Docente Adulto

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

DECANATO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGIA
DO S
E RVA
R E S
S
HODE CAPACITACION EN
RE C
PLAN
DE ESTRATEGIAS DE
PLANIFICAION Y
EVALUACIN ANDRAGGICA
Trabajo de Grado presentado
Por
OSCAR EMILIO VERGARA BASTIDAS
Maestra en Administracin Educativa
Maracaibo, Julio 2003

DO S
E RVA
R E S
S
HODE CAPACITACION EN
RE C
PLAN
DE ESTRATEGIAS DE
PLANIFICAION Y
Trabajo de Grado presentado
Por
OSCAR EMILIO VERGARA BASTIDAS
Maestra en Administracin Educativa
Maracaibo, Julio 2003

Maracaibo, 20 de Octubre de 2002
Ciudadano:
Presidente y dems miembros de la
Comisin de Trabajo de Grado de Postgrado de la
Universidad Rafael Urdaneta.
Su Despacho.
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HO S
Por medio de la presente me dirijo a Uds.; con el fin de informales que he
E REC
D
ledo el trabajo de Grado titulado: PLAN DE CAPACITACION
ANDRAGGICA PARA EL LOGRO DE LA EFICIENCIA DOCENTE
EL LA UPEL IMPM- BOCONO, elaborado por el ciudadano Oscar Emilio
Vergara Bastidas, para optar al titulo de Magster Mencin: Administracin
Educativa, y apruebo su presentacin para la evaluacin correspondiente.
Atentamente
Lic. Iran M. Fuentes R.

CI N 5.378.873
PLAN DE CAPACITACION EN
ESTRATEGIAS DE
PLANIFICACION Y
D O S
E RVA Autor: Oscar Vergara
R E S
HO S Tutor: Yran Fuentes
E REC Mes: Julio Ao: 2003

D RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo fundamental

determinar a travs de un diagnstico las necesidades de capacitacin de los
facilitadores adscritos a la UPEL IMPM, Bocon, Estado Trujillo con la
finalidad de disear un plan para la formacin andraggica. El estudio se
enmarco dentro de la modalidad de proyecto factible apoyado en un
investigacin de campo, ya que los datos fueron obtenidos directamente del
escenario donde se desarrolla el problema. La poblacin la constituyeron los
63 docentes de los cuales se obtuvo una muestra de 30 docentes adscritos a la
extensin Bocon. La informacin se obtuvo a travs de un instrumento tipo
cuestionario con cuatro alternativas de respuesta, elaborado por el investigador
y dirigido a los docentes de la muestra. Luego se procedi a ordenar y analizar
los datos, lo cual permiti precisar que los docentes de la citada extensin,
demandan capacitacin en el proceso de aprendizaje en el adulto. En
consecuencia, se diseo una propuesta de capacitacin en planificacin y
evaluacin bajo un enfoque andraggico para mejorar el desempeo del
docente en este nivel educativo.
INTRODUCCIN
La Planificacin eficaz y efectiva del Proceso Educativo a seguir en el
aula permite elevar la calidad de la educacin y contribuye a mejorar el
desempeo del docente, y por ende el rendimiento escolar, de all la
apremiante necesidad de que el docente ejerza su rol de planificador y
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VA
evaluador.
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Los aspectos antes mencionados requieren ser amoldados a los cambios
educativos, sociales, econmicos, tecnolgicos y cientficos indispensables en
el proceso de capacitacin integral y de especializacin de los recursos
humanos, porque de ellos depende el control y manejo de los mismos, los
cuales deben orientarse al servicio de los grandes fines y aspiraciones
determinados por la poltica educacional y a los nuevos retos planteados por
las innovaciones educativas en el rea de adultos.
Sin embargo, el recurso humano que labora en las instituciones de
educacin superior parece no estar lo suficientemente capacitado para
desempear sus funciones, esquematizar su propio proyecto y favorecer el
ejercicio de su rol de planificador en el proceso educativo del adulto, en

funcin a sus habilidades, destrezas y capacidad, de acuerdo a su
responsabilidad, a fin de facilitar la bsqueda de la verdad y los valores del
hombre, cuyo objetivo fundamental es contribuir al desarrollo integral de la
nacin.
Los participantes que cursan el nivel de educacin superior, son
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individuos que poseen identidad, libertad, espritu crtico, creatividad y
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capacidad para intervenir activamente en el proceso social, cultural y
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econmico de Venezuela y promover una sociedad libre, dinmica,
democrtica, participativa y equilibrada, y por tanto requieren atencin
especializada. Sin embargo, los docentes que laborar en las diferentes
extensiones de la UPEL IMPM, especialmente la extensin de Bocon
Estado Trujillo, requieren con urgencia renovar sus conocimientos para
adaptarnos a las necesidades del adulto actual, pues se ha venido repitiendo
una metodologa tradicional.
La extensin de la UPEL IMPM de Bocon Estado Trujillo, como ya se
sealo anteriormente, tambin confrontada la realidad expuesta, ya que se
pudo detectar que los docentes no administran los aspectos de planificacin y
evaluacin en el aula, desde el punto de vista andraggico, no permitiendo la

participacin del estudiante en la planificacin y evaluacin de las actividades,
no existe discusin del contrato de aprendizaje, desconociendo adems sus
funciones como facilitador andraggico.
Por ello adquiere relevancia este estudio, ya que permitir a los docentes,
S
en el marco de la andragoga, poner en practica sus principios con el adulto, y
A D O
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S E
de cierta manera mejorar su rol de planificador, indirectamente mejorara la
prosecucin de estudios en O S RE pues el docente tendra herramientas

R E CH la modalidad,
DE su praxis.
para optimizar
Por lo tanto, esta investigacin descriptiva de campo, se oriento a
determinar a travs de un diagnostico, las necesidades de capacitacin de los
facilitadores adscritos a la extensin de la UPEL IMPM de Bocono Estado
Trujillo, con la finalidad de disear una propuesta de estrategias en
planificacin y evaluacin del aprendizaje para la formacin andraggica que
fortalezca sus conocimientos en estas reas.
En este sentido, el trabajo se estructuro en cinco (5) captulos de la
siguiente forma: Capitulo I: donde se expone el planteamiento y formulacin

del problema, Justificacin, los Objetivos de la Investigacin; General y
Especficos y delimitacin de la investigacin.
Capitulo II: abarca la fundamentacin terica, conformada por los
antecedentes de la investigacin y la Formulacin Terica, a su vez
conformada por la teora consultada, los Fundamentos Legales, Sistema de
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Variables, y la definicin de trminos bsicos. Capitulo III: presenta el Marco
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Metodolgico, el cual expone el Tipo de Investigacin, Diseo, Poblacin y
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muestra, Tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez y
confiabilidad del instrumento y tcnica de anlisis de datos. Capitulo IV: el
cual describe y discute los resultados con su respectivo anlisis. Presenta
adems, las conclusiones y recomendaciones a las que se llego luego de
realizada la investigacin y el Capitulo V: expone la propuesta de capacitacin
para la formacin andraggica para facilitadores y finalmente se presentan las
referencias Bibliogrficas y los anexos respectivos.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulacin del Problema
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En el campo de la administracin, el personal directivo es el responsable
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de la planificacin y el logro de las metas organizacionales; por tanto, el
directivo de una institucin debe promover y canalizar la bsqueda de
habilidades tcnicoadministrativas para irse adaptando a las necesidades y
realidades del pas. Es por ello que existe la necesidad de contar con gerentes
que se desempeen eficientemente en la gestin gerencial de los planteles,
asimismo, cumplir con las funciones y objetivos, previstos en la educacin
venezolana.
El director escolar est obligado a asumir los retos que impone el proceso
de reforma educativa cuya sostenibilidad esta garantizada por la autonoma de
gestin y el poder de decisin de los cuadros gerenciales. En concordancia con
todo esto la funcin del director escolar, la contempla el Nuevo Diseo

Curricular (1998), y expone entre otras ideas lo siguiente: La calidad
educativa depende en gran parte de la gestin gerencial, de modo que la
formacin de los mismos, est enmarcada en poseer las competencias y
disponibilidad de las herramientas necesarias. (p. 90).
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Por otra parte, el gerente de una empresa, y de modo particular el de una
D
E R VAy conocimientos
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institucin educativa, debe poseer condiciones en
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planificacin y liderazgo, que le permitan desarrollarse dentro de la
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DE
organizacin y alcanzar en sta la mejor produccin. Por ello, es necesario que
acte en beneficio del grupo con el que se desenvuelve y lo lleve a alcanzar los
objetivos establecidos al encargarse de la organizacin.
La educacin es la base fundamental para el desarrollo econmico social
y cultural de los pueblos lo que hace necesario el consenso de innumerables
elementos que activados de una forma sistemtica proporcionen el ambiente
ideal que permita un adecuado proceso de aprendizaje. Hoy por hoy, teniendo
en cuenta los profundos y grandes avances tecnolgicos, cientficos,
industriales y el aumento demogrfico, que en estos ltimos aos se ha
producido a pasos gigantescos, la educacin debe acoplarse a ellos, por tanto,

se hace necesario que sta sea flexible para mantener el ritmo de estas nuevas
situaciones para responder a las necesidades de su entorno. (Natera,1995)
Por tanto, en opinin de Salcedo (1991) las reformas e innovaciones en la
poltica educativa venezolana se han traducido en un crecimiento de las
exigencias al profesional de la docencia, el cual debe desempear funciones
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que provoquen una ruptura con algunas formas de educacin tradicional. Se
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le pide al docente, la aplicacin de un estilo como facilitador del aprendizaje,
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capaz de vivenciar una prctica social cnsona con la evolucin actual del
hombre y de los sistemas sociales.
En este orden de ideas, la Educacin de Adultos, juega un papel
fundamental en lo que se refiere a la capacitacin de estos recursos humanos
porque la situacin actual as lo demanda. En este Siglo XXI, se advierte que
uno de los signos distintos de esta dcada., es la manera de planificar el
proceso educativo de acuerdo a la gran diversidad de tcnicas y recursos, lo
que permitira su desarrollo de acuerdo a sus necesidades e intereses, porque la
planificacin es el rgano que orienta los destinos y control de las
instituciones. (Pealver, 1995).

Los lineamientos normativos de la Educacin de Adultos (1996) vigentes
en Venezuela, contemplan de manera muy precisa los principios filosficos y
metodolgicos de la enseanza en esta modalidad educativa, pero pese a lo
expresado en dichos lineamientos, se ha comprobado en investigaciones
realizadas por Adam (1991) y Vzquez (1993), la existencia de irregularidades
en cuanto a la inadecuada administracin de estrategias para el aprendizaje del
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adulto en las distintas instituciones de educacin Superior en el pas.
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En el mbito regional, en el Estado Trujillo, sta presenta caractersticas
que la ubican dentro de un marco de tendencias tradicionales, donde el
facilitador no escapa a la problemtica ya generalizada en la cual el sistema de
enseanza aplicado est muy lejos de orientar al individuo hacia un mejor
conocimiento de s mismo, tal como lo destaca Rodrguez (1993) donde seala
que el facilitador del proceso orientacin-aprendizaje del adulto debe conocer
y aplicar metodologas propias en atencin a las experiencias, madurez e
intereses del participante adulto (p.18).
En consecuencia, (Adam, 1987) expone que hay una gran variedad de
actividades de este tipo, administradas y organizadas de forma diferentes, en
instituciones diferentes y por personal diferente, sin olvidar que el propsito

central de la modalidad de adultos es modificar actitudes, conductas y lograr
la participacin activa de los alumnos, sin embargo, como lo seala el autor
mencionado, existe una carencia absoluta de planificacin y evaluacin del
proceso educativo en el aula, lo cual dificulta su desarrollo y funcionamiento.
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Segn Daz (1989) las lamentaciones sobre la enseanza, y ms
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especficamente, sobre la planificacin y la evaluacin en la educacin de
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adultos, hace que se enfoque su reorientacin hacia una prctica en un
verdadero contexto andraggico. Al querer tanto participantes como
facilitadores, acelerar el desarrollo de las materias de estudio bajo esta
modalidad, se ha permitido que los cursos sean sobrecargados o demasiado
especializados, o bien colocar a los alumnos frente a un nmero de asignaturas
aparentemente relacionadas con sus intereses, lo que tiene consecuencias en el
proceso de evaluacin, al detectarse la obtencin de un aprendizaje deficiente,
debilitando la autoresponsabilidad del adulto y limitando el proceso al logro
de una calificacin para aprobar la materia.
Considera, el autor de la investigacin, que la administracin de la
planificacin en el aula debe hacerse basndose en principios andraggicos de

participacin y horizontalidad, ya que seala que la educacin en la vida del
adulto es una necesidad indispensable cuyas motivaciones nacen del seno de la
propia sociedad y se integran a los intereses vitales de cada individuo.
En el caso del personal docente que labora como facilitador en la
S
extensin UPEL-IMPM de Bocon, Estado Trujillo, el autor de la
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investigacin, pudo observar que los mismos R no V
S E administran los aspectos de
planificacin y evaluacin O S RE
R E CH en el aula desde el punto de vista andraggico, ya
DE la participacin del estudiante en la planificacin de las

que no permiten
actividades.
En cuanto a la evaluacin, no existe la discusin del contrato de
aprendizaje ni la asignacin de actividades en las sesiones de trabajo por parte
de los grupos, la evaluacin que se lleva no se corresponde con la metodologa
andraggica, adems desconocen el verdadero papel que deben desempear
como facilitadores del proceso de aprendizaje en el adulto.
Por otra parte, se evidencia la poca motivacin en el docente facilitador,
debido al frecuente incumplimiento a su jornada diaria de trabajo, lo que

