JOS MANUEL VILLALPA:NDO

DIDCTICA
DE LA PEDAGOGA
 DEL AUTOR

Didctica de la filosofa. Seminario de Didctica

y Organizacin . Facultad de Filosofa y Le-
tras, U NAM, 1959.
Lneas generales de pedagoga comparada . Edi-
ciones Filosofa y Letras. Coleccin Opscu-
los, nmero 52 , UNAM, 1960.
Bienes. valores r.; fine s en la educacin . Editorial
Porra , S. A . M xico. 1962.
M anual de psicotcnica. pedaggica. Ed itorial
Porra, S. A . Mxico. Quinta Edicin , 1964.
Los fundamentos de la orientacin profesional.
Editorial Porra, S. A. Mxico , 1965 .
DIDCTICA DE LA PEDAGOGA
JOS MANUEL VILLALPANDO

DID ' ': e}(~+;

DE LA PEDAGOGA
Prlogo de
FRANCISCO LARROYO

MXICO, 1965
 Primera edicin : 196j

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Derechos reservados confo rme a la ley
196j, Universi dad Nacional Au tnoma de Mx ico
Ciudad U nive rsitaria. Mxico 20, D . F .
DIRECCIN GENERAL DE P UBLI CACIO N ES

Imp reso y hecho en M xico

Printcd and inade in Mcxieo
A la
E SCU ELA N ACIO, TA L DE MAESTRO S,
promotora , que debe ser , de las reformas
tendientes a superar la preparacin del
magisterio nacional.

231466
PRLOGO
Que yo sepa, laliteratura pedag gica ha carecido
hasta ahora. de una obra de conjunto acerca de
la didctica de la pedagoga m isma. So bre todo
en los pases de habla espaola esta lagu na
se da por doquier. Existen , es cierto , variad os
estudios monogrficos sobre la manera de ense-
ar algunos de los temas de la pedago ga, pero
no se dispone de un opsculo que encare to dos
sus problemas fundamentales .
Es por ello , en primer trmino, qu e el lib ro
que ahora da a la estampa el doctor Jos M anuel
Villalpando , constituye un acierto. D esde aho ra,
de seguro , los estudiosos de la pedago ga que
tienen inters en la enseanza de esta dif cil dis-
ciplina, tendrn una gua para orientar sus tra -
bajos, para [levar a efecto la prop ia crtica de
sus esfuerzos.
El opsculo que el lector tiene en sus manos,
con ser el primero, ofrece la amplitud requ erid a.
Despus de plan tear el pro b lem a de la po sibi li-
\
dad y lmites de la didctica de la pedagoga
y de sus problemas capitales, pasa al estudio de
las m odalidades que ha experimentado el agu-
do problema de ensear a ensear.
Al hilo de estas consideraciones, sigue el autor
debatiendo las interesantes cuestiones de los ob-
jetivos, del inters y del contenido de la ense-
anza en la pedagoga. Con estos antecedentes
viene a centrar. en el Captulo v la cuestin
fundamental de los mtodos de esta didctica
specializada, no omitiendo las consideraciones
relativas a los niveles, de tanta importancia den-
tro del problema. \
Los dos ltimos capitules, el VI y el VII!--sz
ocupan, sucesivamente. de los auxiliares y de la
apreciacin de los resultados que todo maestro
debe tener a la vista para la autocrtica de su
trabajo.
Al presentar el autor este nuevo libro , mucho
nos place felicitarlo por su intelicente y cons -
tante esfuerzo encaminado a enriquecer su obra
pedaggica, ya meritoria y abundante.

FRANCISCO LARROYO

No viembre de 1964
I
 INTRODUCCIN

HACIA UNA DIDCTICA

DE LA PEDAGOG A
 l. Posibilidades y lmites de una did ctica
de la pedagoga. 2. Los problemas capita-
les de la didctica de la pedagoga.

l. Posibilidades y lmites de una didctica de la

pedagoga. No se trata de una expresin pleo-
nstica, ni cabe la consideracin acerca de la
amplitud de la pedagoga respecto de la didc-
tica, que es una de sus partes. Es, ni ms ni
menos, que el planteo de un problema, vit al
desde que la pedagoga se constituy en profe-
sin, pero sustantivo en la actualidad, en que
las tareas pedaggicas se han organizado con
autntico sentido tcnico, as respecto de la di-
fusin del conocimiento educativo, como en 10
tocante al progreso de dicho saber.
Procede entonces precisar los trminos de la
apora, en el sentido de reconocer o no, la po-
sibilidad de una didctica de la pedagoga, y
en su caso, reconocer las limitaciones de tal pro-

