DESARROLLO NEUROLGICO DEL CEREBRO Y SUS IMPLICANCIAS EN EL APRENDIZAJE

Ps. Gary Rivera Molina

Autor:
Psiclogo Clnico
C.Ps.P. 11924
INTRODUCCIN
En los primeros aos de vida, los ms importantes en la construccin del cerebro humano, la
intencionalidad y la sistematizacin de las intervenciones pedaggicas es realmente muy escasa. La
mayora de las acciones educativas que se producen presentan un sentido de transitoriedad,
establecindose el criterio generalizado de que hay que esperar a edades posteriores para iniciar al nio en
un mbito de aprendizaje claramente intencional y sistematizado.

Qu hay que hacer? Conocer las leyes del cerebro y aplicarlas. No poner ms lmites que los que
establezca el amor y el respeto a la iniciativa de cada nia, de cada nio.

Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final, puede evitarse que se
generen problemas graves.

Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros hijos y tener la lista de
especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy importante que el
diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms tempranamente posible, de manera
de apoyar al nio a que supere las dificultades detectadas y evitar que se generen otros problemas que
afecten adems su desarrollo emocional y conductual.

1. SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso puede definirse como un sistema anatmico-fisiolgico que coordina y regula el
comportamiento de los organismos animales. Este sistema se presenta en forma rudimentaria y
simplificada en los organismos inferiores y se encuentra perfeccionado en los organismos ms
evolucionados, como es el caso de los animales superiores.

En el ser humano el sistema nervioso tiene una estructura y organizacin bastante compleja y
desarrollada. Incluso se distinguen subsistemas nerviosos que cumplan funciones propias o especficas.

Es necesario sealar, adems, que las regulaciones humorales, hormonales y nerviosas, no son
independientes unas de otras, las glndulas endocrinas vierten las hormonas en el medio interno, pero a su
vez estn vinculadas al sistema nervioso (reflejos neuroendocrinos y hormona-neuronales). Veremos
tambin que el sistema nervioso se encuentra bajo la influencia del medio interno; incluso los fenmenos
psquicos, sobre todo en el dominio afectivo, depende de la actividad humoral y de la hormonal. Por ltimo,
algunas formaciones intraaxiales se pueden asimilar por su funcin (neurocrinas) a glndulas endocrinas

1.1. EL SISTEMA NERVIOSO Y SU ORGANIZACIN

Las neuronas pueden constituir estructuras nerviosas definidas y vas de transmisin

(nervios o conectores). La organizacin del sistema nervioso se realiza en torno a esas estructuras
nerviosas y se complementa con las vas de transmisin. A las primeras tambin se les conoce
como sustancia gris y a las segundas como sustancia blanca.

Entre las principales estructuras nerviosas cabe sealar a la corteza cerebral, el tlamo, el
hipotlamo, la formacin reticular, el cerebelo y la medula espinal.

La corteza cerebral es la estructura nerviosa de mayor complejidad, tanto por su anatoma

como por las funciones que desempea. En ella pueden identificarse zonas o reas motoras,
sensitivas y de asociacin. La corteza cerebral coordina y regula la actividad consciente y en
especial la conducta cognoscitiva.

1.2. ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL CEREBRO

El cerebro humano puede considerarse constituido por tres bloques principales que incorpora
las funciones bsicas. A continuacin, examinaremos las responsabilidades de cada bloque.
1.2.1. El Primer Bloque

Regula el nivel de energa y el tono del crtex, proveyndole de una base estable para la
organizacin de sus varios procesos. Las excelentes investigaciones de Orase W. Magoum,
Giuseppe Moruzzi, Herbert H. Jasper y Donald B. Lindsley, localizaron los componentes del primer
bloque en las partes superior e inferior del tronco enceflico y particularmente en la formacin
reticular que controla el estado de vigilia. Si se produce un dao en alguna parte del primer bloque,
el crtex entra en estado patolgico: la estabilidad de sus procesos dinmicos se desbarata, se da
un marcado deterioro del estado de vigilia y los vestigios de la memoria se desorganizan.

Cara lateral del hemisferio cerebral izquierdo, mostrando la funcin de las reas corticales

I.P. Pavlov observ que cuando desciende el tono normal del crtex se pierde el derecho de
la fuerza y se resiente mucho la capacidad del cerebro para discriminar entre los estmulos.
Normalmente, el crtex reacciona poderosamente a los estmulos fuertes o significativos, y apenas
si responde a los estmulos insignificantes o dbiles, que son fcilmente suprimidos. Por otra parte,
un crtex debilitado tiene casi la misma respuesta para los estmulos insignificantes que para los
significativos, y en estado de extrema debilidad puede incluso reaccionar ms fuertemente a los
estmulos dbiles que a los fuertes. Todos conocemos por experiencia comn de esta prdida de
selectividad del cerebro.

Recurdese lo difusos y desorganizados que se vuelven nuestros pensamientos cuando

estamos soolientos y las extraas asociaciones que la mente puede formar en estado de fatiga o
en los sueos.

Obviamente, los resultados de una lesin del primer bloque del cerebro, a saber, la perdida
de selectividad de las acciones corticales y de la normal discriminacin de los estmulos, acarrearn
sealados cambios en el comportamiento. El control del comportamiento se descompone. En el
trabajo realizado por Mac. Donald Critchley, de Inglaterra, se han observado tales trastornos en
pacientes que tenan tumores en las partes medias de los lbulos frontales; asimismo, otros
investigadores en el laboratorio de Mosc han informado de efectos similares por lesiones en las
regiones profundas del cerebro.

1.2.2. El Segundo Bloque

El segundo bloque del cerebro ha sido objeto de mucho ms estudios y se conoce mejor su
papel en la organizacin del comportamiento. Localizado en las partes traseras del crtex, juega un
papel decisivo en el anlisis, codificacin y almacenamiento de la informacin. En contraste con las
funciones del primer bloque, que son principalmente de naturaleza general (por ejemplo, controlar el
estado de vigilia), los sistemas del segundo bloque podemos fcilmente identificar reas que son
respectivamente responsables del anlisis de los estmulos pticos, acsticos y cinestsicos. Cada
una de estas reas corticales tiene una organizacin jerrquica: una zona primaria que distribuye y
registra la informacin sensorial, una zona secundaria que organiza la informacin an ms y la
codifica, y una zona terciaria de donde los datos procedentes de las diferentes fuentes se
superponen y combinan para poner los cimientos de la organizacin de la conducta.

Los desperfectos en las partes del segundo bloque produce efectos muchos ms especficos
que los de las lesiones del primer bloque. Un desperfecto en una zona primaria del segundo bloque
tiene por resultado un defecto sensorial (en la vista o el odo, por ejemplo); sin embargo, no acarrea
un cambio sealado en las formas complejas del comportamiento. Una lesin en la zona secundaria
produce trastornos muchos ms complicados. Interfiere con el anlisis de los estmulos sensoriales
que la zona recibe y, como la funcin codificadora queda deteriorada, la lesin lleva a la
desorganizacin de todos los procesos conductuales que responderan normalmente a estos
estmulos particulares. No trastorna, sin embargo, ningn otro proceso del comportamiento, lo que
constituye una ayuda importante para localizar la lesin.