genera inasistencia permanente del participante y se propicia la desercin del
mismo del centro educativo.
En consecuencia, es posible pensar que la planificacin se debe basar en
un orden de acciones armonizadas, porque la sociedad actual est plenamente
convencida de que la educacin es el instrumento bsico para la formacin de
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recursos humanos capaces de impulsar un desarrollo donde el hombre sea autor
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y sujeto de las transformaciones, y en donde cada persona encuentre las
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condiciones y oportunidades necesarias. (Pernalete,1994).
En tal sentido se plantean las siguientes interrogantes que sern
respondidas durante el desarrollo de la presente investigacin:
Una propuesta de capacitacin en la administracin del proceso
educativo desde una perspectiva andraggica en el aula facilitar a los docentes
de la extensin UPEL-IMPM De Bocon, Estado Trujillo la adquisicin de las
competencias requeridas para ejecutar de manera eficiente la funcin docente?
Es necesario un plan de capacitacin en estrategias de planificacin y
evaluacin andraggica para la extensin UPEL IMPM de Bocono Estado
Trujillo?
Justificacin de la Investigacin
En la planificacin de la educacin los factores deben constituir un
todo armnico, si falla uno de ellos, esta falla repercute en todo el sistema. Por
tanto no se puede desconocer la interrelacin de los elementos necesarios para
el planeamiento en el proceso educativo andraggico de aula. De la armona
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de los factores que condicionan al proceso depende el equilibrio entre los
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elementos que van a participar y el producto resultante del mismo.
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Por tanto, las dificultades que se presentan con frecuencia en la
planificacin del proceso educativo en el aula, obliga a reflexionar sobre la
urgencia que existe en mejorar la calidad de la enseanza que diariamente se
imparte en las instituciones.
La realidad dice que el adulto, como participante presenta
caractersticas peculiares y diferentes a los nios en el ejercicio de la misma
actividad, entonces se debe planificar el aprendizaje del adulto en el aula desde
un punto de vista andraggico, porque la necesidad de educacin no es
idntica. Es por ello que se requiere cambiar los aspectos antes mencionados,
con la finalidad de que estos se adapten a las demandas que exige el proceso
orientacin-aprendizaje sustentado en principios que respondan al carcter
andraggico del proceso de aprendizaje y de la formacin de adultos.
Especialmente, debe darse un tratamiento de carcter excepcional a la
modalidad de Educacin Superior por ser los responsables de atender a este
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sector de la poblacin.
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En lo educativo; laH
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O investigacin, mejorara el nivel de eficacia
R E C siguiente
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del sistema, ya que se subsanara el problema del abandono o desercin
educativa, mejorara los niveles cognoscitivos y producira un individuo
mejor formado acadmicamente.
En lo social; se enfrentara a problemas graves como la delincuencia,
el desempleo en los jvenes, a travs de su capacitacin y formacin
que garantice mayores niveles de aspiracin a mejorar sus condiciones de
vida.
En lo econmico; permitir la formacin y capacitacin de un recurso
humano docente que garantice una mayor productividad, que favorecera el

desarrollo integral de la regin, pero en especial mejorara los niveles
econmicos de la poblacin para enfrentar la pobreza crtica que viven muchos
sectores, ya que carecen de mecanismos que garanticen mejorar su nivel de
vida. En este sentido la problemtica debe ser enfocada con una ptica
cientfica que permita encontrar soluciones viables en el marco de su
contexto real, es por ello que esta propuesta se convierte en una alternativa a
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tomar en cuenta al momento de buscarle solucin al problema.
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Por otra parte los resultados de esta investigacin se darn a conocer a los
dems facilitadores que gerencien y orienten las diferentes Extensiones de
Educacin Superior de la UPEL-IMPM de Adultos para que promuevan
acciones dirigidas a atender el adulto con necesidades de aprendizaje.
Finalmente, la investigacin constituye un aporte para el rea de Educacin de
Adultos ya que los docentes de este nivel no estn lo suficientemente
preparados para atender a los participantes, en lo que se refiere a planificacin
y evaluacin en educacin de adultos.
Adems el diseo de esta propuesta ser de gran ayuda para los
facilitadores de adultos, en los cuales se pudieran producir cambios reales que
le permitan administrar en el aula sus funciones de planificador del proceso

orientacin-aprendizaje de manera eficiente, y por lo tanto pueda conducir el
proceso educativo hacia la excelencia.
Objetivos de la Investigacion
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General:
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D un plan
Proponer de capacitacin en estrategias de planificacin y
evaluacin andraggica para el logro de la eficiencia del desempeo docente
en Educacin superior.
Especficos:
1.- Diagnosticar el nivel de conocimiento del docente en relacin con la
funcin de planificacin y evaluacin del proceso de aprendizaje del adulto.
2.- Identificar las necesidades de actualizacin del recurso humano que
labora en Educacin Superior de la extensin UPEL-IMPM de Bocon Estado

Trujillo, en relacin a la administracin del proceso de evaluacin
andraggica.
3.- Establecer la factibilidad de administrar un plan de capacitacin en las
reas de planificacin y evaluacin del aprendizaje para los facilitadores que
laboran en Educacin Superior de la extensin UPEL-IMPM de Bocon
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Estado Trujillo.
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4.- Disear un plan de capacitacin en estrategias en planificacin y
evaluacin andraggica .
Delimitacin de la Investigacin
La presente investigacin de tipo proyecto factible est dirigida a los
facilitadores y participantes involucrados en el proceso de la Educacin
de Adultos a nivel De Educacin Superior de la extensin UPEL-IMPM de
Bocon Estado Trujillo.
Adems, este estudio tiene como finalidad describir las estrategias de
metodologa andraggica aplicada al proceso de orientacin-aprendizaje

debido a que no se cuenta con un proceso especfico de planificacin y por
ende de evaluacin, adaptado a las necesidades del adulto y el entorno real en
que aprende este tipo de participante, tcnicamente los elementos planteados
con anterioridad se basan en la propuesta por Daz (1989). El mismo fue
realizado durante los semestres Acadmicos Enero-Junio 2001 y Septiembre-
Enero 2002.
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CAPITULO II
FUNDAMENTACIN TEORICA
Antecedentes de la Investigacin
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Investigaciones Previas
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E RECde
La
D Modalidad Educacin de Adultos en Venezuela est
enmarcada dentro de la historia democrtica. A travs de sta se abre un
abanico de oportunidades de estudio y trabajo. Siendo objeto de
indagacin, discusin y revisin por estudiosos de la misma, entre los que
destacan:
El estudio realizado por Natera (1995), cuyo objeto de investigacin
consisti en hacer un anlisis al sistema de los aprendizajes aplicado a la
Educacin de Adultos, y determinar si respondan a las necesidades,
caractersticas e intereses fundamentales en los aspectos polticos, sociales,
culturales y econmicos de la Nacin con la finalidad que corresponda a las
necesidades y requerimientos de la poblacin adulta a la cual se dirige la

accin. Se trabaj con una muestra de 120 docentes pertenecientes al Distrito
Escolar N 3 del Estado Aragua.
Esta investigacin, aporta los indicadores para determinar si esta
modalidad realmente contribuye al crecimiento cultural del participante,
tomando en cuenta el desarrollo de las clases sociales, el tipo de
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planificacin utilizada y el sistema de evaluacin de los aprendizajes para
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verificar lo
HO
aprendido, S seleccionando adecuadamente los contenidos
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D
programticos, planes de evaluacin y las necesidades e intereses que
presentan los aprendices adultos, estimulando el pensamiento cientfico y
crtico que le permita al individuo interpretar objetivamente su
realidad individual y social a objeto de que contribuya al engrandecimiento del
pas.
El trabajo de Avendao (1996) el cual tuvo como propsito destacar la
importancia de las estrategias andraggicas en la facilitacin del aprendizaje en
el rea rural del Edo. Tchira. Fue una investigacin descriptiva apoyada en la
modalidad de campo. La poblacin estuvo constituida por 126 facilitadores
pertenecientes a los ncleos rurales N 1, 107, 170 adscritos al Distrito Escolar
Rural N 4 del Edo. Tchira.

Los resultados obtenidos determinaron que los facilitadores que se
desempean en este mbito rural se caracterizan por la prctica pedaggica
tradicional y que los mismos deben actualizarse en estrategias andraggicas
para que se establezca una verdadera relacin facilitador participante que
contribuya al desarrollo integral del mismo y de su comunidad.
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Por otra parte Mata (1997) en su investigacin se orient a identificar los
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factores educativos y socioculturales que influyen en el analfabetismo en
E REC
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individuos adultos, indicando que los factores primordiales en el analfabetismo
en los adultos, es la falta de recursos para cursar estudios, la desercin y
abandono escolar, que afecta el desarrollo sociocultural del individuo.
En esta investigacin se estableci, la estimulacin del adulto, para
incorporarlo al proceso educativo y a su participacin en mejorar su condicin
de vida, suministrando al hombre los conocimientos y tcnicas que permitan
contribuir a su desarrollo y superacin.
De igual forma Marcano (1997) elabor su objeto de estudio, dirigido a
descubrir los problemas que a nivel de evaluacin de los aprendizajes se
presentan, con el fin de proponer alternativas metodolgicas para la evaluacin

de la enseanza en los adultos, mejorando la calidad de la educacin y el logro
de los fines de la Modalidad de Adultos.
Los resultados obtenidos muestran que se debe tomar en cuenta las
caractersticas del educando, preparando al facilitador con cursos y talleres de
Andragoga para que sea orientador del proceso educativo, utilizando la
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metodologa adecuada que permita satisfacer las necesidades educativas,
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sociales, culturales de la poblacin adulta.
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Es por ello que, se hace necesario tomar conciencia sobre la educacin de
adultos como modalidad con altos principios vitales en la Educacin,
capacitando al individuo para desplegar en forma amplia e intensa sus
capacidades sociales, culturales que le permiten una actuacin consciente y
responsable ante la comunidad.
De igual manera Mendoza (1998) en su estudio permiti determinar las
diferencias significativas entre el ndice de permanencia y el rendimiento de
los estudiantes de nuevo ingreso a la Modalidad de Adultos. En el desarrollo
de la investigacin concluye que el alumno que ingresa en esta modalidad debe
tomar una decisin importante, ya que la poblacin estudiantil, est compuesta

mayoritariamente por antiguos desertores del sistema regular de estudios,
trabajadores y amas de casa. Consider que la toma de decisiones
educacionales en estas personas es relevante, sienten la necesidad de educarse
y entrenarse para adquirir nuevos conocimientos, con la finalidad de aplicarlos
en las nuevas formas de trabajo y transferirlos a otras actividades.
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Por otra parte, Bermdez de Ramrez (1998) diseo un "Programa de
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orientacin andraggica dirigido a directivos de asociaciones de vecinos para
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desarrollar habilidades sobre aspectos vecinales" en funcin de la falta de
preparacin de los directivos de las asociaciones de vecinos. El mismo tuvo
como finalidad vincular a los dirigentes vecinales en los intereses y
necesidades de las comunidades.
El estudio se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible con
apoyo en una investigacin de campo. Los resultados determinaron que los
miembros que se desempean como lideres de las asociaciones de vecinos
requieren capacitacin en cuanto al desempeo de sus funciones como lderes
dentro de sus comunidades, conocer la problemtica y tratar de resolverla.

Duque (1999), en un estudio comparativo analiz los efectos de la
facilitacin del aprendizaje con orientacin andraggica en el sistema
tradicional de enseanza, realizado en el Colegio Universitario de Los Teques
Cecilio Acosta . Dicho autor concluy que: El aprendizaje con orientacin
andraggica conduce al logro de las expectativas en estudiantes adultos en
condicin de trabajador, resultando exitoso su rendimiento acadmico.
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Rodrguez (2000),H
S
O una investigacin
E C realiz titulada Entrenamiento
DER
Andraggico para Docentes de Educacin Bsica de adultos, Diagnstico de
Necesidades en San Fernando de Apure, en la misma concluye que: en base a
los hallazgos obtenidos al jerarquizar las discrepancias entre ser y deber ser
del perfil del facilitador se observa que las necesidades de capacitacin
andraggica se centran en las caractersticas: dominar procedimientos y
tcnicas para la educacin, compartir la planificacin del curriculum promotor
social y agente de cambio y dominar la metodologa de Educacin de Adultos
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
De lo antes expuesto, se aprecia que las investigaciones planteadas
guardan relacin con el objeto de estudio determinando la importancia del

manejo de estrategias andraggicas en el proceso de planificacin de la
educacin de adultos.
Adems, las anteriores investigaciones se relacionan con el estudio aqu
realizado en virtud de que su propsito radica en evidenciar la necesidad de
capacitar a los docentes de educacin de adultos en aspectos relacionados a la
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metodologa andraggica, lo que se traducira en un mejor conocimiento de su
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trabajo como facilitador del aprendizaje adulto.
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Formulacin Terica
La Planificacin y Evaluacin del Proceso Educativo en los Centros de
Educacin Bsica de Adultos
El proceso administrativo busca de mejorar la labor que realizan
las escuelas, ejerciendo control y orientacin en pro de mejorar la calidad
de los recursos humanos y materiales necesarios para el proceso de
orientacin-aprendizaje. Sin embargo los Centros donde funcionan la
modalidad de adultos, requiere con urgencia que en ese proceso
educativo impongan un criterio democrtico y andraggico, basado en los

principios de participacin activa, flexibilidad, horizontalidad, debido a que la
mayora del recurso humano que se desempean como administradores de la
educacin trabajan de manera imperativa sin tomar en cuenta la importancia
que tienen la aplicacin del modelo andraggico en tan delicada funcin.
(Moreno, 1989)
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El sistema que actualmente prevalece de manera total en los diferentes
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Centros de Educacin Bsica de Adultos es el pedaggico especialmente en la
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manera del planificar y evaluar el trabajo escolar. Es imprescindible reformar
las teoras de la administracin educacional donde:
1.- La responsabilidad as como poder y la autoridad, deben ser
compartida de manera andraggica.
2.- Todo aquel que participa en ese proceso educativo debe compartir el
derecho de tomar decisiones en la planificacin y en la evaluacin del trabajo
escolar en el aula.
3.- La unidad de propsito se obtiene a travs del consenso del grupo que
participa en la formulacin de fines y planes de trabajo.

