Universidad Internacional de La Rioja

Máster universitario en Neuropsicología y

Educación

Planteamiento de un programa de interven-

ción y mejora para dificultades Lectoescrito-
ras asociadas a aspectos auditivos motores y
visuales

Trabajo Fin de Flórez Centeno, Diana Fidelia

Master presentado
por:
Titulación: Planteamiento de un programa de Intervención y Mejora para Di-
ficultades Lectoescritoras asociadas a aspectos Auditivos Motores
y Visuales
Línea de Investiga- Neuropsicología asociada a la educación
ción:
Director/a: Ortega Llorente, Zaira

Cúcuta-Colombia
[12-Junio-2015]
Firmado por: Diana Fi-
delia Flórez Centeno
 Agradecimientos:

Primeramente a Dios por su grandioso acompañamiento

día a día en las diferentes fases de mi vida.
A Mary Centeno, mi madre, por su amor incondicional y
su apoyo continúo en tiempos de lucha.
A Zaira Ortega Llorente, mi Directora, por su excelente di-
rección en la realización de esta maravillosa investigación

A todos los niños y niñas que fundamentan la necesidad

de mejoramiento continuo.

ÍNDICE
1 Contenido
RESUMEN

ABSTRAT

INTRODUCCIÓN

2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN_________________6

2.1 Razones que Justifican la elección de la rama de Investigación..............................................7

2.2 Objetivos generales y Específicos...........................................................................................7

2.2.1 Objetivo General.................................................................................................................................7

2.2.2 Objetivos Específicos..........................................................................................................................7

3 MARCO TEÓRICO____________________________________________8
3.1 La Lectura y La Escritura.........................................................................................................8

3.1.1 -¿A que nos lleva o que nos brinda la Lectura y la escritura?............................................................8

3.1.2 Razones que justifican la lectura y la escritura como base fundamental en el aprendizaje de dife-

rentes áreas del conocimiento.................................................................................................................................10

3.2 Bases Neuropsicológicas del Aprendizaje.............................................................................11

3.2.1 ¿Cómo funciona el cerebro al momento del aprendizaje de la Lectura y la escritura?...................11

3.2.2 -¿Qué relación tiene la visión, la audición y la motricidad en el proceso de aprendizaje Lectoescri-

tor? 14

3.3 Repercusiones de la Neuropsicología en la Educación..........................................................15

3.3.1 -¿Qué importancia tiene el conocimiento neuropsicológico por parte de un docente de aula y cuál

sería su actuación?....................................................................................................................................................15
 3.3.2 -¿Cuáles serían las dificultades especificas del aprendizaje asociados a la Lectura y qué importan-

cia tienen los programas de intervención y mejora?...............................................................................................15

4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN-MARCO METODOLÓGICO___________18

4.1 Objetivos de la Investigación................................................................................................18

4.2 Hipótesis..............................................................................................................................18

4.3 Población y muestra.............................................................................................................19

4.4 Instrumentos y materiales....................................................................................................19

4.4.1 El WISC-IV (Wechsler, 2007) para medir el funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro pun-

taciones índices. (Wechsler, 2007)...........................................................................................................................19

4.4.2 PRUEBA LEE Para la evaluación del aspecto Lectoescritor...............................................................21

4.5 Variables medidas................................................................................................................22

4.5.1 Procedimiento de análisis.................................................................................................................22

4.5.2 Interpretar WISC-IV...........................................................................................................................23

(CIT) Coeficiente intelectual total......................................................................................23

4.5.3 Interpretar El Test De Lectura Y Escritura En Español: LEE..............................................................25

5 RESULTADOS______________________________________________28
5.1 Identificación del perfil Lecto-escritor mediante la aplicación de la prueba LEE, tanto para el

grupo experimental como para el grupo control...................................................................................28

5.2 Descripción generalizada de aspectos de suma relevancia a la hora de plantear la interven-

ción. 28
 5.3 Diferencias de los resultados entre el grupo experimental y el grupo control para la prueba

LEE 32

5.4 Identificación del Coeficiente Intelectual (CI) de toda la muestra.........................................38

5.5 Correlación entre el grupo control y el experimental en cada una de las pruebas aplicadas.46

6 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN______________________________50
6.1 Refuerzo de la Lectoescritura en niños con Coeficiente intelectual Normal, pero con dificul-

tades en la adquisición de una lectura fluida y comprensiva.................................................................50

6.2 Programa de habilidades visuales para potencializar la velocidad lectora............................51

6.3 Programa de Discriminación auditiva y expresión oral.........................................................56

6.4 Programa de Motricidad Gruesa y Lateralidad....................................................................59

6.5 Programa motivacional de lectura ¡LEER SE APRENDE LEYENDO!.........................................65

6.6 Programa de re-aprendizaje de las reglas gramaticales y ortográficas..................................69

7 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES_________________________________74
7.1 Conclusiones........................................................................................................................74

7.2 Discusión..............................................................................................................................75

7.3 Limitaciones.........................................................................................................................76

7.4 Prospectivas.........................................................................................................................76

8 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS______________________________78
8.1 Trabajos citados...................................................................................................................78

8.2 Bibliografía...........................................................................................................................85
9 ANEXOS________________________________________________87
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1: PRINCIPALES PROCESOS INVESTIGADOS POR EL TEST LEE................................................................................................21

TABLA 2: ÁREAS PRINCIPALES DEL WISC-IV..............................................................................................................................23

TABLA 3: DIFICULTADES EN LAS PRUEBAS DEL TEST LEE-(GRUPO EXPERIMENTAL).............................................................................29

TABLA 4: RESULTADOS DE LOS % BAREMADOS EN CADA PRUEBA DEL TEST LEE (GRUPO CONTROL).....................................................30

TABLA 5: RESULTADOS DE LOS % BAREMADOS EN CADA PRUEBA DEL TEST LEE (GRUPO EXPERIMENTAL)............................................31

TABLA 6: RESULTADOS DEL CI-MUESTRA CONTROL.....................................................................................................................39

TABLA 7: RESULTADOS DEL CI- MUESTRA EXPERIMENTAL.............................................................................................................39

TABLA 8: REFERENCIA DEL SISTEMA DESCRIPTIVO PARA EL WISC-IV, EN RELACIÓN AL COEFICIENTE INTELECTUAL TOTAL...........................39

TABLA 9: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS APLICADAS ENTRE SÍ CON EL GRUPO CONTROL...............................................................46

TABLA 10: PRUEBAS CON SIGNIFICANCIA ESTADÍSTICA EN EL GRUPO CONTROL.................................................................................47

TABLA 11: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS APLICADAS AL GRUPO EXPERIMENTAL.........................................................................48

TABLA 12: PRUEBAS CON SIGNIFICANCIA ESTADÍSTICA EN EL GRUPO EXPERIMENTAL *P<0,05; **P<0,01............................................49

TABLA 13: PLAN GENERAL DE INTERVENCIÓN PARA EL REFUERZO DE LA LECTOESCRITURA..................................................................51

TABLA 14: PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES VISUALES ENCAMINADAS AL FORTALECIMIENTO DE LA VELOCIDAD LECTORA.. .52

TABLA 15: ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL AULA PARA ENTRENAR MOVIMIENTOS SACÁDICOS.............................................................52

TABLA 16: CONTINUACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTOS SACÁDICOS ASÍ COMO DE DISCRIMINACIÓN VISUAL.............................53

TABLA 17: ACTIVIDADES DE NEUROLINGÜÍSTICA Y META-COGNICIÓN ASOCIADAS A LA FIJACIÓN VISUAL Y LA VELOCIDAD LECTORA.............54

TABLA 18: PROGRAMA DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Y EXPRESIÓN ORAL......................................................................................56

TABLA 19: ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Y LA EXPRESIÓN ORAL........................................................57

TABLA 20: PROGRAMA DE MOTRICIDAD CORPORAL Y LATERALIDAD...............................................................................................60

TABLA 21: ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO INTER-HEMISFÉRICO..........................................................................61

TABLA 22: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ¡LEER SE APRENDE LEYENDO!.........................................................................................65

TABLA 23: ACTIVIDADES QUE PUEDEN SER PROPUESTAS EN EL PROGRAMA DE ¡APRENDER SE APRENDE LEYENDO!..................................66

TABLA 24: PROGRAMA DE RE-APRENDIZAJE DE REGLAS GRAMATICALES Y ORTOGRÁFICAS...................................................................69

TABLA 25: ACTIVIDADES PROPUESTAS ¡CONSTRUYENDO NUESTRO VOCABULARIO!............................................................................70

 TABLA DE GRPAFICOS O ILUSTRACIONES

ILUSTRACIÓN 1. MAPA DE BRODMANN. (MEDICINA, 2000)........................................................................................................12

ILUSTRACIÓN 2. TRACTOS QUE CONECTAN REGIONES DEL LENGUAJE. RECUPERADO DE HTTP://MEDINAPSICOLOGIA.UGR.ES/

CIENCIACOGNITIVA/?P=510..........................................................................................................................................12

ILUSTRACIÓN 3 MODELO ELABORADO A PARTIR DEL DE WERNICKE-GESCHWIND SOBRE LA NEUROLOGÍA DEL LENGUAJE, EN DONDE SE

MUESTRAN LAS ÁREAS CORTICALES IMPLICADAS EN TRES DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES DEL LENGUAJE: 1) COMPRENSIÓN DE

PALABRAS, 2) HABLA Y 3) LECTURA. ESTA ÚLTIMA.............................................................................................................13

ILUSTRACIÓN 4. (PICKLES, 1982 RECUPERADO DE HTTP://WWW.SLD.CU/GALERIAS/PDF/SITIOS/REHABILITACION-LOGO/

FISIOLOGIA_AUDICION_.PDF).........................................................................................................................................14

ILUSTRACIÓN 5. ESCALAS Y SUB-ESCALAS DEL WISC-IV. TOMADO DE (2009-2012.) VÉASE TAMBIÉN EN PSICODIAGNÓSIS.ES (LLORT,

2012)(FLANAGAN & KAUFMAN, 2009-2012.) VÉASE TAMBIÉN EN PSICODIAGNÓSIS.ES (LLORT, 2012)............20

ILUSTRACIÓN 6. PASOS EN LA EVALUACIÓN(DEFIOR CITOLER, FONSECA , & GOTTHEIL, 2006)............................................27

ILUSTRACIÓN 7. GRAFICA DE CAJAS, PARA LA PRUEBA DE: ESCRITURA DE PALABRAS EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL. ****P<0001

................................................................................................................................................................................ 32

ILUSTRACIÓN 8. GRÁFICO DE CAJAS PARA LA PRUEBA DE: ESCRITURA DE PSEUDO-PALABRAS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO

CONTROL. ***P<0,0001.............................................................................................................................................33

ILUSTRACIÓN 9. GRÁFICO DE CAJAS PARA LA PRUEBA DE: LECTURA DE PALABRAS EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL. ****P<0001.34

ILUSTRACIÓN 10. GRÁFICO DE CAJAS PARA LA PRUEBA DE: LECTURA DE PSEUDO-PALABRAS EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTA-

TAL.****P<0,0001....................................................................................................................................................35

ILUSTRACIÓN 11. GRÁFICO DE LA PRUEBA DE: COMPRENSIÓN DE FRASES Y PALABRAS EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

****P<0,0001......................................................................................................................................................... 36

ILUSTRACIÓN 12. GRÁFICO PARA LA PRUEBA DE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS. ****P<0,0001..........................................................37

ILUSTRACIÓN 13. GRÁFICO PARA LA PRUEBA DE: PROSODIA EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ****P<0,0001...........................38

ILUSTRACIÓN 14. GRÁFICO DE RESULTADOS PARA LA PRUEBA DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

*P<0,05................................................................................................................................................................... 40

ILUSTRACIÓN 15. GRÁFICO DE RESULTADOS PARA LA PRUEBA DE MEMORIA DE TRABAJO EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

****P<0,0001......................................................................................................................................................... 41
ILUSTRACIÓN 16. GRÁFICO DE RESULTADOS PARA LA PRUEBA DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.

................................................................................................................................................................................ 42

ILUSTRACIÓN 17. GRÁFICO DE RESULTADOS PARA LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN VERBAL EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

****P<0,0001......................................................................................................................................................... 43

ILUSTRACIÓN 18. GRÁFICO DE RESULTADOS PARA LA PRUEBA DE COEFICIENTE INTELECTUAL TOTAL EN EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.

................................................................................................................................................................................ 44
 Resumen

Un alumno con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el área de Lengua y Li-
teratura, sino también en el resto de las áreas. Por ello, cuando una persona es capaz de dominar la
lengua y la actividad lingüística, está potenciando las demás capacidades cognitivas. Con esta pre-
misa, se llevó a cabo esta investigación, cuyo objetivo principal es plantear un programa de inter-
vención para la mejora del aprendizaje Lectoescritor en estudiantes de 9 a 11 años de edad, con el
fin de reconocer dificultades asociadas a la Lectoescritura. La muestra experimental está constitui-
da por 60 estudiantes con edades entre los 9 y los 11 años de edad, distribuidos en dos grupos, un
grupo control formado por 30 alumnos sin problemas en el área de lenguaje u otras asignaturas y
un grupo experimental formado por 30 estudiantes en cada grupo, los cuales no manifiestan ningu-
na dificultad psicológica ni psiquiátrica, sino que han presentado pérdida académica en el área de
lenguaje u otras asignaturas. A los alumnos de la muestra se les aplicaron las pruebas neuropsico-
lógicas y educacionales WISC-IV y la prueba de Lectura y escritura LEE, con el fin de conocer su
coeficiente intelectual y su nivel de lectoescritura respectivamente. De los resultados obtenidos se
puede concluir que la falta de conocimientos y de habilidades en las diferentes áreas curriculares se
relaciona con la comprensión lingüística. Esto puede deberse a muchas causas, pero queda clara-
mente probado que su nivel de comprensión en cualquiera de las etapas educativas es trascenden-
tal. Por último, y teniendo en cuenta los resultados y conclusiones obtenidas del estudio, se propo-
ne un programa de intervención Neuropsicológica que a futuro mejore las dificultades en el apren-
dizaje de la Lectura y la escritura.

Palabras Clave: Pruebas neuropsicológicas, Educación, Lectura, Intervención

 Abstract

A student with literacy difficulties not only has problems in the area of language arts, but also
in other areas. So when a person is able to master the language and linguistic activity, you are pro-
moting other cognitive abilities. The main objective of this research is to propose an intervention
program to improve reading-writing learning in students of 9-11 years of age, in order to recognize
difficulties associated with literacy. The experimental sample consisted of 60 students aged be-
tween 9 and 11 years old, divided into two groups, a control group of 30 students without problems
in the area of language or other subjects and experimental group of 30 students in each group,
which did not show any psychological or psychiatric difficulties, but have presented academic loss
in the area of language or other subjects. Students of the sample were applied the neuropsychologi-
cal and educational tests WISC-IV and the Reading and Writing test LEE, in order to know their IQ
and level of literacy respectively. From the results it can be concluded that the lack of knowledge
and skills in different curricular areas related to language comprehension. This can be due to many
causes, but it is clearly proved that their level of understanding in any of the stages of education is
crucial. Finally, taking into account the results and conclusions of the study, an intervention pro-
gram that future better neuropsychological difficulties in learning to read and write is proposed.

Keywords: Neuropsychological tests, Education, Reading, Intervention

 INTRODUCCION
Atendiendo a los desafíos del contexto actual en educación, la Neuropsicología se convierte en
un elemento fundamental que orienta y brinda herramientas de comprensión y tratamiento ante
las diferentes dificultades que puede presentar un niño en su etapa escolar. Se habla de que la
“Neuropsicología es una disciplina que se encarga del análisis de las funciones psicológicas en es-
trecha relación con la actividad cerebral, tanto en la normalidad como en la patología, en el niño o
en el adulto” (Gonzalez Moreno, Saloviera, & Quintanar Rojas, Abril-2012. P. 1-8). En este sentido,
se afirma que uno de los objetivos básicos de esta disciplina, aboga por el éxito en el aprendizaje es-
colar. Así mismo, desde hace algunos años, se vienen desarrollando investigaciones que ponen
toda una serie de conocimientos científicos al servicio de la educación.

Como referente teórico en este trabajo, se da gran relevancia al aprendizaje de la lectura y la es-
critura, reconociendo que son muchos los antecedentes que se registran en temas tan populares en
la educación como son estos. En este sentido, se mencionan gran cantidad de autores que ofrecen
diferentes aspectos de evaluación y formas de incentivar y desarrollar estos aspectos. Sin embargo,
muchos de ellos han sido realizados desde otra óptica y solo responden a estudios Neuropsicológi-
cos de manera muy superficial. A diferencia de ellos, el presente trabajo intenta facilitar la com-
prensión de todos los aspectos que interactúan y que forman parte del aprendizaje de la lectura
desde la funcionalidad cerebral, pasando por aspectos asociados como la visión, la audición y la
motricidad, para lograr detectar dificultades que inciden en este aprendizaje.

En uno de los tantos trabajos de investigación que se han hecho en Colombia acerca de este
tema, el autor manifiesta que “La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de ac-
tividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en
la interpretación del significado del texto” (Aguirre de Ramirez, 2000. P. 4, pág. 2). Esta autora
manifiesta que aprender a leer y escribir requiere el uso de Lenguaje de manera más consciente,
formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades
llega a convertirse en un serio problema para educadores y alumnos, lo que pone de manifiesto la
importancia de tener conocimiento funcional y psicológico de los factores que influyen en dicho
aprendizaje.

Al introducirnos en el mundo mágico de la lectura y su aprendizaje, se pretende brindar al lec -

tor una panorámica del aula desde el punto de vista de un maestro preocupado por su labor de en-
señanza, pero que además, encuentra en la Neuropsicología un camino para enfrentar las dificulta -
des y dibujar sonrisas en los rostros de aquellos niños que, tal vez, ya han aceptado su fracaso esco -
lar. Es así, como la presente investigación se ve permeada por una gran cantidad de motivaciones y
sentimientos de entusiasmo por la labor a desarrollar.
2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Son muchos los antecedentes que se registran para el tema tan popular en la educación como es
la lectura por lo que son muchos los autores que ofrecen diferentes aspectos de evaluación y formas
de incentivar y desarrollar los aspectos en este tema. Sin embargo muchos de ellos son realizados
desde otros aspectos y responden a estudios neurológicos de manera muy superficial. La Neuropsi-
cología en Colombia aún no es una carrera ofertada por sus universidades, sin embargo, desde el
campo de la Psicopedagogía, se han dado algunos referentes y existen muchas investigaciones que
demuestran la importancia de esta temática en el sector de la educación. En este sentido, se desea
hacer cita de lo expresado en uno de los pocos trabajos que se han hecho en Colombia, donde el au-
tor manifiesta que “La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades
complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la inter -
pretación del significado del texto” (Aguirre de Ramirez, 2000. P. 4).

De acuerdo, con lo descrito por la autora, se describe un panorama bajo los lentes de un docen-
te en ejercicio de su labor, siendo necesario cuestionar como constantemente se evidencian cientos
de casos en los que los niños de básica primaria avanzan en grados escolares, sin tener en cuenta
cómo estos han alcanzado las competencias de lectoescritura, y llegan a grados avanzados con una
mala caligrafía y ortografía, muchos de estos leyendo sin ninguna comprensión hasta que llegan a
un curso en que difícilmente pueden ser promovidos y terminan perdiendo el año escolar.

En otro sentido, más allá de la promoción, está el cuestionar el apoyo brindado por el docente
de aula, que en algunos casos solo se preocupa por cumplir con unos contenidos para el tiempo, sin
preocuparle las competencias básicas que los estudiantes aun no poseen, y terminan por pensar
que esa competencia ya debía traerla de años anteriores y da continuidad a su plan de trabajo. Al fi -
nal, sin el apoyo necesario, estos continúan presentando las mismas dificultades año tras año. Ra-
zón por la cual, cuando ingresan al bachillerato, grado sexto; se evidencia tanta mortalidad acadé-
mica en las diferentes áreas del conocimiento.

En este sentido, la presente propuesta recobra gran importancia; en la medida en que aboga
por la identificación y establecimiento de razones por las que se presentan dificultades de Lectoes -
critura en estudiantes de grado quinto de primaria en un colegio de Cúcuta-Colombia, mediante
pruebas Neuropsicológicas que arrojen resultados tratables en búsqueda de un programa de inter-
vención que brinde mejora y permita en un futuro próximo ser retomado para su aplicación.

6
2.1 Razones que Justifican la elección de la rama de Investigación
Las razones que han suscitado la elección de esta línea de investigación, es demostrar cómo
desde la Rama de la Neuropsicología se posibilita al maestro, trabajar desde el aula con herramien-
tas sencillas que brinden la posibilidad de mejorar la situación de muchos estudiantes
con dificultades y, más aún, el plantear una propuesta encaminada hacía el análisis de las com-
petencias de tipo lectoescritora. Se encuentra asociada a los resultados nefastos que han presenta-
do una gran cantidad de estudiantes en la institución donde actualmente me desempeño como do-
cente del área de Ciencias Naturales y en donde los estudiantes muestran un bajo nivel en dichas
competencias, lo que supone que los resultados que obtienen en otras áreas se vean seriamente
afectados debido a su baja capacidad de comprensión lectora, su incapacidad para escribir bien, así
como constantes errores ortográficos aun cuando se trata de transcribir.
Este campo ha sido siempre tema de discusión, por lo que deseo tener una experiencia sig-
nificativa, que brinde al maestro respuestas y posibilite soluciones ante dicha problemática. Así
mismo, la presente propuesta pretende ser referente para otros docentes, que busquen formas de
nivelar aquellas competencias lectoras que los niños no hayan alcanzado por diferentes circunstan-
cias. En este sentido, recobra importancia fundamental la actuación y participación activa ante una
problemática que merece ser atendida de forma oportuna.

2.2 Objetivos generales y Específicos

2.2.1 Objetivo General

Plantear un programa de intervención para la mejora del aprendizaje Lectoescritor
en base a las dificultades detectadas en las pruebas Neurosicológicas aplicadas en estudian-
tes de 9 a 11 años de edad.