13
 ceder forma tivo. Para ello. habr de partirse de
u na consideracin acerca de la didctica. para
referida despus al campo de la peda goga,
La didctica es un proceder. con bases cient -
ficas. encaminado a lograr. por medios rigurosos,
el cumplimiento de un objetivo que siempre resi-
de en una integracin. o un a superacin del su -
jeto que se forma ; y esa integracin. o supe-
- racin. consisten en la asimilacin que el desti-
natario de la accin didctica .,hace a su persona
de tal contenido. que en su programacin ade-
cuada. satisface el objetivo que se persigue. para
10 cual se reconoce . como punto de apoyo: la
naturaleza misma de! sujeto. susceptible de ser
formada. bien que se recurr e al auxilio de cier-
tos medios que hagan posible el contact \fruc-
t fero de ese suj eto con ese contenido, resultando
de ell o. una naturaleza nueva. con posibiljda-
des de ser constatada por medios adecuados.
Como se ve. de todos estos factores del tra-
baj o didctico. 10 esencial es e! contenido. ' o ma-
t eria que se trata de ensear. bien que e! suje to
y los dem s elementos. metdicos. psicolgicos y
ex tern os. estn dispuestos para actuar en pos de
ese contenido. Se reconoce en tonces la posibi-
lid ad de una didctica especial. en la medida en
que existe una materia. una porcin de cultu-
ra . que e! sujeto humano puede asimilar a su per-
.sona, con miras a su mejoramiento individual , -
para volverse as, agente del progreso.
y la pedagoga responde cumplidamente a
ese requerimiento. . !!a t n d os~u n cuer po - de
conocimientos ~- de-,-
tcnicas.-referidos
- - a la-for"::
maciri humana, que asimilados a la persona de
un-futuro educador. harn que ste se real ice
y contribuya eficazmente al progreso, mediante
su ejercicio profesional , 10 que n o im pide, por
supuesto. que el propio saber y tcnicas ed uca-
tivos. tambin progr esen . merced al esfuerzo
inquisitivo de los mismos profesionales.
He -ah la justificacin de una didctica de la
pedagoga ; pero ello no debe convertirse. empe-
ro, en el ingrediente esencial para tener acerca
de tal didctica. una idea errnea, que la p resen te
como una panacea del saber pcdag gico. jp u n
remedio para todos los males en este cam po vi-
tal de la actividad humana . Esto es. como pro -
ceder cientfico. referido a un campo y proye c-
tado en un sujeto . que se desenvuelve en un
ambiente social , la didctica de la pedagoga,
tambin debe reconocer sus limitaciones. m isma s
que a veces 10 son decisivas.
De tres tipos son st as. a saber : 10. R especto
del sujeto ; la carencia de vocacin , o dentro de
'ella, del talento suficiente. no puede ser su bst i-
tuda por la mejor actuacin didctica. 20.

15
 R especto del ambiente social; p~rque si se carece
de elementos, documentales, institucionales, hu- .
manos, y aun econmicos, la' faena didctica
ser estril o nula. 30. Resp ecto del contenido ;
toda la didctica va a la za ga de la investigacin,
. y por tanto , para que la enseanza no sea una
simple repetic in, ' habr de reconocerse como
necesario , u n trabajo previo de acopio de cono-
cim ientos y experiencias, as como de descubri-
mien to y p lanificacin de otros nuevos. El
m ejor did ctico, es el ms erudito, p ero tambin
el ms con sp icuo in vesti gad or . *
2. Los problemas capitales de la didctica
de la pedagoga. Reconocidas as, las posibilida-
des y las limitaciones de una didctica de la
p edago ga, preci sa sealar, con mtodo, las ta-
* El reconoci mie nt o al valo r que rep resent a la formacin
de lo s profesion ales de la p edagog a. no es nu evo ; ent re
m uchos , p ueden citarse los sig uie ntes autores , qu e en sen- o
d as obras , ha n aborda do el problema : Georg Kerschen -
steiner : El alm a del educador y el problem a de la forma-
cin del maestro . Trad . de Luis Snchez Sarto . Edit,
La bor, S . A . Barcelona , 19 2 8 ; E d uard Spran ger : El
educador nato . T rad . de J or ge E nr ique Rothe. E dit, Ka -
pel usz . S . A . Bu en os Aires, 19 60: Roger Cousinet : La
form acin del educador. Trad. de J osefa Abdo de Lam eck.
Ed it . L osada , S. A . Bu enos A ires, 196 1 : Francisco La-
rroyo : Vida y profesin del pedagogo. Universidad Na-
cion al A ut n o ma de Mxico, 1 9 5 8 ; Adolfo Muoz Alon-
so: El ma gisterio como fo rm a de vida. Edit. Magist erio
" L u s V ives". M adrid.

