pp. 223-224.
~ 491 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
las crticas realizadas a la teora de Knowles es que utiliza las ideas de psiclogos
como un dficit del modelo (Smith, 2010). Sin embargo, Knowles (1990) defiende
Knowles (1990) relaciona estos dos aspectos, alumnos y objetivos, de manera que
manejar una mquina sencilla) y el nivel de habilidad de los alumnos para aprender
~ 492 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
ser un directivo ms eficiente) y el nivel de habilidad del alumno es alto, las teoras
El nivel de habilidad de aprendizaje del alumno no slo tiene que ver con la
Esta idea de Knowles (1990) sobre un continuo en el que caben todas las
~ 493 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
dentro de las estrategias en cada nivel algunas experiencias que ayuden al alumno
experiencia de los alumnos. Como vimos en el Cpitulo 3, apartado 3.1., uno de los
diferencia adems de los alumnos nios y tiene tres consecuencias, segn Knowles
3) los adultos han adquirido una serie de hbitos y esquemas de pensamiento y, por
de los alumnos. Sin embargo, segn Knowles (1980), numerosos estudios sobre la
~ 494 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Esta fase del proceso tecnolgico, que Knowles llama modelo andraggico de
diseo, consiste, en elegir las reas problemticas que han sido identificadas por
Este momento del proceso nos parece tambin el ms adecuado para decidir
el mtodo o "format"83 del plan de aprendizaje o del curso: individual, grupal (gran
grupo o grupo reducido), a distancia, presencial. Todas ellas pueden formar parte
del plan de aprendizaje total asignando una modalidad distinta, dependiendo del
aparejada la decisin de los criterios para formarlo. A este respecto, Knowles (1990)
sugiere tener en cuenta la tarea de desarrollo84 de los alumnos. Para ciertos tipos
83
Knowles (1980) prefiere el trmino format al de method (que algunos autores utilizaban para lo
que actualmente conocemos como modalidad) pues este ltimo, en su opinin, est muy prximo en
su significado al de technique y lleva a confusin.
84
Ver definicin de tarea de desarrollo en la cita de la p.135.
~ 495 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
relacionarse mejor con todo tipo de personas, es evidente que el grupo deber ser
diferentes a las personas. Knowles (1990) aconseja flexibilidad para que los
alumnos puedan elegir el grupo que mejor se ajuste a sus intereses de desarrollo.
de los alumnos.
Otra de las decisiones que debe tomarse en esta fase, es las tcnicas a
profesor acta tanto como un tcnico de procedimiento, ayudando al alumno con los
relacionen los aprendizajes anteriores con los posteriores de manera que las
~ 496 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 30.
Unidades de actividad
TIPOS DE UNIDADES
UTILIDAD O PROPSITO
DE ACTIVIDAD
Sesiones Reuniones de todos los participantes para informar o introducir un
Generales tema complejo con distintos niveles de participacin de la audiencia.
- Grupos de discusin de actualidad: reaccionar ante nueva
informacin leda o proporcionada por los ponentes sobre un tema
determinado
- Grupos de laboratorio: analizar la conducta del grupo,
experimentar con nuevo comportamiento y compartir feedback de
los efectos de varias conductas.
- Grupos de inters especial: compartir experiencias y explorar
problemas comunes
- Grupos de resolucin de problemas: desarrollar soluciones para
problemas de procedimiento o de fondo
- Grupos de planificacin: desarrollar actividades para su diseo o
aplicacin en casa.
- Grupos de instruccin: recibir instruccin a travs de servicios de
expertos recurso en reas especializadas de conocimiento,
comprensin o habilidades.
- Grupos de investigacin: descubrir informacin e informar de sus
descubrimientos al total de la asamblea.
- Grupos de evaluacin: desarrollar propuestas para evaluar los
Pequeos grupos resultados de la actividad para la aprobacin por el total de la
asamblea o quizs ejecutar los planes aprobados.