2.2.2 Objetivos Específicos

Aplicar la prueba LEE, de Lectura y escritura a un total de 60 estudiantes que se encuentran
en las edades de 9 a 11 años.
Analizar el cociente intelectual de los casos especiales mediante el test WISC-IV, elaboran-
do comparación con el test complementario de percepción visomotora y el de conciencia fo-
nológica para descartar problemas Neurológicos mayores
Realizar un análisis comparativo entre los resultados obtenidos en cada una de las pruebas
aplicadas
Diseñar un programa de intervención desde el estudio de la Neuropsicología que posibilite
la mejora

7
3 MARCO TEÓRICO

Al intentar establecer una ruta que viabilizara el desarrollo de la propuesta, fueron naciendo una
serie de interrogantes que finalmente cobran cuerpo y sentido durante el desarrollo de este discur-
so. Por tal razón, el lector encontrará tres interesantes capítulos que se formulan bajo preguntas y
que guardan estrecha relación entre sí, pero que sobre todo aportan teorías significativas que dan
fuerza y validan la investigación.

3.1 La Lectura y La Escritura

3.1.1 -¿A que nos lleva o que nos brinda la Lectura y la escritura?

Según la real academia española, la lectura es concebida como un acto de interpretación del
sentido de un texto. Así mismo, define la escritura como un sistema de signos utilizado para escri-
bir, (Real Académia Española , 2014) convirtiendo estas dos, en un acto de profunda y estrecha re-
lación entre sí. Acto de cognición que debe ser superado por nuestros niños en las primeras etapas
escolares, que son la base que dará éxito a su vida próxima en cualquier contexto en el que se desa-
rrolle. Teniendo en cuenta que el fracaso escolar se traduce muy seguramente en fracaso social, en
el sentido en que se ve afectado el auto-concepto, la motivación, las metas u aspiraciones y así mis -
mo cualquier decisión futura de manera profesional o social.

Al indagar más afondo sobre lo que significa la lectura y por ende el lenguaje escrito, se nota
cierta proliferación de artículos relacionados al respecto que defienden varias posturas desde dife-
rentes ópticas, siendo esto una muestra más de la gran importancia del tema en el contexto social,
educativo, cultural y económico de cualquier país. El que nuestros chicos desarrollen las habilida-
des necesarias para responder significativamente a los cambios de la sociedad es un objetivo para
los docentes encargados en segunda instancia de esta ardua tarea.

En palabras de Celdrán y Zamorano (2000), se logra observar una gran brecha en el apren-
dizaje del lenguaje escrito y el lenguaje oral, en la medida en que “el lenguaje oral u hablado, hace
parte de una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es una actividad lin-
güística secundaria” (Celdrán & Zamorano, 2000. P 1-5). Por tanto, la primera tiene una incidencia
más práctica con el solo hecho de que el ser humano pueda compartir con la familia, escuchar los
diálogos hechos por los padres, familiares y amigos desde el momento mismo del desarrollo em-
8
brionario, el nacimiento y demás, haciéndose más amplio el tiempo de aprendizaje por imitación
y/o descubrimiento, consiguiendo así, que pueda obtenerse con mayor facilidad, en comparación
con el lenguaje escrito, el cual requiere acceder a las palabras del léxico, analizar las frases y párra-
fos y comprender el mensaje, de lo contrario la comunicación oral o escrita, sería imposible.

De la misma forma este autor considera que el lenguaje escrito es ante todo un objeto socio-
cultural, una “tecnología” colectiva de la humanidad que viene sirviendo desde hace siglos para re-
solver algunos problemas que las sociedades se han planteado. En este sentido, “ocupara un lugar
en los currículos escolares”. (Celdrán & Zamorano, 2000. P 1-5) De ahí la importancia de concebir
la lectura como un acto que tiende a potencializar el desarrollo de la sociedad. En este sentido, la
escuela tiene un papel fundamental en esta dicotomía, la adquisición de la lectura vista como base
en la escolaridad por un lado y la adquisición de la lectura como base para el desarrollo de la socie-
dad por otro; asumiendo ésta como fin último.

Así mismo, Daniel (Cassany, 1994), establece el interrogante sobre lo que es la lectura, di-
ciendo que, pese a lo que algunos piensen con respecto a la automatización de los proceso lectores,
esto va más allá, es decir tiene en cuenta que “leer es comprender” y de forma muy metafórica
establece que más que una decodificación de la prosa a manera literal, regida por una visión mecá-
nica del proceso, está permeada por el desarrollo de destrezas mentales. A ello, se le añade que la
“lectura es una actividad complicada, un sistema funcional complejo” (Aguirre de Ramirez, 2000.
P. 4), que implica distintas habilidades neuropsicológicas y cognitivas.

De ahí, que sea tan importante partir del desarrollo neuropsicológico del individuo para
comprender los procesos y los mecanismos que lo convierten en una importante actividad y más
aún, en un interesante proceso Neurofuncional por naturaleza, dado que, aunque éste sea un pro-
ceso de aprendizaje evolutivo que puede ser entrenado y potencializado en el tiempo, también es
cierto, que no todos los seres humanos reaccionan de igual forma al desarrollo sea este evolutivo o
embrionario.

En este sentido, se resalta la labor de un docente preocupado por la actividad que le compe-
te, porque, aunque existen profesionales especialistas en el tema, quien está de manera constante
frente al proceso de desarrollo, observando dificultades, progresos o fracasos es sin duda alguna el
maestro. Esto plantea la imperiosa necesidad de que el docente se forme académicamente y así ser

9
capaz de resolver situaciones prácticas que ayuden a cambiar frustraciones por sonrisas y felicidad
ante el alcance de logros.

Con esto último, nos adentramos en la explicación de porqué la lectura y la escritura forman
la base para el aprendizaje de otras áreas del conocimiento, no sin antes dejar estimado que gracias
al desarrollo que hemos tenido como sociedad, hoy en día se escucha hablar de la lectura compren-
siva como en algún momento se mencionó en este escrito, así mismo se escucha sobre la lectura
crítica que tiene un desarrollo más elaborado del pensamiento, el cual vendría siendo la meta para
todo individuo que se introduzca en el maravilloso mundo de la academia.

3.1.2 Razones que justifican la lectura y la escritura como base fundamental en el

aprendizaje de diferentes áreas del conocimiento

Desde los comienzos de una verdadera práctica docente en el área de Ciencias Naturales, se
ha despertado cierto interés por comprender las razones que, además de la irresponsabilidad o el
desinterés, lleven a los chicos al fracaso escolar en esta área. Después de recabar gran cantidad de
información a lo largo de años de observación, hemos decidido construir o elaborar una teoría que,
lejos de ser una simple y humilde opinión, está fundamentada en autores que den peso y compar-
tan esta postura; Dicha teoría se basa en el desarrollo de la lectura como base para la comprensión
de otras áreas del conocimiento y el éxito de las mismas.

El alumno con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el área de Lengua y Li -

teratura, sino también en el resto de las áreas. (Celdrán & Zamorano, 2000. P 1-5) Como es bien sa-
bido, en la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura repre-
sentan un considerable porcentaje dentro de las dificultades de aprendizaje en general. El aprendi-
zaje de la lectoescritura es, sin duda, uno de los que con más frecuencia se ve alterado. Por tanto es
una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas
específicos en ella, obstaculizan el progreso escolar de los niños que los experimentan.

Con relación a lo dicho, se hace cita de lo expuesto en uno de los módulos de la UNIR, para la
asignatura de Procesos Neurolingüísticas y procesos de aprendizaje donde se hace la siguiente afir-
mación:

Cuando una persona es capaz de dominar la lengua y la actividad lingüística, se po-

tencian las demás capacidades cognitivas. (…) Se puede concluir, que la falta de

10
 conocimientos y de habilidades en las diferentes áreas curriculares se re-
laciona con la comprensión lingüística. Se puede deber a muchas otras causas,
pero también a su nivel de comprensión en cualquiera de las etapas educativas. (Martí-
nez , 2014)

El retraso lector o escritor no sólo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos a
largo plazo; El fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos
en el auto-concepto y autoestima de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus rela -
ciones sociales y en la toma de decisiones relativas a su futuro académico y profesional.
Conociendo los procesos Lectoescritores, estaremos en mejores condicio-
nes para comprender los trastornos que se producen en el curso de su ad-
quisición y prevenir su aparición, así como favorecer su correcto aprendi-
zaje (…) (Celdrán & Zamorano Buitrago, 2000. P. 5) (La negrilla fue puesta por el autor
de esta investigación para resaltar una idea)

Con la afirmación anterior se retoma el papel fundamental que debe desempeñar el docente
dentro del aula, de detección de problemas de aprendizaje que puedan ser corregidos de manera
asertiva y dentro de los tiempos de progreso. Afirmando que quien tiene dominio de la lectura flui-
da y comprensiva puede expresar de manera escrita las ideas que suscitan desde cualquier área de
conocimiento, por lo que se podría afirmar que quien logra dominar la lengua, ingresa a un proceso
de apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. En este sen-
tido, “es evidente que el dominio de la lectura y la escrita constituye una herramienta esencial para
el manejo de los seres humanos en un mundo cada día más complejo y tecnificado”. (Celdrán & Za-
morano, 2000. P 1-5)

3.2 Bases Neuropsicológicas del Aprendizaje

3.2.1 ¿Cómo funciona el cerebro al momento del aprendizaje de la Lectura y la escri-

tura?

11
 Ilustración 1. Mapa de Brodmann. (Medicina, 2000)

Ilustración 2. Tractos que conectan regiones del lenguaje. Recuperado de http://medinapsicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?

p=510

Los componentes del sistema funcional de la lectura, según aparecen en el modelo neurolin-
güístico
No se encuentran elementos de tabla de ilustraciones. De Hynd & Hynd, (1984), perte-

necen al nivel cortical, generalmente del hemisferio izquierdo. Según este modelo, leer en voz alta

12
una palabra, por ejemplo, implicaría que la imagen formada en la retina es proyectada en el córtex

visual primario (área 17 de Brodmann) (Figura 1) a través de la vía visual genículo-estriada. El aná-

lisis de características más elementales tiene lugar en el córtex visual de asociación (áreas 18 y 19

de Brodmann) (Figura 1), siendo mejor procesadas en el córtex visual derecho las palabras imagi-

nables, y en el izquierdo las cadenas de letras. La lectura de palabras no familiares es imposible en

algunas lesiones cerebrales, según Luria (1980), por lo que “la distinción entre la verdadera lectura

analítico sintética y el reconocimiento ideográfico directo de una palabra puede ser de gran impor-

tancia diagnóstica” (Luria, 1980, p. 545)

La comunicación inter-hemisférica de estas áreas se realiza mediante el cuerpo calloso, pasan-

do de este modo la información del hemisferio derecho al izquierdo. A partir de las áreas asociati-
vas visuales del hemisferio izquierdo, la información llega, por comunicación intrahemisférica, a la
circunvolución angular (área 39 de Brodmann) en la encrucijada parieto-témporo-occipital. En
esta zona se cree que tiene lugar la integración transmodal, es decir, se asocian los grafemas con
sus correspondientes fonemas. La comunicación inter-hemisférica de estas áreas se realiza median-
te el cuerpo calloso, pasando de este modo la información del hemisferio derecho al izquierdo. A
partir de las áreas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la información llega, por comuni-
cación intrahemisférica, a la circunvolución angular (área 39 de Brodmann) (Figura 1) en la encru-
cijada parieto-témporo-occipital. En esta zona se cree que tiene lugar la integración transmodal, es
decir, se asocian los grafemas con sus correspondientes fonemas. (Manga & Ramos, 2000, p. 7)

Por último, para que haya lectura oral se ha de implicar al área de Broca a través del fascículo
arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulación de las palabras y su emisión en voz
alta (Figura 2). Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del área motora (área 4 de Brod -
mann) que controla la musculatura del habla. Todas estas conexiones aparecen ilustradas en el mo-
delo de Hynd y Hynd (1984). En la Figura se destaca la secuencia de áreas cerebrales que intervie -
nen hasta leer en voz alta un texto escrito. (Kolb & Whishaw, 1990)

13
 Ilustración 3 Modelo elaborado a partir del de Wernicke-Geschwind sobre la neurología del lenguaje, en donde se muestran
las áreas corticales implicadas en tres de las principales funciones del lenguaje: 1) Comprensión de palabras, 2) Habla y 3) Lectu-
ra. Esta última

3.2.2 -¿Qué relación tiene la visión, la audición y la motricidad en el proceso de

aprendizaje Lectoescritor?

La lectura y escritura son actividades en las que participan varios sistemas motores y percep-
tuales-visuales, habilidades lingüísticas y simbólicas. Si se presenta alguna alteración en cualquiera
de estos elementos también puede presentarse un déficit del lenguaje escrito; son trastornos de ca-
rácter adquirido o debido a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de la lectoescritura (Crespo
& Morocho, 2010)

El lenguaje empieza por el oído y termina en la representación mental, por tanto, cabría tam-
bién analizar las funciones propias de cada oído en relación con el lenguaje (Figura 4). Por ejemplo:
el oído derecho tiene ventajas sobre el izquierdo cuando se trata de estímulos dotados de contenido
semántico, mientras que el izquierdo aventaja al derecho en aspectos prosódicos o de melodía.
(Portellano, 1995)

14
 Ilustración 4. (Pickles, 1982 Recuperado de http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/

fisiologia_audicion_.pdf)

La lectura es un proceso en el cual está muy involucrado el sistema visual, puesto que la visión
es una de las principales rutas de entrada de información junto con la audición, para elaborar in-
formación transformándola en una ruta de salida como la escritura o el habla. (Velazco, 1996 )
(Medrano, 2011 ) Además, es un proceso complejo necesario en el ámbito social como medio de co-
municación y de aprendizaje que se adquiere y entrena desde edades tempranas; requiere del fun-
cionamiento, cognitivo, auditivo, táctil, lingüístico y por supuesto del sistema visual presente desde
el nacimiento. (Martin & Vecilla, 2010)
Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los niños para comunicarse y rela-
cionarse con el mundo que les rodea, aprendan a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo y constru-
yan su identidad personal. (Mosquera, 2003)

El niño inicia su vida con movimiento sin intencionalidad, luego, por el ejercicio de sus actos
agregado a un instinto relacional, se ve obligado a desarrollar su capacidad explorativa que lo lleva
al enriquecimiento de sus experiencias y al descubrimiento cada vez mayor de las características de
los objetos. Como en un proceso dialéctico del niño, al organizar mejor los movimientos de los dife -
rentes segmentos de su cuerpo, va tomando conciencia de sus logros, y éstos a su vez, van a ir de-
terminando mejores ajustes a sus movimientos. Es el camino en el cual la actividad sensorial se in -
tegra a la capacidad perceptiva. (Mosquera, 2003)

Según Gutiérrez Toca (2003) el niño tiene mucha plasticidad corporal que le permite realizar
múltiples posturas físicas que se asemejan a la de las letras esto permite establecer vías de comuni-

15
cación que facilitan el camino hacia la lectoescritura y contribuyen con ello al conocimiento y con-
trol corporal así como a la madurez física, psíquica y motriz. (Mosquera, 2003)

3.3 Repercusiones de la Neuropsicología en la Educación

3.3.1 -¿Qué importancia tiene el conocimiento neuropsicológico por parte de un do-

cente de aula y cuál sería su actuación?
En todo el recorrido que se ha hecho en este discurso, ya se han establecido algunas pautas que
enaltecen la labor del docente como conocedor de la problemática de fondo.

3.3.2 -¿Cuáles serían las dificultades especificas del aprendizaje asociados a la Lec-
tura y qué importancia tienen los programas de intervención y mejora?
Para ahondar en las dificultades específicas del aprendizaje asociadas a la lectura se hace nece-
sario mencionar las dificultades del aprendizaje descritas por Romero & Lavigne, (2004), las cuales
se denominan en cinco grandes grupos:
- Problemas Escolares (PE),
- Bajo Rendimiento Escolar (BRE),
- Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
- Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
- Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
(Romero & Lavigne, 2004).
Cada uno de estas dificultades presentan un nivel de gravedad de acuerdo a su denominación .
En este caso nos concentraremos en las dificultades especificas del aprendizaje y en especial en lo
que refiere a la lectura.

Dislexia.
Etimológicamente la palabra dislexia significa “dificultades del lenguaje”. En la acepción actual
se refiere a problemas de lectura, más específicamente, trastornos en la adquisición de la misma.
Trastorno neuropsicológico que se manifiesta clínicamente por un disturbio en la adquisición y ma-
nejo del código escrito, de carácter persistente. Denominada la “enfermedad del siglo” pues afecta a
más del 10% de niños; razón que lleva a una permanente actualización ya que la investigación cien-
tífica es continua y aún inacabada. La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado.
Esta investigación comienza ya en el siglo XX, cuando un neurólogo francés Jules Dejerine comien-
za a investigar pacientes que habían sufrido accidentes y esto los llevó a la incapacidad de leer y es-
cribir, síndrome que se denominaba alexia-agrafia. (Oribe, 2011)
16
 Luego de variados estudios se llegó a la conclusión de que ya sea la dislexia adquirida o genética
conlleva una lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro, especializado en el procesamiento lin-
güístico analítico secuencial o serial de la información. Consiste en una estructuración inusual de
las neuronas. Citando a Natalia Trenchi quienes son disléxicos tienen una configuración anatomo-
funcional singular del cerebro que condiciona alteraciones en la función, y son estas las que provo-
can las dificultades para reconocer la correspondencia entre los sonidos y las letras. (Oribe, 2011)
Disgrafia:
La disgrafia es un trastorno específico del aprendizaje en ausencia de déficit intelectual y neu-
rológico, que afecta las funciones fundamentales de la escritura (A.N.G.Ri.S.)
Se manifiesta como dificultad en reproducir tanto los signos alfabéticos como los números. Tie-
ne que ver exclusivamente con el grafismo, entendido como movimiento, interiorización y automa-
tismo del gesto gráfico, y no con las reglas ortográficas y sintácticas, aunque influya negativamente
también en estos aprendizajes a causa de la imposibilidad de la relectura y de la autocorrección (M.
Pratelli). Como la dislexia, la disortografía y la discalculía, se trata de una dispraxia debida, según
las hipótesis de los psico-lingüistas y neuropsiquiatras infantiles, a unos defectuosos coligamientos
entre los diferentes órganos sensoriales y el cerebro, que no recibiría informaciones correctas rela-
tivas al mundo externo y en consecuencia no podría procesar respuestas adecuadas (Tonucci, 2011)

La disgrafía se presenta como un fenómeno complejo (a menudo, va incluso asociado a otros

trastornos tales como: disortografía, dislexia, discalculía) que puede ser distinto de un niño a otro.
Es importante para comprender este trastorno el valorar las características particulares de quien
escribe, de su proceso madurativo, del nivel de su escritura respecto a su edad cronológica y de su
relación social y afectiva. Por esta razón, resulta absolutamente de principal importancia identifi-
car, desde el principio, las causas específicas de cada caso, con el fin de averiguar la efectiva natura -
leza de cada disgrafía. (Mèlich & Gallerani, 2008)

17
4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN-MARCO METODOLÓGICO

4.1 Objetivos de la Investigación.

Teniendo en cuenta los objetivos establecidos para esta investigación, se enumeran algunos indica-
dores que engloban las acciones a seguir dentro de la metodología.

Para ello se van a llevar a cabo los siguientes objetivos parciales:

1. Establecer dos grupos de estudio, un grupo experimental formado por 30 niños de 9

a 11 años que presentan mortalidad académica en las áreas de Lenguaje y áreas rela-
cionadas con la lectura y comprensión de textos, así como las habilidades escritura-
les; y un grupo control formado por 30 niños de la misma edad que no manifiesta
dificultades en Lectoescritura.
2. Detectar dificultades Lectoescritoras mediante la aplicación de la prueba LEE en los
dos grupos experimentales.
3. Comparar los resultados obtenidos en la prueba LEE en el grupo experimental y el
grupo control

18
 4. Corroborar la importancia de aspectos Neuropsicológicos como la visión, la audición
y la motricidad en la adquisición y buen desarrollo de la lectura y la escritura.
5. Proponer un programa de intervención de mejora teniendo en cuenta los aspectos
de dificultad en la comprensión y fluidez lectora, así como aspectos ortográficos
como base para la producción de textos.

4.2 Hipótesis
1. Los niveles de lectura encontrados en el grupo experimental se encuentran por de-
bajo del rango de competencia, evidenciando dificultades en los procesos léxicos y
semánticos.
2. La automatización de los procesos lectores se encuentra en déficit tanto en el grupo
control como en el grupo experimental.
3. El grado de reconocimiento y fluidez lectora influye directamente sobre la capacidad
de comprensión
4. El rendimiento en los procesos léxicos y sub-léxicos, y la comprensión lectora están
acordes para la edad del grupo control y esto les facilita el desarrollo de competen-
cias en otras áreas del conocimiento.
5. El desarrollo eficaz de las variables visuales, auditivas y motoras demuestran in-
fluencia significativa en los procesos de lectura y escritura.

4.3 Población y muestra

La presente investigación se realiza en un Colegio oficial de la Ciudad de Cúcuta-Colombia.

Las familias de los niños que están vinculados a esta institución educativa, están representadas
por comunidades obreras en condiciones socio-económicas de nivel medio-bajo, donde el contex-
to se ve restringido por algunas carencias de tipo económico.

La muestra se toma de una población de 200 niños que cursan entre cuarto y quinto grado de
primaria, los cuales oscilan en edades de 9 a 11 años. De allí, se escogen 60 niños referenciados
por el titular, los cuales se dividen en 2 grupos atendiendo a las dificultades o éxito presentado en
el área de lenguaje, por tanto, 30 presentan mortalidad académica en el área de Lenguaje, así
como dificultades en otras áreas del conocimiento, a este grupo de niños se referencia como grupo
experimental y 30 niños que no manifiestan dificultades académicas, al que se le denomina grupo
control.

19
 En la muestra no se hace diferenciación por género, por lo que la cantidad de niños y niñas va-
ría sin ningún tipo de incidencia en las dificultades presentadas. Toda la muestra ha mantenido
una secuencia de escolaridad sin ausentismo y libre de cualquier diagnóstico neuropsicológico así
como ningún trastorno psiquiátrico. La diferencia inicial entre los dos grupos, radica solamente en
la pérdida o no de asignaturas, en lo demás mantienen características similares como aspectos so-
cio-económicos y culturales.