De las varias lesiones del segundo bloque del cerebro, las de las zonas terciarias son
particularmente interesantes para nosotros. Como estas zonas son responsables de las sntesis, en
un todo coherente, de una coleccin de entradas de informacin procedentes de fuentes distintas,
una lesin de una zona terciaria puede causar trastornos tan complejos como la desorientacin
visual en el espacio. La lesin deteriora seriamente la aptitud para manejar problemas que
impongan una organizacin de entradas en matrices simultneas. Es por eso que estas lesiones
pueden hacer que una persona sea incapaz de realizar operaciones complicadas con nmeros o
enfrentarse con una complicacin en lgica gramatical o en estructuras del lenguaje.

1.2.3. El Tercer Bloque

El tercer bloque del cerebro, que comprende los lbulos frontales. Est implicado en la
formacin de intenciones y programas de conducta. Han realizado importantes contribuciones para
la elucidacin de las funciones de los lbulos frontales: S.I. Franza, L. Bianchi, Kart H. Pribam y
Jerzy Konorski; mediante estudios de animales, y V.M. Bekhterev, c. Kleist y Derek E. Denny Brown
mediante observaciones clnicas. Nosotros hemos dedicado mucha atencin al estudio de los
cometidos del tercer bloque.

Los lbulos frontales

no realizan funciones
sensoriales no motoras;
incluso, despus de graves
lesiones de estos lbulos, la
sensacin, el movimiento, el
habla y procesos similares
permanecen inalterados. No
obstante, los lbulos
frontales del cerebro humano
nunca permanecen quietos.
Nuestros hallazgos han
puesto en claro que
participan, en grado
sumamente importante, en
todo proceso complejo del
comportamiento.
rea del Encfalo
ntimamente conectados
con el tronco enceflico, incluyendo su formacin reticular, los lbulos frontales sirven primariamente
para activar el cerebro, regulan la atencin y la concentracin. W. Grey Walter demostr hace unos
aos que la actividad del cerebro se poda medir por la aparicin de ciertas lentas ondas cerebrales
en un electroencefalograma; estas ondas se evocan cuando el sujeto es estimulado hasta el punto
de expectacin activa y desaparecen cuando se agota la atencin del sujeto. Haca la misma poca
el investigador ruso M.N. Livanov encontr que la actividad mental est sealada por un conjunto de
excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas excitaciones elctricas en el crtex frontal y
que estas excitaciones desaparecen cuando el sujeto se apacigua, hasta llegar a un estado pasivo,
o se adormece con tranquilizantes.
1.3. LESIONES CORTICALES

Las lesiones de las zonas primarias no producen manifestaciones distintas de uno a otro
hemisferio porque la lateralizacin de funciones se hace evidente a partir de las zonas secundarias.
En el caso de la lesin de zonas primarias, se reportan sntomas que no tiene mayor connotacin
cognoscitiva; provocan trastornos a nivel somatoesttico (dolor, sensacin de calor, fro, etc.),
trastornos del movimiento grueso (marcha, de ambulacin, coordinacin de los movimientos,
parlisis corporal, etc.), tanto en los compromisos del lbulo occipital como frontal, respectivamente.

Lesiones de las zonas primarias del lbulo temporal generan trastornos a nivel de la
captacin de las caractersticas meldicas de los sonidos. El aspecto meldico es ms primitivo que
el aspecto semntico y sintctico de las palabras.

El sujeto tiene dificultad para distinguir melodas por lesiones del hemisferio derecho, no les
es fcil distinguir determinados giros lingsticos, a pesar de la indemnidad de su hemisferio
izquierdo.

Las lesiones de las zonas parieto-

occipitales del hemisferio izquierdo
conllevan a una serie de sntomas, tanto
para la lectura, el clculo y la orientacin
derecha-izquierda. Esta dificultad se
circunscribe dentro del Sndrome de
Gertman, mientras que lesiones de estos
mismos segmentos en el hemisferio
derecho, si bien non alteran
sustancialmente la capacidad del sujeto
para realizar operaciones matemticas
mentalmente, cuando tiene lpiz y papel
muestra dificultad considerable.

Aparecen trastornos aprxicos en

las lesiones de ambos hemisferios. En
ambos casos hay dificultad para realizar
esquemas grficos; en el caso de las
lesiones del hemisferio izquierdo, el sujeto
logra graficar la tarea porque exterioriza la Estructuras del Encfalo
imagen del smbolo, pero tiene dificultad
para encontrar las conexiones lgicas en
cuanto a lo que significa dicho estmulo; en
las lesiones del hemisferio derecho ocurre lo contrario, pierde la representacin del esquema
perceptual pudiendo conservar su significado. Hay otras formas de Apraxia:

En la Apraxia Ideatoria, el sujeto pierde la nocin de los movimientos y de los gestos que se
realizan en el momento actual; mientras que la Apraxia Ideomotriz responde a la prdida del
esquema perceptual frente a situaciones simuladas, es decir, cuando no se realizan en ese
momento. Se altera el esquema conceptual de los gestos cuando tienen que ser reproducidos
ideativamente. Otro campo de anlisis clnico corresponde a los trastornos del lenguaje.

En las lesiones del lbulo temporal se altera la capacidad analtica auditiva; en las lesiones
del lbulo parietal los aspectos semnticos.

Al parecer, la simbolizacin, como una actividad perceptiva espacial, tiene una relacin muy
estrecha con los aspectos semnticos, porque muchos pacientes con lesiones del lbulo parietal
izquierdo producen la Afasia Motora Aferente.

Las lesiones prefrontales generan trastornos de la actividad intencional y voluntaria, de la

atencin selectiva, as como de la regulacin social del comportamiento. Algunas manifestaciones
 sindrmicas asociadas a depresin y psicopata pueden estar ligadas a compromisos de estos
segmentos.

1.4. EL SISTEMA LMBICO

Diversos componentes de los hemisferios cerebrales y el diencfalo constituyen el sistema

lmbico, que incluye las siguientes regiones de sustancia gris:

a) Lbulo lmbico. Lo forma el giro del cngulo (circunvalacin callosa) y el giro parahipocampal
(circunvalacin del hipocampo).
b) Hipocampo. Continuacin del giro hipocampal (circunvolucin del hipocampo), que llega hasta
el piso del ventrculo lateral.
c) Ncleo amigdaloideo (amigdalino). Se localiza por detrs del ncleo caudado.
d) Cuerpos mamilares del hipotlamo. Dos masas redondeadas, cercanas a la lnea media y los
pednculos cerebrales.
e) Ncleo anterior del tlamo. Se sita en el piso del ventrculo lateral.

El sistema lmbico es un grupo de

estructuras enceflicas que envuelve al tallo
enceflico y participa en los aspectos
emocionales de las conductas relacionadas
con la supervivencia. El hipocampo, junto con
el cerebro; tambin desempea funciones en
la memoria, y las personas afectadas olvidan
acontecimientos recientes y no pueden confiar
nada a la memoria. Se desconoce la manera
en que el sistema lmbico regula a la memoria.
La conducta es funcin del sistema nervioso
en su totalidad, pero el lmbico regula la
mayor parte de sus aspectos voluntarios. Los
experimentos realizados con el sistema
lmbico de los monos y otros animales indican
que el ncleo amigdaloideo (amigdalino) tiene
funciones importantes en la regulacin de los
patrones generales de conducta.