- Prctica de habilidades: practicar categoras especficas de
habilidades
- Grupos de consulta: dar ayuda consultiva a otro grupo
- Grupos operativos: llevar a cabo responsabilidades para el
funcionamiento de la actividad (ej. preparacin de materiales,
funcionamiento de los equipos, etc.).
- Equipos de enseanza aprendizaje: grupos que se
responsabilizan de aprender todo lo que puedan sobre una unidad
de contenido y compartirlo con el resto.
- Diadas: grupos de personas organizados para compartir
experiencias, entrenar una a la otra, planear estrategias o ayudarse
de cualquier manera.
- Triadas: grupos de tres personas organizadas para ayudarse
mutuamente.
- Grupos de cuchicheo: grupos organizados aleatoriamente de 3
4 personas que se renen en una asamblea general para plantear
problemas, ideas o reacciones e informar a travs de un ponente al
resto.
Consulta,
Los servicios de personas recurso son puestas a disposicin de
orientacin o
participantes individuales para ayuda personalizada
estudio dirigido
Programacin de momentos especiales (entre reuniones) apuntes
Lectura
de apoyo o una seleccin de referencias.
Descanso, culto o
Periodos de tiempo reservado para la socializacin, la actividad
meditacin
religiosa o la soledad creativa
creativa
Cosas que los participantes son invitados a hacer antes de que la
Actividad
actividad de aprendizaje comience, como lectura, auto-anlisis,
preparatoria
recopilacin de datos, etc.
Fuente: elaborada a partir de Knowles (1980; pp. 236-237)
~ 497 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Knowles (1980) son las que se muestran en la tabla siguiente (Tabla 31).
Tabla 31.
Tipos de Tcnicas
Conferencia, debate, dilogo, entrevista,
simposio, panel, entrevista en grupo,
demostracin, coloquio, audiocassete,
Tcnicas expositivas
instruccin programada, mdulos multimedia,
pelculas, diapositivas, dramatizacin,
grabaciones, radio, exposiciones, viajes, lectura
Periodo de preguntas y respuestas, foro,
Tcnicas de participacin de la
equipos de escucha, grupos de debate, role
audiencia (grandes reuniones)
playing de la audencia, panel ampliado
Discusin guiada, discusin basada en libro,
discusin basada en el grupo, discusin de
Tcnicas de discusin
resolucin de problemas, discusin de caso,
discusin socrtica
Role playing, proceso de incidente crtico,
Tcnicas de simulacin mtodo de caso, ejercicios de bandeja, juegos,
laberinto, casos participativos
T-Group (formacin de la
sensibilidad)
Ejercicios no verbales
Ejercicios de prctica de habilidades,
drill, coaching
Fuente: adaptado de Knowles (1980)
habilidades, actitudes y valores (ver Tabla 32), y del nivel de los mismos que se
pretende alcanzar, del conocimiento previo sobre el tema y del nmero de alumnos
dominancia cerebral y del estilo de aprendizaje segn el modelo de Kolb, para que
aprendizaje.
~ 498 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 32.
Tcnicas ms adecuadas segn el tipo de objetivos
Tipo de
Tcnicas ms apropiadas
objetivos
Conferencia, televisin, debate, dilogo, entrevista, simposio, panel,
Conocimiento entrevista de grupo, coloquio, pelcula, diapositivas, grabaciones,
discusin basada en libro, lectura.
Participacin de la audiencia, demostracin, pelcula, dramatizacin,
Comprensin discusin socrtica, discusin para resolucin de problemas, discusin
de caso, proceso de incidente crtico, mtodo de caso, juegos.
Role playing, ejercicios de bandeja, juegos, laberinto de accin, casos
Habilidades participativos, T-Group, ejercicios no verbales, prcticas, repeticin,
coaching.
Discusin de intercambio de experiencias, discusin centrada en el
Actitudes grupo, role playing, proceso de incidente crtico, mtodo de caso,
juegos, casos participativos, T-Group, ejercicios no verbales.