Por otra parte, deben entender que la educacin que se imparte en esta
modalidad de adultos es un proceso continuo, donde es preciso reconocer que
las necesidades y condiciones de aprendizaje no son las mismas en todas las
etapas. Al respecto; Ludojoski (1988) seala; la necesidad de educacin no es
idntica en todos los perodos ya que cada uno debe aportar al proceso
educativo contribuciones particulares a fin de que el hombre adquiera una
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conciencia de s mismo y del mundo cada vez ms crtica y creativo.
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Pernalete (1994), expresa que se debe dar a cada docente y alumnos el
poder de decidir su propio proceso educativo en base a sus propias realidades.
Pero lamentablemente la realidad es otra porque los docentes no administran la
planificacin de acuerdo al tiempo, simplemente improvisan cualquier
actividad.
Planificacin y Evaluacin del Aprendizaje en el Aula
La planificacin como funcin bsica en una institucin, permite la
actividad de diagnstico, porque se realiza a nivel de aula. Sin embargo esta no
se cumple como debe ser porque la mayora de docentes trabaja con un
plan improvisado de aqu nace la inquietud de que el personal humano

encargado de impartir la educacin en la modalidad de adultos a nivel
bsico debe tener conocimiento del hecho andraggico en la planificacin de
las actividades a realizar ya que deben tomar en cuenta la participacin de los
alumnos.
El recurso humano que labora en estos Centros siempre se muestran
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superiores, indicando que no estn dispuestos a participar en una de
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planificacin compartida lo cual dificulta detectar los requerimientos del
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participante en materia educativa, es decir determinar conductas que permitan
al docente desempear su rol de orientador y conocer los problemas y
demandas de la comunidad y elegir la tcnica e instrumentos para alcanzar el
objetivo propuesto.
El docente debe estar consciente de que la planificacin del trabajo
escolar constituye el elemento tcnico que tiene como propsito organizar el
conjunto de acciones a llevar a la prctica por el participante y por el
facilitador.
En consecuencia, la evaluacin es algo esencial para el proceso de
cualquier grupo. La actividad sin evaluacin puede ser infructuosa. Por medio
de la evaluacin se puede conocer si se estn cumpliendo bien los planes del
trabajo escolar, si el personal esta realizando su labor con eficacia. Por lo tanto
la efectividad de cualquier tipo de la administracin educacional depende en
gran parte de la periodicidad y objetividad del proceso de evaluacin.
(Moreno,1989).
DO S
RVA
En los Centros de Educacin Bsica para Adultos, la evaluacin que se
E
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realiza es la medicin del aprendizaje por medio de pruebas y exmenes
E REC
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dejando a un lado que la evaluacin debe regirse por los principios de:
remanencia, progresividad, criticidad, practicabilidad y flexibilidad, cuya
aplicacin propiciar tanto en el participante como en el facilitador el
incremento de autoresponsabilidad, de la capacidad de anlisis crtico y de la
creatividad lo cual incidir en su concepcin de la educacin como una
actividad para toda la vida adems, contribuye a crear conciencia de la
necesidad por la educacin como requerimiento permanente, y un afn de
perfeccionamiento y avance.
Educacin de Adultos
La Educacin de Adultos es una modalidad fundamentada en el proceso
de aprendizaje permanente, est referida a la concepcin global de la
educacin que es el proceso de desarrollo y maduracin del ser humano
expuesto a las mltiples influencias que la determinan como ser bio-psico -
DO S
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social en toda su existencia y que tiene por objeto la organizacin de un
E
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conjunto de experiencias dirigidas a facilitar el aprendizaje en los adultos de
E REC
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acuerdo a determinados objetivos educativos.
En nuestra sociedad se caracteriza por el intercambio acelerado de
desarrollo tecnolgico y cientfico orientado a ayudar al hombre a comprender
el mundo que le rodea y darle soluciones adecuadas a sus problemas y a los
de la comunidad.
Tambin se define la Educacin Bsica de Adultos como un conjunto de
acciones dirigidas a lograr que el adulto llegue a una interpretacin consciente
y positiva de s mismo y de la necesidad que tiene de renovar continuamente
sus conocimientos y perfeccionar sus actitudes como medios para desempear
con xito los roles que le corresponden en el aspecto socio- econmico.

Antecedentes de la Andragoga
La gnesis de la andragoga surge como una respuesta a las grandes
contradicciones que presenta el modelo pedaggico para educar al adulto,
porque este no satisface sus intereses y necesidades ya que la pedagoga como
ciencia est diseada para conducir la formacin de la personalidad del nio y
DO S
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del adolescente y ubica dentro de su concepcin al nio como ser en evolucin.
E
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La andragoga busca la autorealizacin del individuo enmarcada en un clima
E REC
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de superacin constante.
Kapp (1983) plante la necesidad de buscar un nuevo modelo educativo
que respondiera a la eficiencia de la educacin del adulto, por tanto, los
avances en la educacin andraggica han originado la creacin de organismos,
instituciones, asociaciones, congresos y universidades que han sentado las
bases para una poblacin en la plenitud productiva.
As se tiene que Daz (1994), seala:
Por tal razn la actividad andraggica es un hecho dinmico, activo, real,
concreto, objetivo y fundamentalmente prctico. El adulto concurre a centros
de estudio o inicia individualmente un aprendizaje para enriquecer el control de

los conocimientos que tiene incorporado, funcionalizar sus experiencias,
mejorar su alcance cultural y profesional o dar satisfaccin (transitoria o
permanente), a las expectativas e intereses que van surgiendo a lo largo de la
vida. (p.5).
La aplicacin de los principios de la andragoga est dirigida a los
DO S
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problemas teleolgicos de la Educacin de Adultos, a la metodologa del
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proceso educativo, a la organizacin del trabajo docente, a los sistemas de
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evaluacin del aprendizaje, a la planificacin, y en s, a todo el enfoque
curricular de la Educacin de Adultos.
Principios de la Andragoga
Horizontalidad
La horizontalidad como la participacin son los dos principios sobre los
cuales se fundamenta la praxis andraggica. Puede entenderse como una
relacin compartida de actitudes y de compromisos hacia logros y resultados
exitosos. Es una relacin entre iguales que se entienden mutuamente, con una
comprensin y un entendimiento que generan compromisos por metas

comunes y objetivos individuales que no son vistos como del otro o
ajenos, sino propios, mos o nuestros. Por los cuales, un individuo va a
trabajar y ayudar a que el otro llegue hasta donde sus potencialidades se lo
permitan.
Del mismo modo y al mismo tiempo el lograr llegar. Por esta
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horizontalidad los participantes sea cual sea su rol, estarn en mayor
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capacidad de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de s
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mismo.
D
Caractersticas:
El principio de horizontalidad presenta caractersticas relevantes para el
aprendizaje. Adam (1987), establece dos clases de caractersticas cualitativas y
cuantitativas.
Cualitativas:
Se refiere fundamentalmente al hecho de poseer tanto el facilitador corno
el participante, adultez y experiencia.

Adultez: el concepto de adultez puede entenderse como etapa de
integracin biolgica, psicolgica, social y ergolgica. Es el momento de
alcanzar la plenitud vital, puesto que en la adultez se tiene la capacidad de
procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades
inherentes a la vida social que lleva a la actuacin independiente y a tornar
decisiones con entera libertad (Adam, 1987).
DO S
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La madurez fsica completa, parece ser alcanzada por el adulto hacia los
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veinte aos y solo hasta pasados los cuarenta el no experimentara otros
cambios mayores que los ocurridos por accidentes, enfermedad, tensin
emocional y aquellos inducidos por su estilo de vida.
Experiencia: La experiencia alcanzada por el adulto a travs de las
vivencias adquiridas en la vida, lo que l ha vivido y que ha dejado huella en
su estructura squica, constituye un valor que exhibe y que en la mayora de los
casos, es referencia bsica para la adopcin de sabias decisiones (Adam,
1987).
Los adultos poseen una experiencia basada en las realidades de su vida,
han desarrollado por eso, muchos patrones y formas de percibir y entender esa
experiencia y tienen una bien organizada serie de conocimientos y
significados, valores, estrategias y destrezas que al mismo tiempo definen,
crean y restringen su modelo representativo de la realidad. La experiencia
pasada es un componente esencial del aprendizaje adulto Como base para un
nuevo aprendizaje o como un obstculo inevitable para el mismo. Como base,
la experiencia pasada estructura las formas en las cuales el adulto encarna la
DO S
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nueva experiencia, selecciona la informacin para atencin posterior y como
E
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ser interpretada. Determina que significados, valores, estrategias y destrezas
E REC
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se emplearan primero.
Si prueban ser las adecuadas, el nuevo aprendizaje proceder eficiente y
productivamente. Cuando el aprendizaje es enteramente nuevo, el adulto se
focaliza en modificar, transformar y reintegrar significados, valores estrategias
y destrezas. Como obstculo, la experiencia pasada presenta un problema al
relacionarla con el aprendizaje actual. Muchos adultos no perciben las
conexiones entre la experiencia pasada y los problemas actuales, slo algunos
aspectos del pasado son relevantes, y si estos aspectos son separados y
denominados de acuerdo al contexto especifico, el aprendiz necesitara ayuda
para que el pueda reinterpretar los datos originales de la experiencia en nuevas
conexiones. Para ello, metforas, analogas, simulaciones, estudio de casos y

otros pueden ser tiles para que el aprendizaje pasado pueda ser mas
productivo.
Cuantitativas:
Despus de los cuarenta se debe estar alerta en cuanto a los cambios
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fsicos generales:
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E R ECy el odo pueden declinar en agudeza. En la mayora de
1.
D La vista
los casos esta declinacin puede ser corregida. En otros casos el individuo
puede no estar consciente de esta perdida porque ellas se suceden durante un
largo perodo. Estos cambios afectan el aprendizaje, puesto que reducen la
captacin de estmulos y por lo tanto la calidad y la cantidad de insumos para
el proceso de aprendizaje. Sin embargo, el individuo puede desarrollar tcnicas
inconscientes para afrontar el cambio, tal como lo indica Kidd (1983).
2. Declinacin de la velocidad de respuestas del sistema nervioso
central. Esta disminucin es en gran parte el resultado de una baja de la energa
total pero tambin es causada por el grado en el cual los impulsos nerviosos
son transmitidos del nivel sensorial con el fin de motorizar el resultado. Los
adultos requieren generalmente de mas tiempo para aprender algo, porque su
experiencia y su eficiencia lo compensan de alguna manera.
Cuando el adulto debe responder bajo presin de tiempo, la declinacin
puede agravarse por la ansiedad (Verner y Davidson, 1991). Los adultos
aprenden mejor cuando estn en buena salud, bien descansados y no estn bajo
DO S
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tensin: su visin y su audicin se encuentren en las mejores condiciones
E
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posibles y cuando el ambiente de aprendizaje pueda compensar cualquier
E REC
D
perdida de la agudeza sensorial. Una salud temporalmente quebrantada, una
enfermedad crnica, una fatiga y una tensin fsica o emocional podr agravar
en el futuro el efecto de ambos tipos de declinacin. Es bueno anotar que
mientras la agudeza sensorial y la velocidad de la respuesta declinan no hay
declinacin correspondiente en la habilidad para aprender en el poder o
conexin de la respuesta de aprendizaje. (Verner y Davidson, 1991).
Educacin de Adultos
La Educacin de Adultos es una modalidad fundamentada en el proceso
de aprendizaje permanente, est referida a la concepcin global de la
educacin que es el proceso de desarrollo y maduracin del ser humano

expuesto a las mltiples influencias que la determinan como ser bio-psico -
social en toda su existencia y que tiene por objeto la organizacin de un
conjunto de experiencias dirigidas a facilitar el aprendizaje en los adultos de
acuerdo a determinados objetivos educativos.
En nuestra sociedad se caracteriza por el intercambio acelerado de
DO S
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desarrollo tecnolgico y cientfico orientado a ayudar al hombre a comprender
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el mundo que le rodea y darle soluciones adecuadas a sus problemas y a los
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de la comunidad.
Tambin se define la Educacin Bsica de Adultos como un conjunto de
acciones dirigidas a lograr que el adulto llegue a una interpretacin consciente
y positiva de s mismo y de la necesidad que tiene de renovar continuamente
sus conocimientos y perfeccionar sus actitudes como medios para desempear
con xito los roles que le corresponden en el aspecto socio- econmico.
Antecedentes de la Andragoga
La gnesis de la Andragoga surge como una respuesta a las grandes
contradicciones que presenta el modelo pedaggico para educar al adulto,

porque este no satisface sus intereses y necesidades ya que la pedagoga como
ciencia est diseada para conducir la formacin de la personalidad del nio y
del adolescente y ubica dentro de su concepcin al nio como ser en evolucin.
La andragoga busca la autorealizacin del individuo enmarcada en un clima
de superacin constante.
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Kapp (1983) plante la necesidad de buscar un nuevo modelo educativo
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que respondiera a la eficiencia de la educacin del adulto, por tanto, los
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avances en la educacin andraggica han originado la creacin de organismos,
instituciones, asociaciones, congresos y universidades que han sentado las
bases para una poblacin en la plenitud productiva.
As se tiene que Daz (1994), seala:
Por tal razn la actividad andraggica es un hecho dinmico, activo,
real, concreto, objetivo y fundamentalmente prctico. El adulto concurre
a centros de estudio o inicia individualmente un aprendizaje para
enriquecer el control de los conocimientos que tiene incorporado,
funcionalizar sus experiencias, mejorar su alcance cultural y profesional
o dar satisfaccin (transitoria o permanente), a las expectativas e
intereses que van surgiendo a lo largo de la vida. (p.5).

La aplicacin de los principios de la andragoga est dirigida a los
problemas teleolgicos de la Educacin de Adultos, a la metodologa del
proceso educativo, a la organizacin del trabajo docente, a los sistemas de
evaluacin del aprendizaje, a la planificacin, y en s, a todo el enfoque
curricular de la Educacin de Adultos.
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Hacia un Enfoque Andraggico en la Formacin del
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HO SEducador de Adultos
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El trmino andragoga, del griego andrs, hombre y ago, conducir, es
un neologismo propuesto por la UNESCO, en lugar del trmino pedagoga,
para designar la ciencia de la formacin de los adultos, de forma que se haga
referencia no a la formacin del nio paids como indica la etimologa de
pedagoga, sino a una educacin permanente del hombre.
La adultez es, hasta el presente, una etapa de la vida humana que no ha
contado con la suficiente atencin por parte de los estudiosos del proceso
educativo. Esto, se podra considerar como un rezago, se explica aunque no se
justifica por causas histricas que situaban a la niez y a la adolescencia como
periodos destinados particularmente a la educacin, a la etapa formativa por

excelencia del individuo, y al resto de la vida humana como el espacio
temporal para ejercer, aplicar, o poner en prctica lo aprendido en su
educacin bsica.
El crecimiento de la matrcula de la educacin en todos sus niveles, y las
nuevas oportunidades de acceso a estudios superiores, han ampliado los
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criterios para considerar a la educacin de los adultos como un punto de
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partida para pensar en la educacin permanente como una realidad alcanzable
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y no slo como una aspiracin de los especialistas.
Cuando se habla de educacin de adultos, se hace referencia
generalmente, a las acciones dirigidas a las personas mayores de 15 aos,
atendidas por las escuelas nocturnas, o los cursos de bsica y media
diversificada, que imparten programas de carcter remedial, a una clientela
que, por diversos motivos, no recibi los servicios educativos en la niez y la
adolescencia.
No obstante, estos estereotipos tienden a ceder ante la evidencia de que
puede ampliarse la nocin de educacin de adultos hacia todas las
intervenciones educativas dirigidas a individuos, o grupos de adultos que estn

enrolados con un proceso formativo, formal o no formal, en cualquier nivel del
sistema educativo.
Una revisin de las definiciones acerca del alcance y significados del
concepto de educacin de adultos, emanadas de las diversas reuniones y
conferencias internacionales convocadas por la UNESCO (de la cual Mxico
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es miembro fundador) indica que abarcan mucho ms que las actividades
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remdiales o compensatorias de la concepcin tradicional. Inclusive, algunos
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autores juzgan a esta visin ampliada de la educacin de adultos, como una
definicin que abarca todo y se alarman por lo que consideran una
desviacin desmesurada de la definicin convencional, sealando que en todo
caso, comprendera hasta un postgrado, porque est dirigido a un educando
adulto.
Es precisamente este candado, este cerco, el que se intenta romper a
travs de esta argumentacin, considerando la pertinencia de analizar la
propuesta de una metodologa andraggica como un paso importante en la
bsqueda de mejoras cualitativas en educacin, y particularmente en el campo
de la capacitacin y actualizacin de docentes en servicio.