Otros experimentos han demostrado

Estructuras del Hipocampo que el sistema lmbico guarda relacin con el
placer y dolor. Al estimular ciertas reas del
hipotlamo, tlamo y mesencfalo que forman
parte del sistema lmbico en animales, sus reacciones indican que experimental dolor intenso,
mientras que con la estimulacin de otras es evidente una reaccin contraria, es decir, de aparente
placer muy intenso. En otras investigaciones ms, la estimulacin de los ncleos perifornicales del
hipotlamo dio por resultado el patrn de conducta conocido como furor, en que el animal asume
una postura defensiva: extiende las garras, eleva la cola, sisea, escupe o grue y abre mucho los
ojos. La estimulacin de otras reas del sistema lmbico origina una conducta opuesta, de docilidad
y amistad.

Dado que el sistema lmbico tiene una funcin significativa en las emociones como las de
dolor, placer, ira, enojo, tristeza, conducta sexual, docilidad y amabilidad, se le ha llamado cerebro
viseral, o emocional.

APLICACIN CLNICA

Las lesiones enceflicas se relacionan frecuentemente con golpes a la cabeza que dan por
resultado desplazamiento y deformacin del tejido nervioso al momento del impacto. Los
diversos grados de lesiones cerebrales se describen como sigue:

1.- Concusin. Prdida sbita pero temporal de la conciencia despus de un golpe a la cabeza,
o la interrupcin sbita del movimiento de la misma. La concusin no produce contusin visible
 del encfalo.

2.- Contusin. Lesin visible del encfalo a causa de traumatismos y extravasacin de sangre
de vasos microscpicos. La piamadre se separa de encfalo sobre el rea lesionada y puede
presentar desgarro, con lo que permite que la sangre entre al espacio subaracnoideo. La
contusin usualmente da por resultado prdida prolongada de la conciencia, que vara desde
algunos minutos hasta muchas horas.

3.- Laceracin. Desgarro del encfalo, usualmente por fracturas craneal o herida con arma de
fuego. Suele originar la ruptura de grandes vasos sanguneos, con hemorragia del encfalo y
espacio subaracnoideo. Sus secuelas incluyen hematoma cerebral, edema y aumento de la
presin intracraneal.

1.5. REAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL

Las funciones del cerebro son numerosas y complejas. En trminos generales se divide a la
corteza en reas sensoriales, motoras y de asociacin. Las reas sensoriales interpretan los
impulsos homnimos, las reas motoras regulan la actividad muscular y las reas de asociacin
se relacionan con los procesos emocionales e intelectuales.

reas Funcionales del Cerebro

reas sensoriales. El rea somestsica (o sensorial) primaria se localiza directamente por

detrs del surco central del cerebro (cisura de rolando), en el giro postcentral del lbulo parietal,
desde la fisura longitudinal del cerebro por arriba hasta el surco lateral (cisura de Silvio). En la
figura, esta rea se designa con los nmeros 1, 2 y 31.

El rea somestsica primaria recibe sensaciones de los receptores cutneos, musculares y

viscerales de las diversas partes del cuerpo. A cada punto del rea llegan sensaciones de partes
especficas y, en lo esencial, el cuerpo completo est representado espacialmente en ella. La
magnitud de la porcin del rea somestsica que recibe estmulos de las partes corporales no
depende del tamao de estas ltimas, sino del nmero de receptores que contengan. Por
ejemplo, la porcin del rea somestsica que recibe impulsos de los labios es mayor que su
1
Estos nmeros, al igual que la mayor parte de los que se muestran en la figura, se basan en el mapa citoarquitectnico de K.
Broadmann, mapa que vio por primera vez la luz pblica en 1909 y es un intento de correlacionar estructuras con funciones.
similar correspondiente al trax. La funcin principal del rea somestsica es la localizacin
exacta del punto del cuerpo en que se originan las sensaciones. El tlamo localiza las
sensaciones de una manera general, es decir, en grandes reas del cuerpo, pero no distingue
el punto especfico de estimulacin, capacidad reservada al rea somestsica de la corteza
cerebral.

El rea somestsica secundaria es una pequea regin de la pared posterior del surco
lateral (cisura de Silvio) alineada con el giro poscentral (circunvolucin retrorrolndica). Guarda
relacin principalmente con aspectos menos discriminatorios de las sensaciones.

Por detrs del rea somestsica primaria est el rea somestsica de asociacin, que
corresponde a las reas 5 y 7 de la figura de las reas funcionales. Recibe impulsos del tlamo,
otros centros enceflicos inferiores y del rea somestsica primaria. Su funcin es integrar e
interpretar las sensaciones, y gracias a ella podemos identificar forma y textura de un objeto o su
orientacin respecto de otro a la palpacin, as como las posiciones relativas de partes
corporales. Otra de sus funciones es el almacenamiento de recuerdos de experiencias
sensoriales pasadas, lo que posibilita a su comparacin con las actuales.

Otras reas sensoriales de la corteza son las siguientes:

1.- rea visual primaria (centro receptor visual o rea 17 de Brodmann). Se localiza en
la cara medial (interna) del lbulo occipital y a veces llega hasta la cara lateral (externa). Recibe
impulsos sensoriales de los ojos interpreta forma, color y movimiento de los objetos.

2.- rea visual de asociacin (reas 18 y 19). Se localiza en el lbulo occipital y recibe
impulsos sensoriales del rea visual primaria y el tlamo. Relaciona las experiencias visuales
pasadas con las presentes e identifica y evala los objetos observados.

3.- rea auditiva primaria (centro receptor auditivo reas 41 y 42). Se sita en la parte
superior del lbulo temporal, cerca del surco lateral (cisura de Silvio). Interpreta las
caractersticas bsicas de los sonidos, como tono y ritmo. La porcin anterolateral
(anteroexterna) del rea auditiva responde a sonidos graves, mientras que la posterolateral
(posteroexterna) lo hace a los agudos.

4.- rea auditiva de asociacin (rea 22). Se sita en plano inferior inmediato al rea
auditiva primaria, en el lbulo temporal de la corteza cerebral. Gracias a ella, diferenciamos
entre lenguaje, msica o ruidos, e interpretamos el significado del lenguaje por traduccin de
las palabras en pensamientos.

5.- rea gustativa primaria (rea 43). Se localiza en la base del giro poscentral
(circunvolucin retrorrolndica), por arriba del surco lateral (cisura de Silvio), en el lbulo parietal
de la corteza. Interpreta las sensaciones relativas al gusto.

6.- rea olfatoria primaria. Se localiza en la cara medial (interna) del lbulo temporal e
interpreta sensaciones relacionadas con el olfato.

7.- rea gnstica (o zona de correlacin reas 5, 7, 39 y 40). Esta rea de integracin
general se sita entre las reas somestsicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe
impulsos de ellas, as como de las reas gustativa y olfatoria
primarias, tlamo y estructuras inferiores del tallo en ceflico.
Integra los pensamientos que se originan en las reas
sensoriales de modo que se forman uno general a partir de la
diversa informacin sensorial. Acto seguido, transmite impulsos a
otras partes del encfalo para desencadenar la respuesta
apropiada de un estmulo sensorial dado. La Tomografa de
Emisin de Positrones, de desarrollo reciente, a s como sus
aplicaciones clnicas; se emplea en el diagnostico de diversas
enfermedades. Los investigadores tambin la utilizan para
estudiar el encfalo sano. La deteccin y el registro de los
cambios en el metabolismo (consumo) de glucosa permiten Imgenes de resonancia
magntica, imagen del encfalo
humano.
 identificar qu reas del encfalo guardan relacin con actividades motoras y sensoriales
especficas.