4.4 Instrumentos y materiales

En la fase de evaluación Diagnóstica, se utilizaron algunas pruebas estandarizadas para deter-

minar los aspectos y grados de dificultad Lectoescritora de la muestra, así como la valoración de as -
pectos relacionados con la inteligencia. Las muestras utilizadas son:

4.4.1 El WISC-IV (Wechsler, 2007) para medir el funcionamiento intelectual gene-

ral (CIT) y cuatro puntaciones índices. (Wechsler, 2007)
En el test WISC-IV cada individuo debe realizar ciertas actividades que, según el autor, permi-
ten efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelec-
tual, así como “establecer relaciones con diferentes trastornos clínicos del aprendizaje” (Llort,
2012). Esto supone una interesante opción a la hora de organizar una intervención Neuropsicológi-
ca adecuada a los aspectos correspondientes. Las pruebas y sub-pruebas son: (Figura 5)

Comprensión verbal: semejanzas, vocabulario, comprensión, información y adivinanzas.

Razonamiento perceptivo: cubos, conceptos, matrices y figuras incompletas

Memoria de trabajo: dígitos, letras y números, aritmética

Velocidad de procesamiento: claves, búsqueda de símbolos y animales.

20
 Ilustración 5. Escalas y sub-escalas del WISC-IV. Tomado de (2009-2012.) Véase también en psicodiagnósis.es (Llort, 2012)

(Flanagan & Kaufman, 2009-2012.) Véase también en psicodiagnósis.es (Llort, 2012)

Esta prueba es de carácter clínico, está constituido por 15 sub-pruebas y su aplicación se hace
de manera individual, el tiempo estimado para la prueba es de una hora en los tests principales.
Para su aplicación se necesita manual de aplicación, escala de registros, manual de estímulos, pro-
tocolo de respuestas 1 y 2, cubo para diseño de cubos, y planillas de calificación. Se realiza en un
ambiente fresco, una habitación en silencio y sin distracciones o libre de cualquier perturbación y
con mobiliario cómodo, además de mantener un rapport para que el niño mantenga la disposición
y la motivación. (Flanagan & Kaufman, 2009-2012.)

La evidencia de la confiabilidad y validez de la prueba está determinada por la realización de

varios estudios correspondientes a las edades de los niños en cada prueba. “Hasta el momento re-
presenta la revisión más sustancial de cualquier escala de Wechsler, posee una sólida estructura te-
tra-factorial en todo el rango de edad de la prueba, un mejor ajuste a la línea de desarrollo de los
menores, resta el énfasis en el tiempo, mejores propiedades psicométricas y una muestra de estan-
darización ejemplar” (Flanagan & Kaufman, 2009-2012.).

4.4.2 PRUEBA LEE Para la evaluación del aspecto Lectoescritor

Es un test de lectura y escritura en español que centra su atención en la evaluación de dos gran-
des componentes de la lectura, el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora, mediante
una batería de sub-pruebas que intentan comprobar el funcionamiento de algunos de los procesos
y factores más importantes en la adquisición de la lectura.

Contempla una serie de actividades de lectura de palabras y pseudo-palabras, de frases y de tex-

tos como medio para evaluar el reconocimiento de palabras y la habilidad de comprensión lectora.
Igualmente, se evalúan los dos procesos de escritura mediante el dictado de palabras y pseudo-pa-
21
 labras. El test ofrece la posibilidad de usar dos sub-pruebas complementarias para precisar el diag-
nóstico de aquellos niños que presentan muchas dificultades en la adquisición inicial del código or-
tográfico, la primera sobre conciencia fonémica, y la segunda de conocimiento de letras. (Defior Ci-
toler, Fonseca , & Gottheil, 2006) (Tabla 1).

Tabla 1: Principales procesos investigados por el test LEE

Sub-pruebas Aspecto psi- Principales procesos y habilidades
de LEE colingüístico

Segmentación fo- Fonología Conciencia fonológica a nivel fonémico

EVALUA-

PLEMENTA-

némica
CIÓN COM-

RIA

Ortografía y Fono- Reconocimiento del nombre de las letras. Mayúsculas y mi-

Lectura de Letras
logía núsculas. Asociación letra sonido.

Ortografía y Fono- Procesos de acceso al léxico (procedimiento léxico y sub-léxi-

Lectura de pala-
logía. co). Procesos fonológicos y ortográficos. Procesos percepti-
bras
Fluidez lectora. vos. Velocidad lectora.
Fonología. Utilización del procesamiento sub-léxico. Decodificación fo-
Lectura de pseu-
EVALUACIÓN DE LECTURA

Fluidez lectora nológica. Procesos fonológico procesos receptivos y velocidad

do-palabras
lectora.
a. Frases Sintaxis y semánti- Procesos sintácticos
ca
b. Familias Morfología y se- Procesos morfológicos desarrollo de vocabulario
mántica
c. Preguntas Sintaxis y semánti- Procesos sintácticos y semánticos
ca
d. Completar Sintaxis morfología Procesos morfológicos, sintácticos y semánticos
y semántica
Semántica y sinta-
Proceso de prosodia (entonación, acentuación y pausas). Pro-
Prosodia xis cesos sintácticos (signos de puntuación)
Comprensión de Semántica y fluidez
Elaboración de inferencias.
textos verbal Identificación de ideas principales.
Comprensión de estructura textual (narrativa y expositiva)
Escritura de pala- Ortografía y fonolo- Procesos de acceso al léxico (procedimiento léxico y sub-léxi-
DE ESCRI-
LUACIÓN

bras gía co). Procesos fonológicos y ortográficos.

EVA-

TURA

Procesos productivos
Escritura de pseu- Fonología Utilización de procedimiento sub-léxico. Codificación fonoló-
do-palabras gica. Procesos productivos
Tomado de (Defior Citoler, Fonseca , & Gottheil, 2006)

Para su aplicación, el examinador se atiene de modo estricto a las instrucciones específicas

que se indican en el cuadernillo de aplicación, para obtener resultados que puedan ser adecuada-
mente interpretados.

4.5 Variables medidas

Las variables medidas en esta investigación son, la Lectura y la Escritura (medidas a través
del test LEE)
22
4.5.1 Procedimiento de análisis
Para describir cada uno de los procesos de análisis que se llevará a cabo con cada niño en
cada sub-prueba, se hace cita textual del manual técnico de aplicación que da explicación breve de
cómo se lleva a cabo la valoración en cada una de las pruebas, inicialmente se describirá la manera
de analizar los resultados en el WISC-IV y posteriormente en el Test de lectura LEE.

Es necesario aclarar que la aplicación de estas pruebas se hizo de manera externa a los en-
cuentros pedagógicos normales de su escolaridad, por lo que los niños fueron citados a sesiones ex-
ternas durante 3 semanas en jornada contraria en las que cada niño debió asistir al menos dos ve-
ces a desarrollar las actividades de las pruebas.

A continuación se describe el proceso de análisis para cada prueba:

La Escala se compone de 15 test, 10 principales y 5 optativos. El WISC-IV ha sido tipificado

con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil española. Los baremos se
distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad.

4.5.2 Interpretar WISC-IV

Tabla 2: Áreas principales del WISC-IV

Comprensión Razonamiento Memoria de Tra- Velocidad de
Verbal (CV) Perceptivo (RP) bajo (MT) Procesamiento (VP)

Semejanzas Cubos Dígitos Claves

Vocabulario Conceptos Letras y Números Búsqueda de símbolos
Comprensión Matrices Aritmética Animales
Información Figuras Incompletas
Adivinanzas

(CIT) Coeficiente intelectual total.

Los test optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e inte-
lectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los test principales. Cada Índice
(VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa.

El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles. (Llort, 2012)

Niveles de Análisis

1º-Obtención del perfil a partir de los resultados

23
 Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta
en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las pun -
tuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manuales)
en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV,
RP, MT, VP y CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el per-
centil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la pobla-
ción representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma
edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, se debe com-
probar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) ma-
yor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia es menor de 23 pun-
tos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y vá-
lida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el
índice abreviado de aptitud general ICG. (Consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pág.
343 y en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los test que componen un índice
(por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces
éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.

Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes test que compo-
nen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor
y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor
de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería inter-
pretar como tal.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuacio-

nes compuestas o índices.

En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unita-
rios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables. Si

24
la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice
es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se
considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada sub-test: una misma puntuación
directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los sub-test ordenados
por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una
misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo sub-test, puede tener di -
ferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últi -
mos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es dife-
rente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundiza-
ción.

6- Análisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar in-
ferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibili-
dad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el
funcionamiento intelectual del niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades
de atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación
del perfil.

4.5.3 Interpretar El Test De Lectura Y Escritura En Español: LEE

Para la interpretación de los resultados es fundamental el uso de baremos. Debe tenerse en
cuenta que la puntuación obtenida en cada año escolar corresponde a la finalización del mismo, de
modo que si el niño es evaluado al comienzo del año escolar, el administrador debe aplicar las
pruebas y consultar los baremos correspondientes al año escolar inmediatamente anterior.

Estos baremos se presentan en un cuadro de doble entrada. En la parte superior se encuen-

tran las pruebas que componen la batería y la variable de tiempo, en las pruebas en que ésta es con-
siderada. A la izquierda figuran los percentiles correspondientes a las distintas puntuaciones direc-
tas. Si a la puntuación directa no le corresponde un percentil exacto se asignará el más próximo.
Usar en el Reg.-R una flecha ascendente o descendente para indicar el sentido de la proximidad

Criterios A Tener En Cuenta En La Interpretación De Los Resultados

25
 Lectura en voz alta de palabras y pseudo-palabras

Los resultados obtenidos en las pruebas de lectura en voz alta permiten observar si el niño
ha adquirido las habilidades de lectura adecuadas. Estas habilidades se traducen en: • Leer pala-
bras con distintas complejidades (dígrafo, presencia de h, influencia contextual etc.) y longitud, con
sílabas directas (CV), sílabas inversas (VC), sílabas mixtas, (CVC), grupos consonánticos (CCV) y
otras estructuras silábicas representativas del castellano. • Leer con precisión y fluidez. • Mantener
un tiempo de lectura adecuado.

Para evaluar la calidad de la lectura se debe utilizar la información que aporta el tipo
de lectura (incorrecta, no fluida vacilante o silabeante, fluida) y el tiempo de lectura. Por lo tanto,
es importante tener en cuenta conjuntamente todos los datos, ya que algunos niños pueden leer co-
rrectamente pero en forma lenta y otros que presentan una lectura atropellada pueden alcanzar
una velocidad media superior pero con mayor imprecisión.

Es importante observar las diferencias en los niveles de ejecución de los niños, entre Lectu-
ra de palabras y Lectura de pseudo-palabras, ya que de esta forma se puede identificar si un niño
maneja adecuadamente las RCGF (ruta fonológica) o si necesita el apoyo semántico para realizar
una lectura correcta (ruta léxica). Además de valorar el nivel de lectura, se sugiere realizar un aná -
lisis de los tipos de error, determinando cuáles son los más frecuentes. Algunos niños cometen el
mismo error de manera recurrente, esto indica una dificultad específica y no debe interpretarse
como la no adquisición de la habilidad. Determinar con mayor especificidad las dificultades de un
niño permite orientar mejor la intervención pedagógica o de recuperación.

Comprensión de palabras y frases; Los resultados obtenidos en las pruebas de Com-

prensión de palabras y frases permiten observar la utilización de los procesos morfosintácticos que
colaboran en el proceso de comprensión lectora. Las pruebas son muy sencillas y pueden ser re-
sueltas en forma adecuada por un gran número de niños. Por ello, si algún niño presenta dificulta -
des sería un claro indicador de trastornos en la lectura y la comprensión.

Prosodia A partir del rendimiento en la prueba de Prosodia se puede observar el conoci-

miento de los signos de puntuación y cómo el niño los utiliza para lograr el significado.

Comprensión de textos Los resultados obtenidos en las pruebas de Comprensión de tex-

tos proporcionan indicaciones sobre si el niño puede:

26
 • Extraer el significado de un texto y comprender la situación en la que se encuentran los
personajes o los hechos y las relaciones entre ellos (causa-efecto).

• Recordar o buscar en el texto los datos más significativos.

• Realizar inferencia s completando la información que falta en el texto o poniendo en rela-

ción datos presentes en el mismo.

• Identificar la idea principal de un texto poniendo en juego el mecanismo de supresión de

información o la utilización de las macro reglas: selección, omisión y generalización (Kintsch y van
Dijk, 1978).

• Comprender un texto teniendo en cuenta el tipo de texto al que se enfrenta (narrativo o

expositivo). Además, la comparación del tiempo que utiliza un niño con el tiempo medio de lectura
de cada texto permite realizar interpretaciones cualitativas más ajustadas sobre las habilidades de
lectura comprensiva.

27
 Ilustración 6. Pasos en la Evaluación(Defior Citoler, Fonseca , & Gottheil, 2006)

5 RESULTADOS

5.1 Identificación del perfil Lectoescritor mediante la aplicación de la prueba LEE,

tanto para el grupo experimental como para el grupo control.
Antes de mostrar los datos obtenidos de manera cuantitativa, se desea hacer un recuento de
las observaciones hechas a simple vista durante las prueba e ir concatenando la información en-
contrada para dar sentido a los resultados. Es así, como algunos aspectos que no pueden ser descri -
tos de manera cuantitativa en la prueba, fueron registrados cualitativamente durante la aplicación
de la misma. Dichos aspectos tienen que ver con el tiempo de lectura debido a las regresiones cons -
tantes y el silabeo que la gran mayoría de los niños presentaba; validando de esta forma que la
comprensión lectora se ve influenciada por el grado de reconocimiento de letras y palabras, así
como su fluidez.

De la misma forma se notó que los chicos presentan malos hábitos al leer dado que mues-
tran una lectura seguida con movimientos de la cabeza y en algunos casos con el dedo para no per-
der la línea de vista. Esto se traduce en un mal manejo de los movimientos sacádicos el cual deter-
mina que a mayor cantidad de regresiones, mayor es el grado de tiempo que se emplea para la lec-
tura. Durante la prueba de comprensión lectora se observó que la gran mayoría de niños del grupo
experimental pudo responder acertadamente a un número positivo de respuestas, pero no antes de
pedir volver al texto en cada pregunta hecha, lo que significa que su grado de comprensión se ve
afectado por su incapacidad para leer adecuadamente así como su agilidad de procesamiento tal y
como lo deja ver la sub-prueba del WISC-IV en la cual muestra resultados bajos para su edad cro-
nológica. Así mismo, los errores de ortografía y una mala caligrafía fueron presentados en su gran
mayoría por toda la muestra, siendo esto un problema generalizado tanto en el grupo experimental
como en el control.

5.2 Descripción generalizada de aspectos de suma relevancia a la hora de plantear

la intervención.
En este apartado se realizará descripción de aspectos evidenciados en las pruebas del Test
de Lectura y escritura LEE. Para ello, se dispone de la tabla 4 que da cumplimiento a este objetivo.
28
 Tabla 3: Dificultades en las pruebas del test LEE-(Grupo experimental)
Lectura de palabras y *Lectura silabeante y en muchas ocasiones vacilante
*Errores de decodificación con entonación y acentuación inadecuada
pseudo-palabras *evidencia de una mala conversión grafema-fonema, traducido en el apoyo lé-
xico de conocimiento de algunas palabras para leer.
*presencia de lectura incorrecta en algunas palabras
*sustituciones, adición, omisión, inversión, rotaciones y errores de tilde son
frecuentes en toda la muestra.
Comprensión de pa- *Dificultad para resolver actividades morfosintácticas sencillas y con algún
labras y frases grado de dificultad en la coherencia y cohesión. (mismas palabras con diferen-
te funciones en una oración)
Comprensión de tex- *Dificultad para determinar la idea central de los textos expuestos.
tos
Prosodia *Dificultad para reconocer el significado de una frase, haciendo uso de los sig-
nos de puntuación

Escritura de palabras *escritura incorrecta sin tener en cuenta el uso de reglas ortográficas así como
y la correspondencia grafema-fonema
escritura de pseudo- *mal uso de las tildes
palabras *al igual que en la lectura, aquí también se evidencia sustitución, adición,
omisión, inversión y lexicalización en algunos casos.
*Fonología correcta pero ortográficamente incorrecto.

Con el ánimo de evaluar el aspecto auditivo, en la muestra experimental se aplican las prue-
bas complementarias del Test de Lectura y escritura LEE, las cuales están determinadas por la seg-
mentación fonémica y la lectura de palabras. Posteriormente éstas serán correlacionadas
para lograr identificar si la funcionalidad auditiva a simple vista se ve afectada en los resultados.
Sin embargo, durante la prueba se pudo determinar que los chicos tienen la capacidad para seg-
mentar fonológicamente de forma correcta las palabras pero con errores ortográficos, sin embargo
esto último no es tomado en cuenta para la puntuación pues aquí se evalúa la habilidad en concien-
cia fonémica. Así mismo, en la lectura de letras no se manifestó mayor dificultad pues el reconoci -
miento de las mismas fue correcta, los únicos errores cometidos por una gran cantidad de niños fue
la letra Q y la Ch.

29
 Tabla 4: Resultados de los % Baremados en cada prueba del test LEE (Grupo control)
PERCENTILES CANTIDAD DE ESTUDIANTES EN RELACIÓN A LOS % BAREMADOS EN CADA PRUEBA
% LECTURA LECTURA DE PSEU- COMPRENSIÓN PROSODIA COMPRENSIÓN ESCRITURA ESCRITURA DE
BAREMADOS DE PALA- DOPALABRAS DE FRASES Y DE TEXTOS DE PALA- PSEUDOPALABRAS
BRAS PALABRAS BRAS
10% _ _ _ _ _ _ _
20% _ _ _ _ _ _ _
30% _ 1 1 _ 6 _ 8
40% 2 4 8 8 24 16 4
50% 6 6 8 _ _ 14 10
60% 5 11 6 22 _ _ 7
70% 8 3 6 _ _ _ 1
75% 4 4 _ _ _ _
80% 3 1 1 _ _ _ _
90% 2 _ _ _ _ _ _
NOTA: Tabla elaborada a partir de los datos obtenidos en la prueba aplicada a cada niño del grupo experimental, los cuales se baremaron para determinar el perfil
en el que se encuentra cada niño al respecto de cada competencia.

Vale la pena describir que pese a las puntuaciones adquiridas por el grupo control, se notaron dificultades a nivel de sintaxis y semántica en la
parte de prosodia, sobre todo en el buen uso de signos de puntuación, imposibilitando la buena comprensión de algunas oraciones, así mismo, como
se dijo antes, se observó errores ortográficos con omisiones y sustituciones, aunque su lectura fue un poco más fluida y con menos tiempo en la mis -
ma, por lo que la hipótesis para el grupo experimental fue una vez más fue constatada y estos logran mejores puntajes que les facilita el desarrollo de
competencias en lenguaje y otras áreas del conocimiento.

Tabla 5: Resultados de los % Baremados en cada prueba del TEST LEE (Grupo experimental)
 PERCENTILES CANTIDAD DE ESTUDIANTES EN RELACIÓN A LOS % BAREMADOS EN CADA PRUEBA
% LECTURA LECTURA DE PSEU- COMPRENSIÓN PROSODIA COMPRENSIÓN ESCRITURA ESCRITURA DE
BAREMADOS DE PALA- DOPALABRAS DE FRASES Y DE TEXTOS DE PALA- PSEUDOPALABRAS
BRAS PALABRAS BRAS
10% 25 27 16 19 11 9 29
15% _ _ _ _ _ _ _
20% 4 2 4 8 2 9 1
25% 2 1 2 _ 4 3 _
30% _ _ 2 3 5 4 _
35% _ _ 1 _ _ _ _
40% _ _ 3 _ 8 4 _
45% _ _ _ _ _ _ _
50% _ _ _ _ _ _ _
60% _ _ _ _ _ 1 _
70% _ _ 2 _ _ _ _

NOTA: Tabla elaborada a partir de los datos obtenidos en la prueba aplicada a cada niño del grupo experimental, los cuales se baremaron para deter-
minar el perfil en el que se encuentra cada niño al respecto de cada competencia.

Los resultados de cada una de las pruebas, del TEST LEE demuestran la hipótesis planteada para el grupo experimental en donde se evidencia
que el rango de competencia en procesos léxicos y semánticos se encuentra por debajo de los rangos mínimos para el grado en el que se encuentran.
Así mismo, se evidenció que la automatización de los procesos lectores presenta un nivel medio y alto para el grupo control, validando la hipótesis que
se esperaba en cuanto al dicho grupo; esto, gracias a que sus resultados alcanzaron a llegar a un nivel medio y alto de lectura y escritura. (Tabla 5).

31
5.3 Diferencias de los resultados entre el grupo experimental y el grupo control
para la prueba LEE
Por ser una variable cualitativa (experimental/control) y otra cuantitativa (resultados nu-
méricos) se utiliza la prueba de T-student para las variables paramétricas y la U de Man-whitney
para las no paramétricas (prosodia, comprensión de textos y escritura de palabras).

A continuación se muestra la representación de estos resultados por medio de gráficos de

caja y bigotes y se expresa descriptivamente el significado de cada uno de ellos, en relación al grupo
control y el grupo experimental.

Ilustración 7. Grafica de cajas, para la prueba de: Escritura de palabras en el grupo control y expe-
rimental. ****p<0001

En la figura 7 se analiza la puntuación obtenido en la prueba de escritura de palabras (varia-

ble cualitativa) por los alumnos, tanto del grupo experimental como los del grupo control. Se obser-
va que los valores de la muestra experimental oscilan, desde el límite inferior al límite superior de
los bigotes, entre los 24 a los 35 puntos. Así mismo se nota igualdad o simetría en la distribución de
los datos de la caja, donde se evidencia una mediana de 30 puntos. Para este caso en particular, se
podría afirmar que al menos el 75% de la muestra experimental se ubica entre los 28 a los 32 pun-
tos. Al observar la caja que describe los resultados del grupo control, vemos simetría total de los
datos, en donde se puede decir que al menos las dos terceras partes de la muestra posee una pun-
tuación igual a 40 puntos. La comparación entre ambos grupos evidencia diferencias estadística-
mente significativas siendo el grupo control bastante homogéneo para esta prueba y poseyendo
mejores resultados en comparación con el grupo experimental.