Resulta muy reconfortante y esperanzador encontrar referencias y
propuestas muy recientes, como la de Huerta (1998), quien en una obra
editada por Trillas (acerca de la Formacin de Formadores) presenta
captulos completos, coincidentes con el enfoque que ese est proponiendo:
...En busca de la maestra andraggica. Un acercamiento metodolgico
fundado en la activacin del proceso de formacin, a partir de un enfoque
DO S
coparticipativo...(p.65)
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En esta maestra, Huerta (1998) realiza una aproximacin a la elaboracin
del currculo en los estudios de postgrado, basado en un proceso de formacin
investigacin, a travs de lo que llama un enfoque andraggico. Seala que, en
general, en los estudios de educacin superior incluyendo el postgrado los
roles de los principales participantes oscilan entre dos polos:
El profesor es maestroasesor; el estudiante es alumnoparticipante; el
contenido es finalidadinstrumento; la metodologa es directivaparticipativa;
la evaluacin es conclusivaprocesual; as mismo, y como consecuencia, la
docencia es tradicional magistral o activaproblematizadora, y la investigacin
se realiza al final del programa de formacin o durante el proceso de sta.

Cuando caracteriza el enfoque metodolgico emanado de la andragoga,
centra su atencin en la opcin participativa Sin embargo llama la atencin del
lector sobre uno de los vicios generados por una interpretacin distorsionada
de la metodologa participativa, que se manifiesta cuando el formador de
docentes llega a sus cursos con las manos vacas, pues supone que, despus
del proceso simplista de ponerse de acuerdo con el grupo (a travs de un
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remedo de encuadre), por arte de magia, surgir el programa de trabajo.
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Este tipo de lo que l llama agresiones metodolgicas involuntarias
pero masivas han desvirtuado los mtodos participativos, pero tambin, lo
reconoce, han servido para cuestionar y madurar las estrategias hasta ahora han
sido utilizadas para la divulgacin de la esencia y los procesos cognoscitivos y
actitudinales congruentes con dicha metodologa participativa.
En otro apartado, el mismo autor, considera lo referente a lo conceptual
metodolgico, sealando que dado que el sujeto de la educacin superior en
cuanto a programas de formacin se refiere es adulto, la metodologa propia
ser la andraggica, y no la pedaggica. Es decir, el enfoque andraggico
presupone el conocimiento del sujeto de formacin: el adulto, el dominio de
mtodos de activacin del proceso de formacin; la planificacin de programas

de formacin desde la perspectiva del estudiante, en cuanto a sus intereses,
historia, posiciones ideolgicas, ansiedades, posibilidades, capacidades y
limitaciones, y una relacin educativa sustentada en interacciones dialgicas,
que propicien el descongelamiento de la actitud natural de participacin que el
estudiante posee, pero que la tradicin autoritaria de la escuela ha inhibido.
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De estas reflexiones parte para proponer un mtodo de activacin del
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proceso de formacin desde un enfoque coparticipativo.
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Finalmente, Huerta (1998), formula una reflexin en torno al peso que
an ejerce la escuela, tanto en los estudios de grado, de postgrado o de
actualizacin profesional, vigente en el estudiante adulto cuando enfrenta un
doble conflicto: por un lado, no le gusta que lo traten como nio, cuando est
en situaciones como alumno, pero, por otro, adopta actitudes de dependencia,
respecto del docenteasesor, como lo hara un nio, esperando que el profesor
resuelva sus planteamientos e incluso, buscando la aprobacin (legitimacin)
de ste cuando expresa sus puntos de vista acerca de los problemas de estudio.
Esta reflexin coincide con lo que se ha llamado el sndrome de
infantilismo, representado por ciertas actitudes regresivas de los estudiantes

(docentes), cuando adoptan conductas propias de los nios y los adolescentes,
en tanto se encuentran en el rol de alumnos.
Es frecuente y lamentable, que los maestros al incorporarse a un curso
como alumnos, asuman papeles que muestran inmadurez psicolgica:
resistencia a someterse a evaluaciones formales, a exmenes, a crticas u
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observaciones externas; bsqueda de medios ilcitos para cumplir
E RVAinjustificada, ley del

compromisos contrados, impuntualidad,Sinasistencia
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E C HseOtrata de asumir obligaciones y tareas concertadas,
ER
menor esfuerzo, cuando
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exceso de distractores ajenos a los propsitos de la clase; aceptacin, y al
fomento de un clima de relajamiento de las normas pautadas.
Este tipo de actitudes, cuando se presenta alguna o algunas de ellas,
afectan el desenvolvimiento armnico y progresivo del aprendizaje en grupo.
De la misma manera, la falta de hbitos de lectura, de tcnicas para el anlisis
de textos, de prctica en la redaccin, o la carencia del conocimiento de las
reglas gramaticales y ortogrficas, transfiere los escenarios infantiles a los
ambientes dedicados a la formacin, capacitacin y actualizacin de docentes.

Vale la pena mencionar, tambin, el escaso desarrollo del autodidactismo
y del estudio independiente, a causa, tal vez, de la relacin paternalista que
priva an en algunas acciones de actualizacin y capacitacin de docentes.
Aun cuando no hay certeza basada en investigaciones, es probable que
este sndrome de infantilismo est relacionado con el enfoque pedaggico
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que orienta la prctica del actualizador, el cual, de manera no consciente, repite
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la relacin y el trato del maestro de educacin bsica, frente a los nios o
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adolescentes
Principios de la Andragoga
Horizontalidad
La horizontalidad como la participacin son los dos principios sobre los
cuales se fundamenta la praxis andraggica. Puede entenderse como una
relacin compartida de actitudes y de compromisos hacia logros y resultados
exitosos. Es una relacin entre iguales que se entienden mutuamente, con una
comprensin y un entendimiento que generan compromisos por metas
comunes y objetivos individuales que no son vistos como del otro o

ajenos, sino propios, mos o nuestros. Por los cuales, un individuo va a
trabajar y ayudar a que el otro llegue hasta donde sus potencialidades se lo
permitan. Del mismo modo y al mismo tiempo el lograr llegar. Por esta
horizontalidad los participantes sea cual sea su rol, estarn en mayor capacidad
de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de s mismo.
(Daz, 1994).
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Caractersticas:
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El principio de horizontalidad presenta caractersticas relevantes para el
aprendizaje. Adam (1987), establece dos clases de caractersticas cualitativas y
cuantitativas.
Cualitativas:
Se refiere fundamentalmente al hecho de poseer tanto el facilitador corno
el participante, adultez y experiencia.
Adultez: el concepto de adultez puede entenderse como etapa de
integracin biolgica, psicolgica, social y ergolgica. Es el momento de

alcanzar la plenitud vital, puesto que en la adultez se tiene la capacidad de
procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades
inherentes a la vida social que lleva a la actuacin independiente y a tornar
decisiones con entera libertad (Adam, 1987).
La madurez fsica completa, parece ser alcanzada por el adulto hacia los
DO S
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veinte aos y solo hasta pasados los cuarenta el no experimentara otros
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cambios mayores que los ocurridos por accidentes, enfermedad, tensin
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emocional y aquellos inducidos por su estilo de vida.
Experiencia: La experiencia alcanzada por el adulto a travs de las
vivencias adquiridas en la vida, lo que l ha vivido y que ha dejado huella en
su estructura squica, constituye un valor que exhibe y que en la mayora de los
casos, es referencia bsica para la adopcin de sabias decisiones (Adam, 1987).
Cuantitativas:
Despus de los cuarenta se debe estar alerta en cuanto a los cambios
fsicos generales:
3. La vista y el odo pueden declinar en agudeza. En la mayora de los
casos esta declinacin puede ser corregida. En otros casos el individuo puede
no estar consciente de esta perdida porque ellas se suceden durante un largo
perodo. Estos cambios afectan el aprendizaje, puesto que reducen la captacin
de estmulos y por lo tanto la calidad y la cantidad de insumos para el proceso
de aprendizaje. Sin embargo, el individuo puede desarrollar tcnicas
DO S
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inconscientes para afrontar el cambio, tal como lo indica Kidd (1983).
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4. Declinacin de la velocidad de respuestas del sistema nervioso central.
Esta disminucin es en gran parte el resultado de una baja de la energa total
pero tambin es causada por el grado en el cual los impulsos nerviosos son
transmitidos del nivel sensorial con el fin de motorizar el resultado. Los
adultos requieren generalmente de mas tiempo para aprender algo, porque su
experiencia y su eficiencia lo compensan de alguna manera. Cuando el adulto
debe responder bajo presin de tiempo, la declinacin puede agravarse por la
ansiedad (Verner y Davidson, 1991).
5. Los adultos aprenden mejor cuando estn en buena salud, bien
descansados y no estn bajo tensin: su visin y su audicin se encuentren en
las mejores condiciones posibles y cuando el ambiente de aprendizaje pueda

compensar cualquier perdida de la agudeza sensorial. Una salud
temporalmente quebrantada, una enfermedad crnica, una fatiga y una tensin
fsica o emocional podr agravar en el futuro el efecto de ambos tipos de
declinacin. Es bueno anotar que mientras la agudeza sensorial y la velocidad
de la respuesta declinan no hay declinacin correspondiente en la habilidad
para aprender en el poder o conexin de la respuesta de aprendizaje. (Verner y
DO S
Davidson, 1991).
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Adems de las caractersticas sealadas por Adam, existen otras que
tambin influyen en la horizontalidad.
El Autoconcepto (Caracterstica Psicolgica):
La habilidad que tienen los seres humanos para formarse ideas abstractas
sobre s mismos y de como ellos son vistos por los otros, es lo que se llama
autoconcepto. Es definido por la interpretacin de la realimentacin tanto de
nosotros mismos como provenientes de los otros. Se caracteriza el
autoconcepto por una organizada y consistente unidad de percepcin,
completa, especfica en cualquier momento y que cambia constantemente.

Sin embargo, el individuo integra todas estas experiencias, percepciones e
ideas en un sistema estructural de s mismo que comprende tanto elementos
cognoscitivos como emocionales. El elemento cognoscitivo es el que se conoce
como autoconcepto y es la descripcin que uno tiene de si mismo. El elemento
emocional es la llamada autoestima y es la forma como el individuo siente de
s mismo al compararse con otros y con algn ideal.
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En trminos de aprendizaje, todas las nuevas experiencias del aprendiz se
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simbolizan y organizan con cierta relacin con su ser, o son ignorados porque
no se percibe esa relacin o forman una organizacin rechazada o un
significado distorsionado porque la experiencia parece inconsistente (Kidd,
1983) y lo amenaza o atemoriza. Otra forma de encarar las experiencias
inconsistentes es abordar el proceso de aprendizaje.
Hay un hecho muy importante que considerar relacionado con el
autoconcepto:
Los adultos aprenden mejor cuando ellos se involucran en el desarrollo
de los objetivos de aprendizaje que son congruentes con su idealizado
autoconcepto actual. Emociones, Stress y Ansiedad: El termino emocin

describe estados deseados y no deseados que pueden ser determinados por la
voluntad del individuo y que influyen para que el comportamiento sea mas
afectivo y menos efectivo, que puedan fortalecerlo o debilitarlo.
El Stress es una respuesta no definida ante una amenaza real o percibida a
su equilibrio fsico o psicolgico. La ansiedad es una respuesta de stress no
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especfico, ante un temor al cual no se le ha encontrado nombre determinado, a
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una fuente de peligro no identificada. De lo expuesto, se hace evidente que
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tanto la ansiedad como las emociones y el stress, poseen el mismo proceso
psicolgico y sus manifestaciones conductuales sensitivas, frente a una
amenaza continua y sin resolucin aparente.
Los adultos temen perder sus logros previamente ganados en su
autoestima y autoconfianza, si intentan y fallan. Muchos adultos preferiran no
intentar ninguna actividad y por lo tanto parece que se resisten al aprendizaje.
La experiencia pasada:
Los adultos poseen una experiencia basada en las realidades de su vida,
han desarrollado por eso, muchos patrones y formas de percibir y entender esa
experiencia y tienen una bien organizada serie de conocimientos y
significados, valores, estrategias y destrezas que al mismo tiempo definen,
crean y restringen su modelo representativo de la realidad. La experiencia
pasada es un componente esencial del aprendizaje adulto Como base para un
nuevo aprendizaje o como un obstculo inevitable para el mismo. Como base,
la experiencia pasada estructura las formas en las cuales el adulto encarna la
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nueva experiencia, selecciona la informacin para atencin posterior y como
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ser interpretada. Determina que significados, valores, estrategias y destrezas
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se emplearan primero. (Knowles, 1998).
Si prueban ser las adecuadas, el nuevo aprendizaje proceder eficiente y
productivamente. Cuando el aprendizaje es enteramente nuevo, el adulto se
focaliza en modificar, transformar y reintegrar significados, valores estrategias
y destrezas. Como obstculo, la experiencia pasada presenta un problema al
relacionarla con el aprendizaje actual. Muchos adultos no perciben las
conexiones entre la experiencia pasada y los problemas actuales, slo algunos
aspectos del pasado son relevantes, y si estos aspectos son separados y
denominados de acuerdo al contexto especifico, el aprendiz necesitara ayuda
para que el pueda reinterpretar los datos originales de la experiencia en nuevas
conexiones. Para ello, metforas, analogas, simulaciones, estudio de casos y

otros pueden ser tiles para que el aprendizaje pasado pueda ser mas
productivo.
Hacia una Filosofa de la Educacin de los Adultos
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Ha sido consuetudinario considerar como sujeto de la educacin de
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adultos a las poblaciones beneficiarias delE R VAeducativo. Estas son las
R E S proceso
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poblaciones que exceden de cierta edad, determinada por las autoridades
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educativas competentes. De dichas poblaciones suele prestarse particular
atencin a aquellas que se consideran privadas de escolaridad en edad
temprana, y se mira con predileccin a los marginados y desposedos.
Se ha ajustado el foco de atencin en esas poblaciones, que son la razn
de ser de la educacin de los adultos. Pero, por otra parte, el sujeto de a
educacin es doble: tanto lo es el discente como el educador mismo. Dejar a
este ltimo fuera de toda consideracin del campo de la Educacin de Adultos,
cuando se discute sobre el sujeto, es mutilar selectivamente la realidad
educativa. (Knowles, 1998).