Tomgrafos de emisin de
positrones:
(a) Metabolismo del oxgeno en el
cerebro.
(b) Volumen sanguneo del cerebro.
(c) Flujo sanguneo por el cerebro.

reas motoras. El rea motora primaria (o rea motriz rea 4) Se localiza en el giro
precentral (circunvalacin frontal ascendente) del lbulo frontal. Al igual que la sensorial
primaria, consiste en regiones que controlan msculos o grupos de msculos especficos. La
estimulacin de un punto dado de esta rea da por resultado contracciones musculares, por lo
general en la mitad corporal contralateral.

l rea premotriz (rea promotora rea 6) est por delante del rea motriz y guarda
relacin con actividades motoras aprendidas de cierta complejidad y de carcter secuencial.
Genera impulsos que provocan la concentracin de un grupo de msculos especficos en un
orden tambin dado, por ejemplo, en la escritura. De tal suerte, regula movimientos precisos.

l rea frontal del movimiento ocular rea 8) del lbulo frontal suele considerarse como
parte del rea premotriz; regula los movimientos voluntarios de rastreo que se efectan con los
ojos, por ejemplo, al buscar una palabra en un diccionario.

Las reas de lenguaje tambin son parte importante de la corteza motora. En la traduccin
del habla o el lenguaje escrito en pensamientos, participan rea sensoriales, como la auditiva
primaria, de asociacin auditiva, visual primaria, de asociacin visual y gnstica, en la forma
recin descrita. La interpretacin de los pensamientos y su conversin al lenguaje hablado
implica la participacin del rea motora del lenguaje articulado (rea de Brocal rea 44),
que se localiza en el lbulo frontal justo por arriba del surco lateral (cisura del Silvio). Desde
ella, se envan impulsos a las regiones promotoras que controlan los msculos de laringe,
faringe y boca. Los impulsos provenientes del rea premotriz que llegan a los msculos dan por
resultado contracciones coordinadas especficas de stos, que hacen posible el habla. En forma
simultnea, se envan impulsos desde el rea motora del lenguaje articulado al rea motriz
primaria, y de sta pasan a los msculos inspiradores, para regular el reflujo adecuado de aire
por las cuerdas vocales. Las contracciones coordinadas de los msculos relacionados con el
lenguaje y la respiracin permite la expresin de pensamientos por medio del lenguaje hablado.

APLICACIN CLNICA

El rea motriz del lenguaje articulado y otras relacionadas con el lenguaje se localizan
generalmente en el hemisferio cerebral izquierdo, sin importar que la persona sea zurda o
manidiestra. La lesin de las reas motoras o sensoriales da por resultado afasia, que es la
incapacidad para hablar: agrafia, que es la incapacidad para escribir, sordera verbal (o
mental), que es la incapacidad para entender el lenguaje hablado, o ceguera verbal (o
 alexia), que es la incapacidad para entender el lenguaje escrito

rea de asociacin. La reas de asociacin de la corteza cerebral, consiste en tractos

(fascculos o haces) de asociacin, que conectan las reas sensoriales y motoras. Le
corresponde la mayor parte de las superficies laterales (externas) de los lbulos occipitales,
parietal y temporal, as como el lbulo frontal por delante de las reas motrices, Las reas de
asociacin se relacionan con memoria, emociones, razonamiento, voluntad, juicio, rasgos de la
personalidad e inteligencia.
1.6. ANATOMA DEL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera semana de vida

embrionario, con un engrosamiento del ectodermo la placa neural. Esta placa se pliega sobre s
misma y forma un surco longitudinal, el surco neural. Los bordes protuberanciales de la placa
reciben el nombre de pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura, se
encuentra y forman un tubo, el tubo neural.

Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres tipos. Las de la
capa marginal externa se transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso; las de la capa
del manto intermedia corresponden a la sustancia gris, y las de la capa ependimaria interna
forman el recubrimiento de los ventrculos del sistema nervioso central.

La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el ectodermo que se
diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las races dorsales (posteriores) de los
nervios espinales, los nervios espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales, los nervios
craneales mismos, los ganglios del sistema nervioso autnomo y ka mdula suprarrenal.

Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la porcin anterior del primero
se transforma en tres reas protuberantes, a saber: 1) vescula del cebro anterior (procencfalo);
2) vescula del cebro medio (mesencfalo), y 3) vescula del cerebro posterior (rombencfalo).
Las vesculas son reas que contienen lquido y se desarrolla hacia la cuarta semana de gestacin.
Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre de vescula primaria. Al continuarse
el desarrollo, la regin vesicular se flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da por resultado la
subdivisin de las tres vesculas primarias, y al llegar la quinta semana de desarrollo embrionario el
encfalo consiste en cinco vesculas secundarias. La vescula del cerebro anterior (prosencfalo)
se divide en telencfalo anterior y diencfalo posterior; la del cerebro medio (mesencfalo) no se
divide, y la del cerebro posterior (rombencfalo) lo hacen en metencfalo anterior y mielencfalo
posterior. A la larga, el telencfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el
diencfalo al tlamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio (mesencfalo), al
mesencfalo; el metencfalo se transforma en el puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el
mielencfalo forma la mdula oblongada (bulbo raqudeo). Las cavidades presentes en las vesiculas
se transforman en los ventrculos del encfalo y el lquido de las mismas es el lquido cerebroespinal
(cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del tubo neural por detrs del
mielencfalo.
2. LAS LEYES DEL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE

Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin de cada uno de los
alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los
descubrimientos cientficos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los ms importantes es
el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los tcnicos la llaman neuropsicobiologa.

Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la primera infancia, el

desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo. Ahora bien, qu pautas sigue el cerebro
humano?

Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y evidentes los avances establecidos, la posible
influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los primeros meses de vida, y por tanto en el
de la educacin, ha sido, en un sentido amplio, prcticamente nula.

Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y educadores
profesionales unos puntos clave, que deberan servir como pautas claras y de modelo -verdaderas leyes
de funcionamiento- para una intervencin educativa en la primera y segunda infancia:

a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor.

Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de formacin, ms rpida
y ms completa ser su organizacin neurolgica y, consecuentemente, ms altas sern sus
capacidades para aprender, para usar lo recibido.

b) La gran capacidad de adaptacin.

Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar desde
niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y an ms: los que ahora
puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con los que podrn
desarrollarse en la medida en que los estmulos del medio le "obliguen" a complicarse ms y ms.

c) Los perodos crticos.

Otro de los puntos clave es el que se refiere a los perodos crticos en la formacin de la estructura
de nuestro cerebro. La organizacin cerebral no se produce de forma gradual e indefinida: existen
momentos especialmente buenos.

Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la estimulacin necesaria, quiz ciertas

capacidades no puedan desarrollarse jams. Los especialistas en el tema son concluyentes a este
respecto. Quin no recuerda las nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramticos
como el de Genie, la nia californiana que su padre at a la pata de una cama durante 12 aos?
 Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por ciento de su peso, lo
cual nos da idea de lo extremadamente avanzada que se encuentra, a esa edad, la consolidacin
del desarrollo cerebral.

d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad.

Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje.
Este inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiramos estimular el
cerebro de un nio desde su nacimiento continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus
capacidades potenciales. De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima parte de las
posibilidades de nuestro cerebro.

3. LA PSICOFISIOLOGA

Los ltimos estudios de anatoma, fisiologa y bioqumica del cerebro han revelado interesantes
correlaciones clnicas en el rea de la conducta. ltimos estudios anatmicos, neurofisiolgicos y
bioqumicos que permiten ampliar el campo de prevencin, diagnstico y tratamiento de los problemas de
conducta con el mayor conocimiento de los factores biolgicos en el rea de la psicologa clnica.

Los estudios morfolgicos y neuropatolgicos han demostrado la importancia del cerebelo en

funciones cognitivas y tambin en la expresin de desrdenes afectivos (Schmanhman, 1991) dando lugar
a un nuevo desorden descrito como el sndrome cognitivo-afectivo cerebeloso (Schmanhman, 1998).
Igualmente, se han descrito variantes del tamao del cerebelo y lbulos cerebrales, controladas por
estudios de Resonancia Magntica Cerebral (MRI), en relacin con el desorden de hiperquinesia y dficit
de atencin (Berquin, 1998; Filipek, 1997), denominado sndrome de ADHD (Atention Deficit Hyperactivity
Disorder). En fin, los nios con autismo que presentan defectos de sociabilidad, lenguaje y comunicacin,
asociados a retardo mental en muchos casos, tambin presentan anomalas en el desarrollo morfolgico
del cerebelo con reemplazo de neuronas de Purkinje por gliosis, adems, alteraciones de la estructura de la
oliva bulbar (paleocerebelo) y otras anormalidades del tronco enceflico (Raplin 1998; Bayley 1998).

Cuando se compar dos sndromes cromosmicos caracterizados por alteraciones cognitivas y

lingsticas, tales como el sndrome de Willlams (delacin del cromosoma 7) y el sndrome de Down
(trisoma del cromosoma 21), se encontr el cerebelo dramticamente reducido en este ltimo sndrome de
tamao normal en el primero (Jernigan, 1993). Sin embargo, en el sndrome de Willlams se ha podido
demostrar severas alteraciones bioqumicas, consistentes en una disminucin del marcador neuronal del
aminocido neurotransmisor N Acetil aspartato, de gran importancia en la performance de una variedad de
tests cognitivos (Rae, 1998). Mediante los circuitos frontosubcorticales y los inputs del cerebelo al lbulo
frontal, se ha descrito un grupo de pacientes con agresividad y violencia en relacin con lesiones del
cerebelo, especialmente ubicadas en el dermis, de tal manera que, actualmente, en neurofisiologa se
propone que el neocerebelo, como el neocrtex, intervenga en la coordinacin de las funciones cognitivas,
mientras que el paleocerebelo, como el sistema lmbico, se relacionara con la expresin emocional
(Cummings, 1993).

Los estudios anatmicos del cuerpo estriado y sus correlaciones neuropatolgicas han demostrado
que, adems de liderar el movimiento automtico por sus componentes bioqumicos, tiene relacin con el
rea afectivo-volitiva. De este modo, diversas lesiones del ncleo caudado y globo plido en un grupo de
pacientes determinan el desorden obsesivo-compulsivo y estados anormales afines, tales como
despersonalizacin, hipocondras, anorexia nerviosa, compulsiones sexuales, tricotilomana, cleptomana,
tortcolis, sndrome de Tourette (enfermedad de los tics), autismo, corea de Sydenham y diversos
desrdenes impulsivos que pueden llegar a la violencia compulsiva (Cummings, 1993; Cia, 1997).

Mediante el anlisis volumtrico de la Resonancia Magntica Cerebral y una batera de tests

neuropsicolgicos realizada en 15 pacientes de sexo masculino, portadores de sndrome de atencin e
hiperquinesia (sndrome de ADHD), se comprobaron anomalas estructurales en las regiones prefrontal-
frontal derecha y sus conexiones bilaterales con el ncleo caudado, respondiendo a la hiptesis de una
disfuncin de la va de la dopamina fronto-estriada y la desinhibicin del hemisferio derecho, resultado en
sntomas de hiperactividad e impulsividad (Filipek, 1997).
 La revisin de la anatoma funcional de la sustancia blanca subcortical revela que sta ocupa la
mitad del volumen de los hemisferios en el cerebro adulto y la sustancia blanca de los lbulos frontales
establece relaciones de asociacin con todas las regiones del cerebro. En fin, que la proporcin de
sustancia blanca es definitivamente mayor en el hemisferio cerebral derecho, especialmente en el lbulo
frontal. Esta consideracin anatmica determina que las lesiones difusas de la sustancia blanca originan
perfectamente disturbios de los sistemas de atencin, habilidades visoespaciales, funciones del lbulo
frontal y defectos emocionales, mientras que las habilidades lingsticas, estn conservadas.

4. EL APRENDIZAJE

La definicin ms simple y precisa del aprendizaje, es la de un cambio de la conducta que resulta de

la prctica. La caracterstica principal de esta definicin es que se refiere ms a cambio que a mejora del
comportamiento, aunque el cambio que resulta de la prctica o de la repeticin a menudo implica que
ciertas respuestas se debilitan mientras que otras se hacen ms fuertes. La definicin no es an tan precisa
como lo sera si todos los cambios llamados aprendizajes persistiesen siempre hasta un cierto grado,
aunque fuese en forma dbil. En consecuencia, hay que definir el aprendizaje como los cambios
permanentes de la conducta que son consecuencia de la prctica o de la experiencia, sin que por ello se
entienda que todo lo que se aprende se recuerda perfectamente.

Otro modo de acercarse a la precisin consiste en la consideracin del aprendizaje en trminos

fisiolgicos. Es de vital importancia el comprender los procesos fisiolgicos que acompaan al aprendizaje
y es necesario que el profesional tome en consideracin, cuanto pueda, la fisiologa del aprendizaje. Una
consideracin completa de los procesos fisiolgicos no constituye, empero, una explicacin completa del
aprendizaje, puesto que ste ha de ser tratado tambin, en cuanto es proceso psicolgico. La fisiologa no
ha llegado an, a una comprensin completa de los procesos que se desarrollan en las partes del
organismo que funcionan en el aprendizaje.

Las caractersticas bsicas, a saber:

a) Existe un cambio del comportamiento.- Cuando afirmamos que en el aprendizaje existe un

cambio del comportamiento, se alude a la aparicin de una nueva conducta en el repertorio
habitual de comportamientos del sujeto. Este cambio se refiere tanto a las conductas que se
modifican y constituyen nuevos comportamientos, como a las conductas que son adquiridas
por primera vez.