Ilus- tración 8. Grá-

fico de cajas para la prueba de: Escritura de Pseudo-palabras en el grupo experimental y el grupo control. ***p<0,0001

En la figura 8 se muestran las puntuaciones obtenidas en la prueba de escritura de pseu-

do-palabras. Se puede observar que el grupo experimental oscila en un rango de puntuación

con un límite inferior de 8 puntos y superior de 22 puntos aproximadamente. Se vuelve a no-

tar cierta simetría en la distribución de los datos en la caja, con un puntaje que varía entre los

11 y los 18 puntos, evidenciando una mediana de 14 puntos. Así mismo, se observa que este

33
dato está más cerca del límite inferior. Con esto se podría concluir que al menos el 75% de los

datos se encuentran en un rango de 7 a 18 puntos. En cuanto al grupo control se observa que

hay asimetría en los puntajes obtenidos en la caja, evidenciando una mediana de 28 puntos,

para este caso no se cuenta con el límite inferior o bigote inferior. AL comparar los resultados

obtenidos por ambos grupos se observa claramente diferencias altamente significativas. Se

resalta nuevamente que el grupo control se destaca más que el grupo experimental en esta

prueba.

Ilustra- ción 9. Grá-

fico de cajas para la prueba de: Lectura de palabras en el grupo control y experimental. ****p<0001

En la figura 9 se muestra la puntuación obtenida en la prueba de lectura de palabras. Se ob-

serva que el grupo experimental muestra un rango de 25 a 70 puntos, en donde la mayor cantidad
de los alumnos se encuentra entre los 40 y los 60 puntos. Así mismo, se evidencia que la mediana
es de 60 puntos y está más cerca del límite superior. Cabe resaltar aquí, que los valores para esta
prueba son mucho más asertivos que en las pruebas anteriores. En el caso de la muestra control, se

34
observa que las puntuaciones oscilan entre los 75 a los 85 puntos, siendo estadísticamente mejores
que los del grupo experimental.

Ilustración 10. Gráfico de

cajas para la prueba de: Lectura de pseudo-palabras en el grupo control y experimenta-tal. ****p<0,0001

Los resultados obtenidos en la prueba de lectura de pseudo-palabras (figura 10) para el gru-
po experimental dejan ver simetría en la distribución de los valores representados en la caja, en
donde la mayoría de estudiantes poseen una puntuación entre los 48 y los 55 puntos, con una me -
diana de 48 puntos. De la misma forma que en la prueba anterior, se resalta las puntuaciones obte-
nidas en la presente prueba en comparación con otras. En cuanto al grupo control, sigue mostran-
do mejores resultados que la muestra experimental en donde su puntuación se encuentra entre los
65 a los 75 puntos en la muestra total, de esta, se podría afirmar que la mediana se encuentra en
70. Muestra significancia estadística.

35
 Ilustración 11. Gráfico de la prueba de: Comprensión de frases y palabras en el grupo control y experimental ****p<0,0001

En la gráfica 11 se muestran las puntuaciones obtenidas por ambos grupos en la prueba de compren -
sión de frases y palabras. En ella se observa que para el grupo experimental las puntuaciones obtenidas va-
rían en la totalidad de la muestra entre los 30 a los 40 puntos. Así mismo se observa asimetría en los valores
representados en la caja, donde el segundo cuartil es más pequeño que el tercer cuartil, por lo que sus valores
oscilan en 32 a 37 puntos y su mediana es de 34, estando más cerca del límite inferior que el superior. Para la
muestra control, ocurre casi el mismo en la distribución a diferencia de que los valores son más altos y el ran-
go de error es más reducido. En esta caja se observa que la totalidad de la muestra se encuentra entre los 36 y
los 41 puntos, destacando que la gráfica muestra mayor cantidad de alumnos en el rango de 38 a 40 puntos.
La puntuación obtenida por el grupo control es significativamente más alta que la obtenida por el grupo ex-
perimental.

36
 Ilustración 12. Gráfico para la prueba de: Comprensión de Textos. ****p<0,0001

En la figura 12 se representan las puntuaciones obtenidas por ambos grupo en la prueba de com -
prensión de textos. En ella se observa que los resultados muestran un bigote o límite inferior bas-
tante largo, lo que permite describir que un número reducido de alumnos se encuentra en un pun-
taje inferior a los 25 puntos y que los otros 3 cuartiles varían entre los 32 y los 40 puntos, siendo
importante describir que la mayoría de alumnos se ubica en el segundo cuartil con puntajes de 34 a
37 puntos aproximadamente. En cuanto al grupo control se evidencia que existe homogeneidad en
los resultados con puntajes entre los 38 y los 40 puntos. Nuevamente se resalta la significancia ab-
soluta, la cual permite destacar que el experimental es mucho menor en comparación con el valor
crítico

37
 Ilustración 13. Gráfico para la prueba de: Prosodia en el grupo control y experimental ****p<0,0001

En la gráfica 13 se muestran las puntuaciones obtenidas por ambos grupos en la prueba de pro -
sodia. Se observa que el grupo experimental tiene una distribución simétrica en los puntajes obte-
nidos en la caja, evidenciando la desaparición del bigote inferior, por lo que toda la muestra se dis-
tribuye entre los 3 y los 5 puntos con una mediana de 4, dejando una pequeña cantidad de alumnos
de este grupo en los 6 puntos. En cuanto al grupo control se observa que toda la muestra tiene igual
puntuación entre 7 y 8 puntos y que es significativamente más alta que la obtenida por el grupo
experimental.

5.4 Identificación del Coeficiente Intelectual (CI) de toda la muestra.

Como se plateó desde el principio, se quiso aplicar el WISC-IV, con el ánimo de descartar
problemas de cognición mayor en los niños que puntuaron bajo, pero a la final se decidió pasar esta
prueba a toda la muestra (Control-Experimental) y realizar comparación entre las diferencias pre-
sentadas por los grupos en el CI (Coeficiente Intelectual).

Tabla 6: Resultados del CI-muestra control

CIT 89 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 10 103 10 105 106

38
 2 4

CANT. 1 2 3 _ _ 1 1 3 1 5 2 1 5 2 1 1 1
ESTUD.

Se realizó comparación de los CI del grupo control con el ánimo de determinar si estos re-
sultados son muy desfasados en comparación con los resultados del grupo experimental. Se en-
contró que pese a que los resultados del grupo control logran ser en algunos casos, un poco más al-
tos, de igual forma son considerados dentro de un rango de normalidad, lo cual no da señales de
que estos alumnos posean alguna necesidad especial y por lo tanto tengan algún talento que los
haga diferentes al grupo experimental.

Así mismo se describe que las puntuaciones más bajas en el WISC-IV, tanto para el grupo

experimental como para el grupo control fueron las de Coeficiente Verbal (CV) y Memoria de traba-

jo (MT), siendo un poco más altas las de razonamiento perceptivo (RP) y en algunos casos veloci-

dad de procesamiento (VP) (ver gráficos de caja)

Tabla 7: Resultados del CI- muestra experimental

CIT 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 10 103 104

CANT. 1 4 5 10 1 3 2 _ 2 _ 1 _ _ _ 1
ESTUD.

En cuanto a los resultados del grupo experimental se evidencia normalidad intelectual por
parte de los niños sin importar que posean dificultad académica, lo que se traduce clínicamente a
que estos alumnos no poseen ninguna discapacidad intelectual y para sustentar dicha afirmación,
se hace cita del sistema descriptivo tradicional para el Wisc-IV en la tabla 9.

Tabla 8: Referencia del Sistema descriptivo para el Wisc-IV, en relación al coeficiente intelectual total.
Rango de puntuación estándar Descripción del desempeño
130 y más Muy superior
120 a 129 Superior
110 a 119 Promedio alto
90 a 109 Promedio
80 a 89 Promedio bajo
70 a 79 Límite
69 y menos Extremadamente bajo.

39
 Fuente: tomado de la escala de Wechsler de inteligencia para niños-IV D.R. 2007. Por The Psychologi-
cal Corporation. (Publicada en español por Editorial El Manual Moderno).

Finalmente se muestran los gráficos de caja y bigotes para observar los resultados en la prueba
WISC-IV para el grupo experimental y control en sus respectivas sub-pruebas (Razonamiento per-
ceptivo (RP), Memoria de trabajo (MT), Velocidad de procesamiento (VP), Comprensión Verbal y
Coeficiente intelectual total). Las cuales evidencian un grado de significancia alto entre los dos gru-
pos. (Véase graficas)

Ilustración 14. Gráfico de resultados para la prueba de Razonamiento perceptivo en el grupo con-
trol y experimental *p<0,05

Al realizar correlación entre la prueba de razonamiento perceptivo para los dos grupos, con-
trol y experimental, se observa que la puntuación general para el grupo control oscila entre los 28 a
los 42 puntos aproximadamente con una mediana de 35, estando está más cerca del límite supe-
rior. Para el grupo experimental se puede ver que la muestra de estudiantes puntúa entre los 20 y
los 38 puntos, estando la mayor cantidad de alumnos ubicados en las puntuaciones de la caja, la
cual oscila en 28 a 32 puntos, con una mediana de 31 puntos aproximadamente.

40
 Ilustración 15. Gráfico de resultados para la prueba de Memoria de trabajo en el grupo control y experimental

****p<0,0001

Para la prueba de Memoria de trabajo, se observa un grado de significancia estadística bas-

tante alto. Sin embargo, hay en estos resultados algo inusual, en relación a que son más altos los re -
sultados de la muestra experimental que los de la muestra control. En cuanto a este último grupo,
vemos que la mediana de sus puntuaciones se ubica en los 14 puntos aproximadamente y en el gru-
po experimental se observa homogeneidad en una gran cantidad de alumnos los cuales se ubican
desde los 17 los 20 puntos con una media de 18 puntos, así mismo se observa que el bigote del lí-
mite superior es bastante largo alcanzando los 32 puntos, aunque estos datos suelen decirnos que
la cantidad de alumnos ubicados en estos resultados puede ser muy baja.

41
Ilustración 16. Gráfico de resultados para la prueba de Velocidad de procesamiento en el grupo control y experimental.

La velocidad de procesamiento para el grupo control igual que el anterior resultado

es relativamente más baja en comparación al grupo experimental, sin embargo a diferencia
de la memoria de trabajo, en esta no se logró establecer significancia estadística por alguna
razón que puede obedecer a errores en la distribución de la muestra o a errores experimen-
tales.

42
 Ilustración 17. Gráfico de resultados para la prueba de Comprensión verbal en el grupo control y experimental

****p<0,0001

Para la prueba de comprensión verbal nuevamente se evidencia significancia estadística en

un rango bastante alto, y los resultados de la prueba control son ahora más altos que los de la prue-
ba experimental.

En cuanto al grupo control, se observa que las puntuaciones mayores están ubicadas entre
el segundo y tercer cuartil, con un puntaje aproximado de 28 a 32 puntos y con una mediana de 30
puntos; en cuanto al grupo experimental estos mismos valores cambian de los 20 a los 25 puntos
con una mediana aproximada de 22 puntos.

43
 Ilustración 18. Gráfico de resultados para la prueba de Coeficiente intelectual total en el grupo control y experimental.

En esta última figura (figura 18) se observan las puntuaciones obtenidas en el coeficiente in-
telectual total después de sumar las puntaciones escalares de las 4 pruebas anteriores, encontrando
una diferencia altamente significativa entre los dos grupos. A su vez, se observa que aunque el gru -
po control tiene algunos puntajes más altos que el experimental de igual forma, estos están dentro
de los valores estándar. No obstante, habría que hacer una valoración clínica exhaustiva para deter-
minar si estos valores se correlacionan con algún trastorno de aprendizaje y así poder diagnosticar
con mayor asertividad esta muestra. Sin embargo los objetivos perseguidos en esta investigación li-
mitan esta posibilidad, por lo que se deja abierta a una próxima eventualidad para que pueda ser
estudiado y evaluado en próximas investigaciones.

Las puntuaciones del grupo experimental varían en su gran mayoría entre los 92 a los 95
puntos con una mediana de 94. Razón por la cual no se podría aseverar en un diagnóstico alusivo a
un trastorno de lectura o de expresión escrita, si tomamos en cuenta los valores representados en la
media del manual técnico del WISC-IV. (Mayor información remitirse al marco teórico en (Flana-
gan & Kaufman , 2009))

44
 Finalmente, se hace una descripción general de las observaciones, para resaltar que dentro de
las puntuaciones más altas tanto para el grupo experimental como para el control está el razona-
miento perceptivo, con las sub-pruebas de cubos y matrices las cuales son pruebas de tipo visual,
que demuestran que los chicos no presentan dificultades visuales que puedan estar influyendo ne-
gativamente en la adquisición de la lectura fluida, sin embargo, si se evidencia un negativo segui-
miento de la lectura por parte de los movimientos que se realizan con los ojos, logrando afirmar,
que necesitan un entrenamiento de los movimientos sacádicos que favorezca la agilidad y la veloci-
dad lectora.

Así mismo, en la prueba de Velocidad de procesamiento (VP), en la actividad o sub-prueba de

claves y búsqueda de símbolos, puntuaron relativamente bajo, demostrando que posiblemente se
posea dificultad para mantener la atención visual, con una marcada dificultad en tareas que requie-
ran de una atención mantenida, así como una buena discriminación visual.
Teniendo en cuenta la memoria de trabajo (MT), las puntuaciones más bajas se obtuvieron
en la actividad de sucesión de letras y números, siendo esta actividad un buen indicador de activi -
dades relacionadas con la lectura y el cálculo, por lo que se correlaciona con su baja adquisición de
lectura fluida. De la misma forma, en la prueba de Comprensión verbal (CV), las sub-pruebas (vo-
cabulario y semejanzas) puntuaron bajas, evidenciando la pobreza de vocabulario para la compren-
sión del lenguaje.

45
 5.5 Correlación entre el grupo control y el experimental en cada una de las pruebas aplicadas.
Tabla 9: Correlación entre las pruebas aplicadas entre sí con el grupo control
COMPREN-
LECTURA DE SIÓN DE FRA- COMPREN- ESCRITURA
PSEUDOPA- SES Y PALA- SIÓN DE ESCRITURA DE DE PSEUDO- LECTURA DE
Correlación LABRAS BRAS PROSODIA TEXTOS PALABRAS PALABRAS PALABRAS    RP    MT    VP   CIT CV
LECTURA DE PSEUDO-
PALABRAS 0,1890195 -0,2695761 -0,1921395 0,1285857 0,4115738* 0,323197 0,1304542 -0,230762 0,4917206* -0,0374 -0,177789
COMPRENSIÓN DE
FRASES Y PALABRAS 0,1890195 -0,00894151 -0,0163734 0,2326378 0,3972248* 0,04557855 -0,409782* -0,085498 0,2469285 -0,382029* 0,2370311
PROSODIA -0,2695761 -0,008941506 0,1728725 0,2069593 -0,3070507 -0,1370748 -0,201651 0,1241804 -0,182937 -0,144516 0,04821
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS -0,1921395 -0,0163734 0,1728725 -0,3998002* 0,01322968 0,3595066 0,133377 -0,26088 -0,162906 -0,61538*** -0,426463*
ESCRITURA DE PALA-
BRAS 0,1285857 0,2326378 0,2069593 -0,3998002* 0,1116078 -0,2530977 -0,410596 0,0173084 0,1218921 0,102545 0,5245321**
ESCRITURA DE PSEU-
DOPALABRAS 0,4115738* 0,3972248* -0,3070507 0,01322968 0,1116078 0,2916673 -0,037858 -0,235208 0,5260983** -0,09884 -0,028097
LECTURA DE PALA-
BRAS 0,323197 0,04557855 -0,1370748 0,3595066 -0,2530977 0,2916673 0,038323 -0,174184 0,1634326 -0,331607 -0,106757
   RP 0,1304542 -0,4097815* -0,201651 0,133377 -0,4105959* -0,03785756 0,03832301 -0,018249 -0,164665 0,3981306* -0,676398
   MT -0,2307617 -0,08549769 0,1241804 -0,2608796 0,01730836 -0,2352077 -0,1741839 -0,018249 -0,49107* 0,5794015** 0,3678708*
   VP 0,4917206* 0,2469285 -0,1829366 -0,1629058 0,1218921 0,5260983** 0,1634326 -0,164665 -0,49107* -0,162091 -0,108184
  CIT -0,03739977 -0,3820293* -0,1445161 -0,6153801*** 0,102545 -0,09884039 -0,331607 0,3981306* 0,5794015** -0,162091 0,1968247
CV -0,177789 0,2370311 0,04821001 -0,4264633* 0,5245321** -0,02809652 -0,1067573 -0,676398 0,3678708* -0,108184 0,1968247

En esta tabla de resultados se plasma la correlación existente entre todas las pruebas, para el grupo control. La finalidad de este análisis es establecer cuáles de ellas

se relacionan de manera directa o indirecta con las demás y así sacar conclusiones trascendentales para la investigación. En este sentido, es importante resaltar que las

pruebas cuyo valor experimental es estadísticamente significativo se representan con los asteriscos rojos dentro de la tabla. Además, en aquellas pruebas donde se halló

correlación inicial, también se hizo de manera significativa en forma contraria y mejor aún, sin importar que estas son dos pruebas sean totalmente diferentes entre sí, de
igual forma sus resultados fueron positivos al momento de correlacionarlos. Para comprender mejor los resultados de dicha correlación, se hará descripción literal, no sin

antes mencionar que a mayor cantidad de asteriscos, mayor es el grado de significancia estadística.

47
 A continuación se muestra a manera general cuáles de las pruebas presentan significancia esta-
dística, para ello se hace uso de un rayado o tabla que ejemplifique claramente.

Tabla 10: Pruebas con significancia estadística en el grupo control

Prueba correlacionada Significancia estadística con otra prueba
Lectura de pseudo-palabras Escritura de palabras: * VP: * ___
Comprensión de frases y palabras Lectura de pseudo-palabras: * CIT: * RP: *
Comprensión de textos Escritura de palabras: * CIT: *** CV: *
Escritura de palabras CV: ** RP: *
Escritura de pseudo-palabras Lectura de pseudo-palabras: * VP: * *
RP CIT: * ___ ___
MT CV: * VP: * CIT: **
NOTA: Por efectos de extensión, solo se plasman las significancias una vez, sin embargo en la tabla 10 se
observa que estas a su vez repiten el grado de significancia en situación contraria, es decir que la prueba correla -
cionada junto a la que aparece con significancia, también lo hace. *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001.

En la tabla anterior, se puede observar fácilmente que al menos cada una de las pruebas de lec-
tura y escritura LEE, poseen significancia estadística con dos o tres pruebas del mismo test o de la
prueba WISC-IV y estas a su vez en sentido contrario también lo hacen. Todo esto lleva a pensar en
que la relación de que una se dé por efecto de la otra se hace con gran asertividad.
En el caso de la Lectura de pseudo-palabras vemos que se relaciona con la escritura de palabras
de la misma prueba LEE y al mismo tiempo con la VP del WISC-IV y cada una de estas últimas tam -
bién se relacionan con el mismo grado de significancia con la prueba correlacionada. Así mismo, ocu-
rre con cada una de las pruebas como lo muestra la tabla 11.

Ahora se plasmas los valores expresados para la significancia estadística en el grupo experi-
mental.
 LECTURA COMPREN- COM-
DE PSEU- SIÓN DE FRA- PRENSIÓN ESCRITURA ESCRITURA SEGMENTA-
DOPALA- SES Y PALA- DE TEX- DE PALA- DE PSEUDO- CIÓN FONÉMI- LECTURA LECTURA DE
Correlación BRAS BRAS PROSODIA TOS BRAS PALABRAS CA DE LETRAS PALABRAS    RP    MT    VP   CIT CV
LECTURA DE PSEU-
DOPALABRAS 0,3193503 0,02865159 -0,2376649 -0,1129766 0,1242995 -0,06228616 0,01455878 0,3464206 0,2811243 -0,291161 -0,08862 -0,286311 -0,216506
COMPRENSIÓN DE
FRASES Y PALA- -
BRAS 0,3193503 0,07653563 -0,1872462 -0,05119697 0,01630651 0,2490673 -0,2989292 0,1352659 0,372534 -0,271446 0,0192177 0,0980246 -0,112287
- -
PROSODIA 0,02865159 -0,07653563 0,08078999 0,1765528 -0,2322706 -0,1539012 -0,05265769 0,1808017 0,1830483 -0,227756 -0,079312 0,586862** -0,196845
COMPRENSIÓN DE -
TEXTOS -0,2376649 -0,1872462 0,08078999 0,390795* -0,07206512 0,1358024 0,09814005 0,2314209 -0,20303 -0,183761 -0,069836 0,3071 0,564697**
ESCRITURA DE PA-
LABRAS -0,1129766 -0,05119697 0,1765528 0,390795 -0,06967228 0,2400187 -0,2988115 0,1760727 0,1762019 -0,273166 -0,093764 0,034736 0,1762563
ESCRITURA DE -
PSEUDOPALABRAS 0,1242995 0,01630651 -0,2322706 0,07206512 -0,06967228 0,1779307 0,04019092 -0,2844492 0,1512695 0,1156116 -0,033422 0,3191491 0,1130594
SEGMENTACIÓN FO-
NÉMICA -0,06228616 0,2490673 -0,1539012 0,1358024 0,2400187 0,1779307 -0,4982518* 0,04401016* 0,1249159 -0,022853 0,0120444 0,2423326 0,3623523*
LECTURA DE LE- -
TRAS 0,01455878 -0,2989292 0,05265769 0,09814005 -0,2988115 0,04019092 -0,4982518 -0,277469 -0,185657 -0,246155 0,2145489 -0,252088 -0,020473
LECTURA DE PALA-
BRAS 0,3464206 0,1352659 0,1808017 0,2314209 0,1760727 -0,2844492 0,04401016 -0,277469 0,0197956 -0,166661 -0,434696* -0,353831 0,0004509
   RP 0,2811243 0,372534* 0,1830483 -0,2030296 0,1762019 0,1512695 0,1249159 -0,1856571 0,01979558 -0,457316* -0,321341 -0,158232 -0,553492
   MT -0,2911614 -0,2714457 -0,2277561
-0,1837613 -0,2731659 0,1156116 -0,02285259 -0,246155 -0,1666609 -0,457316* -0,062403 0,3231961 0,0307419
- 0,1861609
   VP -0,08861969 0,01921772 -0,0793124 0,06983589 -0,09376384 -0,03342219 0,01204444 0,2145489 -0,4346963* -0,321341 -0,062403 0,2421427 **
-
  CIT -0,2863105 0,09802464 0,5868621* 0,3071 0,034736 0,3191491 0,2423326 -0,2520882 -0,3538307 -0,158232 0,3231961 0,2421427 0,4159704*

CV -0,216506 -0,1122868 -0,1968448 0,564697* 0,1762563 0,1130594 0,3623523 -0,02047318 0,00045092* -0,553492 0,0307419 0,1861609 0,4159704*
Tabla 11: Correlación entre las pruebas aplicadas al grupo experimental
 Con este análisis se logra observar como cada una de las pruebas LEE, al igual que aspectos suple-
mentarios, (segmentación fonémica), se correlaciona

Tabla 12: Pruebas con significancia estadística en el grupo experimental *p<0,05; **p<0,01

Prueba correlacionada Significancia estadística con otra prueba

Prosodia CIT: * ___ ___
Segmentación fonémica Lectura de letras y palabras: * CV: *
Comprensión de textos Escritura de palabras: * ___ CV: *
Lectura de palabras PV: ** CV: * ___
RP Comprensión de frases y palabras: * MT: * ___
VP CV: *
CIT CV: *

En la prueba experimental, los resultados no muestran tanta significancia estadística como lo sí lo

hicieron los resultados con el grupo control, lo que quiere decir que posiblemente los datos obtenidos
con el grupo experimental no necesariamente se den nuevamente. Sin embargo como vemos algunas
pruebas si se correlacionan significativamente como lo muestra la tabla 13.
6 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

6.1 Refuerzo de la Lectoescritura en niños con Coeficiente intelectual Normal, pero

con dificultades en la adquisición de una lectura fluida y comprensiva.