La Funcin Especfica del Educador de Adultos
En el proceso educativo adulto, en la situacin grupal, tambin el
educador se educa y est en educacin; pero eso no lo priva de una funcin
especfica como educador.
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Segn Rodrguez (2000), la situacin grupal debe ser de horizontalidad;
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pero eso no significa que el educador, reconocible como tal por su funcin
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especfica, debe renunciar a sta y desaparecer.
Ahora bien, cuando se pregunta por esa funcin especfica, la necesaria y
suficiente para que alguien sea educador en el acto de ponerse en presencia, en
el seno del grupo en situacin educativa, se observa que dicha funcin consiste
en la generacin intencional de valores en el grupo. Ser educador en el acto
educativo ante el grupo consiste especficamente en generar valores. Ser
educador en la accin comunicativa grupal principia con la intencionalidad
explcita de generar valores en el grupo.
Negarlo llevara al absurdo. Porque sin esa intencionalidad axiognica,
podra llamarse educador a quien ensea a torturar, en los salas de alguna

polica siniestra. El simple hecho de aprender algo no es educacin. No es
posible evadir la disyuntiva: o bien se acepta que el aprendizaje de cualquier
casa es educacin, o bien que es necesario que el aprendizaje tenga una
determinada direccionalidad axiolgica para poder llamarse educacin. Y salvo
los casos de autodidaxs, la determinacin de esa direccionalidad nace del
dilogo entre dos sujetos, el educador y el discente, en un contexto social y
DO S
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cultural concreto, en un momento histrico dado de tal contexto.
E
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HO S
E R EC
La D
intencionalidad que le da a un individuo el ser educador es la
intencionalidad axiognica. Si la voluntad educadora no se define en esa
direccin, y queda abierta a la ambigedad de que los conocimientos sirvan
para construir al hombre o para mutilarlo y someterlo, no puede hablarse de
educacin.
Cuando el educador no define la direccin de su intencionalidad, no
puede substraerse de la responsabilidad de aceptar la del discente. No tener una
intencionalidad propia lo hace colaborador o cmplice tcito de los designios
del discente, aun si pretende escudarse en la no involucracin expresa y su
distanciamiento respecto de tales designios.

Caracterizacin del Discente Adulto
As pues, la funcin especfica del educador es la de generar valores
como un acto que implica direccionalidad. Pero junto al educador, el otro
sujeto de la Educacin de Adultos es el discente adulto, en situacin grupal
educativa.
DO S
E RVA
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Se ha caracterizado al educador por su funcin axiognica; es necesario
E REC
D
ahora precisar la fisonoma del discente, es decir, describir los rasgos que lo
caracterizan especficamente como adulto en situacin educativa.
La caracterizacin del discente adulto puede hacerse bajo tres enfoques
diferentes: a) el enfoque demogrfico y social; b) el de la teora del
conocimiento, y c) el situacional. (Daz, 1994).
El Enfoque de la Teora del Conocimiento
Este enfoque responde a la pregunta de cmo aprende el adulto, desde la
perspectiva de los procesos mentales, especficamente distintos, que tienen
lugar en el individuo adulto. Se espera que el conocimiento de esos procesos

naturales y la reflexin sobre ellos conduzcan a controlarlos metdicamente e
incrementar su eficiencia. Se trata, pues, de dinamizar fenmenos naturales en
el individuo, convirtindolos en procesos metodolgicos, para la reflexin, el
anlisis y su conduccin consciente.
La teora del conocimiento prescinde de si el aprendizaje es grupal y con
DO S
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la presencia de un educador, o si se trata ms bien de autodidaxis. Prescinde,
E
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asimismo, de la direccionalidad axiolgica del aprendizaje o de su pertinencia
E REC
D
respecto de problemticas histricas y sociales, y se ocupa solamente de cmo
sucede eso llamado aprendizaje en el individuo adulto. Pero, como se ha visto
antes, no es lo mismo aprendizaje que educacin. (Salcedo, 1991).
El Enfoque Situacional
La respuesta a la pregunta fundamental, de cmo se educa el adulto,
puede tener otro enfoque: el situacional.
Este enfoque regresa a la consideracin de lo que es la educacin
esencialmente, y constrie a los meros procesos de aprendizaje; ya se ha visto
que estos no son educacin mientras no surja la intencionalidad axiognica del

educador, si se habla en concreto de la situacin grupal. Ahora bien, el
correlato del educador es el discente, y el correlato de la intencionalidad
axiognica de aqul es la situacin creada en el grupo, en la que el adulto vive
su madurez.
D O S
Ser adulto en situacin educativa es una vivencia: la vivencia de la
R A
Veducativos.
S E
madurez, de cierta plenitud humana en los procesos
E
Sin sta no hay
educacin de adultos. HO S R
E R EC
D
Mientras el adulto no viva su madurez conscientemente, la educacin de
adultos es meramente un concepto abstracto y desiderativo. Ser adulto, en este
sentido, es la vivencia de la plena autonoma individual y la socializacin
interpersonal plena de los participantes en el grupo. Sobre esta base, se
vivencian la presencia interpersonal comprometida y autntica, la libertad, la
apertura y el espacio para las propias decisiones y la creatividad, la capacidad
de trascender, en el sentido de que lo que se hace y dice es significativo y
valioso para el grupo, como una aportacin por la que cada uno se da, hace el
don de si mismo y de su propia presencia.

En una palabra, el discente vive su ser adulto cuando vive una situacin
axiolgica de plenitud humana. Ser educador de adultos es crear las
situaciones. Es un arte. En la medida en que el grupo como tal va madurando,
la responsabilidad por la creacin de la situacin se va haciendo ms
participativa.
DO S
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El concepto de situacin est tomado de las filosofas existenciales, y
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particularmente de las llamadas situacionales, que lo han elaborado con mucha
E REC
D
amplitud y riqueza.
La participacin es entrega. La participacin se debe entender como la
accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin
de una tarea determinada.
La participacin es el acto de compartir algo; es un dar y recibir,
involucrarse en un proyecto comn. Es buscar explicaciones a los indicios de
temor, desconfianza, incomunicacin, competencia. Revisar con frecuencia las
metas, adaptarlas o cambiarlas. Es or sugestiones, compartir liderazgo, tomar
en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar (Adam, 1987).

Cuando el grupo emprende una tarea, esta resulta mas fcil si en ella
intervienen todos y cada uno de sus miembros. Al finalizarla queda la
satisfaccin de haberla compartido y el xito obtenido es producto del esfuerzo
comn. Ninguno de los integrantes puede considerarse dueo del hallazgo, de
la meta lograda.
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La participacin es un acto que lleva a enfrentar los riesgos que se
E
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presenten. Riesgos estos que compartidos entre todos se hacen ntimos. Es
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D
tambin involucrarse en empresas, proyectos, tareas difciles. La participacin
amerita reflexin, criticidad, crecimiento, madurez. Participacin es buscar la
respuesta a situaciones negativas que conducen:
a la duda para tomar decisiones,
al silencio que entierra la palabra,
al verbalismo de un integrante del grupo que calla o silencia al tmido,
a la desconfianza ante el aporte o colaboracin que pueda prestar el
compaero, el amigo,
a querer sobresalir sin que nadie le preste ayuda y para empequeecer al
resto.
En fin, la participacin es armona, es comprensin, es saber or a los
dems con atencin, respeto, expectacin. Como la participacin es igualarse
ante los dems, despojndose de toda hipocresa, es creer en el amigo, en el
vecino como nuestro hermano, entonces la participacin es amor. Y para
recibir amor, hay que dar amor y en el, el aporte no es material sino espiritual,
por eso la participacin es entrega.
DO S
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La participacin debe ser principio ductor en el proceso de orientacin
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D
aprendizaje, el adulto tiene que ser un ente crtico para poder analizar cuando
una accin o situacin puede favorecer o entorpecer la marcha del proceso y en
este sentido aportar alternativas que conduzcan a su solucin.
La participacin encierra caractersticas tales como: actividad crtica,
intervencin activa, interaccin, flujo y reflujo de la informacin
(Realimentacin), confrontacin de experiencias y dilogo.
El adulto debe analizar, reflexionar, pensar antes de tomar una decisin,
bien sea para aceptar o rechazar cualquier proposicin que le presenten o,
proponer alternativas tendentes a producir cambios para el progreso,
mejoramiento o reciclaje de la sociedad que lo rodea. Siendo una persona

creativa, decidida, aportativa, activa, el adulto no puede permanecer callado y
de brazos cruzados viendo pasar los problemas que le circundan.
Debe opinar, disentir ante cualquier imposicin que se le quiera hacer.
Asimismo, debe respetar la forma de pensar y actuar de los dems Debe ser
crtico y reflexivo en todos los actos de la vida social y de la propia existencia
DO S
como ser social (Bisbal, 1995, p.47).
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HO S
E REC
D
La participacin como uno de los principios de la Andragoga implica
algn tipo de comunicacin verbal o quinestsica (corporalgesticular) entre
los integrantes de un grupo. As como el dialogo es la palabra, la participacin
es comunicacin.
Son varios los factores que pueden facilitar la comunicacin, uno desde el
punto de vista del empleo de las palabras o la logia, otro, desde las relaciones
interpersonales. La claridad en la expresin es uno de los factores que puede
hacer mas fluido el proceso comunicacional entre los miembros del grupo.
Otro factor de importancia en la comunicacin es la coherencia del
lenguaje, adems de facilitar la comprensin del mensaje, ayuda al participante

(receptor del mensaje) a mantenerse en sintona con el facilitador (emisor).
Cualquier palabra, frase u oracin (o gesto del facilitador) distorsiona el
mensaje y entonces el participante pierde el hilo de la comunicacin.
El empleo correcto de las palabras tanto en el lenguaje oral como en el
escrito, ayuda a la comprensin del mensaje y favorece la coherencia; es til
DO S
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adems, tener presente en el uso oral o escrito de la lengua, el papel que la
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palabra desempea de acuerdo al contexto, y es el lenguaje oral, la
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D
pronunciacin clara y correcta facilita la definicin operativa de los
trminos, factor este que incide tambin en la comunicacin.
Es importante evitar las trampas de la lgica, donde un enunciado falso
puede tomarse como verdadero o viceversa, o donde un enunciado con doble
negacin implique una afirmacin. Es preciso evitar la confusin entre narrar
y comprobar los hechos. Frente a estos factores, existe otro que puede
interferir la comunicacin, como es el caso de las trabas emocionales, surgidas
de las relaciones interpersonales.
Si existe un ambiente propicio en el cual los integrantes del grupo se
sientan libres para manifestar todo lo que quieran, la relacin entre

participantes (aqu el facilitador es un participante ms) ser ms autntica
porque el facilitador puede ir al encuentro del participante, de una manera
directa y personal, estableciendo entre ambos una relacin de persona a
persona, sin rodeos ni mentiras.
Una vez que el participante sienta que dentro del grupo existe una actitud
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de aceptacin de cada uno tal como es, con sus virtudes y defectos, entonces, s
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expresara sus verdaderos sentimientos y su opinin y en esa misma medida
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D
puede ir moldeando su comportamiento de acuerdo a sus creencias,
costumbres, ideologa, antes no.
Si hay comprensin, cordialidad, armona, aceptacin y si existe una
atmsfera afectiva dentro del grupo, los problemas disminuyen y por ende, se
hacen mas fciles de resolver. En ese ambiente la persona con poca facilidad
de palabra, estar ms complacida. Cuando el grupo lo oye como si fuese el
mas acreditado de los oradores, cuando gesticula en seal de aprobacin y
acuerdo con el mensaje que transmite, le esta dando confianza en lo que
expresa, piensa y quiere, esta persona se sentir con ganas de seguir
manifestando sus ideas y opiniones.

Si el grupo se conforma de acuerdo a estas caractersticas, la toma de
decisiones no va a corresponder a un solo miembro, porque el liderazgo es
compartido con el resto de participantes, esa decisin se consolida bajo la
forma de pensar del grupo. La misma se har de acuerdo a hechos pertinentes,
a las exigencias de la realidad, a la manera de pensar y a los verdaderos
sentimientos de los integrantes del grupo y no a la mezquindad, donde las
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decisiones se hayan tomado entre bastidores o por resentimiento hacia alguno
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de los miembros para hacerlo quedar en ridculo. (Gibb, 1989).
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D
Siendo la participacin uno de los principios de la Andragoga, se hace
necesario explicar otros aspectos que intervienen para su logro. Entre esos
aspectos, esta la interaccin. Desde el punto de vista general, la interaccin
esta presente en todo acto competitivo , es decir, la interaccin puede llevarse a
cabo cuando el proceso comunicacional se realiza entre participantes, mediante
el uso de signos, seales o smbolos.
En el caso de la interaccin desde la perspectiva andraggica lo que se
busca es que los integrantes del grupo participen con plena libertad al expresar
sus ideas, no importa que estas discrepen de la opinin que tenga la persona
que sirve de moderadora en la comunicacin o exposicin (el facilitador).

Cuando el participante acta sin miedo puede aportar al grupo, por lo
menos, parte de sus experiencias. Es necesario subrayar que en un grupo
formado por adultos, cualquiera que sea el nivel o modalidad educativa, las
personas con alta facilidad de expresin deben aprender a darle la oportunidad
a aquellos que no la tienen o que no la han desarrollado todava para que exista
una verdadera interaccin. De no suceder as, la comunicacin se convierte en
DO S
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monlogo entre el participante que interviene y el facilitador, y el resto del
E
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grupo permanece inactivo a la espera de otras intervenciones o de que le den la
E REC
D
oportunidad y el derecho que no le dejan ejercer.
La interaccin entendidadesde el punto de vista general, puede tener
dos propsitos: a) Se transmiten informaciones para influir sobre otros. B)Las
informaciones estn dirigidas a transformar la manera futura de actuar de la
otra parte. Los dos propsitos de la comunicacin pueden manejarse en el
aprendizaje del adulto.
La Situacin de Aprendizaje
La situacin de aprendizaje segn Natera (1995), implica un clima social
en el cual los factores afectivos afectan de una u otra manera los resultados del
aprendizaje. En este sentido la relacin entre los diferentes elementos
involucrados en dicha situacin necesita mantener un equilibrio armnico y
dinmico que propicie el xito de ese aprendizaje.
Desde el punto de vista andraggico, la garanta de bienestar y de
D O S
satisfaccin del aprendizaje est dada por una relacin de horizontalidad entre
R deA
V
S E
participantes, la cual toma en cuenta, en igualdad
E
condiciones, la madurez,
S R
E C HdeOlos adultos involucrados en el proceso, y es sobre
las necesidades e intereses
sta baseD
ER
que se puede establecer una participacin efectiva en los trminos de
compartir, dar y recibir en beneficio de un objetivo comn.
Es as que, en la situacin de aprendizaje andraggico, los participantes
interactan en relacin con aquello que se ha de aprender, por lo tanto ambos
requieren poseer caractersticas comunes de autenticidad; autocrtica y critica
constructiva; respeto mutuo, tica y empata. Dicha interaccin en trminos de
horizontalidad y participacin, permite entonces que tanto el facilitador, como
los participantes intervengan y sean corresponsales en todas las etapas del
proceso de orientacinaprendizaje.
La situacin de aprendizaje ser analizada a travs de elementos
fundamentales necesarios en este proceso como son: el facilitador, el
participante aprendiz y aspectos que intervienen en la planificacin del
aprendizaje; todos tratados desde el punto de vista del Deber Ser.
El Facilitador
DO S
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D
Es de alguna manera un despertador de conciencia, que ayuda a sus
participantes a descubrirse como seres libres y responsables, que colabora con
ellos en la bsqueda del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que
constituye la propia existencia. El hecho de ser facilitador en un grupo coloca a
ste en situaciones muy concretas (Natera, 1995). En tal sentido el facilitador
requiere:
Tener tres virtudes indispensables: Verdad, humildad y amor, ingredientes
para facilitar el crecimiento y desarrollo constructivo de otros.
Crear un ambiente propicio (democrtico), que permita al participante ser
mas crtico, mas creativo y transformador de la realidad.

Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder transformar el medio
donde se desempea y lograr la renovacin, debe pasar a ser un miembro
mas del grupo. Es decir, aprender y ensear a aprender.
Tratar de influir para que cada participante se cuestione permanentemente,
para que conozca hacia donde dirigir sus acciones.
Estimular las potencialidades para generar creatividad y libertad entendida
DO S
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como la capacidad para la toma de decisiones.
E
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Crear corrientes de empata, vivir las situaciones que confrontan los
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participantes en la casa, la comunidad y el trabajo.
Establecer relaciones no de maestro a alumno sino de persona a persona.
Ayudar a liberarse, ser real, ser- el mismo y no un personaje pre-
establecido.
Tomar en consideracin los siguientes aspectos: La organizacin del grupo
de acuerdo a sus intereses, necesidades, expectativas, y objetivos tanto
personales como grupales.
Tratar que las normas surjan del grupo y no impuestas.
Promover en los participantes la bsqueda de si mismo, descubrir sus
propios centros de inters, valoracin del trabajo laboral respecto a su vida
particular y reconocer su derecho como miembro para actuar como sujeto y
autor de los procesos sociales donde est involucrado.

Establecer un sistema de interrelaciones humanas, propiciador y
enriquecedor del aprendizaje individual y grupal.
Aplicar una amplia variedad de mtodos de educacin, y seleccionar
aquellos que estn mejor estructurados para actualizar el aprendizaje
alrededor de las motivaciones, intereses y necesidad desde los participantes.
Crear una estructura, un clima, un medio ambiente agradable para la
DO S
orientacin aprendizaje.
E RVA
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HO S
EC
Proporcionar, en lo posible, una asesora continua a los participantes;
E R
D un estado de disponibilidad.
manifestar
Formar parte del grupo y tener una influencia real en los participantes.
Utilizar en forma consistente la recompensa y el reconocimiento.
Respetar la dignidad y valor de cada individuo y aceptar sus participantes
tal como son, sin reservas.
Estar dispuesto a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes.
Reconocer la singularidad y potencia de cada individuo.
Disfrutar aprendiendo al mismo tiempo con otros.
Estar comprometido en su aprendizaje permanente.
Ser responsable, disfrutar de su trabajo.
Sentir seguridad de sus propias habilidades.

Estar preparado para atender individualmente a sus participantes y aprender
con ellos.
Ayudar a los participantes a clarificar sus propias aspiraciones para mejorar
su comportamiento.
Exponer sus propios recursos de acuerdo al nivel de experiencia de sus
participantes.
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Ayudar a los participantes a desarrollar y aplicar procedimientos para una
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autoevaluacin de acuerdo con estos criterios.
E REC
D
Caractersticas del Educando Adulto
Existen diversos elementos de informacin y discusin, concernientes al
conocimiento del educando adulto, que presentan rasgos positivos o negativos,
para justificar el punto de vista andraggico.
Entre las caractersticas negativas, susceptibles de obstaculizar las
acciones educativas, varios autores subrayan, entre otras, la declinacin
relativa de las capacidades intelectuales, el deterioro de ciertas capacidades
psquicas y perceptivas, y la regresin de la adaptabilidad, de la creatividad,
del sentido de riesgo y del deseo de cambio (Rodrguez, 2000).

Debe recordarse sin embargo, que estas caractersticas. sealadas como
negativas, se refieren a los adultos en general: a los trabajadores analfabetas o
sin estudios bsicos completos, a migrantes o a grupos marginados de los
servicios educativos por motivos econmicos, raciales y demogrficos.
DO S
E R VA docente, en el cual no
R E S
El caso que se ocupa es el de un educando adulto
se dan en la mismaC H OSlos aspectos negativos, pues se trata de un

E
DER
magnitud
trabajador intelectual que ha dedicado su desempeo laboral a una tarea que le
obliga, necesariamente, a ejercitar cotidianamente sus capacidades de lectura,
de percepcin y anlisis, de adaptacin a cambios continuos en el alumnado y
a afrontar riesgos para su propia supervivencia como trabajador de la
educacin.
Sin embargo, no se descarta la posibilidad de tomar en consideracin
algunos rasgos que coincidan con los sealados, para los casos frecuentes en
que el docente en servicio haya espaciado su incorporacin a programas de
capacitacin y actualizacin respecto a su etapa de formacin inicial. All es
donde podran aparecer evidencias de la llamada resistencia al cambio o el

temor al fracaso, aspectos que pueden incidir negativamente en el rol del
alumno maestro.
Las actitudes del adulto ante situaciones de aprendizaje son diferentes de
las de los alumnos de los niveles de educacin bsica. Slo por dar un ejemplo,
se tiene la diferencia con que un nio aprende nociones de carcter
DO S
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econmico, cvico, jurdico, histrico, filosfico, sexual o ecolgico, respecto a
E
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HO S
un adulto que est viviendo en su presente una compleja gama de situaciones
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D
referentes a dichos temas. Por otra parte, los adultos pueden superar bloqueos
psicolgicos que obstaculizan el proceso de aprender en una etapa adolescente.
La experiencia del adulto, sus vivencias a lo largo de la vida, incluyendo
las etapas anteriores a la madurez, representan un factor primordial que se ha
de tomar en consideracin en un abordaje andraggico de la relacin
maestroalumno. Se hace cada vez ms evidente la necesidad de contar con
investigaciones y estudios que permitan caracterizar con mayor precisin las
caractersticas favorables y desfavorables del educandoadultodocente. An
los trabajos disponibles no aterrizan en este sujeto tan particular y con rasgos
distintivos, respecto a otros destinatarios de los programas educativos vigentes.

En cuanto a las caractersticas o rasgos positivos que favorecen el adulto
en situacin de aprendizaje, se mencionan los siguientes:
El adulto ha adquirido conocimientos, habilidades, destrezas, experiencia,
modelos de conducta, que facilitan su proceso educativo.
Asume responsabilidades en el marco de su trabajo o de organismos
DO S
sindicales, acadmicos o extraprofesionales.
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Elabora y desarrolla proyectos a plazos ms o menos largos y es consciente
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D
de la importancia del xito social, profesional y laboral.
Los adultos que retoman sus estudios sobre un tema particular se sienten,
en general, tentados de ir ms all y trabajan con mucha energa
Los supuestos de la andragoga especifican que, la educacin de adultos
debe:
a) Reconocer, valorar y aprovechar la experiencia de los adultos.
b) Enfocarse hacia los problemas, es decir, a problematizacin de los
contenidos de aprendizaje.
c) Procurar que la formacin tenga aplicacin inmediata.
d) Reconocer que el autoconcepto de los adultos tiende a la autodireccin
y la independencia.
e) Reconocer que la disposicin de los adultos hacia el aprendizaje es
producto de sus roles sociales, ms que de su desarrollo biolgico.
f) Por un lado, y no necesariamente en primer lugar, aprovechar los
espacios que se presentan, y aun buscar otros escenarios, para promover
nuevos estudios sobre la psicologa del aprendizaje del adulto, las
caractersticas del aprendiz adulto, las opciones metodolgicas que favorezcan
DO S
RVA
una orientacin participativa, una relacin horizontal, un clima permisivo y de
E
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dilogo entre adultos.
HO S
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D
g) Al mismo tiempo, en cualquier posicin profesional en que se est
ubicado, promover la elaboracin de trabajos de investigacin, documentos de
titulacin, ponencias, ensayos o artculos cientficos, que permitan difundir los
principios o bases que justifican la aplicacin de la metodologa andraggica
en las actividades docentes de nivel superior, particularmente sobre el alumno
maestroadulto.
Principios Andraggicos de Knowles
La Andragoga se basa en cuatro principios caractersticos de los
educandos adultos, la cual la ubica en situacin diferente a la pedagoga
tradicional (Adam, 1987).

Dichos preceptos son:
1. En la medida que el ser humano madura pasa de una
personalidad dependiente a otra independiente, que le ofrece la capacidad de
autodirigirse.
2. El cmulo de experiencias que posee, en un recurso relevante
S
para su educacin.
D O
A a la satisfaccin
el V
Este expresa que el adulto dirigeR
3.
E S E aprendizaje
ser S
O R
E C H
de sus compromisos como social.
D E R
4. La bsqueda del aprendizaje est orientada hacia el logro de
conocimientos de aplicacin inmediata.
Los postulados andraggicos de educacin bsica de adultos, son
sealados por Knowles en sus variados estudios, dedicados a la educacin de
adultos, quien considera a la Andragoga como contenido terico prctico en
que se basa el aprendizaje autodirigido, por lo tanto la define, como el arte y
la ciencia de ayudar a los adultos a aprender.
La educacin de adultos es un aprendizaje autodirigido, trata de personas
maduras, independientes, con una experiencia vasta y variada de la vida,

capaces de autodireccin y con necesidades e intereses individuales y
comunitarios. (Knowles, 1998)
El desarrollo del aprendizaje por tareas y problemas vitales consideran
las condiciones locales y regionales que circundan al adulto, situndolo en el
campo de accin que le es inherente, centrndose en situaciones reales que
DO S
RVA
permitan desarrollar su capacidad de crear nuevas formas de vida, nuevas
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HO S
relaciones con los dems hombres, nuevas estructuras.
E REC
D
Los planes y programas de estudio tienen un carcter opcional y
participativo, permitiendo al estudiante disear su propio plan de estudio, de
acuerdo a sus inclinaciones e intereses personales, los contenidos estarn
organizados teniendo en cuenta los objetivos propuestos de antemano,
tomando en consideracin lo que es realmente bsico, necesario y funcional
para la vida y para estudios posteriores. Esto estimular el aprendizaje de
manera responsable y creativa (USR, 1991).
Capacitacin Docente
De la misma forma, Garca Hoz (1988), plantea que el problema ms
urgente que poseen las instituciones educativas es la preparacin, formacin y

adiestramiento de los profesores en cada uno de los niveles y modalidades del
sistema educativo.
Asimismo, en la Conferencia Internacional celebrada por la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
1989), se plante.
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La necesidad de capacitacin tcnico-gerencial del personal docente para
E REC
D
la renovacin de la enseanza y seala que el mayora de los pases miembros
de la UNESCO, el personal docente tiene distintos niveles de la formulacin.
En algunos se procura corregir la situacin organizado cursos de
perfeccionamiento sistemtico para el personal docente en servicio y en otros,
no se ha tomado ninguna medida para mejorar la situacin (Pg. 12).
En funcin de lo planteado, se requiere definir lo que se denomina
capacitacin. Fernndez y Gonzlez. (1980), define este trmino como: El
mejoramiento profesional de maestros, profesores y otro personal en servicio,
que no llenan los requisitos para las plazas que desempean. (Pg. 14). Por
otra parte, el Programa de Perfeccionamiento del Instituto Universitario de
Mejoramiento Profesional de Magisterio (1989), define la capacitacin como:

.... el conjunto de actividades destinadas a proporcionar a aquellos
profesionales de las ms diversas disciplinas que se desempean como
docentes, los conocimientos, habilidades y destrezas para el uso de las
diferentes tcnicas y metodologa aplicable en el proceso enseanza-
aprendizaje (Pg. 45).
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En general se puede afirmar que la capacitacin se refiere a la formacin
E REC
D
que habilita para el ejercicio de una funcin de manera eficaz y eficiente.
As tambin, el Nuevo Diseo Curricular (1997), seala que el
perfeccionamiento o capacitacin en servicio, es una funcin de las
organizaciones educativas, por medio de la cual, se pretende adecuar el
desempeo presente de sus integrantes, a los requerimientos de la institucin,
adems de considerar las necesidades futuras que en relacin a preparacin y
habilidades amerita el personal.

De all que en la capacitacin se pueden considerar dos dimensiones.
1. La modalidad de entrenamiento, que se adapta ms al desempeo del
empleado para cumplir las tareas asignadas como tal, se refiere a instrucciones
de operaciones ya sean tcnicas o mecnicas, buscando una mayor
productividad
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2. La capacitacin que tiene como finalidad el desarrollo profesional
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dirigido a perfeccionar el desempeo del personal en trminos de estimular su
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eficiencia y productividad en el trabajo.
Se hace necesario acortar, que cuando estas modalidades se aplican en el
sistema educativo, la primera corresponde a cargos, donde se busca adaptar el
desempeo organizacional del individuo, se aprende nuevos conocimientos y
de desarrollan habilidades y destrezas para ejecutar una tarea especfica, como
sucede con los entrenamientos, para que el personal administrativo conozca
una nueva tcnica de archivar o la utilizacin de un nuevo aparato para
transcribir informacin y la segunda, es decir, la capacitacin es un desarrollo
profesional para el ejercicio de las funciones de u empleado, que lo provea de
condiciones acadmicas, intelectuales, funcionales y personales para el
desempeo del cargo.

Cabe destacar que la capacitacin docente desde el punto de vista
normativo cuenta con apoyo legal, donde se destaca a la obligatoriedad y al
mismo tiempo el derecho del personal docente en servicio de recibir
actualizacin de manera permanente y sistemtica, con la finalidad de que
pueda brindar una atencin calificada.
DO S
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Al
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respecto, en la Ley Orgnica de Educacin (1999), en el
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D
Captulo V, del perfeccionamiento de los profesionales de la Docencia, en el
Artculo 97, establece que: ...dentro de las necesidades y prioridades del
sistema educativo y de acuerdo a los avances culturales, establecer para el
personal docente programas de actualizacin de conocimientos,
especializacin y perfeccionamiento... (Pg. 30).
Los aspectos sealados en este artculo ratifican el contenido de lo
normado en los artculos 139 y 140 del Reglamento del Ejercicio de la
Profesin Docente (1991), emanado del Ministerio de Educacin relativo a las
polticas para la formacin de docentes, los cuales sealan la necesidad del
Estado en ofrecer capacitacin permanente al personal en ejercicio.