El aprendizaje de una lengua constituye la adquisicin de un comportamiento que

antes no se posea; es una nueva conducta para el sujeto. Antes no la posea y luego del
aprendizaje la posee en su repertorio habitual. Pero tambin se da el caso de que la conducta
ya adquirida se modifica y constituye un nuevo comportamiento. Habiendo adquirido una
lengua o idioma podemos aprender un determinado estilo de habla, preferir algunos trminos,
perfeccionar nuestro dominio o competencia lingstica, etc. En estos casos, estamos
modificando nuestro comportamiento inicial y esta modificacin tambin es aprendizaje.

b) Dicho Cambio es Estable.- Cuando se seala que el cambio de comportamiento es estable se

hace referencia al carcter relativamente permanente o duradero de la conducta aprendida.
Esto, oposicin a los cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran,
realmente, aprendizajes, al carecer de esta caracterstica de estabilidad.

La adquisicin de una lengua o idioma es ms o menos permanente y duradera. Su

desaparicin o extincin de nuestro repertorio habitual de comportamiento es progresivo.

c) Se Da a Travs de la Experiencia.- Finalmente, cuando se sostiene que el aprendizaje se da a

travs de la experiencia se trata de remarcar que los cambios de conducta son producto de la
prctica o entrenamiento (prctica sostenida). Es decir, el sujeto ha estado expuesto ante
algunos estmulos por un tiempo determinado, a consecuencia de lo cual se da el aprendizaje

5. LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un
mayor consenso es la siguiente:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para
entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al
individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo
del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social,
pero estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo
dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como
diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o
influencias (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

La Evaluacin en las Dificultades de Aprendizaje

El perfil ms generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una
inteligencia de tipo medio, dficit neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al
esperable en funcin de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al
manipulativo (Portellano, 1993).

La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:

Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos emocionales

Evaluar cuidadosamente dichas reas nos puede ayudar a realizar un diagnstico diferencial inicial,
pero tambin nos da mucha informacin de cmo enfocar el tratamiento, en qu aspectos tendremos que
incidir, qu objetivos iniciales nos plantearemos, a qu debemos dar prioridad.

Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con nios con dificultades de aprendizaje, que
pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando baremos nos ayuda a tomar
conciencia de la dificultad real del nio. Esto no anula el mrito de la observacin directa del terapeuta. Los
datos objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta) son
complementarios.

Los marcadores neuropsicolgicos en los nios con DA indican que estos nios presentan
inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos
neurolgicos menores, algunos de ellos:
trastornos de la orientacin espacial
nociones temporales confusas
predominio cerebral inadecuado
defectos del lenguaje
trastornos de la motricidad
deficiente reconocimiento del esquema corporal
confusin figura-fondo

En el rea instrumental, hay dificultades en el manejo de;

la lectura
la escritura
la ortografa
el clculo

Con relacin a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero es frecuente la
concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en parte
a la experiencia escolar frustrante en la mayora de los nios con DA, a la incomprensin a la que se ven
expuestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de vagos, a la situacin de indefensin
ante la que se encuentran, etc.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA presentan un aumento severo del riesgo
de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican
que los adolescentes con problemas de aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la
somatizacin.

En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento debe estar
estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona que tiene dificultades de
aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y supervisado por un especialista en este tipo de
dificultades. No solo ser importante el tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la
persona con dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel del
reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud. Por todo ello se crea
una relacin y un vnculo entre el alumno y el reeducador que, como en cualquier tipo de terapia, juega un
papel determinante en el proceso de recuperacin del alumno.

6. TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIEZ O LA ADOLESCENCIA

6.1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Concepto.-

El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el

aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita. Las
deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer
evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento
posterior.
 La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del
funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como grupo, estos
trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad
escolar (Hales y Yudofsky, 2000).

Los trastornos del aprendizaje implican dficit en el aprendizaje y la ejecucin de la lectura,

la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las personas con trastornos del
aprendizaje presentan tambin normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades
motoras, quizs otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o
quiz trastornos psiquitricos asociados.

Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya
lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa
inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.

Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los primeros
aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el
aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la
necesidad de un abordaje precoz.

La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente

relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales
relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la
evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas vara con los trastornos, y tambin estn
implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que cada trastorno sea
debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los
mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.

Tipos.-
Trastorno de la Lectura
Trastorno del Clculo
Trastorno de la Expresin Escrita
Trastorno del Aprendizaje No Especificado

Evaluacin

Los criterios del DSM-IV especifican que un diagnstico debera basarse en algo ms que en
la observacin clnica: siempre que sea posible es esencial evaluar la presencia de un dficit
especfico con protocolos de tests estandarizados. Dependiendo del trastorno, pueden resultar
necesarias para el diagnstico tanto las medidas formales del CI como las de habilidades
especficas.

La evaluacin incluye los tests de inteligencia, la valoracin de las capacidades especficas

(toda la gama de habilidades acadmicas, habla y lenguaje y funcin motora), y la observacin de la
conducta del nio en clase. Normalmente, debe determinarse la calidad de la enseanza en la
escuela antes de establecer el diagnstico.

Resultan tiles tanto la valoracin neurolgica como la psiquitrica (teniendo en cuenta

especialmente los trastornos de conducta perturbadores, y trastornos de dficit de atencin, otros
trastornos del aprendizaje y la comunicacin y la privacin social, los tests de visin y audicin,
medidas del CI, psicolgicas, neuropsicolgicas y educativas (incluyendo la velocidad de lectura, la
comprensin y la ortografa). Se espera que en un futuro las nuevas tcnicas de imagen contribuyan
significativamente a la valoracin diagnstica.

Diagnostico Diferencial

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad,
enseanza deficiente o factores culturales.
 Una audicin alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con
pruebas audiomtricas o de agudeza visual. En presencia de este dficit sensorial slo puede
diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las
habitualmente asociadas a dicho dficit.

En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectacin

general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de RM leve el nivel de
aprendizaje se sita significativamente por debajo de los esperados en funcin de la escolarizacin
y la gravedad del retraso, en estos casos debe realizarse un diagnstico adicional del trastorno de
aprendizaje adecuado.

El trastorno disocial puede resultar tambin una complicacin, pero puede aparecer
previamente al fracaso escolar e incluso en los aos de preescolar. Aunque se ha insistido mucho
en el solapamiento emocional resultante de los trastornos del aprendizaje y de la comunicacin,
existe un cuerpo de conocimientos creciente sobre antecedentes y concomitantes
neuropsiquitricos y sociofamiliares de estos trastornos.

Resulta tambin esencial evaluar un posible trastorno afectivo (baja motivacin) y otros
trastornos psiquitricos y neurolgicos. Normalmente los tests de percepcin sensorial se obtienen
para valorar los posibles deterioros de la visin o de la audicin, que pueden agravar o imitar las
manifestaciones de estos trastornos.

Tratamiento

El tratamiento de los trastornos especficos del aprendizaje requiere un abordaje educacional

multimodal. Estos trastornos van asociados frecuentemente con altas tasas de trastornos
psiquitricos comrbidos, as como a una gran variedad de complicaciones psicolgicas que
incluyen la baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, pasividad, rigidez en situaciones nuevas
de aprendizaje y escaparse sin permiso de la escuela.