La presente intervención, se elabora desde una mirada integradora, pensando en la cooperación

transversal de algunas áreas del conocimiento, como la artística, la educación física, y la Lengua caste-
llana, la ética y valores, así como la Ciencias Sociales y la Ciencias Naturales que acompañan el proceso
dirigido desde el departamento de orientación. Para ello inicialmente, plantearemos un programa ge-
neral de intervención, en el cual se enlazan otros programas que son consideradas de suma relevancia
para el mejoramiento de las dificultades presentadas por la muestra, así mismo estas podrán ser utili-
zadas por otros maestros que posean alumnos con las mismas dificultades descritas en los resultados.
En otro sentido, es de gran importancia contar con la participación de los Directivos de la institución
dado que algunas de las actividades propuestas necesitarían de una ampliación del currículo o en su
defecto de la integración de actividades pensadas en cada uno de los planes de área y asignaturas elegi-
das para el refuerzo de las habilidades lectoras.

Así mismo es necesario describir que para el desarrollo de los objetivos propuestos en el plan gene -
ral de intervención, se hará uso de algunas actividades, que fueron planteados por la autora de esta in-
vestigación durante su formación como Magister de Neuropsicología y educación, en tanto que algunas
de esas actividades fueron orientadas por el personal capacitado de la UNIR, en diferentes asignaturas
de dicho master. Así mismo, resaltar que las actividades han sido ajustadas y apropiadas en pro de los
objetivos y necesidades encontradas para esta población y muestra.

La propuesta, sigue un hilo conductor establecido de la siguiente manera:

Tablas que expresan por separado las generalidades de cada objetivo y posteriormente la elabo-
ración de actividades para los alumnos, que serán representadas igualmente mediante el formato ta-
bla, las cuales mediatizan una mejor organización y claridad en cada actividad. Finalmente se realizan
algunas orientaciones de extrema relevancia que se deberán tener en cuenta antes, durante y poste-

51
riormente de la intervención por parte de todos los involucrados en la intervención. (Directivas y
Orientador, Padres de familia, docentes de diferentes áreas y alumnos)

Tabla 13: Plan General de intervención para el refuerzo de la Lectoescritura.

*Establecer un programa de habilidades visuales que potencialice la velocidad lectora
*Proponer un programa de intervención en discriminación auditiva y expresión oral para
el mejoramiento de la comunicación.
*Proporcionar actividades de tonicidad muscular que contribuyan con las posturas esen-
Objetivos ciales en el aula para la escritura y la atención, así como actividades de reconocimiento de
la lateralidad y motricidad gruesa en todos los estudiantes.
*Presentar un programa motivacional de lectura “Leer se aprende leyendo” que po-
tencialice la fluidez y la comprensión lectora
*Realizar un re-aprendizaje de las reglas gramaticales y ortográficas en toda la muestra
Desarrollo *El estudiante desarrollará actividades propias del plan de intervención en diferentes con-
textos, encaminadas al mejoramiento de habilidades de lectura y escritura
Personas Implicadas *Docentes, estudiantes, padres de familia y orientadora escolar
Coordinación *Orientadora escolar
*Inicial: Orientación a los docentes que participarán en el programa y muestra de activida -
des que deberán desarrollar con los muchachos en los distintos momentos pedagógicos, así
mismo, se convocará a reunión con padres de familia para informarles y hacerlos partici -
pantes activos del programa lector.
Seguimiento
*Transcurso: Dialogo constante entre los docentes, la orientadora y los padres de familia,
aplicación de pruebas sencillas que permitan ver el progreso de los muchos de forma men -
sual
*Final: Aplicar una prueba de lectura y escritura que mida el avance final de los muchos
después de toda la intervención (orientadora escolar)
Actividades Pro- 1. Reunión con docentes y padres de familia para dar a conocer el plan de intervención y
puestas hacerles partícipes del proceso
2. Entrega de material para cada programa y actividades extracurriculares en compañía de
la orientadora escolar para fortalecer el proceso.
Material necesario *Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
Temporalización *Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del programa y
durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba final.
*Fin o modificación del plan en función de los resultados

6.2 Programa de habilidades visuales para potencializar la velocidad lectora

Indiferentemente de que no se haya aplicado una prueba estandarizada para establecer defi-
ciencias en habilidades visuales, estás fueron tomadas en cuenta al momento de realizar la prueba de
lectura y escritura (LEE), dando cuenta de la necesidad de entrenar hábilmente los movimientos ocu-
lares, puesto que como se describió en las observaciones hechas en análisis de resultados; estos alum-
nos frecuentemente necesitan del dedo para señalar la línea de lectura o los movimientos excesivos
del cuerpo y la cabeza para dar continuidad en cualquier lectura que se realice. Así mismo son activida-

52
des básicas que contribuirán al mejoramiento para aquellos que tienen la deficiencia como para aque-
llos que no la posee.

Tabla 14: Programa de entrenamiento de habilidades visuales encaminadas al fortalecimiento de la velocidad Lectora.
Objetivos Entrenar movimientos sacádicos y potencialización de la velocidad Lectora
Desarrollo *Las maestras de las áreas de español y artística en compañía de la docente orienta-
dora, tendrán la labor de realizar actividades breves y sencillas al inicio de cada en-
cuentro pedagógico con el grupo de estudiantes.
Personas Implicadas *Docentes del área de lenguaje, Docente del área de artística y estudiantes
Coordinación *Orientadora escolar o Docente orientadora
El seguimiento debe hacerse de forma constante. Para esto, el maestro deberá estar
atento en la evaluación de los avances y resultados del entrenamiento con el desarro-
llo mismo del contexto de aprendizaje
Al final del Programa, la orientadora deberá pasar de forma individual una prueba
Seguimiento estandarizada como la Prueba K-D o la prueba de DEM (Desarrollo del movimiento
ocular) y prueba de velocidad lectora.
*Movimientos oculares con los ojos cerrados
*Movimientos oculares según la orden
* Movimientos en reloj
*Laberintos
Actividades Propues- *Sopas de letras
tas *Actividad de Neurolingüística: Leyendo con retazos
*Meta-cognición: Amplitud visual y comprensión
Material necesario *Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
Temporalización *Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del progra-
ma y durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba final.
*Fin o modificación del plan en función de los resultados

Las actividades que deberán realizar los estudiantes y la descripción de las mismas se detallan a
continuación. Cabe resaltar que de acuerdo a la intensidad horaria de estas dos áreas, los encuentros
se realizarán de la siguiente manera: en artística una vez por semana y en Lenguaje dos veces por se -
mana. Así mismo aclarar que toda actividad relacionada con órdenes verbales en movimientos ocula-
res, será realizada por la docente de lenguaje al inicio de su labor académica, alternando en cada en-
cuentro el ejercicio que desee realizar y las demás actividades serán ejecutadas en el área de artística.

Tabla 15: Actividades a realizar en el aula para entrenar movimientos sacádicos

Actividad propuesta 1: Movimientos oculares con los ojos cerrados
Objetivo Mejorar los movimientos oculares y contribuir con la fijación
Edad recomendada Desde los 4 hasta los 11 años.
Tiempo 2,o minutos
Material Físico ninguno, ordenes de la maestra
Procedimiento Se hará de forma grupal mediante el seguimiento de ordenes
Descripción En cada encuentro pedagógico, la docente de Lenguaje deberá incluir en su rapport ,
la coordinación de estos ejercicios de manera grupal con todos los alumnos, para esto

53
 ella indicará que deben cerrar los ojos y realizar movimientos mientras estos están ce-
rrados
Observaciones No puede exceder el tiempo, pues podría provocar dolor de cabeza y mareo al princi -
pio.
Actividad propuesta 1: Movimientos oculares con los ojos cerrados
Objetivo Mejorar los movimientos oculares y contribuir con la fijación
Edad recomendada Desde los 4 hasta los 11 años.
Tiempo 2,o minutos
Material Físico ninguno, ordenes de la maestra
Procedimiento Se hará de forma grupal mediante el seguimiento de ordenes
Descripción En cada encuentro pedagógico, la docente de Lenguaje deberá incluir
en su rapport , la coordinación de estos ejercicios de manera grupal con
todos los alumnos, para esto ella indicará que deben cerrar los ojos y
realizar movimientos mientras estos están cerrados
Observaciones No puede exceder el tiempo, pues podría provocar dolor de cabeza y
mareo al principio.

Actividad propuesta 2: Movimientos oculares según la orden

Objetivo Mejorar los movimientos oculares y contribuir con la fijación
Edad recomendada Desde los 4 hasta los 11 años.
Tiempo 5,o minutos
Material Ordenes de la maestra
Procedimiento Se hará de forma grupal mediante el seguimiento de ordenes
Descripción Para esta actividad la maestra irá indicando pausadamente en la medi-
da en que van ejecutando los ejercicios. Los movimientos son (en hori-
zontal, vertical, oblicuo, en espiral, en ocho, en zigzag ) con los ojos abiertos
Observaciones No puede exceder el tiempo, pues podría provocar dolor de cabeza y
mareo al principio.
Las anteriores actividades hacen parte de algunos de los movimientos oculares que se pueden
desarrollar en corto tiempo y que no requieren de mayores gaste alguno, no obstante, No hacen parte
de una receta mágica, por lo tanto el docente puede contribuir con otras actividades que tengan los
mismos fines u objetivos.

Tabla 16: Continuación de actividades de entrenamientos sacádicos así como de discriminación visual
Actividad propuesta 3: El reloj en marca
Objetivo Mejorar los movimientos oculares y la flexibilidad
Edad recomendada Desde los 7 hasta los 11 años.
Tiempo 3,0 minutos
Material Reloj, ordenes de la maestra
Procedimiento Pedirles que se sitúen de pie a ½ metro de la pared, rectos con los pies juntos y la cabe-
za recta. Indicarle que tiene que mirar el número que se le va a indicar y mantener la fi-
jación hasta que se le diga otro.
Descripción *Pedir al niño que mire de forma vertical el 12 y el 6. Cinco VECES saltando de un
número al otro.
*Pedir al niño que mire de forma horizontal el 3 y el 9. Cinco VECES saltando de un
número al otro.
*Pedir al niño que mire de forma transversal el 10 y el 4. Cinco VECES.
54
 *Pedir al niño que mire de forma transversal el 2 y el 8. Cinco VECES.
*Pedir que lea los números siguiendo el sentido de las agujas del reloj. Dos veces.
*Pedir que lea los números siguiendo el sentido contrario a las agujas del reloj. 2 veces.
*Decirle los números de forma aleatoria para que los busque. Nombrar unos 10 núme-
ros
Observaciones Dado que el niño debe ubicarse a ½ metro de distancia, es necesario que el docente se -
leccione por grupos pequeños para que vayan realizando la prueba. Es importante que
los niños traten de llevar un ritmo marcado por la profesora, en un principio lento y
luego más rápido. Pedir a los niños que no muevan la cabeza
La actividad 4 así como las actividades siguientes, serán ejecutadas durante el encuentro con la
docente del área de artística, ella puede seleccionar cualquiera alternando una en cada encuentro.

Actividad propuesta 4: Laberintos y sopas de letras

Objetivo Mejorar la motricidad fina, la coordinación ojo-mano y la visión mantenida y la discrimi-
nación visual
Edad recomen- Desde los 8 hasta los 11 años.
dada
Tiempo 15 minutos
Material Fotocopias con laberintos y sopas de letras, cronometro
Procedimiento Se hará de forma individual con el material que la maestra lleve
Descripción Seguir los laberintos con el dedo. Cuando le sea muy fácil, lo ha de hacer moviendo sola-
mente los ojos sin utilizar el dedo, en cuanto a la sopa de letras se establecerán límites de
tiempo para que ellos encuentren las palabras sugeridas en cada sopa de letras.
Observaciones Se debe alternar la actividad, seleccionando una de las dos herramientas, sopas de letras o
laberintos. Es necesario que para cada herramienta se vaya aumentando el grado de com-
plejidad una vez que se repita

Tabla 17: Actividades de Neurolingüística y Meta-cognición asociadas a la fijación visual y la velocidad lectora.
Actividad Neurolingüística 5: leyendo con retazos
Objetivo Mejorar la actividad cerebral activando las áreas de la lectura mediante la utili-
zación de textos cortados en donde el alumno debe fijar la vista y decodificar la
información.
Edad recomendada Desde los 9 años en adelante.
Tiempo 30 minutos
Material Fotocopias con los textos cortados en la parte superior de las palabras
Procedimiento De manera individual el estudiante deberá fijar la vista en la parte superior de
las líneas que conforman el texto propuestos y tratar de deducir la información
que este trae. Para lo anterior, la maestra debe cronometrar el tiempo de deco-
dificación y cada niño deberá suspender terminado dicho tiempo. Luego cada
niño seleccionado por la docente deberá compartir con todo el grupo lo que él
descifró. Al final cada niño registra el alcance de logro en la tabla respectiva
sugerida por la docente.
Descripción Dado que la actividad se realiza al mismo tiempo con todos los niños de este
curso, se hace necesario que la docente, haga que el niño copie en un cuaderno
de apuntes lo que alcanza a descifrar del texto. Es importante que se estipule
un límite de tiempo para la lectura de cada texto y al final de cada uno de ellos
la docente deberá seleccionar al azar la mitad de los niños para que vayan le-
yendo lo que decodificaron. Se repite el mismo procedimiento con el siguiente
texto, hasta finalizar con todos los niños presentes.
55
Observaciones Los textos son normales, lo único que los diferencia es que se les corta la parte
inferior de todas las palabas, lo que hace que el alumno deba fijar la vista a la
parte superior de cada línea dentro del texto. Es importante que el docente lle-
ve a cada sesión por lo menos dos textos para que alcancen a pasar todos los
niños a leer, estos deben ser cortos con una extensión máxima de 85 palabras.
Para cada una de las sesiones la maestra debe proponer una tabla de alcance
donde cada niño coloca el límite de tiempo en el texto y registrará su capaci-
dad de logro. (ver anexo 1)
Actividad Meta-cognición 6: Amplitud visual
Objetivo Mejorar la amplitud y la fijación visual para evitar las regresiones en el texto
leído.
Evitar el cansancio ocular y mejorar la velocidad Lectora
Cronómetro
Edad recomendada Desde los 8 años en adelante
Tiempo 1 hora
Material *Guía inicial de orientación sobre la determinación de fijaciones en cada estu-
diante y la detección de su amplitud visual, la cual podrá facilitar el rango de
avance en cada alumno. (anexo 2)
*Fotocopias con los textos seleccionados y modificados en forma de pirámide
por la docente (anexo 3)
Procedimiento Para este actividad es necesario empezar en 3 momentos:
Un primer momento: Es de reconocimiento por parte de los mismos alum-
nos acerca de sus fijaciones y la amplitud que poseen, con el ánimo de que
ellos mismos vayan auto-evaluando sus avances. La docente explicará la guía
inicial y aplicarían un primer ejercicio de identificación de conceptos, así como
de habilidades.
Segundo momento: una vez establecido el rango de regresiones y la ampli-
tud visual que poseen, las siguientes sesiones la docente llevará las fotocopias
de un texto en cada encuentro y deberá pedir a los niños que ellos traigan un
reloj con cronometro para medir sus avances. Para estas sesiones será necesa-
rio que la docente disponga de la ayuda de los mismos chicos, por lo que puede
realizar la actividad por parejas para que cada par evalúe a su compañero.
Tercer momento: Hay que asegurar que los alumnos comprenden lo que
leen, por lo la docente dispondrá de 5 preguntas abiertas que serán contesta-
das de forma individual en donde cada chico medirá el margen de acierto e
igualmente irá observando su avance
Descripción Será necesario que la docente adecue los textos en forma de pirámides o rom-
bos para que el estudiante pueda ir ampliando el rango visual así como su ve-
locidad lectora.
Observaciones Dado que las sesiones se realizarán en pares, la maestra deberá coordinar el
trabajo en cada uno de los pares.
Es de vital importancia manejar conceptos de honestidad y autoevaluación de
progreso, con el ánimo de que cada alumno sea consciente de que el avance
significativo solo le afecta a él y de esta manera se esfuerce en ser honesto con -
sigo mismo.
Dentro de la guía de inicio, se deberá enseñar al estudiante como sacar los cál-
culos para determinar su velocidad lectora y su comprensión lectora. Además
si es posible se mostraría una tabla de valoración al respecto para que el mar -
que sus metas.
Se debe tener cuidado de no generar ansiedad a los alumnos al momento de
plantear el cronometraje de las actividades.

56
 Para cerrar el planteamiento de este programa se hacen las siguientes sugerencias:
 El éxito de este o cualquier otro plan de intervención se deberá al compromiso y responsabili-
dad por parte de los implicados, en especial del mismo niño.
 Las actividades deben ser ejecutadas respetando los espacios de realización
 Sería muy bueno que las actividades fueran propuestas a los niños a manera de juego y por nin -
gún motivo podrán ser causante de castigo, por el contrario se deberá incentivar y motivar a
cada niño.
 Todas serán evaluadas en función de los avances que presenten y al final se debe pasar las
pruebas estandarizadas por parte de la orientadora escolar quien determinará los niveles de
avance y los hará a conocer con el grupo de maestros que colaboró en la propuesta.
6.3 Programa de Discriminación auditiva y expresión oral.
A continuación se proponen algunas actividades sencillas que desde el área de ética y valores pueden contri -
buir en gran manera al mejoramiento de la calidad de Lectura y su respectiva comprensión.

Tabla 18: Programa de Discriminación auditiva y expresión oral

*Mejorar la asociación, la oclusión, la discriminación y la memoria auditi-
Objetivo va para comprender mejor la palabra hablada.
*Contribuir con mejoramiento en la expresión oral, la articulación del len-
guaje y la comunicación con los demás.

Desarrollo *La Docente del área de ética y valores en compañía de la docente orientadora,
tendrá la labor de realizar actividades breves y sencillas en cada encuentro
pedagógico con el grupo de estudiantes. Para ello deberá cambiar un poco la
planeación curricular y contribuir con actividades tendientes al desarrollo
del objetivo propuesto. Para ello tendrá en cuenta las posibles actividades a
desarrollar. La intensidad horaria de esta asignatura es de una hora a la se-
mana. En el tiempo de la intervención se pueden incluir otras actividades
que sean pertinentes y estas deberán ser pactadas con la orientadora.
Personas Implicadas *Docente del área de ética y valores y estudiantes
Coordinación *Orientadora escolar o Docente orientadora

El seguimiento es continúo y se evidencia en la capacidad de avance dentro de

Seguimiento
Actividades Propuestas
Material necesario
Temporalización
cada una de las actividades aplicadas.
*Discriminación de sonidos de la naturaleza
*Trabalenguas
*Adivina adivinador
*Colocar cuentos escuchados desde una grabación
*Juegos de Canciones y declamaciones con poesía
*sencilla imitación oral de personajes de la televisión o de la familia
*Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
*Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del
programa y durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba fi-
nal.

57
 *Fin o modificación del plan en función de los resultados
A continuación se muestra la tabla de actividades propuestas para los alumnos, se reitera nuevamente que
durante el desarrollo de las actividades pueden ser anexadas nuevas actividades que busquen los mismos fines.

Tabla 19: Actividades propuestas para la Discriminación auditiva y la expresión oral

Actividad propuesta 1: Discriminación de los sonidos de la naturaleza
Objetivo Mejorar la discriminación auditiva
Edad recomendada Desde los 5 en adelante.
Tiempo 20 minutos
Material Grabadora, CD, audio
Procedimiento Para el desarrollo de esta actividad la docente propondrá adecuar el aula de
clase, ubicando los pupitres alrededor de las paredes en forma de cuadrado, en
el espacio del centro, ubicará a los estudiantes quienes de forma muy atenta
deberán escuchar los sonidos que se le presenten.
Descripción Para esta actividad los chicos deben ir copiando en su cuaderno de apuntes los
sonidos que le son familiares y que logra discriminar, una vez terminada la ac-
tividad, la maestra empezará a preguntar a cada niño dos sonidos que le hayan
sido familiares y este tratará en lo posible de no imitar lo dicho por ningún
compañero. La maestra irá copiando en el tablero los aportes que van dando
los estudiantes a manera de plenaria.
Observaciones Es muy importante la orientación previa para que la actividad sea un éxito,
además de una muy buena actitud y preparación por parte de la maestra. Esta
actividad podrá repetirse con otros sonidos que le permitan al alumno discri-
minar lo que en algún momento ha escuchado
Actividad propuesta 2: Trabalenguas
Objetivo Mejorar la expresión oral, la asociación visual y auditiva así como la memoria
Edad recomendada Desde los 5 años en adelante.
Tiempo 20 minutos
Material Fotocopias de trabalenguas, medios relacionados con las Tics, Tablero
Procedimiento La maestra propone inicialmente algunos trabalenguas sencillos que serán
practicados en el aula. Cada niño deberá intentar decir cada trabalenguas tan
rápido como pueda.
Además deja que los chicos consulten como actividad para la casa y que los
compartan en plenaria en la próxima clase.
Descripción Algunos de los ejemplos que se pueden citar son los siguientes:

-A Cuesta le cuesta subir la cuesta y en medio de la cuesta va y se acuesta

-El cielo está encapotado, ¿Quién lo desencapotará? el que lo desencapo-
tare, buen desencapotador será
-¡Compadre, cómpreme un coco! ¡Compadre, coco no compro!, porque el
que poco coco come, poco coco compra y como yo poco coco como, poco coco
compro!
-El gallo Pinto no pinta, el que pinta es el pintor; que el gallo Pinto, las
pintas, Pinta por pinta, pintó.
-Cuando yo digo Diego, digo digo y cuando digo digo, digo Diego
-Me han dicho un dicho, que dicen que he dicho yo. Ese dicho está mal di-
cho, pues si yo lo hubiera dicho, estaría mejor dicho, que ese dicho que dicen
que algún día dije yo.
-El cielo está enladrillado ¿quién lo desenladrillará? el buen desenladri-
llador que lo desenladrille buen desenladrillador será

58
Observaciones Es importante que la maestra este pendiente de que todos participen en la re-
petición de los trabalenguas, además para próximas repeticiones de esta activi-
dad convendría que la selección de trabalenguas se vaya haciendo en orden de
dificultad, pero sobre todo coordinar que los alumnos terminen por aprender
al menos la mitad de dichos trabalenguas
Actividad propuesta 3: Adivina Adivinador –Rima tu rima
Objetivo Mejorar la asociación auditiva y visual, la memoria y la habilidad cognitiva
Perfeccionar la entonación y la articulación oral
Edad recomendada Desde los 5 en adelante.
Tiempo 20 minutos
Material Fotocopias con las adivinanzas
Procedimiento Para esta actividad el docente selecciona pares, dichos pares deberán hallar solu-
ción a cada una de las propuestas traídas por la maestra. Es importante que al leer
cada una de ellas se incluya primero la palabra “Adivina adivinador” los chicos de-
berán copiar en una hoja la respuesta que consideran correcta y al termino del
tiempo entregarla, posterior a esto la maestra, va seleccionando al azar un estu-
diante para que con entonación adecuada y buena voz vaya leyendo con el ánimo
de dar respuesta después de un pequeño análisis hecho por todos.