Bases Legales
La educacin como derecho social est contemplada como obligacin
del Estado segn la Constitucin Bolivariana de la Repblica de Venezuela
(1999) en su Articulo 102, lo cual es desarrollado normativamente por la Ley
Orgnica de Educacin (1999), y modificada segn Gaceta Oficial en
DO S
RVA
Septiembre de 1999, adems sealan la Educacin de Adultos como una
E
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modalidad del sistema educativo.
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D
Segn el artculo 39 de la Ley Orgnica de Educacin (1999) establece
que esta modalidad debe atender a personas mayores de quince aos,
proporcionar formacin cultural y profesional, capacitar al adulto para la vida
social, para el trabajo productivo y la prosecucin de estudios; y que la
experiencia y la capacidad del adulto debe ser tomada en cuenta en el rgimen
de estudios.
Por otra parte, El Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin
(1986), establece desde su artculo 39 al 47, que en la Educacin de Adultos
debe existir una estructura curricular flexible, basarse en las caractersticas y
necesidades del estudiante adulto, capacitar para el trabajo, poseer flexibilidad

de horario, propiciar una integracin de bienes y de planta fsica de los
planteles oficiales, fundamentarse en una programacin que tome en cuenta el
mercado de trabajo y las necesidades de desarrollo regional y nacional; entre
otros, (p.37).
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
Sistema de Variables
Cuadro No 1
Cuadro de Operacionalizacin de Variables
OBJETIVOS VARIABLES INDICADORES ITEMS
1.- Diagnosticar el nivel Nivel de - Planificacin. 1-2-3-4-

de conocimiento del conocimiento - Evaluacin.
recurso humano en del docente en - Educacin de 5-6-7-8-
relacin a las funcin de relacin a las
S
Adultos.
DO
VA
planificacin del proceso funciones de - Andragoga.
S E R
E
de aprendizaje del planificacin y - Principios
adulto.
S R
evaluacin. Andraggicos.
EC HO - Participacin.
D E R
2.- Identificar las Necesidades de - Planificacin. 9-10-11-
necesidades de actualizacin - Evaluacin.
actualizacin del recurso del docente en - Capacitacin 12-15
humano que laboran en planificacin y docente.
los diferentes centros de evaluacin - Disposicin.
educacin bsica para andraggica. - Cambio de actitud.
adulto en la
administracin del
proceso de planificacin
en el aula con
orientacin andraggica.
3.- Establecer la Factibilidad de - Recursos 13-14-
factibilidad de aplicacin del - Tiempos 16 y 17
administrar un plan de programa. - Infraestructura
capacitacin en
estrategias de
metodologa
andraggica en las reas
de planificacin y
evaluacin del
aprendizaje del adulto.
Fuente: Vergara (2002)
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
DO S
RVA
El diseo metodolgico utilizado para este estudio se correspondi con
E
R E S
HO S
una investigacin de campo que de acuerdo con Bavaresco (1992) es aquella
E REC
D
que: se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Ello
permite el conocimiento ms a fondo del problema por parte del investigador
y puede manejar los datos con ms seguridad (p.26), ya que los datos fueron
recogidos directamente del escenario del estudio.
Adems es de tipo descriptivo ya que esta investigacin va ms all de
la bsqueda de aquellos aspectos que se desean conocer y segn Bavaresco
(1992) consiste en describir y analizar sistemticamente caractersticas
homogneas de los fenmenos estudiados sobre la realidad (individuos
comunidades) (p. 25). Adems estuvo enmarcada dentro de la modalidad de
proyecto factible con carcter evolutivo por cuanto pretende encontrar una
solucin a un problema educativo concreto (UPEL,2000).

Diseo de la Investigacin
Para el desarrollo de la investigacin de campo, tipo descriptiva ya
sealada, se cumplieron los siguientes pasos:
Paso I.- Diagnstico: En este paso tuvo como propsito efectuar un
DO S
RVA
diagnstico sobre las necesidades de capacitacin que presenta los docentes
E
se Ehizo
R S
objeto de estudio, el
HO S
mismo mediante la aplicacin de un
E REC
D
cuestionario a los sujetos de la muestra.
Paso II.- Estudio de Factibilidad: La factibilidad de estudio se obtuvo
mediante el anlisis de varios aspectos de vital importancia tales como:
factibilidad administrativa, tcnica, econmica, poltica y social. El desarrollo
de este paso se ajust a los resultados obtenidos en el diagnstico.
Paso III.- Elaboracin del Plan: Los resultados obtenidos en el paso I
(diagnstico) y en el paso II (factibilidad), permitieron elaborar el Plan de
Capacitacin en estrategias de metodologa andraggica dirigido a los
facilitadores de la extensin UPEL-IMPM Bocon para fortalecer sus
conocimientos en las reas de planificacin y evaluacin del aprendizaje.

Poblacin
La poblacin segn Bavaresco (1992) es la totalidad de los elementos
que forman un conjunto (p.94). La poblacin a estudiar estuvo integrada por
el conjunto de 63 facilitadores de la extensin UPEL-IMPM Bocon, Estado
Trujillo.
Muestra
DO S
RVA
La muestra es definida por Bavaresco (1992) como un subconjunto de la
E
R E S
HO S
poblacin con que se esta trabajando (p.94), por lo tanto la muestra en
E REC
D
estudio qued conformada por igual nmero de treinta facilitadores (30), es
decir la muestra fue intencionada.
Cuadro N 2
Distribucin de la Poblacin y la Muestra
Institucin Semestre que atiende N de Facilitadores
UPEL-IMPM
Facilitadores I 10
II 8
III 12
Total 3 30

Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos
Con el propsito de recabar la informacin que permiti realizar el
diagnstico que sustent el plan se utiliz la tcnica de la encuesta y su
aplicacin se hizo mediante un cuestionario que recogi informacin sobre el
nivel de conocimiento que poseen los docentes respecto al proceso de
DO S
RVA
planificacin del aprendizaje adulto, necesidades de actualizacin de los
E
R E S
HO S
facilitadores y factibilidad de propuesta de un plan de capacitacin
E REC
D
andraggica.
Dicho cuestionario estuvo constituido por 17 items que recogieron
informacin sobre las variables de la investigacin, y por una escala de
respuestas tipo Likert con 4 alternativas que fueron: Siempre, Frecuentemente,
Algunas Veces y Nunca. (Ver Anexo A)
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Validez
Antes de ser aplicado el instrumento fue sometido a un proceso de
validacin de contenido por expertos. Al respecto Chvez (1992) manifiesta
que la correspondencia del instrumento en su contexto terico, permite

verificar la consistencia de los itemes en relacin con las variables objeto de
estudio, precisin, claridad, adaptabilidad al lenguaje, as como tambin la
pertinencia de los contenidos. Los expertos a utilizar fueron tres especialistas
(estadstica, metodologa y gerencia educativa). Para obtener la informacin
del experto se utiliz un formato que una vez obtenidos los datos determin la
validez de contenido del instrumento. Dichos expertos consideraron que el
DO S
instrumento era vlido.
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
Confiabilidad
La confiabilidad segn Hernndez y otros (1992) es el grado de
uniformidad o de seguridad con que se cumple su contenido (p.296). Para la
confiabilidad del instrumento se realiz una prueba piloto a 13 sujetos que no
formaron parte de la poblacin total, y los datos fueron procesados, mediante
el mtodo de Alpha de Crombach. Dicha confiabilidad arroj un ndice de
0.91, lo que demostr que el instrumento fue confiable. (Ver Anexo B)
Tcnicas de Anlisis de Datos
El anlisis de los datos se realiz en forma manual determinando los
porcentajes de frecuencias en cada unos de los items del instrumento. Esta

informacin se organiz en un cuadro general con el propsito de lograr una
mejor visualizacin de la informacin para su anlisis.
Posteriormente, se realiz la distribucin de los resultados en cuadros de
acuerdo a las alternativas seleccionadas: Siempre (4), Frecuentemente (3),
Algunas Veces (2) y Nunca (1), lo que permiti su anlisis cualitativo.
DO S
E RVA
R E S
HO S
Este procedimiento condujo a la obtencin de los resultados del anlisis
E REC
D
del diagnstico que sirvi de base y fundamento a la elaboracin de la
propuesta.
CAPTULO IV
RESULTADOS
Descripcin y Anlisis de los Resultados
DO S
RVA
El presente captulo, est destinado a presentar los resultados de la
E
R E S
HO S
aplicacin del cuestionario a la muestra, a travs de cuadros y grficos
E REC
D
cuantitativos, considerando las variables de la investigacin. De acuerdo al
estudio planteado, se valid previamente el instrumento para ser aplicado a la
muestra definitiva, lo que gener la recoleccin de los datos. Finalizado este
proceso, se procedi entonces al anlisis respectivo.
Una vez transformados los datos en informacin precisa y detallada
obtenida de la aplicacin del procedimiento descrito anteriormente, stos se
organizaron para su posterior tabulacin. En consecuencia, los datos obtenidos
se expresaron agrupados en frecuencias y porcentajes simples, y se procedi
adems a su respectiva representacin grfica para su mejor visualizacin.

Variable: Nivel de conocimiento del Recurso Humano en cuanto a la funcin
de planificacin.
Cuadro N 3
Item N 1: Considera Ud. Que el sistema de planificacin que lleva
eventualmente se adapta al modelo andraggico.
Item Siempre Frecuentemente Algunas Nunca Total

F % F % F % F % F %
S
1 0 0.00 0 0.00 7 23,33 23 76,67 30 100
DO
VA
S E R
S R E
EC HO
80
D E R 76,67
70
60
50
40
30 23,33
20
10
0 0
0
Siempre Frecuentemente Algunas Nunca
Grfico N1
Distribucin de respuesta Item N1
En relacin al cuadro N 3, un 76,67% de los facilitadores encuestados,
consider que el sistema de planificacin que lleva eventualmente nunca se
adapta al modelo andraggico. De igual forma un 23,33% de ellos manifest
que algunas veces se adapta.

CAPITULO V
PROPUESTA
DENOMINACIN DE LA PROPUESTA
DO S
RVA
PLAN DE CAPACITACIN EN ESTRATEGIAS DE
E
R E S
HO S
PLANIFICACIN Y EVALUACIN ANDRAGGICA DEL
E REC
D
APRENDIZAJE DEL ADULTO DE EDUCACIN SUPERIOR DE LA
EXTENSIN DE LA UPEL-IMPM DE BOCON, ESTADO
TRUJILLO.
PRESENTACIN
Despus de haber analizado los resultados del diagnstico referido a la
problemtica relacionada con la necesidad de un Plan de Estrategias con
enfoque andraggico para implementar en el proceso de orientacin-
aprendizaje en Educacin Superior, especficamente en el Ncleo
UPEL.IUMPM, de Bocon.
En ella se plantea dar a conocer los principios bsicos de la andragoga,
como fundamento referencial que permita a los profesores de aula administrar
estrategias educativas en el ambiente donde laboran y estudian personas
adultas, con la finalidad de optimizar las funciones propias del nivel.
D O S
la A
enV
Mediante la implementacin de este plan,R
E S E institucin se contar con
la utilizacin de recursosH S R
O especializados, institucionales y materiales,
E C humanos
DERmejorar sta modalidad educativa. De ah que la propuesta de

as se orientar
ste estudio est dirigida al diseo de un Plan de Estrategias con enfoque
andraggico para implementar en el proceso de orientacin-aprendizaje de
Educacin Bsica de Adultos
Justificacin de la Propuesta
El sistema educativo necesita de docentes que no solo transmitan
conocimientos, sino que participen como entes que dirigen directamente a los
seres humanos en el proceso de aprendizaje obtenidos en los diferentes

niveles de la educacin deben proporcionar nuevos valores que se interioricen
y se expresen en la vida diaria.
La necesidad de un docente con conocimientos especializados, en cada
nivel educativo es condicin para que pueda desempearse de forma armnica
S
y coherente con los valores y principios de la educacin venezolana. En tal
DO
E R VA
S
sentido, el docente debe prestar una labor eficiente.
R E
C H OS
E
DER
La propuesta surge del hecho de que el docente de educacin de adultos
aplica las mismas tcnicas pedaggicas utilizadas para nios, impartindose
una educacin no adecuada a los adultos, por cuanto el personal no esta
especializado y muchas veces sin la actitud andraggica requerida para
gerenciar es este mbito.
En lo concerniente a la implantacin del Plan de Estrategias con enfoque
andraggico para implementar en el proceso de orientacin-aprendizaje de
Educacin Bsica de Adultos donde se apliquen las estrategias andraggicas,
servir para desarrollar en el docente las habilidades y destrezas necesarias que
le permitan reconocer sus propias realidades y capacidades, as como sus

limitaciones, en funcin de identificarse con el participante adulto y con sus
necesidades.
Por otra parte, sta propuesta permitir realizar un diagnstico o
evaluacin y complementar la planificacin y organizacin escolar. Es de
considerar, que a travs de la implantacin del Plan de Estrategias de
DO S
RVA
Aprendizaje basadas en un enfoque Andraggico, el participante podr ser
E
R E S
HO S
responsable de su propio desarrollo educativo y de su participacin en el
E REC
grupo.
D
De igual forma los docentes, se guiarn por los lineamientos
andraggicos que le permitan respetar y aceptar la participacin de los
alumnos, as como obtener y poner en prctica las estrategias andraggicas,
donde se tome en cuenta las experiencias del participante.
Objetivo General:
Capacitar al facilitador de la institucin sobre el proceso andraggico, en
relacin a la utilizacin de tcnicas y mtodos de planificacin y evaluacin.
DO S
Objetivos Especficos:
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
1) Unificar criterios sobre el enfoque andraggico para la Educacin de
jvenes y adultos.
2) Reconocer la necesidad de crecimiento y desarrollo personal y
profesional del facilitador.
3) Capacitar y actualizar al personal docente, en mtodos y tcnicas
andraggicas.
4) Formular alternativas en cuanto a la planificacin y evaluacin.

BENEFICIOS
- Los docentes de la modalidad de Educacin de Adultos .
- Los alumnos de los docentes que egresen del plan de formacin
andraggica.
S
- A los participantes de la modalidad de Educacin de adultos, porque el plan
D O
E R VlasAfallas originadas por la
S
servir para ir solucionando progresivamente
utilizacin de un procesoO
R E
S que no corresponde al personal discente
E C H educativo
D E R
de la institucin.
PARTICIPANTES
El propsito del proyecto es incorporar al Programa de Capacitacin a los
Docentes de las Instituciones del estudio en grupos de 15 participantes por
cada nivel que se vaya activando.
OBJETIVOS DEL PLAN
Al finalizar el plan, el docente participante deber estar en condiciones
de:
Lograr un cambio de actitud en cuanto a la conduccin de sus actividades
docentes.
Aplicar los procesos andraggicos en su prctica docente.
Lograr un cambio significativo de docente pedaggico a docente
andraggico.
Incorporar mtodos y tcnicas de planificacin y evaluacin andraggica
S
para reemplazar la evaluacin pedaggica.
DO
E RVA
R E S
HO S
EC
El plan propuesto deber dictarse al inicio de cada ao escolar, por
E R
Dinterrupciones. De esa manera se le dar carcter permanente a est
niveles, sin
importante actividad.
SESIONES DE TRABAJO
El plan constar de ocho sesiones de trabajo que correspondern a las
ocho primeras semanas de cada ao escolar.
Con un mnimo de dos semanas de anticipacin al inicio de cada nivel, se
entregar a los participantes todo el material de apoyo que sea requerido para
la normal realizacin de las actividades.