Con el tiempo los casos leves pueden resolverse gracias a la educacin y la prctica
persistentes. Algunos individuos pueden compensarlos por medio de un aprendizaje excesivo, pero
otros conservan dficit especficos de aprendizaje durante la edad adulta. Con frecuencia, los
problemas conductuales asociados y las complicaciones intrapsquicas persisten ms all de la
duracin del dficit evolutivo, y pueden permanecer sintomticos durante la vida adulta.

En la prctica, debe disearse un plan individual de educacin para cada nio. El manejo
multidisciplinario y la comunicacin resultan esenciales, ya que muchos especialistas y profesores
pueden estar implicados en la educacin y tratamiento de un solo nio. La intervencin educativa
temprana puede emplear uno de los varios sistemas teraputicos. Puede resultar necesario alentar
la autoestima del nio (o adulto) para ayudarle a tolerar los esfuerzos teraputicos. El tratamiento
debe dirigirse directamente a los trastornos del aprendizaje, pero tambin a la comunicacin, al
trastorno de conducta y TDAH posiblemente asociados (Kaplan y Sadock, 1999).

La implicacin de los padres es crucial para apoyar el programa educacional y para los
esfuerzos continuados del nio en un ambiente libre de crticas. Est demostrado que los padres
pueden ayudar escuchando cada da en casa cmo leen sus nios.

No se ha demostrado la eficacia de psicofrmacos, vitaminas o las dietas. La terapia

psicofarmacolgica no resulta til en el tratamiento de estos trastornos. Resulta necesario un
manejo contundente para paliar los efectos de una baja autoestima, la paciencia, la asertividad, y la
flexibilidad. A nivel psicoteraputico, el manejo de las complicaciones psicolgicas secundarias y la
evaluacin y tratamiento de los trastornos psiquitricos concurrentes, requieren algo ms que una
perspectiva puramente educacional o neuropsiquitrica. Estos trastornos neuroevolutivos parecen
tener un origen predominantemente gentico o neuromaduracional, pero los factores
sociodemogrficos son tambin crticos en la aparicin de complicaciones en estos trastornos. Por
tanto, los factores psicosociales e interpersonales son de mxima importancia en el tratamiento y el
pronstico.

6.1.1. Trastornos de lectura

 La dislexia comn se caracteriza por una adquisicin lenta de las habilidades de lectura.
La velocidad lectora lenta, comprensin deteriorada, omisiones y distorsiones de palabras y
rotaciones de letras estn ms all del nivel de rendimiento esperado basado en la edad y el CI
(Tabla 1).

Tabla 1: Criterios diagnsticos del Trastorno de la lectura (DSM-IV-TR)

El trastorno de la lectura es una incapacidad neuropsicolgica especfica que se

observa incluso en la presencia de una inteligencia normal, una educacin, una motivacin y
un control emocional apropiados. El trastorno de la lectura es diferente de la simple lentitud en
los aprendizajes.

En general, la habilidad lectora correlaciona con el CI (especialmente la codificacin

verbal y la secuenciacin). Una adquisicin general lenta de la lectura o un trastorno especfico
de la lectura pueden ser resultado de problemas que afecten cualquiera de estas funciones. La
dificultad en la lectura puede ser el resultado de un retraso mental, una lesin cerebral, una
perturbacin psiquitrica (especialmente influencias sobre la atencin y la ansiedad), dficit
sensoriales, carencias culturales y escolarizacin inadecuada (Kaplan y Sadock, 1999).

Descripcin clnica

Normalmente todos los individuos con un trastorno de la lectura presentan problemas

de ortografa, que pueden ser ms graves, o durar ms, que el problema de la lectura.
Aproximadamente el 80% presentan otros dficit verbales demostrables.

Algunos tienen lesiones o sntomas de lesin en el hemisferio no dominante. Son

bastante frecuentes las dificultades de atencin, incluso para tareas que no estn relacionadas
con la escritura y el lenguaje. Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de
conducta, que empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de los aos
escolares. Aproximadamente un tercio de los nios con trastorno disocial presentan trastorno
del desarrollo de la lectura.

Etiologa

En la aparicin del trastorno de la lectura parece ser que actan algunas variables como
bajo peso al nacer, accidentes prenatales y perinatales, trastornos neurolgicos manifiestos, y
anomalas en el EEG. Los numerosos factores neurolgicos, psicolgicos, de atencin,
conductuales y culturales se entienden mejor como correlaciones o factores de riesgo que
como causas. Por tanto, ello implica que la correccin de cualquiera de este dficit puede
contribuir solo marginalmente a remediar de forma general el trastorno de la lectura, y perder la
oportunidad de maximizar las fuerzas potencialmente anormales y talentos especiales de estos
individuos.
6.1.2. Trastornos del clculo

La capacidad para hacer clculos matemticos simples resulta fundamental en una

economa de consumo y en una cultura altamente tecnolgica. La aritmtica, los clculos
(fracciones, decimales, porcentajes), las medidas (espacio, tiempo, peso) y el razonamiento
lgico son habilidades bsicas.

Los individuos con un trastorno del clculo (Tabla 2) presentan dificultades en aprender
a contar, hacer clculos matemticos simples, definir grupos de objetos y en el pensamiento
espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-oeste). Los dficit pueden observarse en la
copia de formas, memoria matemtica, nmero y procesos secuenciales y en nombrar
conceptos matemticos y operaciones (Hales y Yudofsky, 2000).

Tabla 2: Criterios diagnsticos del Trastorno del Clculo (DSM-IV-TR)

Algunos problemas de lectura y escritura van asociados con el trastorno del clculo. Los
factores que producen un desarrollo acadmico lento incluyen estados neurolgicos, genticos,
psicolgicos, socioeconmicos y las experiencias del aprendizaje, el trastorno del clculo est
definido para designar no individuos que son simplemente estudiante lentos o que tienen pocas
oportunidades educacionales, sino individuos con una anomala neurocortical o psiquitrica
especfica.

Normalmente, no se puede demostrar una lesin en el hemisferio dominante en el

trastorno del clculo pero pueden ponerse de manifiesto dficit neuropsicolgicos en la
manipulacin de los nmeros, las relaciones espaciales y el razonamiento matemtico. Pueden
observarse tantos dficit verbales (secuenciales) como dficit visoespaciales, por lo que puede
existir una disfuncin hemisfrica bilateral. Tambin se han propuesto mecanismos
subcorticales.

Entre las complicaciones psicolgicas se incluyen: baja autoestima, y sntomas por

trastornos de conductas perturbadoras. La evaluacin de este trastorno especfico del
desarrollo comprende una valoracin psiquitrica (trastornos por conducta perturbadora,
retraso mental, y otros trastornos del aprendizaje), neurolgica, cognitiva (CI, tests
psicolgicos, tests neuropsicolgicos y tests de rendimiento educativo) y social.

El tratamiento implica una educacin especial, con una evaluacin inicial y el

subsiguiente control de la necesidad de intervencin psiquitrica y neurolgica. Las habilidades
matemticas de un alumno normal de quinto o sexto curso son suficientes para los
requerimientos prcticos de la vida de cualquier adulto, aunque el dficit social y no verbal
concomitante que acompaan al trastorno del clculo pueden ser ms duraderos y
significativos.

6.1.3. Trastorno de la expresin escrita

 Este trastorno no est bien caracterizado en la literatura psiquitrica, y los aspectos
psiquitricos de la valoracin y tratamiento no estn bien desarrollados.