Televisin, conferencia, debate, dilogo, simposio, coloquio, pelcula,
dramatizacin, discusin guiada, discusin de intercambio de
Valores
experiencias, role playing, proceso de incidentes crticos, juegos, T-
Group.
Televisin, demostracin, pelcula, diapositivas, dramatizacin,
Intereses discusin de intercambio de experiencias, exposiciones, viajes,
ejercicios no verbales.
Fuente: Knowles (1980)
necesite.
~ 499 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Por otra parte, nos cuestionamos la vigencia de las tcnicas que Knowles
Lecturette (charla breve), Mapas Mentales (tambin llamada redes mentales), Open
Toma de Notas (Note Taking) y World Caf Model. La modalidad de todas estas
85
CoreNet Global es una agencia inmobiliaria con sedes en Japn, Nueva Zelanda, Reino Unido y
Norte Amrica
~ 500 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
si las metodologas y tcnicas han variado con respecto a las de los aos 80.
Tabla 33.
Clasificacin de mtodos y tcnicas de Fernndez
Mtodos Leccin Magistral Trabajo en equipo Trabajo autnomo
Tcnicas Formales Informales Casos Problemas Proyectos Contrato de aprendizaje
Fuente: Fernndez (2006)
discusin, Panel, Pecera, Philips 66, Tcnica de la Reja, Team Teaching, grupo
86
Como la Tcnica Pigors que cita la autora y que fue desarrollada por Paul Pigors en su obra Case
Method in Human Relations: The incident Process (1961)
87
La educacin progresista fue la corriente de transformacin pedaggica que surgi a finales del siglo
XIX en EEUU (progressive education), cuyo representante ms sobresaliente fue Dewey, y Europa. En
Espaa el movimiento tom el nombre de Escuela Nueva. Aunque ideolgicamente plural, el
~ 501 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
educativa.
apuntar que:
Para el autor (Area, 2006), las propuestas novedosas que se basan en el uso
de las TIC y la Red no son ms que una relectura y aplicacin de esos veteranos
digitales (p.4). Debe entenderse, por tanto, que las TIC son recursos didcticos al
movimiento tena algunos puntos comunes: pedagoga centrada en el nio, transformacin de las
escuelas tradicionales, internacionalizacin de los problemas educativos, democracia en la escuela y
actividad (del Pozo, M del M. en Tiana, Ossenbach & Sanz; 2002).
~ 502 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Knowles (1980) realiza una serie de recomendaciones para utilizar los medios
Knowles (1980) est de acuerdo con Dale (1946) cuando ste afirma que
todas las experiencias pueden ser usadas de forma correcta cuando se construyen
sobre experiencias directas. Ningn recurso es mejor que otro (Knowles, 1980; Dale,
88
En el Cono de Aprendizaje original, Dale (1946) no asign porcentajes de recuerdo transcurrido
un tiempo a cada medio, como a menudo se le atribuye, ni valor jerrquico sino niveles de abstraccin.
~ 503 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
de su uso.
Alta
Smbolos
verbales
Imgenes
fijas
Nivel de abstraccin
Pelculas
Presentaciones
Excursin
Baja
Participacin dramatizada
Experiencia artificial
el libro de texto. Knowles (1980) seala que los libros de texto favorecen la
experiencia de aprendizaje, cuando sta no tiene otra estructura posible que la que
intereses de los alumnos. Sin embargo, los libros de texto (y las dems fuentes de
informacin) pueden ser utilizados de forma activa si los estudiantes acuden a ellos
investigacin autodirigida.
Otro ejemplo de la utilizacin de los medios, son los materiales elaborados por
~ 504 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
los que se integran esos medios o apoyos didcticos, y la forma en la que se hace
esa integracin, Por ello, la tecnologa, (), no debe ser el eje o centro de los
construirse y la actividad que debe realizar el alumnado (Area, 2006; p.2). La teora
Una de esas potencialidades que nos ofrecen los medios tecnolgicos como
es el caso del correo electrnico, los foros de debate digitales, el chat, o las
Support for Cooperative Work, etc. (Area, 2006), es la del trabajo colaborativo entre
conocimiento.