Para las rimas cada alumno deberá escribir su propia rima, después cada uno la
contará fuerte y claro a todo el grupo pero para esto la profesora les plantea un
juego llamado rima tu rima, el cual consiste que cada niño que ha dicho su rima,
selecciona al que el desee debe continuar con la Rima, para esto él debe decir el
nombre y de inmediato decir Rima tu rima. Así sucesivamente hasta terminar con
el último compañero, quien inicia es la docente. , antes de iniciar s
Descripción Algunos ejemplos de adivinanzas podrían ser estas

Si la dejamos se pasa;
si la vendemos se pesa;
si se hace vino se pisa;
Si la dejamos se posa.

Alta como un pino,

verde como un lino,
con las hojas anchas
y el fruto amarillo

La docente muestra un ejemplo de rima inventada por ella, como la siguiente

“La viaje bruja perdió la aguja en el castillo cuando iba a robar el anillo.
Entonces un chino apareció detrás de un pino
Y corrió por el puente a lanzarle una serpiente”
Observaciones Se podrán consultar muchas más teniendo en cuenta las referencias bibliográficas
de esta investigación e inclusive en otras que el docente encargado pueda consul-
tar. Es importante tener en cuenta que con este tipo de actividades no solo se ayu-
da a los objetivos propuestos por esta intervención sino que además se incentiva
el ingenio, la curiosidad, la imaginación y los intelectos de cada niño.

Por esta razón es muy importante que el docente que está al frente de estas activi-
dades posea el carisma y la habilidad pasional para cautivar la atención de los
chicos. Las actividades de consulta son muy importantes en la medida en los ni-
ños hayan quedado emocionados con la actividad y deberá dar continuación en
59
 próximas sesiones

Actividad propuesta 4: Juego de canciones-declamaciones- imitación

Objetivo Mejorar la expresión oral, la asociación visual y auditiva así como la memoria; ade-
más contribuir con el lenguaje escrito
Mejorar la comunicación
Edad recomendada Desde los 5 años en adelante.
Tiempo 60 minutos
Material Referencias de actores muy característicos
Procedimiento Esta actividad se presenta en dos momentos

Primer momento: la docente debe compartir a los alumnos la idea de consulta

sobre las expresiones, gestos y lenguaje expresivo de algún actor de farándula o ac-
tor de algún programa que a ellos les simpatice para ser imitado, también se les
plantea que pueden hacer canciones cambiando la letra de otra que ellos se sepan
para dar una crítica o resaltar valores de algún compañero o por el contrario escri-
bir alguna poesía inédita para ser declamada.
Cada estudiante puede elegir alguna de las opciones presentadas y preparar una
presentación corta de lo que eligió.

Segundo momento: presentación de canciones, declamaciones u imitaciones de

algún personaje reconocido. Para esto se les orienta a los chicos que deben traer al-
guna prenda que sea alusiva a quien imitaran o por el contrario si es declamación,
el vestuario debe estar acorde con la idea de la presentación.

Quien decida imitar a alguien debe asimilar el papel y jugar el Juego de yo me lla-
mo, estas serán las primeras palabras con las que debe iniciar cada participante. Es
muy importante decirles que no pueden contar a los compañeros para que cada
una de las presentaciones sea un éxito y algo inesperado.
Descripción Para estas actividades se tienen que tener muy clara las opciones a escoger, por lo
que la docente deberá explicar muy bien el procedimiento e incentivar a la partici-
pación y dar ejemplos claros para cada opción.
Es muy importante tener claro que los chicos que presentan las dificultadas siem-
pre deberán ser los primeros en participar o que por lo menos no se queden sin ha-
cerlo.

Las actividades planteadas aquí fácilmente pueden rotar para que el niño seleccio-
ne otra de las opciones y termine haciendo todas las posibilidades de opción, aun-
que no importaría si repite en algunas sesiones.

Observaciones La motivación constante juega un papel fundamental para estas asignaciones, así
como la actitud por parte del docente

Existen otra serie de actividades que pueden fortalecer el programa y que se pueden ir ajustando al mismo,
en la medida en que este se va desarrollando.

6.4 Programa de Motricidad Gruesa y Lateralidad

60
 En el siguiente programa se platearán actividades direccionadas desde el desarrollo de la educación física
con fines establecidos desde el desarrollo Neurológico. No es un secreto que está área tiene un grado significan-
cia absoluto para el aprendizaje de diferentes habilidades y conocimientos, razón por la cual se debe aprovechar
y sintonizar las actividades con el maestro a cargo y el departamento de orientación. Se esperaría que con la edad
que tiene nuestra muestra todos tuvieran buena motricidad y mejor aún evidenciaran la dominancia inter-he -
misférica en sus actividades normales; sin embargo, esto hace parte de una ilusión que no se da en la realidad y
muchos de ellos simplemente poseen problemas de espacialidad asociado a un mal desarrollo de la motricidad
gruesa, por lo que se muestran arrítmicos y en algunos casos un poco torpes para realizar tareas sencillas.
Todo lo anterior, teniendo en cuenta que en el trascurso de su escolaridad en grados anteriores no se contó
con un maestro para esto, sino que esta labor fue encomendada a la maestra que orientaba todas las áreas del co -
nocimiento por lo que no rotaban con diferentes maestros y esto fue generando que en los grados de pre-escolar
a tercero los docentes solo les faciliten un balón para que se entretengan o que se queden en zona de descanso sin
establecer ningún parámetro de desarrollo. Por tal razón debe exponer esta problemática ante las Directivas de la
institución escolar, pues aunque ellos tienen conocimiento al respecto, no les exigen al maestros de estos grados,
dado que no es su especialidad y este, hace lo que puede; sin embargo, junto al departamento de Psicología u
Orientación escolar,; deberán encontrar una solución al respecto, pues al final del recorrido en primaria ellos si -
guen presentando las dificultades que fueron detectadas tal vez en el pre-escolar, pero que fueron avanzando sin
poder cambiar sus realidades ante el desconocimiento de los docentes.

Tabla 20: Programa de motricidad corporal y lateralidad

Objetivo Fortalecer la motricidad gruesa y el reconocimiento de la dominancia inter-

hemisférica como bases para una lectura comprensiva y fluida.

Desarrollo *Para este programa, se establecen pautas con el Docente de educación física y
la Docente orientadora, con el ánimo de esclarecer las bases o cimientos que
se quieren lograr. Es fundamental que el docente abra un espacio de recono-
cimiento de la dominancia inter-hemisférica que posee nuestra muestra con
el ánimo de ir fortaleciendo con actividades propias, y que además de reali-
zar los juegos reglamentarios dentro del plan curricular incluya otros que
persigan dichos objetivos.
Personas Implicadas *Docente del área de Educación física y estudiantes
Coordinación *Orientadora escolar o Docente orientadora

El seguimiento es continúo y debe ser realizado por el docente de educación fí-

Seguimiento sica en compañía de la orientadora escolar, sin embargo no quiere decir que
en otras áreas del conocimiento no puedan participar en este desarrollo.

Actividades Propuestas *Reconocimiento de la lateralidad mediante registros

*Ejercicios de Psicomotricidad (sin importar la edad, debe hacerse el procesos
de desarrollo y fortalecimiento)
Material necesario *Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
61
 Temporalización *Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del
programa y durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba fi-
nal. Sujeto a modificación en función de los resultados obtenidos en el trans-
curso del desarrollo
Algunas de las actividades que se pueden desarrollar en este programa serán descritas en la tabla 21, sin em -
bargo se resalta que estas deben ser complementadas en el trascurso del desarrollo del programa, por parte del
docente a cargo y la orientadora escolar, para esto ellos deberán establecer un canal de comunicación constante y
así programar reuniones con el ánimo de perfeccionar las actividades en función de los requerimientos por parte
de la muestra experimental.
Tabla 21: Actividades de Psicomotricidad y desarrollo inter-hemisférico .
Actividad propuesta 1: Establecimiento de la lateralidad o dominancia hemisférica
Objetivo Establecer mediante pruebas sencillas de registro, la lateralidad de cada uno
de los alumnos.
Edad recomendada Desde los 5 en adelante.
Tiempo 2horas (las sesiones que sean necesarias para el desarrollo de todas las activi-
dades)
Material Catalejo, tubo, papel con orificio, reloj, teléfono, encendedor, lapicero carta,
trapo para limpiar, borrador de tablero, alfiler, marionetas, alfiler, cubiertos,
pelota.
Guía para el maestro
Tablas de registro.
Procedimiento Se llevarán a cabo pruebas sencillas que le permitirán al docente ir registrando
el resultado de las observaciones. Además será necesario que dichas activida-
des se desarrollen de manera grupal dado que sería demasiado extenuante ha-
cerlo uno por uno. Sin embargo, cada orden deberá ejecutarse de manera indi-
vidual para permitir el registro.
El docente irá señalando una actividad en donde cada niño deberá pasar al
frente y realizarla, esto permitirá que el docente pueda ir registrando los datos.
Será necesario que el no dé cuenta de sus registros a los estudiantes, pues es
mejor si ellos no son conscientes de que se les está evaluando la dominancia
con que realizan las actividades, por tal motivo el docente deberá plantear
cada actividad como un juego de habilidades sencillas.
Descripción El orientador le entregará al profesor de educación física una guía práctica
donde se encuentran las actividades para cada parte del cuerpo. (Ojo, mano,
pie, oído) y convendrán de manera verbal la forma en que puede ser desarro -
llada. (ver anexo 4 )
Además, le entregará los formatos de tabla en donde el deberá ir registrando
adecuadamente los datos encontrados en cada alumno de acuerdo a las dife-
rentes pruebas que se le pongan (ver ejemplo en anexo 5)
Observaciones Una vez desarrollado todo el programa de pruebas con todos los estudiantes
de la muestra, los registros serán dados a la orientadora escolar para que esta
analice cada respuesta y elabore el informe de dominancia lateral para cada
niño.
Es conveniente explicar muy bien las pautas al docente para que no se come-
tan errores en la recopilación de la información.
Debido a que las actividades suelen tornarse extenuantes, pues son 10 activi-
dades por cada parte del cuerpo evaluado, estas podrán alternarse para ade-
cuadamente sin perder el hilo conductor
El acompañamiento y el dialogo entre el docente y el orientador debe ser cons-
tante.
62
 Estas pruebas solo se realizarán una sola vez en todo el programa, de ahí la im-
portancia en la recolección de la información.
Actividad propuesta 2: ejercicios de psicomotricidad
Objetivo Mejorar aspectos relacionados con la motricidad, tono muscular, control pos-
tural fortalecimiento de organización espacial.
Proporcionar entrenamiento preventivo de motricidad fina y gruesa que con-
tribuya con los aspectos anteriores
Facilitar guías al maestro para que evalúe las habilidades motoras en los estu-
diantes, así como sus avances.
Trabajar en equipo junto al departamento de educación física y el departamen-
to de orientación escolar.
Edad recomendada Desde los 5 años en adelante.
Tiempo Los tiempos son definidos en cada uno de los encuentros efectivos con el grupo
a trabajar.
Material Guías de orientación y elementos deportivos de acuerdo a la actividad
Procedimiento El docente establecerá los espacios requeridos y los elementos necesarios para
el desarrollo de las diferentes actividades en base a las actividades descritas a
continuación, además, es libre de organizar su trabajo siempre y cuando de
cumplimiento efectivo a los objetivos.
Los estudiantes realizaran las actividades indicadas por el docente.
Descripción Las actividades son variadas y van desde aspectos neurotróficos, vestibulares
y de coordinación. Estas son solo una muestra de las actividades que pueden
ser desarrolladas, pero pueden ser modificadas en función del contexto, por
tanto el docente deberá evaluarlas y elaborar un cronograma de ejecución.
Observaciones Dada la extensión de las actividades se organizará una nueva tabla que descri-
be las mismas.
Además la orientadora facilitará una guía de valoración de habilidades moto-
ras, vestibulares, de coordinación física, de grafo-motricidad, reconocimiento
corporal y demás habilidades, (ver anexo 6) que debieron ser evaluadas hace
mucho pero que como no existen registros de dicha valoración será necesario
empezar a organizar la información y esto facilitará las intervenciones poste-
riores de la orientadora.
ENTRENAMIENTO TONO MUSCULAR (Martín Lobo, 2003)
-Imitar el “guerrillero” en patrón cruzado. 1. Trabajar con plastilina de diferentes durezas en función
-Realizar el patrón de arrastre dejando las de las necesidades: moldearla y darle diversas formas.
piernas muertas y utilizando sólo los bra- 2. Juego con las “bolas chinas”. Se utilizan 2 pelotas de
zos para el impulso. golf y se les hace girar en la palma de la mano, en uno y
-Imitar “al cangrejo”. Realizar el puente otro sentido y evitando que se caigan al sueño:
tratando de tener la cabeza elevada y ca- Primero se aprende con la mano dominante y luego con
minar en diferentes direcciones. la otra. Una vez alcanzado un buen dominio, lo hará con
-Imitar al “elefante”. Ir caminando con las las dos manos a la vez con dos pelotas en cada mano.
piernas totalmente estiradas y las manos 3. Mano abierta apoyada en la mesa con la palma hacia
apoyadas en el suelo. Ambas partes del abajo, levantar todos los dedos e ir apoyando del meñique
cuerpo deben ir en tensión. al pulgar secuencialmente y cada vez más rápido. Después
-Realizar estabilizaciones rítmicas a nivel se invierte el orden y se realiza con la mano dominante y
articular en varias posturas y movimien- con la otra; después con las dos a la vez.
tos.
-Realizar percusiones sobre los músculos
a fin de aumentar el tono.
-Realizar ejercicios de discriminación tác-

63
til y sensitiva.
ENTRENAMIENTO VARIADO (neurotróficos, vestibulares y coordinación) (MSc. Telles
Espinosa, 2011)
Ejercicios para el esquema corporal
 A la orden del profesor, tocarse con las manos las diferentes partes del cuerpo: cabeza, ojos,
(derecho e izquierdo), nariz, boca, oídos.
 A la orden del profesor, adoptarán distintas posiciones con el cuerpo, parados, sentado, arrodi-
llado, en cuclillas y en apoyo mixto arrodillado.
Ejercicios para la coordinación y el equilibrio estático
 Pararse en la punta de los pies con y sin ayuda.
 Pararse en la punta de un solo pies, con la ayuda de un compañero.
 Pararse en talones, realizando una ligera elevación de la punta de los pies con y sin ayuda.
Ejercicios para la coordinación dinámica de manos
 Parado, brazos al frente, realizar pronación y supinación de las manos.
 Parado, brazos al frente, realizar movimiento de brazos cruzados.
 Parado, flexionar los brazos y llevar las manos a diferentes partes del cuerpo de forma simulta-
nea o alterna, hombros, cadera y cabeza.
 Parado, brazos al frente de forma alterna, cerrarán el puño de una mano y abrirán el de la otra,
de manera tal que las palmas de las manos se dirijan hacia el piso (Simultaneidad de movi-
mientos).
Ejercicios para la Coordinación Óculo-Manual
 Lanzar un objeto al interior de una cesta, caja, etc. La distancia puede variar y se lanzará con
una o las 2 manos.
 Rorar un objeto, pelota o aro.
 Rodar objetos entre 2 líneas.
 Lanzar pelotas u objetos hacia arriba y atraparlo.
 Ejercicios para la Coordinación Óculo-podal.
 Conducir pelotas entre obstáculos.
 Empujar la pelota, corre a capturarla y pararla con el pie.
Ejercicios para coordinación dinámica general
 Parados, realizar movimientos circulares de brazos hacia el frente y hacia atrás.
 Caminar o correr en un sentido, dar media vuelta y hacerlo en el otro sentido.
 Caminar o correr a pasos cortos.
 Caminar o correr a pasos largos.
 Caminar haciendo círculos de brazos al frente y atrás.
 Marcha en el lugar, manteniendo la coordinación de brazos y piernas.
 Saltar con dos pies, al frente, atrás y a los laterales
Ejercicios para el equilibrio dinámico con y sin ayuda
 Caminar sobre líneas rectas trazadas en el piso.
 Caminar sobre una línea llevando objetos en las manos con los brazos laterales.
 Colocar una cuerda en el piso, saltar de un lado a otro sobre un pie y sobre los dos pies, sin to-
car la cuerda.
Ejercicios para el ritmo de movimientos
 Caminar, correr o saltar a diferentes ritmos (lento-rápido) al compás de las palmadas, de cla-
ves, sonajeros o silbatos.
 En círculo, tomados de las manos, ejecutar pasos a la derecha, a la izquierda y al centro del cír-
culo al sonido de las claves.
 Trote en el lugar aumentar la frecuencia de movimiento al ritmo de las palmadas.
64
Ejercicios para la orientación espacial
 Cambiar de posiciones de brazos y piernas
 Un brazo arriba y otro abajo.
 Caminar al frente, a la derecha y atrás.
 Caminar libremente y a la señal agruparse.
 Saltar al frente, a la derecha y a la izquierda.
 Detener una pelota que rueda por el piso con la mano o el pie que indique el profesor.
 Caminar bordeando obstáculos.
Ejercicios para rapidez de reacción de movimientos
 Desde la posición de sentado, a la orden del profesor, levantarse rápidamente y correr 10 me-
tros en busca de una pelota.
 Sentado de espalda al profesor, a la orden pararse rápidamente y buscar el objeto señalado.
Ejercicios para la fuerza muscular de brazos
 Lanzar con una y dos manos pelotas de diferentes tamaños y pesos, (por encima del brazo, de
lado y por debajo).
 Lanzar una pelota medicinal al frente y arriba.
 Lanzar una pelota rodando a un compañero situado a 6 u 8 metros de distancia.
 Planchas con apoyo del cuerpo en el suelo, realizar, realizar extensión y flexión de los brazos.
Ejercicios para fuerza muscular de piernas
 Saltar al frente con los dos pies unidos.
 Saltar obstáculos a una altura (de acuerdo a las posibilidades)
 Realizar saltos de rana hasta 10 metros.
Ejercicios para la memoria motriz
 Dar 4 palmadas consecutivamente, realizar 1 cuclillas y realizar 4 pasos libremente.
 Caminar 3 pasos al frente, dar dos saltos al frente y caminar 4 pasos.
 Llevar las manos arriba, a la cintura, al frente y regresar a la posición inicial.
Ejercicios para la resistencia
 Marcha mixta de baja intensidad.
 Marcha lenta en 20 segundos y rápida hasta un tiempo de 30 segundos.
 Trote combinado con diferentes cambios de posiciones a diferentes distancias de acuerdo a las
posibilidades de los estudiantes.
Ejercicios para motricidad fina
 Palmas de la manos unidas (abierta y cerrada) tocarse las falanges.
 Apretar pelotas, pasarlas de una mano a la otra.
 Ejecutar movimientos con los dedos en una pared o en piso, como si estuvieran caminando.
Ejercicios para la postura
 Parados en la postura correcta.
 Adoptar postura correcta junto a la pared, dar dos pasos al frente realizar una cuchilla, levan-
tarse y volver a la posición inicial.
 Marcha con un pequeño saco de arena sobre la cabeza, conservando la postura correcta.

Posiblemente muchas de la actividades sugeridas, hagan parte de la planeación curricular del

área de educación física y esto facilitará la ejecución de las que no. Aunque el docente tiene autonomía

65
para organizar su plan de trabajo, este deberá llevar el acompañamiento de la orientadora para que él
éxito sea eminente y se hable de forma constante en un mismo idioma.

Cabría señalar algunas pautas a tener en cuenta por padres y profesores con el fin de contri-
buir, no sólo a un buen desarrollo motriz, sino, también, a reforzar la AUTOESTIMA y conseguir el
BIENESTAR del niño. Todo lo anterior nos conducirá al éxito: a la educación integral, a la integración
sensorial, al correcto desarrollo motor, a la mejora de la capacidad de memoria, a la motivación por
aprender, a potenciar el gusto por la Lectoescritura… En definitiva, contribuiremos a hacer del niño un
ser feliz y pleno.

6.5 Programa motivacional de lectura ¡LEER SE APRENDE LEYENDO!

Dada la necesidad de incentivar la pasión por la lectura, se plantea un programa de motivación

a la lectura donde no solo participará nuestra muestra experimental, sino que además se hará extensi-
va a todos los demás alumnos que comprendan el rango de edades de los 9 a los 11 años.
En este programa tendrá una actuación protagónica la docente del área de lenguaje quien se
encargará de hacer efectivas las actividades propuestas y direccionará otras que de acuerdo a su forma-
ción y experiencia podrían llevarse a cabo. Sin embargo, convendrá que esta docente se asocie al área
de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para que las probabilidades de éxito sean a un mayor. Todas
las actividades que se planteen a posteriori, deberán tener el acompañamiento de la orientadora esco-
lar, quien seguirá de cerca los avances o posibles fracasos junto con los padres de familia. Es importan -
te resaltar que el trabajo en equipo, la organización de labores y la actitud de motivación debe reinar
en el desarrollo de esta propuesta. Leer se aprende leyendo.