Son caractersticas las dificultades en la ortografa, la gramtica, la construccin de

frases y prrafos, la estructura organizacional y la puntuacin. Aunque no necesariamente, el
contenido ideacional y la abstraccin intelectual pueden estar limitadas (Tabla 3).

Tabla 3: Criterios diagnsticos de la Expresin escrita (DSM-IV-TR)

Entre los sntomas se incluye velocidad lenta al escribir y produccin baja, ilegibilidad,
rotaciones de letras, bsqueda de palabras y errores sintcticos, borrones, rectificaciones,
errores de espacios y puntuacin, y problemas de ortografa. Estos dficit pueden ser el
resultado de problemas subyacentes con la funcin grafomotora (control de la mano y el lpiz),
funciones motoras finas y visomotoras, atencin, memoria, formacin y organizacin del
concepto (prioridades y fluidez), as como de la funcin del lenguaje expresivo.

Resulta posible una terapia curativa genuina, con intervenciones educativas

consistentes en formatos alternativos de escritura y habilidades de construccin

6.1.4. Trastorno del aprendizaje no especificado

En esta categora la DSM-IV-TR incluye los trastornos que no cumplen los criterios de
cualquier trastorno especificado anteriormente. Esta categora puede referirse a deficiencias
observadas en las tres reas (lectura, clculo y expresin escrita) que interfieran
significativamente el rendimiento acadmico an cuando el rendimiento en las pruebas que
evalan cada una de las habilidades individuales, no se site sustancialmente por debajo de lo
esperado, teniendo en cuenta la edad de la persona, su CI y la enseanza propia de su edad.

7. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y

cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo y
kinestsico.

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su

capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear
esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea.

Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener
resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin. Hay distintos
modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios
cerebrales.
 El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s
por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de
otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencia y

lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar
los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.

El hemisferio holistico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global,

partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holistico es
intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos

Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holistico

con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se hablaba de alumnos
hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a
usar ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que
prefieran.

Modos De Pensamiento De Los Hemisferios Cerebrales

Hemisferio lgico Hemisferio holistico

LGICO HOLISTICO
Analtico Intuitivo
ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial Global
(de la parte al todo) (del todo a la parte)
Lineal Aleatoria
Abstracto Concreto
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo

Habilidades Asociados Con Los Hemisferios

Hemisferio lgico Hemisferio holistico

Escritura Relaciones espaciales
Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin
Asociacin auditivas Emociones

8. CUNDO CONSULTAR AL ESPECIALISTA

Los nios que presentan problemas de aprendizaje, conducta, adaptacin o socializacin en el

colegio deben ser evaluados por profesionales especializados. Pero, cmo encontrar al especialista
indicado?, cundo es necesario consultar a un mdico y cules son los problemas ms frecuentes a los
que ellos dan solucin? Para responder estas preguntas presentamos una lista de los profesionales ms
requeridos en la poca escolar.
 Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final, puede evitarse que se
generen problemas graves.

Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros nios y tener la lista de
especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy importante que el
diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms tempranamente posible, de manera
de apoyar al nio a que supere las dificultades detectadas y evitar que se generen otros problemas que
afecten adems su desarrollo emocional y conductual.

8.1. PSICOPEDAGOGO

Debemos consultar a un psicopedagogo cuando el nio presenta retraso o alteraciones en ciertas

habilidades bsicas, ligadas a:

- El aprendizaje del lenguaje,

- El desarrollo de la motricidad fina,
- El aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo.
Deben asistir a consulta psicopedaggica, adems, los nios con Sndrome de Dficit Atencional:
debido a su sintomatologa generalmente manifiestan alguna de las dificultades de aprendizaje
mencionadas.

El mtodo.-

A travs de metodologas especializadas, el psicopedagogo est encargado de diagnosticar y

llevar adelante el tratamiento de preescolares y escolares para resolver estos trastornos de aprendizaje.

La profesora es la que generalmente inicia el proceso de derivacin al especialista. Sin embargo,

los padres que hayan observado algunas dificultades en el aprendizaje de su hijo, pueden consultar a
un profesional directamente para esclarecer sus dudas.

8.2. PSICLOGO

Como padres debemos consultar a un psiclogo cuando nuestro hijo manifiesta dificultades que le
impiden desarrollar las actividades propias de su edad. Estos problemas abarcan un espectro amplio y
variado:

- Falta de madurez,
- Dificultades para el aprendizaje del habla,
- Dificultades de la marcha, del control de esfnteres,
- Dificultades para la aceptacin de lmites,
- Trastornos en el dormir, en la alimentacin, etc.
- Dificultades para la integracin y adaptacin a la vida escolar,
- Temor a enfrentar situaciones nuevas,
- Trastornos de conducta,
- Baja autoestima,
- Trastornos emocionales asociados a situaciones traumticas,
- Cuadros de depresin y estrs, etc.

El mtodo.-

Segn la problemtica, el psiclogo utilizar tests de inteligencia, motricidad, percepcin,

organizacin espacio-temporal para evaluar los recursos de aprendizaje o el nivel de desarrollo del
nio. Puede tambin usar tcnicas proyectivas como el dibujo o la explicacin de historias. Y recurrir al
juego como forma de indagar en los conflictos del nio.

8.3. NEURLOGO INFANTIL

El neurlogo infantil es el profesional que se dedica a la prevencin, diagnstico y tratamiento de

las enfermedades que afectan el sistema nervioso central y perifrico: encfalo, nervios y msculos. Es
 quien se preocupa y est atento a cualquier desviacin que el nio presente en su aprendizaje y
desarrollo tanto del punto de vista intelectual (psquico) como motor.

El mtodo.-

Un examen neurolgico permite evaluar el estado madurativo de cada paciente y diagnosticar

para tratar oportunamente alteraciones propias del desarrollo, como trastornos del sueo y del
comportamiento, trastornos adaptativos y del lenguaje, dficit atencional, epilepsias y retrasos en el
desarrollo general.

8.4. FONOAUDILOGO

Es hora de visitar a un fonoaudilogo cuando notamos que nuestro hijo presenta dificultades o
alteraciones en diversas reas, como la voz, la audicin, el habla y el lenguaje.

A veces, el nio tiene problemas de la voz: disfonas o alteraciones en las cuerdas vocales, entre
otras. En otros, presenta problemas de audicin: sorderas, hipoacusia, etc. Es muy importante atender
a los problemas de lenguaje que puedan presentar los nios, ya que suelen ser una de las causas de
problemas de aprendizaje generales. El profesional atiende casos de retrasos del lenguaje, de dificultad
en la comprensin y elocucin. Si los nios presentan dificultades para articular un sonido (fonema), es
probable que lo transfiera al papel o lo interprete en el papel tal como lo escucha o lo dice. Se pueden
producir confusiones en la lectura, escritura, etc.

En el campo del habla, el fonoaudilogo puede ayudar a superar errores articulatorios (dislalias).
Es bastante frecuente que algunos nios, a pesar de tener un desarrollo del lenguaje adecuado,
presenten problemas al momento de pronunciar un sonido. El fonoaudilogo tambin atiende la
tartamudez, fisuras en el sector oral, problemas para masticar, tragar, respirar, entre otros.

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