~ 505 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
como ms efectivos.
89
Para Knowles (1980), la evaluacin (evaluation) en educacin, y
Knowles (1990) una cosa estaba clara: la finalidad de la evaluacin deba ser la
haba hecho que el desarrollo de su tecnologa fuese dbil an. Para Knowles
evaluacin de la formacin.
diseo curricular, hasta la centrada en los centros educativos y, por ltimo, en los
89
En ingls existen dos trminos para designar evaluacin: assesment y evaluation. Mientras
que evaluation se refiere a la calidad del servicio y abarca otros componentes como metodologa,
currculum, experiencias de aprendizaje, organizacin del centro, los docentes y la satisfaccin de los
alumnos, assesment se refiere exclusivamente a los alumnos, a sus resultados de aprendizaje, es decir
el impacto del servicio en sus receptores (Martn, Angulo, Fernndez & Fernandez; 2013)
~ 506 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
profesores, ya en los aos 90. Estas distintas fases estuvieron marcadas por el
de la evaluacin desde los alumnos y los procesos hacia los centros y sus
~ 507 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
programa por s solo produce los cambios deseados; 2) las ciencias sociales todava
medida para conseguir el tipo de datos duros requeridos para evaluar muchos de los
literatura cientfica, para incluir otras variables. Pero cuando Knowles revisa su libro
~ 508 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
consciente de que la evaluacin cuantitativa que haba llevado a cabo durante aos
1980), y de este, dice Knowles (1989), es el libro que estaba esperando. A partir de
debe decidir y elegir los mtodos que producirn el tipo de datos necesarios en una
situacin particular.
mismo as:
~ 509 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
(1980), del error de considerarla como una nica identidad cuando en realidad
describe varios procesos con diferentes propsitos. Dos de los tericos que
Scriven (1974). Estos dos autores, junto con Kirkpatrick (2006) ms conocido en el
del programa no es probar (to prove) sino mejorar (to improve) (Stufflebeam, en
decisiones.
formativa.
~ 510 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
los objetivos deseados han sido logrados, si los resultados de la medicin pueden
ser atribuidos a las interveciones y si las condiciones en las que se han logrado los
las fortalezas y debilidades que parecen afectar el logro de objetivos (Patton; 1994).
por lo tanto, ningn programa podr ser definitivo. Patton (1994) define esta
cmo evaluar lo que sucede. Todo los miembros del equipo aportan en comn sus
estadio de desarrollo.
~ 511 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
existentes en ese momento (1990) por ser el ms congruente con los principios
fecha (pp. 137). Consideramos importante sealar que el modelo de Kirkpatrick fue
1980; 1990) todos ellos relacionados con el programa formativo. Los niveles de la
Knowles (1990):
lleva a cabo, lo que les gusta ms y lo que les gusta menos, las sensaciones
siguiente sesin, de manera que las modificaciones del programa puedan ser
negociadas.
sobre los principios, hechos y tcnicas que han sido adquiridas por los participantes.
Este paso puede incluir tanto pre-tests como post-tests, de manera que los
habilidades (manejar una mquina, hablar, escuchar, leer, escribir, etc.). Se pueden
~ 512 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
juegos de rol y otras simulaciones o los casos de incidentes crticos pueden reflejar
alumno hace despus de la formacin en comparacin con lo que hizo antes. Las
movimiento, las escalas de observacin para su uso por los supervisores, colegas y
cuestionarios, etc.
los archivos rutinarios de una organizacin, incluyendo los efectos sobre volumen de
resultados. Sin embargo, segn Knowles (1980) pueden existir otros propsitos
~ 513 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
2) recoger los datos que hagan posible responder a esas cuestiones; 3) analizar los
~ 514 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
Tabla 34.