A continuación se describe el programa

Tabla 22: Programa de intervención ¡Leer se aprende leyendo!

Objetivo Incentivar la pasión por la lectura

Mejorar aspectos de entonación, fluidez, ritmo, vocalización, comprensión
lectora

Desarrollo Ésta propuesta se desarrollará en diferentes fases dada la participación in-

terdisciplinar de las áreas asociadas al lenguaje. Para ello será necesario
convenir el dialogo constante por parte de los maestros y la orientadora es-
colar, quien inicialmente dará a conocer la propuesta e incentivará a los
mismos, para que el desarrollo de la propuesta se haga efectiva.
Para la consecución y planeación de las actividades, la orientadora escolar

66

Personas Implicadas
vos, estudiantes y padres de familia.
Coordinación
guaje
Seguimiento
Actividades Propuestas
Material necesario
Temporalización
Tabla 23: Actividades que pueden ser propuestas en el programa de ¡aprender se aprende leyendo!
Actividad propuesta 1: La maleta viajera
realizará una reunión que tendrá como objetivo central, la organización de
actividades por parte de los docentes y juntos darán coherencia a la pro-
puesta, para dicha reunión la orientadora presentará algunas sugerencias
plasmadas en las actividades de los alumnos y estás podrán ser modifica-
das en torno al seguimiento de objetivos por parte de todo el equipo inter -
disciplinar, además convendrán los tiempos de desarrollo y los espacios
acoplados para el programa.
La orientadora escolar realizará a su vez el papel de correlatora y se encar-
gará de ir tomando apuntes e ir organizando el plan general de la propuesta
por escrito.
Una vez establecido los aspectos anteriores, la orientadora escolar, tendrá
la labor de convocar a escuela de padres en diferentes sesiones con carácter
obligatorio donde se les informará a los acudientes acerca del plan de inter-
vención, ¡leer se aprende leyendo!; se establecerán compromisos por parte
de los mismos y se vincularan al procesos de los alumnos.
Una vez inicie el programa, los docentes seguirán en dialogo con la orienta-
dora escolar para ir reportando dificultades, incumplimientos y demás,
para que esta pueda intervenir asertivamente con los alumnos que presen-
ten la dificultad y con sus padres.
*Docente del área de Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Directi-
*Orientadora escolar o Docente orientadora y Docente del área de Len-
El seguimiento es continúo y debe ser realizado por los docentes que partici-
pan en la intervención, los cuales reportaran dificultades a la orientadora y se-
rá esta quien se encargue de convenir las actividades a realizar en pro del me-
joramiento y refuerzo. Una vez finalizado el tiempo, se aplicará una prueba es-
tandarizada como la PROLEC, para determinar el rango de avance.
En caso de que algún estudiante siga presentando demasiadas dificultades aje-
nas al incumplimiento, dicha valoración podrá llevarse a cabo antes del tiem-
po convenido, de acuerdo a los resultados se tendrá que proceder.
Primera fase (organizativa)
*Organización de cronograma de actividades, así como la descripción de las
actividades seleccionadas en el programa por parte del equipo de gestión.
Segunda fase
*Planteamiento de la maleta viajera durante horas del descanso
*Actividades lúdicas que favorezcan la poesía, las rimas, las rondas de cuentos
populares, la declamación y la escritura de obras o cuentos inéditos
*Selección de cuentos con varios ejemplares que posea la institución educativa
*Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
*Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del
programa y durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba fi-
nal. Sujeto a modificación en función de los resultados obtenidos en el trans-
curso del desarrollo
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Objetivo Incentivar en los estudiantes hábitos de lectura en momentos de descanso.
Edad recomendada Desde los 4 en adelante.
Tiempo 20 minutos
Material Maleta, varios ejemplares de cuentos cortos, adivinanzas, rimas, poesía
Procedimiento Se conseguirá una maleta lo suficientemente amplia para trasportar varios
ejemplares de libros de diferentes tamaños con cuentos cortos, adivinanzas,
poesía y rimas.
Esta será ubicada en diferentes partes del patio de descanso, y será rotulada
con el nombre de la maleta viajera.
Los maestros partirán del ejemplo, tomando un libro
Antes de salir al descanso, cada docente sin importar el área, debe sugerir a los
niños acercase a la maleta viajera.
Descripción Todos los días todos los maestros partirán del ejemplo y buscarán la maleta
para tomar un libro que les llame la atención, podrán ubicarse en la zona de
disciplina que le corresponda y compartir algunos textos cortos con los alum-
nos que le rodeen.
Es importante que el docente se muestre animado y lea con muy buena ento-
nación llamando la atención de los chiquitos, que invite a alguno de los alum-
nos a que lea una fracción del texto e ir cambiando de relator.
Observaciones Para el éxito de esta actividad es necesario la constancia, la perseverancia, los
hábitos y la buena actitud por parte de todos los docentes

Actividad propuesta 2: Actividades lúdicas

Objetivo Mejorar la expresión oral, la entonación, el ritmo y la fluidez lectora
Edad recomendada Desde los 5 años en adelante.
Tiempo 1 hora
Material Fotocopias de rimas, trabalenguas, cuadernos de apuntes, diccionario
Procedimiento Selección de estudiantes de grado décimo para realizar labor social en jornada
contraria.
Encuentros por grupos pequeños mediante la supervisión de la orientadora es-
colar
Desarrollo de actividades lúdicas tendientes a fortalecer el lenguaje.
Descripción La orientadora contactará a los estudiantes de grado décimo de bachillerato
y los maestros de lenguaje de ese grado, con el ánimo de seleccionar los chi-
cos más habilidosos en esta área, los cuales prestarán servicio social en jor-
nada contraria con algunos de los alumnos de grado cuarto y quinto para lle-
var a cabo actividades lúdicas asociadas al fortalecimiento del lenguaje, para
la selección de los niños de primaria que acudirán a las jornadas lúdicas se
tendrá en cuenta la poca participación en clase, niños que no expresan lo que
quieren decir o que tienen problemas de dicción o dificultad para escribir co-
herentemente ideas.
Para esto la orientadora escolar ejemplificará muy bien las actividades que
deben realizar los chicos de décimo y estos deberán planear muy las activi-
dades propuestas, dentro de cuales alternarán lúdicas relacionadas con la
poesía, las rimas, las rondas de cuentos populares, la declamación y la escri-
tura de obras o cuentos inéditos
Para esta última, la orientadora junto a los estudiantes de décimo se encar-
garán de elaborar un libro o folleto que recoja todos los cuentos escritos por
ellos mismos a lo largo del programa, los cuales serán dados a conocer por
toda la comunidad académica. Para finalizar se realizarán centros literarios
donde estos mismos chicos expondrán sus obras.
68
Observaciones Es importante que la orientadora organice muy bien junto a los estudiantes las
actividades que se llevarán a cabo puesto que de no ser así se perderá el senti-
do y no se lograrán los objetivos
Así mismo, es importante contar con la seriedad, responsabilidad y laboriosi-
dad de los estudiantes de bachillerato, por lo que desde el principio se deben
establecer normas de labor que mediaticen el éxito de las actividades.
Como los estudiantes de servicio social acudirán con los chicos en jornada con-
traria, será necesario de los docentes permitan la salida por el tiempo necesa-
rio a los estudiantes de primaria que necesiten de estas sesiones.
Actividad propuesta 3: Lee que lee tu cuento.
Objetivo Generar hábitos de lectura diaria
Mejorar la grafo-motricidad
Edad recomendada Desde los 6 años en adelante.
Tiempo 1 hora (o menos dependiendo de la habilidad para la lectura)
Material Libros seleccionados que poseen varios ejemplares en la biblioteca de la insti-
tución
Procedimiento Selección de cuentos atendiendo a la cantidad de ejemplares y a su organiza-
ción interna por días o capítulos cortos, además de las expectativas de los títu-
los.
Presentación a los estudiantes de los títulos de las obras que deberán leer y se
explicará que al término del tiempo establecido habrán leído tres ejemplares
diferentes.
Se explicarán los aspectos a llevar a cabo y ellos deberán hacer entrega de un
nuevo libro armado con los resúmenes hechos a partir de lo que fueron enten -
diendo en cada capítulo con limpieza organización y coherencia de ideas.
Para la lectura de estos libros ellos dispondrán de un tiempo máximo de mes y
medio para cada uno, leyendo una hora diaria cada capítulo y la elaboración de
su respectivo resumen
En la reunión de escuela de padres, la orientadora dará a conocer esta pro -
puesta y les explica a los padres cual sería la mecánica de la actividad, buscan-
do que ellos lean en conjunto con sus hijos cada capítulo.
La maestra pondrá en letras grandes y decoradas el nombre del programa, el
cual debe estar a la vista de los estudiantes, un buen lugar podría ser sobre el
tablero. ¡LEER SE APRENDE LEYENDO!
Dentro de los libros seleccionados se podrá contar con los siguientes ejempla -
res: (estos son actos para niños de 7 años en adelante, pero como la idea es
iniciarlos y apasionarlos con la lectura, los utilizaremos y a futuro se irán cam-
biando de acuerdo al grado de avance lector)
*El libro invisible * El ladrón de salchichón *El Vampiro vegetariano
*El lobito aprende a ser malo *El capitán calzoncillos *Chinto y Tom
Estos deberán ser rotados en la medida en que se vayan leyendo y al final de
cuatro meses cada estudiante deberá haber leído por lo menos tres libros, ade-
más de ir entregando el propio libro armado por él, para esto, todos los chicos
dispondrán de hojas de blog en los cuales irán desarrollando dichos resúme-
nes, al finalizar cada uno y con ayuda de los padres, elaborarán una carátula
Descripción especial con ingenio y creatividad para el momento de su presentación.
Cada capítulo debe ser leído con sus padres, quienes inicialmente leerán ellos,
con buena expresión y entonación, dando ejemplo de cómo lo deben hacer, se
les debe sugerir a los padres que de no tener buenas habilidades lectoras prac-
tiquen a escondidas el capítulo siguiente para que sus hijos no lo noten.
Una vez que el padre lea el capítulo, deberá hacerlo el alumno igual o mejor
de como lo hizo su padre, luego este le contará a grandes rasgos lo que enten-

69
 dió de lo que leyó y por último su padre hace lo mismo.
Al finalizar la lectura, el estudiante se dispondrá a realizar el respectivo resu-
men.
La profesora de lenguaje deberá ir evaluando el avance de las lecturas de for-
ma sencilla, en la cual cada estudiantes contará de lo que se trató el capítulo
leído el día anterior y así sucesivamente, con todos y cada uno de los alumnos.
Cuando roten los libros los niños tendrán una idea vaga de los personajes y
demás, por lo que el siguiente libro deberá ser escogido por él.
Observaciones Durante estas actividades la docente de lenguaje deberá prestar mayor aten-
ción al desarrollo de estas actividades y dejar de preocuparse por cumplir con
los contenidos establecidos, dado que la idea es potencializar los rasgos lecto-
res. En este sentido entra a solucionar algunos aspectos la participación de las
áreas de Ciencias Naturales y Ciencias sociales las cuales deberán estar atentas
a incluir dentro de su programación conocimientos propios de la lengua caste-
llana mezclados dentro de sus los contenidos propios de cada área. Además de
mantener una actitud motivadora. En caso de la detección de incumplimientos
la docente deberá acudir a la orientadora quien tomará las medidas necesarias
con la/el estudiante y sus padres.

6.6 Programa de re-aprendizaje de las reglas gramaticales y ortográficas

Dentro de los resultados evidenciados, una de las dificultades de mayor incidencia tanto en el gru-
po experimental como en control fue el mal uso de las reglas gramaticales al momento de comprender
un texto, así como las faltas de ortografía frecuente y arbitraria al escribir palabras y pseudo-palabras.
Es así como a partir de la ayuda de áreas como la Ciencias Naturales, la Ciencias Sociales y la Artística
se plantearan algunas actividades que mejoren dichos aspectos. Dentro de dichas actividades se deberá
incluir técnicas de memo-fichas, así como actividades que activen la memoria, la atención y la evoca-
ción de las reglas aprendidas.
Para el re-aprendizaje de las reglas ortográficas se parte de la premisa de que se debe iniciar de
lo más mínimo e ir aumentando el grado de dificultad de acuerdo a los logros obtenidos.

Tabla 24: Programa de re-aprendizaje de reglas gramaticales y ortográficas.

Promover el uso adecuado de reglas gramaticales en diferentes textos, así como fortalecer la
Objetivo ortografía y la escritura
Contribuir con la memoria a largo plazo y las habilidades de evocación
Mejorar la comprensión y la producción de textos.
Desarrollo En este programa es indispensable la organización en fases secuenciales que permitan ir
fortaleciendo el proceso, así como el apoyo constante por parte de los docentes de las áreas
seleccionadas.
Dada la amplitud de la población será necesario dividir los grupos de trabajo con los maes -
tros, por tanto unos grados estarán fortaleciendo el programa con un docente y otros con
70
 otro docente, a fin de que no se haga completamente de lado los contenidos propios de cada
asignatura, sino que el tiempo estipulado para este refuerzo no exceda la hora semanal de
clase.
Los docentes deberán estar en contacto para ir dialogando sobre los avances y éxitos en la
metodología aplicada a fin de contribuir significativamente. Así mismo deberán compartir
el material a trabajar con el ánimo de que permanezcan sobre los mismos alcances.
Personas Implica- *Docente del área Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artística, Directivos, estudiantes y
das padres de familia.
Coordinación *Orientadora escolar o Docente orientadora y Docentes de las áreas
El seguimiento es continúo y debe ser realizado por los docentes que participan en la inter-
Seguimiento vención, los cuales reportaran dificultades a la orientadora y será esta quien se encargue de
convenir las actividades a realizar en pro del mejoramiento y refuerzo. La prueba final es
igual al programa de lectura.
Actividades Pro- * Construyendo nuestro vocabulario
puestas *Como está la memoria y la atención
Material necesa- *Lo establecido en cada programa de intervención, junto a sus actividades
rio
Temporalización *Desde el momento de información e invitación de los diferentes actores del programa y
durante 4 meses consecutivos, para luego realizar la prueba final. Sujeto a modificación
en función de los resultados obtenidos en el transcurso del desarrollo

Tabla 25: Actividades propuestas ¡Construyendo nuestro vocabulario!

Actividad propuesta 1: ¡Construyendo mi vocabulario
Objetivo Mejorar la expresión escrita y la comprensión de textos mediante el uso co-
rrecto de la ortografía la gramática
Edad recomendada Desde los 7 años en adelante.
Tiempo 1 hora semanal
Material Guías de orientación, diccionario, cuaderno de apuntes, útiles escolares y cua-
drados de cartulina de 6x6
Procedimiento Organización del plan a seguir con el acompañamiento de la orientadora esco-
lar
Elaboración de guías por parte de los docentes
Aplicación de actividades en el aula y fortalecimiento de actividades en casa.
Descripción Inicialmente la orientadora escolar entregará el plan de trabajo a los docentes
seleccionados para el re-aprendizaje de las reglas ortográficas y gramaticales
mediante un orden lógico establecido para los alumnos. (ver anexo7)
Dicho plan de trabajo deberá ser desarrollado secuencialmente en actividades
una vez por semana, dejando labores cortas para la casa, donde el estudiante
no gaste mucho tiempo en resolverlas.
Se utilizarían memo-fichas para ir escribiendo nuevas palabras en el vocabula-
rio, para esto los alumnos deberán llevar cuadrados de cartulina de 6X6 en
donde se van escribiendo las palabras que van viendo. Además de confrontar y
aprender su significado. Dichas fichas serán guardadas en una cajita de cartón
que el estudiante debe llevar en cada encuentro.
Los docentes contarán con varios encuentros para trabajar la misma regla or-
tográfica hasta lograr que los chicos se familiaricen con ella y ejecuten las acti-
vidades con gran asertividad.
Es necesario ir evaluando el proceso, para esto el docente realizará dictados
cortos de palabras y textos donde se utilice la regla vista, dichas evaluaciones
serán valorados por pares académicos o compañeros y entregadas de inmedia-
to para su corrección en el cuaderno de apuntes. Será necesario que la maestra
71
 proponga una tabla de aciertos, cada vez que realice un dictado, con el ánimo
de que los niños vayan midiendo los avances o fracasos y se esmeren por supe-
rarlos
Observaciones
Los maestros deberán consultar diferentes medios y fuentes para diseñar las
guías de trabajo de acuerdo a cada regla ortográfica, utilizando como orienta-
ción la guía de inicio que se le entrega (anexo 7)
Las actividades estarán abiertas al mejoramiento y la utilización de otras op-
ciones o la propuesta de nuevas alternativas deberán ser pactadas con la orien-
tadora, quién llevará registro de todo lo desarrollado. Así ir valorando el proce-
so.
La evaluación final se hace con la prueba PROLEC
En caso de que algún estudiante no responda satisfactoriamente con las activi-
dades, debe ser identificado por el docente y reportado con la orientadora a
tiempo para que esta pueda ejecutar alguna alternativa al respecto.

Actividad propuesta 2: ¿Qué tal esta la memoria y la atención?

Objetivo Fortalecer procesos de memoria y atención mediante el uso de vocabulario
Edad recomendada Desde los 5 años en adelante.
Tiempo 20 minutos
Material Fichas de vocabulario
Procedimiento Organización de labores por parte del docente y establecimiento de reglas de
trabajo en cada actividad a realizar
Seleccionar los pares académicos que deben iniciar el juego de ¿Qué tal esta la
memoria y la atención?
Diseño por parte de la docente en el tablero de una tabla de aciertos en donde
le estudiante consigne el tiempo de ejecución para cada alumno y el nivel de
acierto y desacierto.
Descripción Los estudiantes deberán jugar un laxo de tiempo en el encuentro con la docen-
te de artes haciendo uso de las fichas que han sido construidas en las activida-
des de vocabulario, para ello la docente explica las reglas del juego, deberán
mirar la ficha, cerrar los ojos e imaginarla en el ideario del cerebro y después
empezarlas a deletrear en el orden en que vallan apareciendo, para esta última
parte será un par académico quien al azar seleccione la palabra que deba dele-
trear.
A medida en que se avance en palabras, vendría una segunda fase que sería
empezar a escribir su significado al reverso, por lo que cambiarían de nombrar
la palabra a leer su significado y el compañero deberá responder acertadamen-
te de cual palabra se trata.
Es importante explicarles a los niños que deben cronometrar los tiempos y
competir sanamente con su compañero a fin de tener más aciertos.
Observaciones Es importante que el docente encargado de esta labor tenga claro y organizada
sus actividades partiendo de los tiempos de ejecución para este y otros progra-
mas, así como la habilidad para mantener el orden y el correcto desarrollo de
actividades con los alumnos.

Dado los límites de tiempo de desarrollo en el aula, la orientadora le facilitará

algunos libros o fuentes primarias a la docente de artes para que vaya seleccio-
nando actividades sencillas que el estudiante debe resolver en casa para forta-
lecer la memoria y la atención (recuperación y desarrollo).
Dentro de las fuentes que se manejarán será:
Recuperación y desarrollo de la memoria. (Vilanova Peña, 2011)
72
 La recuperación de la atención. (Vilanova Peña, La recuperación de la atención
, 2010 )
Como vemos todo el programa de intervención general asocia aspectos que aunque no fueron eva-

luados directamente por la investigadora, de igual forma deben ser fortalecidos para encontrar mejo-

res resultados con los alumnos. Para finalizar se hace una breve descripción de otros aspectos que la

orientadora deberá trabajar en la escuela de padres al momento de presentar el programa de interven-

ción.

A los padres…

Recordarles que son un factor clave en el correcto desarrollo integral del niño. Los padres deben
dedicar tiempo a la realización de actividades en el ámbito familiar. Se hace indispensable enfatizar a
los padres de familia en lo siguiente.