El material de apoyo estar discriminado por unidades didcticas, de
acuerdo a la matriz de contenidos.
Los ocho niveles de que consta el plan sern distribuidos de la siguiente
manera: Primer Nivel: Introduccin; segundo a sptimo nivel: Desarrollo y
octavo nivel: Culminacin. Para cumplir con esta distribucin se establece el
S
siguiente programa.:
DO
E RVA
R E S
HO S
EC
Primera sesin de trabajo (Iniciacin).
E R
D de los participantes y facilitadores.
Presentacin
Introduccin de carcter general relacionada con el curso y sus objetivos, a
cargo de los facilitadores.
Anlisis del instructivo gua.
Discusin del contrato de aprendizaje.
Integracin de los grupos de trabajo.
Asignacin de las actividades que se realizarn en la siguiente sesin de
trabajo.
Segunda a sptima sesiones de trabajo (Desarrollo).
Entrega a cada uno de los participantes y facilitadores de los informes
elaborados por cada uno de los distintos grupos.
Exposicin y discusin de los informes presentados.

Evaluacin de los informes y de las exposiciones correspondientes por
parte de los participantes del curso.
Discusin general y conclusiones.
Octava sesin de trabajo (Culminacin).
Evaluacin del curso tanto en lo acadmico como en lo administrativo, a
cargo de los participantes.
S
Evaluacin de los facilitadores, a cargo de los participantes.
D O
Entrega de certificados a los participantes y R
E VA
S
facilitadores.
R E
C
Clausura del curso.
H OS
E
DER
DURACIN DE CADA SESIN DE TRABAJO
Cada una de las ocho sesiones de trabajo tendr una duracin de tres
horas, para un total general de 24 horas, que ser la duracin del curso.
MATRIZ DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS GENERALES DE LA
ANDRAGOGIA
- Definicin y evolucin del trmino Andragoga.
- Desarrollo histrico de la Andragoga.

- El campo de la Andragoga.
- Fundamentos tericos de la Andragoga.
- La Andragoga y su relacin con otras ciencias.
- Pedagoga y Andragoga.
UNIDAD 2: LOS SUJETOS DEL PROCESO ANDRAGGICO
DO S
E RVA
S
- Concepto de adultez.
S R E
-
EC HO
Caractersticas del adulto.
- E R
DEl facilitador y el participante, sus papeles y caractersticas.
UNIDAD 3: EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO
- Principios.
- El proceso del aprendizaje.
- Las motivaciones en el adulto.
- Los sentimientos en el adulto.
- El desarrollo del adulto.
- El aprendizaje en grupos.
- Aprendizaje individual.
UNIDAD 4: ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL
APRENDIZAJE ANDRAGGICO
- Mtodos generales.
- Mtodos individuales.
- Mtodos comunitarios.
S
- Mtodos grupales.
DO
E R VA de Adultos.
S
- Mtodos tcnicos de aprendizaje en Educacin
R E
-
C H OScomo formas de aprendizaje.
El taller y el seminario
E
DER
UNIDAD 5: PLANIFICACIN
- Elaboracin de Contratos de Aprendizaje.
- Recursos a utilizar.
UNIDAD 6: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL
ADULTO.
- Definicin de evaluacin.
- Definicin de medicin.
- Diferencias entre medicin y evaluacin.

- Tipos de evaluacin.
- Modalidades de Evaluacin.
- Criterios de evaluacin.
FORMAS DE APRENDIZAJE
S
El taller de docencia ser el procedimiento que se utilizar durante el
DO
E RVA
S
desarrollo de cada uno de los niveles:
S R E
EC HO
Se D E R
define el taller como una forma de aprendizaje integradora, compleja,
reflexiva y participativa, orientada hacia una comunicacin constante
con la realidad social en la cual se dialoga, discute y confrontan ideas o se
manejan los conflictos propios de cada grupo humano.
El taller es un medio para desarrollar una sntesis de integracin grupal
que permita a los participantes y facilitadores una relacin informal, directa,
cara a cara, con una fluida comunicacin interpersonal. A travs del taller se
realizan tareas de docencia, investigacin y extensin. Dentro de las distintas
modalidades del taller, est el taller de docencia.
La estrategia metodolgica especfica del taller de docencia comprende
siete momentos, a saber:

Seleccin de la Bibliografa. Esta seleccin se realiza de la siguiente
manera:
- Los facilitadores realizan la seleccin bibliogrfica.
- La seleccin incluye libros, revistas, peridicos, documentos,
S
folletos y cualquier otra fuente disponible.
D O
E R VAdetallada, con toda la
S
- Se elabora una relacin bibliogrfica
informacin exigida por lasO

R E
S de investigacin.
E C H tcnicas
- D E R
Se selecciona un texto de referencia relacionado con las tcnicas de
investigacin.
- Cada participante puede agregar nuevas referencias a la relacin
bibliogrfica.
- La seleccin bibliogrfica se incluye en la Gua de Trabajo que se
entregar a los participantes.
Seleccin del Material de Apoyo.
- Los facilitadores harn la seleccin y garantizarn la correccin del
tipeo, de la redaccin, reproduccin y entrega del material en el momento
oportuno.
- El material de apoyo debe estar a la disposicin del participante con
suficiente antelacin a la fecha de inicio de la actividad de taller.
Elaboracin de un Instructivo Gua.
- Elaboracin del instructivo es responsabilidad del facilitador.
S
- El instructivo se debe entregar al participante conjuntamente con el
DO
E RVA
S
material de apoyo.
S R E
-
EC HO
El participante debe analizar el instructivo y hacer las observaciones
E R
Da bien formular.
que tuviere
- En la primera sesin de trabajo se discutir el instructivo y se harn
las modificaciones que se considere pertinentes, as como se discutir lo
concerniente al contrato de aprendizaje.
- El instructivo deber contener: Generalidades, as como aspectos
tericos alusivos al taller, objetivos, clases de taller, niveles, componentes,
etc.; contenidos a analizar, aspectos metodolgicos y tcnico propuestos,
programa de actividades, cronograma de actividades y organizacin de los
grupos de trabajo.
Organizacin de los Grupos de Trabajo.
- Los integrantes del taller formarn sus respectivos grupos.
- Cada grupos podr integrado por cinco participantes.
- Cada equipo puede elegir de su seno un coordinador y un secretario.
S
Reunin de los Grupos.
DO
E RVA
R E S
HO S
REC
Antes del da sealado para la realizacin de la prctica de taller, cada
DE
grupo se reunir para analizar y discutir el material que se considerar en el
taller correspondiente. El secretario tomar nota de las observaciones y, con el
coordinador elaborar el informe de actividades del equipo.
Exposicin de los Grupos.
Cada uno de los grupos har una exposicin relacionada con el tema
analizado en el informe respectivo. Esa exposicin tendr una duracin
mxima de quince minutos.
Discusin de los Informes.

Al concluir la exposicin de cada grupo, de inmediato se har una
discusin de carcter general relacionada con el asunto expuesto. La
discusin tendr una duracin mxima de 20 minutos por cada exposicin.
Evaluacin.
S
Los participantes evaluarn los informes y las exposiciones de cada grupo
DO
E R VA
S
mediante una autoevaluacin y una coevaluacin.
R E
C H OS
E R E
D
EVALUACIN DEL CURSO
Durante el desarrollo del taller, as como a la finalizacin del mismo, se
recoger toda la informacin que los participantes puedan suministrar en
relacin a las fallas y aciertos del curso, con el propsito de que, en la
medida de las posibilidades, se vayan introduciendo los correctivos que fuesen
necesarios y, de esa manera, poder planificar el siguiente curso en forma ms
acertada, ms satisfactoria y ms acorde con las exigencias e intereses del
grupo.
EVALUACIN DE LOS FACILITADORES
En la ltima sesin del curso, los participantes harn la evaluacin de los
facilitadores para lo cual se les facilitar un instrumento previamente aprobado
por los participantes y facilitadores.
S
EVALUACIN DE LOS PARTICIPANTES
DO
E RVA
R E S
HO S
EC
Esta actividad se har a cargo de los integrantes del curso, bajo las
E R
D de autoevaluacin
modalidades y coevaluacin, de acuerdo a criterios
sugeridos por los participantes.

Objetivo Especfico: Unificar criterios sobre el enfoque andraggico para la Educacin de jvenes y adultos.
DOS
CONTENIDOS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO EVALUACIN
RV A
SE
S RE
Fundamentos del Buscar personal Coordinacin y enlace con Humano: 2 semanas Continua
CH O
RE
modelo capacitado en organismos para ubicar expertos Facilitadores
andraggico andragoga
DenE andragoga. Seleccionar Especialistas
especialistas idneos. en la
modalidad. Disear
Entregar una copia de la Director alternativas
El hecho Reunir el propuesta. Supervisor
andraggico personal Solicitar asesoramiento tcnico.
seleccionado Promover reuniones de estudio y Materiales:

para unificar compromiso para llegar a Material
criterios integrar esfuerzos en torno a la Impreso, Continua
idea y los objetivos de la Pizarrn,
S
propuesta. Tiza,
V A DO
S ER
A travs de la Direccin de Lminas.
E
O S R
R E CH
Educacin de Jvenes y Adultos
Nombrar una D E ubicar supervisores para

(DEJA),
comisin integrar la comisin Continua
organizadora de organizadora.
las actividades a Comprometer a supervisores y
desarrollar directores en la aplicacin del
plan.
Objetivo Especfico: Reconocer la necesidad de crecimiento y desarrollo personal y profesional del facilitador
S
V A DO
el S E R
R E
OS
El rol del Motivar el Preocuparse porHumano: 2 semanas Continua
R E CH
DE
facilitador personal directivo crecimiento del grupo. Facilitadores Introducir
por la ejecucin Sugerir a los gerentes de Especialistas en correctivos.
del plan. la Institucin que la modalidad.
involucren a su personal Director
El aprendiz- docente en la bsqueda Supervisor
adulto de la excelencia, a
travs de la supervisin
Estimular, cultivar profesional. Materiales:

y mantener un alto Material
Perfil del nivel de Impreso,
facilitador expectativas y Integrar al facilitador Pizarrn, Tiza,
S
motivacin en los para que se sienta Lminas.
V A DO
E R
ES
facilitadores con animado a participar,
S R
una informacin investigar yOestudiar la
R E CH
clara. DE andragoga, como
ciencia de la educacin
de adultos.
Objetivo Especfico: Capacitar y actualizar al personal docente, en mtodos y tcnicas.
DOS
R V A
E SE Humano:
vs. Dictar cursos, talleres, Lograr una Rdiferencia
S
Pedagoga Primer Continua
C H O
seminarios, etc., R queEsignificativa
Andragoga
D E en el Facilitadores trimestre del
aseguren el ambiente de trabajo. Especialistas en ao escolar
perfeccionamiento Optimizar la calidad de la modalidad.
Andragoga profesional de los formacin de los Director
como ciencia facilitadores. facilitadores. Supervisor
Materiales:
Intercambiar Material
experiencias que se Impreso,
traduzcan en nuevas Despertar a los Pizarrn, Tiza,
formas de resolver facilitadores del Lminas.
S
problemas. conformismo, motivarlos
para que hagan efectivoRVA

DO
R E SE
H O S creativo.
REC
su talento
DE
Promover el cambio de Demandar ambientes de
conducta de los trabajo que ofrezcan
facilitadores. mayores retos, estmulos
y oportunidades.
Entusiasmar a los
facilitadores para que
asuman el esfuerzo de
S
cambio.
V A DO
E R
S R ES
CH O
R E
DE
Objetivo Especfico: Formular alternativas en cuanto a la planificacin y evaluacin.
DO S
RV A
ES E
O S R
R E CH
DE

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Trabajo de Grado presentado

OSCAR EMILIO VERGARA BASTIDAS

Maestra en Administracin Educativa

Maracaibo, Julio 2003

Trabajo de Grado presentado

OSCAR EMILIO VERGARA BASTIDAS

Maestra en Administracin Educativa

Maracaibo, Julio 2003

ANDRAGGICA PARA EL LOGRO DE LA EFICIENCIA DOCENTE

EL LA UPEL IMPM- BOCONO, elaborado por el ciudadano Oscar Emilio

Vergara Bastidas, para optar al titulo de Magster Mencin: Administracin

Educativa, y apruebo su presentacin para la evaluacin correspondiente.

Lic. Iran M. Fuentes R.

E REC Mes: Julio Ao: 2003

El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo fundamental

La Planificacin eficaz y efectiva del Proceso Educativo a seguir en el

aula permite elevar la calidad de la educacin y contribuye a mejorar el

desempeo del docente, y por ende el rendimiento escolar, de all la

apremiante necesidad de que el docente ejerza su rol de planificador y

educativos, sociales, econmicos, tecnolgicos y cientficos indispensables en

el proceso de capacitacin integral y de especializacin de los recursos

humanos, porque de ellos depende el control y manejo de los mismos, los

cuales deben orientarse al servicio de los grandes fines y aspiraciones

determinados por la poltica educacional y a los nuevos retos planteados por

las innovaciones educativas en el rea de adultos.

Sin embargo, el recurso humano que labora en las instituciones de

educacin superior parece no estar lo suficientemente capacitado para

desempear sus funciones, esquematizar su propio proyecto y favorecer el

ejercicio de su rol de planificador en el proceso educativo del adulto, en

responsabilidad, a fin de facilitar la bsqueda de la verdad y los valores del

hombre, cuyo objetivo fundamental es contribuir al desarrollo integral de la

Los participantes que cursan el nivel de educacin superior, son

democrtica, participativa y equilibrada, y por tanto requieren atencin

especializada. Sin embargo, los docentes que laborar en las diferentes

extensiones de la UPEL IMPM, especialmente la extensin de Bocon

Estado Trujillo, requieren con urgencia renovar sus conocimientos para

adaptarnos a las necesidades del adulto actual, pues se ha venido repitiendo

una metodologa tradicional.

La extensin de la UPEL IMPM de Bocon Estado Trujillo, como ya se

sealo anteriormente, tambin confrontada la realidad expuesta, ya que se

pudo detectar que los docentes no administran los aspectos de planificacin y

evaluacin en el aula, desde el punto de vista andraggico, no permitiendo la

no existe discusin del contrato de aprendizaje, desconociendo adems sus

funciones como facilitador andraggico.

prosecucin de estudios en O S RE pues el docente tendra herramientas

Por lo tanto, esta investigacin descriptiva de campo, se oriento a

determinar a travs de un diagnostico, las necesidades de capacitacin de los

facilitadores adscritos a la extensin de la UPEL IMPM de Bocono Estado

Trujillo, con la finalidad de disear una propuesta de estrategias en

planificacin y evaluacin del aprendizaje para la formacin andraggica que

fortalezca sus conocimientos en estas reas.

En este sentido, el trabajo se estructuro en cinco (5) captulos de la

siguiente forma: Capitulo I: donde se expone el planteamiento y formulacin

Especficos y delimitacin de la investigacin.

Capitulo II: abarca la fundamentacin terica, conformada por los

antecedentes de la investigacin y la Formulacin Terica, a su vez

conformada por la teora consultada, los Fundamentos Legales, Sistema de

confiabilidad del instrumento y tcnica de anlisis de datos. Capitulo IV: el

cual describe y discute los resultados con su respectivo anlisis. Presenta

adems, las conclusiones y recomendaciones a las que se llego luego de

realizada la investigacin y el Capitulo V: expone la propuesta de capacitacin