Grupos involucrados en la evaluacin del programa
Grupo representado/tipo de
Tcnica de recogida de datos
informacin/funcin
Participantes en el programa: juicios u Entrevistas, cuestionarios
opiniones
Lderes o instructores: juicios sobre los Individualmente mediante entrevistas o de
resultados conseguidos. forma escrita o a travs de reuniones de
claustro o del cuerpo de lderes
Director y personal del programa: juicios e Reuniones de personal, reuniones de comit
informes propios sobre los resultados del o informes escritos sobre sus juicios o sobre
programa y recogida de los juicios de las los juicios de las dems fuentes.
dems fuentes.
Comit de direccin: responsable del Observacin directa y examen de los
establecimiento de los objetivos; establecer informes o juicios de otras fuentes.
nuevos objetivos y polticas.
Fuente: elaboracin propia (2014) a partir de Knowles (1980)
~ 515 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
importantes. Estos grupos no deben ser vistos como meras fuentes de datos, sino
que es importante para su implicacin y para la validez de los resultados que estn
objetivos:
Knowles propone algunas preguntas a realizar para cada uno de ellos (ver Tabla 36)
educacin formal y obligatoria en la que los objetivos vienen impuestos por las
autoridades, en la educacin de adultos los objetivos son elegidos en gran parte por
los individuos. Para Knowles (1980), hay dos objetivos generales que son
90
Ver pp. 192-195
~ 516 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
desarrollar alguna tcnica que pueda evaluar este tipo de objetivos, ms all de una
individuales.
Tabla 35.
Objetivos y cuestiones para la evaluacin del programa
Elementos del programa/ Posibles
Algunas posibles cuestiones
Objetivos
La presente declaracin de la poltica transmite un claro
compromiso con la educacin de adultos? Define
Estructura y Clima
propsitos relevantes para las actuales necesidades y
Objetivo: Mantener una poltica activa de
condiciones?, etc.
educacin de adultos en nuestra institucin
Son los participantes tratados con calidez, dignidad y
Objetivos: Mantener un clima institucional
respeto en todos los puntos de contacto? En qu medida
favorable al aprendizaje adultos
se hace uso de su experiencia en la planificacin, gestin,
aprendizaje y evaluacin?, etc.
Evaluacin de necesidades e intereses
Objetivo: Mantener al da el inventario de Se realizan encuestas sobre ellas con periodicidad
necesidades individuales e intereses, razonable? Las necesidades evaluadas incluyen una
necesidades organizacionales y necesidades prediccin de las futuras adems de las actuales? Se
comunitarias a las que el programa debe aprovecha la nueva tecnologa para realizarlas?, etc.
servir
Definicin de propsitos y Objetivos
Definen claramente el rol de la educacin de adultos en la
Objetivo: Mantener al da el establecimiento
institucin? Expresan una filosofa de la educacin
de propsitos que proporcionan direccin,
congruente con el conocimiento sobre los adultos como
coherencia y relevancia al programa
alumnos?, Etc.
Objetivo: desarrollar y promulgar objetivos
Estn claramente relacionados con las necesidades
operacionales y educativos que proporcionan
detectadas? Estn redactados de forma que puedan ser
una gua clara en desarrollo, funcionamiento
evaluados? Son aceptados por todos los implicados?
y evaluacin del programa
Diseo del programa Las actividades del programa estn basadas en los
Objetivo: mantener un programa que sirva a objetivos planteados?Es su diseo suficientemente
los propsitos y satisfaccin de necesidades flexible como para adaptarse rpidamente a las
de aquellos a los que se destina necesidades y condiciones cambiantes?, etc.
Son los criterios de seleccin claros, adecuados y en
Funcionamiento del programa consonancia con los principios de la andragoga? Son
Objetivo: proporcionar la ms alta calidad de aplicados? Cules son los criterios para fijar el salario?
lderes e instructores estn los nuevos instructores y lderes recibiendo
orientacin adecuada y coaching individual?, etc.