Normas de higiene para asegurar el funcionamiento adecuado de los ojos. Para esto se les cuenta a
los padres la de forma eficaz y sencilla, sin desgaste de energía en su realización, lo cual facilitara el
trabajo conjunto y los resultados se verán reflejados en los desempeños de los niños:

Utilizar buena iluminación

Ver la TV a una distancia superior a 2 metros
Realizar descansos pasados tres cuartos de hora
Colocar la computadora o el portátil de forma que no se reflejen luces o ventanas sobre la su-
perficie de la pantalla
Evitar largos periodos de tiempo con video juegos (limitar su uso)
Utilizar filtros adecuados en gafas para trabajar con el computador
No leer en la cama
Evitar giros de tronco y cabeza
Incentivar para despertar el gusto por la lectura:
Leer habitualmente junto a los niños y establecer un momento al día para hacerlo
Comprar libros que les gusten a los niños
Dejar que el niño invente los finales de los cuentos
Hacerle preguntas sobre lo que ha leído para que reflexione
Potenciar su imaginación inventando cuentos con él

A los profesores…

Se deberá incidir en el buen control postural al escribir, coger el lápiz, leer y realizar tareas es-
colares, así como evitar problemas de espalda. (Tener en cuenta el Reflejo-viso postural)

73
Los profesores deberán también estudiar y observar la lateralidad del niño, así como su funcio-
nalidad visual y auditiva para comprobar que no presentan problemas neuropsicológicos que
puedan estar afectando otros aspectos
Deberán favorecer el desarrollo motriz, la coordinación y el equilibrio y detectar dificultades en
los alumnos para poder relacionarlas con posibles causas motrices
Por ello, deberán tener muy presente la actividad física y procurar integrarla siempre que sea
posible: coordinación corporal con rimas, canciones, silabeo, palmadas. Etc.
Un ejemplo de integración de movimiento y aprendizaje podría ser aprender los ríos al son de
palmadas y pitos o aprender el orden de las palabras en inglés jugando a la Caza del Tesoro por
toda la clase, donde tengan que realizar pruebas físicas para conseguir pistas y puntos.
Las salidas al aire libre en búsqueda de animales, plantas, objetos… es también bastante positi-
vo, pues se está estimulando la actividad física, el aprendizaje y la motivación.
Así pues, los profesores deberán tener en cuenta tres elementos fundamentales cuando progra-
men actividades:
Manipulación De Objetos
Desarrollo De La Motricidad
Actividades Deportivas

74
7 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

7.1 Conclusiones
Al realizar la prueba estandarizada de lectura y escritura LEE se ha encontrado que el grupo
experimental posee deficiencias en las habilidades de comprensión lectora, baja fluidez y
pésima ortografía con mal uso de reglas gramaticales.
Se ha constatado la hipótesis de que los niveles de lectura encontrados en el grupo experi-
mental se encuentran por debajo del rango de competencia, evidenciando dificultades en
los procesos léxicos y semánticos.
El grupo control en comparación con el experimental obtuvo mejores resultados en todas
las pruebas superando las expectativas.
Los resultados en habilidades lectoras para el grupo control demuestran la contribución al
éxito en el área de lenguaje y en otras áreas del conocimiento, mientras que las dificultades
presentadas por los estudiantes del grupo experimental demuestran posibles razones que
conllevan al fracaso escolar en varias áreas.
Lo anterior corrobora la hipótesis que señala que el rendimiento en los procesos léxicos y
sub-léxicos así como su comprensión lectora están acordes para la edad del grupo control,
lo cual les facilita el desarrollo de competencias en otras áreas del conocimiento.
La prueba WISC-IV ha mostrado que todos los alumnos presentan un cociente Intelectual
dentro de los valores normales, por lo que las dificultades no se encuentran asociadas a nin-
guna deficiencia cognitiva
El análisis correlacional hecho entre las pruebas, de los grupos control y experimental han
demostrado significancia estadística absoluta por lo que en muchas de las pruebas se pudo
afirmar que estas podrían repetirse con otra muestra de forma similar.
El análisis de fuentes textuales y la observación del contexto han podido constatar que fac-
tores Neuropsicológicos como la visión, la audición y la motricidad son aspectos relevantes
para la adquisición y buen desarrollo de la lectura y la escritura
Las pruebas finalmente dejan en evidencia factores que demuestran la dificultad que pre-
sentan muchos estudiantes a lo largo de su escolaridad y que no han podido ser superados
aunque estos sean promovidos año tras año, por lo que se quedan con ellos hasta que llega
un fracaso escolar y consecuente a esta la desmotivación y la deserción

75
 A la luz de lo expuesto, se concluye esta maravillosa investigación con la propuesta de una
intervención que engloba y convierte en actores principales a todos los maestros que hacen
parte de la formación del grupo investigado, para que unidos en la cooperación y el trabajo
en equipo se derrote el estigma que señala el fracaso escolar en etapas más avanzadas de su
escolaridad.

7.2 Discusión
Son muchas las cosas que se podrían escribir, sin embargo, se desea llevar esta discusión al plano
de los resultados obtenidos que aunque se esperaban, dada la naturaleza de la investigación, no debe-
rían ser tan desalentadores. Al momento de ir aplicando las pruebas valorativas; el poder de asombro
generado ante las dificultades presentadas por los alumnos fue inmenso, de ahí que surgieran muchísi-
mas interrogantes sobre los procesos llevados en la escolaridad de grado pre-escolar a tercero, no con
el ánimo de señalar, pero sí con la idea y la necesidad de replantearnos la historia.

Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de que el docente se meta en el cuento de buscar
estrategias que le permitan influir significativamente en la formación integral de sus estudiantes, que
en definitiva no tiene otra respuesta que su propia formación, no se pueden permitir que pasen los
años y dar continuidad con las mismas prácticas de antaño que en su momento le dieron resultado
pero que en épocas actuales dejan mucho que pensar. En este sentido y sin él ánimo de llegar a la auto-
adulación se respira aíre de satisfacción y felicidad ante la posibilidad de aplicar herramientas que le
permitan al maestro convertirse en el héroe de aquellos chicos que piden a gritos ser comprendidos y
más aún el dibujar en sus rostros la sonrisa y la emoción por la superación de dificultades. Eso… ¡No
tiene precio! Todo lo anterior sin tener en cuenta que además te conviertes en agente de cambio que
inspira a cambiar la rutina y a jugártelas por el mejoramiento.

Es así como que existen infinidad de autores de diferentes partes del mundo preocupados por el
mejoramiento continuo, que avalan lo dicho anteriormente, prueba de esto lo encontramos en los for-
madores de formadores, como ejemplo, el grupo de maestros de la UNIR que trabaja constantemente
de la mano con especialistas y profesionales de la medicina, científicos y demás para proponer al mun-
do más y mejores alternativas de comprender la forma en que nuestros chicos aprenden.

76
 Por otra parte el tema de la Lectura y la escritura tiene un amplio bagaje investigativo, pues en
realidad son muchos los trabajos que se encuentran al respecto, en este sentido se desea retomar el
pensamiento de Daniel (Cassany, 1994), quien establece el interrogante sobre lo que es la lectura, di-
ciendo que, pese a lo que algunos piensen con respecto a la automatización de los proceso lectores,
esto va más allá, es decir tiene en cuenta que “leer es comprender” y de forma muy metafórica es-
tablece que más que una decodificación de la prosa a manera literal, regida por una visión mecánica
del proceso, está permeada por el desarrollo de destrezas mentales. A ello, se le añade que l a “lectura
es una actividad complicada, un sistema funcional complejo” (Aguirre de Ramirez, 2000. P. 4), que
implica distintas habilidades neuropsicológicas y cognitivas.

De ahí, que sea tan importante partir del desarrollo neuropsicológico del individuo para com-
prender los procesos y los mecanismos que lo convierten en una importante actividad y más aún, en
un interesante proceso Neurofuncional por naturaleza, dado que, aunque éste sea un proceso de
aprendizaje evolutivo que puede ser entrenado y potencializado en el tiempo, también es cierto, que no
todos los seres humanos reaccionan de igual forma al desarrollo sea este evolutivo o embrionario. Si
evaluamos un poco las estrategias de intervención que desde esta área se pueden realizar para desper-
tar habilidades neuronales o cerebrales y mejorar el aprendizaje en diferentes contextos, vemos que
estas son sencillas y fáciles de realizar, sin embargo en ocasiones se carece del conocimiento y peor aún
de la voluntad para buscar e intentar otras posibilidades, dado que es más fácil y controlable dedicarle
tiempo a la transcripción por ejemplo, que generar espacios de expresión, creatividad, motivación,
competencia, agilidad mental… en fin una serie de fabulosos aspectos que se salen del ideario de mu-
chos docentes .

7.3 Limitaciones
Las limitaciones fueron pocas por no decir que nulas, dado que existe un amplio poder de trabajo
en esta área, sin embargo dentro las cosas que se desearía poder cambiar en este maravilloso trabajo
de investigación, sería el poder entregar resultados con la aplicación y puesta en práctica del programa
de intervención, el cual fue diseñado con tanta laboriosidad, pensando en los actores y más aún en los
resultados que de ella se podrían obtener.

7.4 Prospectivas

77
 En definitiva esta investigación es una investigación inacabada donde hay mucho por hacer y mu-
cho por lo cual trabajar, pues son diversas las acciones que desde el área de la Neuropsicología queda-
rían por hacer y muchos los actores que lo necesitan.

Tal como quedó la investigación deja las puertas abiertas para que la misma investigadora y próxi-
ma Magister en Neuropsicología plantee ante las directivas la posibilidad dar continuidad con sus pre-
tensiones, además de la posibilidad de remitir a otros estudios como por ejemplo la determinación de
dislexia en la prueba trabajada, la aplicación de otras pruebas neuropsicológicas que ayuden a estos
chicos, en fin cualquier otro profesional inclusive que desee trabajar la lectura, puede tomar los resul-
tados obtenidos y a partir de ellos replantear su posible trabajo de investigación.

78
8 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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9 ANEXOS

87
 ANEXOS

ANEXO 1: Ejemplos de Textos de Neurolingüística-¡leyendo a reta-

zos!

88
ANEXO 2: Guía de Orientación inicial

89
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA
COLEGIO MUNICIPAL AEROPUERTO

GUIA DE ORIENTACIÓN INICIAL

CONTENIDO: Amplitud visual

Manejo de conceptos
¿Sabes cómo se le llaman a los movimientos que hacen
nuestros ojos al leer? ¿Has escuchado el término fijación vi-
sual?

…pues bien… ¡Te contaré!

Nuestros ojos cuando leen realizan unos saltos y aunque pareciera que desli-
záramos los ojos de forma continua, estos en realidad avanzan dando saltos con
la idea de abarcar en un solo golpe de vista, varias palabras.
Por tanto se puede decir, que percibimos los textos en grupos de palabras y
esto hace que hagamos pequeñas detecciones de las mismas. A esas pequeñas de-
tecciones de palabras las llamamos fijaciones.

El número de fijaciones o paradas que hagamos en cada línea de un texto

dependerá de nuestra amplitud visual. Es decir, cuanto mayor nuestra ampli-
tud visual, mayor será el número de palabras que captemos en un solo golpe de
vista y en este sentido, menor será el número de fijaciones que tengamos que ha-
cer por línea, todo esto conlleva a que aumentemos nuestra velocidad lectora.

…¿has comprendido? Bueno, conversa con tu maestra al respecto…

Dato importante: Un buen lector no debe hacer más de 3 0 4 fijaciones en líneas de 10

palabras, aunque si el texto es de gran dificultad, este número puede aumentar.

En la imagen podrás observar

Cómo leemos un texto.
UE TE PARECE SI AHORA MEDIMOS

TU AMPLITUD VISUAL

¡BIEN!... Pon atención a lo siguiente

Trata de captar las palabras de cada línea en un solo golpe de vista, para
ello guíate centrando tu vista en los puntos. Al momento de llegar a una
línea que no seas capaz de leer, entonces habrás llegado al máximo de tu
amplitud visual. ¡RECUERDA EN UN SOLO GOLPE DE VISTA!

90
 Ahora aprende a medir tu velocidad y comprensión lectora

Para ello debes hacer los siguientes procesos

Velocidad lectora = # de palabras en el texto X 60= #palabras x min

# De segundos empleados

Comprensión Lectora = # de respuestas acertadas X100= %

# De preguntas
Has ejercicios de práctica con tu profe…

Referencia tabla de ve-

locidad Lectora (palabras por minuto)
Velocidad 6 a 8 años 8 a 10 años 10 a 12 años 12 a 14 años
Alta 81 101 151 231
Media 61-80 81-100 101-150 151-230
Buena 31-60 61-80 81-100 101-150
Baja 0-30 0-60 0-80 0-100
Tabla de comprensión lectora (aciertos)

Número porcentaje Comprensión

9-10 90-100 Muy buena

7-8 70-80 Buena

91
 5-6 50-60 Normal

3-4 40-30 Baja

0-2 20-0 Muy baja

ANEXO 3: Ejemplo de texto en forma de rombo

EL TAMARINDO

Tiempo:

92
 Comprensión lectora a partir del texto.
No olvidar que cada texto que le cambiemos de forma, le debemos sacar 5 preguntas par
abiertas

Ejemplo:
Responde las siguientes preguntas a partir del texto:

1-¿Cómo son y cómo aparecen sus flores?

2-¿Por qué se cultivan en parques y paseos junto al mar?
3-¿Qué propiedad tiene el fruto de tamarindo?
ANEXO 4: Guía de Orientación para Identificación de lateralidad
4-¿Qué le ocurre al tronco con el tiempo?
5-¿Cómo se conservan los viejos tamarindos?
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
COLEGIO MUNICIPAL AEROPUERTO

GUIA DE ORIENTACIÓN
CONTENIDO: identificación de Lateralidad

MATERIALES: Catalejo, tubo, papel con orificio, reloj, teléfono, encendedor, lapicero car-
ta, trapo para limpiar, borrador de tablero, alfiler, marionetas, alfiler, cubiertos, pelota.

PROCEDIMIENTO:

o Preparar el material a utilizar

o Ir dando las pautas para cada actividad
o Registrar los resultados de cada niño (con qué lado del cuerpo realiza cada acción).

Las actividades a desarrollar serán descritas en la siguiente tabla

PIE VISIÓN MANO OIDO

Golpear una pelota Mirar un catalejo grande
o similar
Dar una patada al aire Mirar por un tubo peque-
ño
Cruzar la pierna Apuntar con el dedo
Escribir el nombre Mirar cerca por el orificio
con el pie en el suelo de un papel
Andar con un pie Mirar de lejos por el orifi-
cio de un papel
Correr con un pie Taparse un ojo para mirar
de cerca
Escribir Escuchar el sonido del re-
loj pequeño
Encender una yesquera Escuchar a través de la
pared
Repartir cartas Hablar por teléfono
Limpiar zapatos Escuchar ruidos en el piso
Abrir y cerrar botes Volverse a contestar a al-
guien que habla por de-
trás
Pasar objetos pequeños Acercar una oreja a la pa-
de un recipiente a otro red para escuchar

93
 Mantener el equilibrio Taparse un ojo para mirar Borrar un escrito a lápiz Escuchar dos cajas con
con un pie de lejos objetos para diferenciar
por el ruido cuál está más
lleno
Andar con pie siguien- Acercarse de lejos acerca, Puntear un papel Taparse un oído para es-
do un camino marca- un papel a uno de los ojos cuchar un relato por el
do otro.
Intentar recoger un Imitar el tiro de una esco- Manejar una marioneta o Mover un objeto e inten-
objeto con el pie peta títere tar adivinar lo que es
Subir un peldaño de la Mirar por un tubo grande Coger una cuchara Escuchar por el cristal de
escalera la ventana, el sonido ex-
terno

ANEXO 5: Ejemplo de tabla para registros de Lateralidad

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
COLEGIO MUNICIPAL AEROPUERTO

GUIA DE ORIENTACIÓN
CONTENIDO: Registros

Un ejemplo de registro es el siguiente.

OÍDO VISTA PIE MANO

NOMBRE IZQ DER IZQ DER IZQ DER IZQ DER

94
ANEXO 6: Tabla de habilidades motoras, vestibulares, grafo-motri-
cidad etc.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
COLEGIO MUNICIPAL AEROPUERTO

GUIA DE ORIENTACIÓN

Nombre del evaluado Área o asignatura

Nacimiento Acudiente
Nombre del docente Fecha de observa-
ción
PREGUNTAS SI N En pro- OBSERVACIONES AS-
ceso
O
Corre alternando los pies
Salta en un pie
Salta obstáculos
Camina en puntas
Hace maromas
Camina sobre talones
Sus movimientos son coordinados
Alterna los pies al subir escalones
Hace sentadillas
Equilibrio en una línea
Permanece sobre un pie 5 segundos
ASPECTOS DE LATERALIDAD
Identificación de izquierda y derecha
Preferencia de mano
PECTOS FÍSICOS

ASPECTOS DE GRAFO-MOTRICIDAD

PREGUNTAS SI NO En pro- OBSERVACIONES

ceso
Imita movimientos siguiendo un ritmo
Buena coordinación óculo-manual al ensartar y
enhebrar
95
 Copia trazos y letras
Copia de figuras geométricas
Uso de tijeras
Corta con tijeras, líneas rectas y curvas
Respeta contornos al recortar
Orientación espacial en la hoja
Dibuja figuras cada vez más complejas que se
pueden reconocer
ASPECTOS DEL PENSAMIENTO MATEMÁTI-
CO
Se concentra en la actividad por buen tiempo
Identifica longitudes (largo, corto, ancho, alto)
Distingue objetos según su volumen (grueso y
delgado)
Nociones témporo-espaciales (hora, día, mes,
año)
ASPECTOS DEL LENGUAJE Y COMUNICA-
CIÓN
Encuentra una letra por identificación visual y
por sus sonido
Lee libros o historietas sencillas
Recuerda la historia con detalles
Produce oraciones complejas

ASPECTOS DEL ESQUEMA CORPORAL

PREGUNTAS SI NO En pro- OBSERVACIONES
ceso
Reconoce partes del cuerpo en él y en otros
Dibuja figura humana con las siguientes carac-
terísticas cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas y
brazos
Imita diversas posiciones
Identifica el sexo al que pertenece

ASPECTOS DEL DESARROLLO SOCIAL

PREGUNTAS SI NO En pro- OBSERVACIONES
ceso
Procura atraer la atención del adulto
Se muestra independiente
Se relaciona con los compañeros
Negocia y llega a acuerdos
Participa en actividades grupales o individuales

PATRONES DE COORDINACIÓN
LANZAMIENTO SI NO
-Pies estáticos.
-No hay rotación de tronco ni de hombro.
-Lanza por delante de la cara.
-Mayor rotación de tronco y de hombro.
-El peso del cuerpo se mantiene e n la pierna d e l mismo lado del brazo lanzador.

96
 -Rotación completa del tronco.
-Perfecto giro de hombro con fuerte impulso atrás-adelante del brazo lanzador.
-El peso del cuerpo termina en la pierna contraria al brazo que lanza.
RECEPCIÓN SI NO
-Presenta una reacción de rechazo, volviendo la cabeza o utilizando los brazos para protegerse.
-Las palmas de las manos miran hacia arriba.
-Trata de acercar la pelota a su pecho.
-Escasa coordinación temporal.
-Desaparece la reacción derechazo y los ojos siguen la trayectoria del balón.
-Brazos flexionados delante del cuerpo.
-Palmas perpendiculares al suelo.
-Sujeta la pelota con ambos brazos.
-Desaparece la reacc ión de rechazo y los ojos siguen la trayectoria del balón.
-Los ojos siguen la pelota durante todo e l trayecto.
-Los brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota absorbiendo la fuerza.
-Las manos adoptan la forma de la pelota.
-Perfecta coordinación temporal motriz.
PATEO SI NO
Escasa participación de brazo y tronco.
No hay movimiento hacia detrás de la pierna que patea.
El niño puede golpear en la parte superior o no darla.
Brazos extendidos hacia fuera.
La pierna se flexiona y se extiende rápidamente.
Los brazos se mueven en oposición a las piernas.
La pierna que patea se flexione desde la cadera con una flexión a nivel de la rodi-
lla
PATRONES NEUROTRÓFICOS
ARRASTRE SI NO
-Los brazos trabajan simultáneamente en patrón cruzado
-La cabeza gira hacia la mano más adelantada
-Los ojos miran a la mano más adelantada
-El cuerpo avanza suavemente
-Brazo superior: ángulo de 90º entre cuerpo y brazo
-Brazo superior: ángulo de 90º en el codo
-Brazo superior: los dedos de la mano juntos, señalando la dirección del
avance
-Brazo inferior: claramente más atrasado que el superior
-Brazo inferior: no participa en el movimiento de avance, relajado
-Pierna superior: ángulo de 90º en cadera
-Pierna superior: mantiene el contacto con el suelo
-Pierna superior: el dedo gordo está apoyado
-Pierna superior: el movimiento de avance arranca del dedo gordo
-Pierna inferior: estirada, en línea con el tronco
-Pierna inferior: relajada
-Pierna inferior: no participa en el movimiento de avance
-Pierna inferior: mientras se avanza permanece contra el suelo
97
 GATEO SI NO
-Mano derecha y pierna izquierda trabajan simultáneamente
-Cabeza un tanto elevada, relajada
-Los ojos miran a la mano que avanza
-La espalda se mantiene recta
-El movimiento de avance es coordinado y suave

-Los codos algo flexionados, relajados

-Muslos en línea con la cadera
-Los pies se arrastra, estirados al avanzar
-Las rodillas se levantan muy ligeramente, casi se deslizan
-Los dedos, relajados y juntos, señalan hacia delante
MARCHA SI NO
-La marcha es un patrón motriz y se realiza automáticamente
-Mantiene los brazos a ambos lados del cuerpo y en movimiento
rítmico en oposición al de los miembros inferiores
-Uniformidad de los pasos en cuanto a longitud, altura y ritmo
-Estabilidad
-Armonía en los pasos

PATRONES VESTIBULARES

EQUILIBRIO SI NO
-El niño mantiene el equilibrio con la pierna derecha caminando en línea recta
sobre el suelo con ojos abiertos y no titubea
-El niño mantiene el equilibrio con la pierna izquierda caminando en línea recta
sobre el suelo con ojos abiertos y no titubea
-El niño mantiene el equilibrio con la pierna derecha caminando por una superficie
elevada con los ojos abiertos y no titubea
-El niño mantiene el equilibrio con la pierna izquierda caminando por una superfi-
cie elevada con los ojos abiertos y no titubea
-El niño mantiene el equilibrio en las situaciones anteriores con los ojos cerrados,
no titubea y dura más de 5 segundos
-El niño es capaz de llevarse su mano izquierda a la nariz con los ojos cerrados
mientras eleva la pierna contraria
-El niño es capaz de llevarse su mano derecha a la nariz con los ojos cerrados
mientras eleva la pierna contraria
-Las vueltas en el aire las realiza de una forma coordinada
-La rueda lateral la realiza de una forma equilibrada y coordinada
-El niño emplea los brazos en cruz
-El niño no tuerce la punta de los pies
VOLTERETA SI NO
-El niño sabe cómo realizar la voltereta de forma correcta y no titubea
98
 -La voltereta hacia delante con piernas juntas se realiza de forma coordinada y re -
lajada
-La voltereta hacia delante con piernas separadas se realiza de forma coordinada y
relajada
-La voltereta hacia atrás con piernas juntas se realiza de forma coordinada y relaja-
da
-La voltereta hacia atrás con piernas separadas se realiza de forma coordinada y
relajada
-Las manos se abren en el momento de la toma de impulso
-La caída es suave
-En el proceso el niño dobla correctamente las piernas
-Las manos se posicionan a la altura de las orejas en el momento del impulso
-Se termina la voltereta con la postura inicial
-La cabeza y las rodillas se flexionan de forma relajada
RODADO SI NO
-Los ejercicios de rodado los realiza de forma coordinada y suave
-El niño se desplaza hacia la derecha de su cuerpo
-El niño se desplaza hacia la izquierda de su cuerpo
-La posición del tronco, brazos y cabeza es relajada y acompasada
-El niño extiende los brazos y las piernas de forma coordinada cuando se le pide
-El niño flexiona los brazos y las piernas de forma coordinada cuando se le pide

ANEXO 7: Ejemplo de guía para el trabajo de reglas ortográficas

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
COLEGIO MUNICIPAL AEROPUERTO

Organización interna del trabajo

CONTENIDO: Secuencia de reglas ortográficas para trabajar

El uso de la B y la V
Mayúsculas, acentuación y puntuación
El uso de la G y la J
El uso de la LL y la Y
El uso de la C la Z y la Q (Sonidos)
El uso de la X y la S
El uso de la W

99