Los planes de evaluacin forman parte del proceso de la
planificacin del programa? Se han establecido
Evaluacin del programa
prioridades realistas que promuevan la mejora? Se ha
Evaluacin del programa: Obtener
implicado en la planificacin a todas las personas
informacin que promueva la mejora continua
implicadas? Se analizan los datos adecuadamente y los
del programa
hallazgos son utilizados como feedback en el proceso de
plantificacin?
Fuente: elaboracin propia a partir de Knowles (1980)
estudiantes una forma de plantear los objetivos de manera que pueda ser
~ 517 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
formacin y una vez terminada o, mejor an, una vez se haya aplicado en la vida
profesores de las distintas materias son, segn los autores, las fortalezas del
los estudiantes.
mbito cognitivo, e implentar tcnicas en las aulas, y fuera de ellas, que lleven al
desarrollo de las mismas. Todo lo cual apunta a la necesidad que aqu se plantea de
una Tecnologa Educativa como terreno compartido entre los prcticos y los
~ 518 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
las competencias que deben tener en comn todas las asignaturas de una titulacin,
relacionados, tanto los conocimientos, como las emociones, como los principios
91
Ver cita p. 326.
92
Ver teora multidimensional de la maduracin de Knowles pp. 192-195 y Tabla 15: Competencias
para el desempeo de los roles de la vida, p. 332
~ 519 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
PASO 2: Recoger los datos que hagan posible responder a las cuestiones
planteadas utilizando variedad y combinacin de mtodos.
Para Knowles (1980) hay dos fuentes principales para obtener informacin
~ 520 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
opciones podran ser las que Knowles (1980) propone como ejemplo de
cuestionario rpido a aplicar despus de cada sesin y que se muestran en la
tabla siguiente (Tabla 36).
Procedimientos instruccionales: discusiones formales o informales en el aula u
otro tipo de pruebas para la evaluacin de los aprendizajes.
Tabla 36.
Cuestionario rpido para recoger la opinin de los participantes
Le rogamos dedique un minuto de su tiempo a responder a las siguientes cuestiones con el
fin de que podamos mejorar el programa. Rodee con un crculo la opcin que describa
mejor su opinin. Gracias.
Comentarios:
Algunos mtodos tiles para evaluar los cambios en los individuos son:
~ 521 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
~ 522 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
evaluacin implica una gran cantidad de planificacin y trabajo por parte de un gran
Knowles (1990) aade una quinta dimensin que emerge directamente del
Este lugar se caracteriza por: (1) una combinacin complementaria de ambos tipos
~ 523 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
vida real; (2) eleccin creativa de mtodos y tcnicas de evaluacin segn el tipo
la evaluacin a travs de sus opiniones y decisiones sobre todos los elementos del
los estudiantes es, segn Knowles (1980), de carcter filosfico, es decir, depender
proceso evaluativo como hizo con las anteriores propuestas del autor. Sin embargo,
~ 524 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
las coincidencias entre ambos en cuanto a los principios bsicos que los articulan,
Patton todos los miembros del equipo aportan en comn sus juicios evaluativos y
Knowles.
posible.
~ 525 ~
Captulo 9: La tecnologa andraggica
andragoga coincide con este descrito por Patton para el evaluador que centra su
orgnico y sistmico que comienza con las necesidades de los alumnos y se reinicia
tcnicas que contribuyan a que el alumno alcance sus objetivos de desarrollo. Con
respecto a estos ltimos, mtodos y tcnicas, hemos visto que poco ha cambiado en
esencia el panorama que peda, con la puesta en marcha del Plan Bolonia, una
~ 526 ~
CONCLUSIONES
Conclusiones
Pero Knowles falleci sin llegar a estar seguro de si lo que haba intentado
que Knowles buscaba era (1990): un concepto integrativo y diferenciador (p. 51),
es decir, focalizadas sobre una parte de la educacin, que deben ser objeto de
anlisis y explicacin desde una lectura andraggica. De acuerdo con Moore (1980,
~ 529 ~
Conclusiones
lugar, porque contiene las recomendaciones para producir un cierto tipo de persona
pero sin una estructura que la dote de formalidad. Para el autor, una teora de tipo
formal evita a la teora general que quede superada por nuevos conocimientos
este trabajo hemos intentando seguir el rastro evolutivo de las teoras limitadas y
~ 530 ~
Conclusiones
algunas conclusiones:
~ 531 ~
Conclusiones
Podemos afirmar que las teoras sustantivas y limitadas en las que Knowles
teoras sustantivas sobre la educacin nunca podrn ser definitivas, por lo que la
visiones del hombre y su mundo, de aquel progreso cientfico que permita un mayor
datos cientficos y las propuestas tecnolgicas, en tanto que tendr que contrastar y
Knowles (1984) declara que: Confo plenamente en que el modelo andraggico sea
demasiado ambiciosa para un solo autor como afirm Moore (1980), mucho ms,
cuando las crticas tienden a ser destructivas en lugar de constructivas. Lo que nos
~ 532 ~
Conclusiones
Quizs, y puestos a buscar un trmino griego, rimo (), que significa madurez,
segn el autor, que los acadmicos y educadores hayan preferido que la educacin
este trabajo, es cierto que Knowles arremete contra algunas prcticas pedaggicas,
andragoga, sino a la pedagoga con los adultos. En sus ltimos trabajos coloca a
facilitador.
~ 533 ~
Conclusiones
otros mtodos ms acordes con la naturaleza del alumno adulto. Cuando lo hace
como el ltimo objetivo de la educacin. Sandlin (2005) seala que una de las
como universal con valores de clase media blanca masculina y occidental. Mantiene
tcitamente que son ideales universalmente valorados por todas las personas y
clases sociales, gneros o grupos minoritarios los tienen, sino que se afirma que
deberan tenerlos; se prescribe desde la andragoga que todos los seres humanos
~ 534 ~
Conclusiones
que los adultos son diferentes, que son autodirigidos y que quieren aprender,
autores no aclaran si esos alumnos a los que se refiere son voluntarios, aunque
~ 535 ~
Conclusiones
principios de la andragoga. Por otra parte, Knowles no niega que existan alumnos
Knowles, en opinin de esta corriente crtica, era influir sobre los trabajadores para
que llevasen a cabo una campaa de sabotaje a las empresas hasta que cayeran
una tras otra, y con ellas el capitalismo. Ignoran estos autores que una de las
haberse negado a trabajar para ellas, lo que, sin ninguna duda, hubiese provocado
capital.
(5) Sandlin (2005) recoge las critica de aquellos autores que acusan a la
~ 536 ~
Conclusiones
humanismo cientfico y una sociedad educativa que permita a todos los ciudadanos
polticos del poder), a lo largo de la vida, son objetivos educativos coherentes dadas
las circunstancias. Quizs Knowles lleg a la misma conclusin sin tener que
~ 537 ~
Conclusiones
comprender esas diferencias. As, Merriam y Sek Kim (2008) destacan tres
su propio desarrollo, sino para contribuir al conjunto. En algunas culturas, segn los
desarrollar una buena persona, moral y espiritual que, siendo parte de la comunidad,
de otras culturas.
~ 538 ~
Conclusiones
con lo que en pedagoga se conoce como atencin a la diversidad. Por otra parte,
aldea o la localidad como puede serlo para un africano o un indgena del amazonas,
sino que tiende a ser la sociedad global. Los occidentales vivimos, al mismo tiempo,
Somos cada vez ms conscientes de la interdependencia del destino que nos une,
local y lo global caracteriza a nuestra sociedad actual, a ese entorno que conforma
~ 539 ~
Conclusiones
No podemos olvidar, por tanto, que los alumnos de otras culturas que llegan a
estado caracterizada por deficiencias que, en parte, son debidas a una falta de
intrnsecamente valiosa, no valiosa para algn otro fin. 2) Estatus del adulto: la
investigacin debe hacer slo con adultos, es decir, con aquellos individuos cuya
edad, roles sociales y autopercepcin les define como adultos 3) Evaluacin basada
93
Este es, a nuestro parecer, un ejemplo de la ambigedad con la que, a menudo, se manejan los
trminos. Si se defiende que la andragoga es una ciencia, como la pedagoga, carece de lgica que
intente someterse a investigacin para comprobar su validez. Es la ciencia misma, en este caso la
andragoga, la que investiga sobre ciertos supuestos propuestos por uno de sus tericos, Knowles en
este caso. No se cuestiona la ciencia misma, sino esos supuestos concretos.
~ 540 ~
Conclusiones
predefinidos, como por ejemplo Cmo prepararse para su jubilacin, que podran
ser igualmente atractivas para los adultos como si ellos mismos hubiesen ayudado a
y los objetivos del alumno. 6) Entorno apropiado para el aprendizaje adulto: los
estudios deben prestar atencin al entorno fsico y psicolgico en los trminos que
mismo facilitador. Las consecuencias para el control de las variables de este tema
son muchas y no vamos a extendernos en ellas aqu, pero pueden invalidar los
resultados de la investigacin.
Por otra parte, y segn Moore (1980), la crtica a una teora general de
educacin debe realizarse desde los supuestos de los que parte y la conexin de los
~ 541 ~
Conclusiones
satisfaccin de los participantes; (3) los productos fruto del aprendizaje de los
aprendizaje en comparacin con los resultados obtenidos por otro grupo participante
Este tercero, de carcter experimental, sin embargo, adolece de las limitaciones del
positivismo experimental para medir los fenmenos humanos entre los que se
~ 542 ~
Conclusiones
forma unnime entre los educadores de adultos, es que la naturaleza del alumno
adulto es distinta a la del alumno nio o adolescente. Lo que nos lleva al siguiente
interrogante:
adulta (inteligencia fluida e inteligencia cristalizada), sino entre las tareas y roles
propios de cada etapa de la vida que condicionan las necesidades fsicas, cognitivas
~ 543 ~
Conclusiones
atributos propios del ser humano maduro y se adquieren a travs del recorrido de la
la dicotoma de las diferencias entre los alumnos nios y los alumnos adultos. De
posible que, en ese continuo, alguna tarea no haya sido superada por el individuo,
comparamos las necesidades de los individuos desde los puntos ms extremos del
de vida, el contexto, la clase social, etc. del individuo, pueden situarle para
debe ser, segn Knowles, lo ms individualizada posible. Por tanto, concluimos que
Las diferencias entre adultos y nios justifica y exige una teorizacin diferenciada
alumno94.
94
Como ampliacin de esta hiptesis, creemos que entre la pedagoga y la andragoga podra tener
cabida una nueva ciencia de la educacin que estudiase desde una perspectiva educativa la etapa de la
pubertad/adolescencia, en la que se dan tambin diferencias significativas en todas las dimensiones del
~ 544 ~
Conclusiones
meritorio lugar en el desarrollo de esta disciplina cientfica (p.20).En todo caso, nos
nos identificamos.
andragoga en este panorama. As las cosas, hemos optado por un modelo para
incluir a sta ltima dentro la Ciencia General de la Educacin. Este modelo que
que otras relaciones pueden establecerse entre las diferentes disciplinas. Y como la
ser humano, y que creemos mereceran el anlisis y compresin de la Teora de la Educacin que
incida sobre una tecnologa especfica para esta etapa.
~ 545 ~
Conclusiones
propsito en este trabajo, nos acogemos con humildad a las palabras de Fullat
(2000) el riesgo de disparatar queda compensado por las sugerencias que puedan
~ 546 ~
Conclusiones
~ 547 ~
Conclusiones
nica esperanza para los que creemos que la Educacin debe dedicarse al
social, emocional y racional), se apuntan como pilares sobre los que construir un
nuevo humanismo en Europa y sobre los que la educacin tiene mucho que decir y
que hacer.
~ 548 ~
Conclusiones
~ 549 ~
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