, 16
reas que se propone cumplir. Dichas tare as. se
reconocen en una sola: lograr el aprendizaje de
la pedagoga. en quienes se disponen a ejercerla.
cualquiera que sea el objetivo asignado a este
. .. .
eJerCICIO.
Pero como actividad prctica . la -d id ctica
debe sustentarse en principios doctrinarios. por-
qu e toda tcnica no es otra cosa que la aplicacin
de una ciencia. En este caso. la didctica como
ciencia, ha de sustentar a la didctica como tc-
nica ; y si la tarea de sta es la realizacin exitosa
de la enseanza, la de aqulla. es la bsqueda de
los elementos teorticos que hagan posible la
prctica.
Como ciencia. la di~ tiene especficos
problemas qu dilucidar; si se trata de una di-
dctica particular. en este caso de la pesiagoga .
esos problemas han de reconocer un enfoque
preciso. a hechos 'r elacionados con esta enseanza
completa.
Una doctrina didctica de la pedagoga . habr
de partir del hecho msmo de la enseanza de
la peda goga . advirtiendo las modalidades como
sta pueda llevarse a efecto. as adecuadas. pa-
ra ver de fundamentarlas. como impropias, para
h acerl as mo tivo de una crtica.
Pero ninguna enseanza se cumple por s
sola, sin atender al logro de un objetivo seala-

17
d ; y la pedagoga. al h acerse materia de un
aprendizaje, se propone lograr en quien lo rea-
liza , metas especficas de formacin.
Mas esta labor. n o h abr de imp onerse, cual -
quiera que sea el contenido de la enseanza, sino
que debe fincarse en el hecho mismo de la dis -
posicin de quien aprende; si no hay un incen -
tivo verdadero. un gusto por ello. no habr
resultados satisfactorios: y tratndose de la pe-
dagoga. este requerimiento se exige de manera
ms acentuada .
Li mitado entonces por los objetivos que se
persiguen . y p or el punto de ap oyo del inters
de quien aprende, hay que determinar cul debe
ser el contenido expreso que se ha ga llegar al
dominio del aprendiz; trt ase de una materia
que , al cumplirse como objetivo de la asimila -
cin del sujeto , cumple el cometido que ste se
propone. a la vez que no le resulta extrao ni
repulsivo. Aqu, la pedagog a reclama una de-
terminacin sistemtica de lo q ue habr de en -
searse . h abida cuenta de los muy variados
contenidos que ofrece.
Procede. enseguida. buscar los caminos ade -
cuados. los procederes efectivos que hagan reali -
dad las metas propuestas, mediante la asimi laci n
de la materia que realiza el sujeto , con base en

18
su disposicin para ello . La pedagoga tiene.
en este respecto . su ms onda r..a z, y ha reco-
rrido, en bu sca de la .mejor. todas las modal i-
dades met d icas.
No obs tante, el solo ejercicio del m todo, por
vas racionales. no es capaz de hacer que el su -
jeto asimile el conten ido que se le ofrece ; se
requiere del au xil io de cier tos elementos, ajenos
al p roceso mismo, pero que participan en l.
hacindolo ms funcional y adaptado. En este
campo, en que la pedagoga procura para todos
los casos los mej ores medios, a! ser motivo de
su propia ense anza, n o pu ede sustrae rse a tal
emp eo .
En fin, con secuencia de toda accin qu e se
propone esa meta, y que se realiza con apego a
determinados lin eamientos . es la necesidad de
comprobar sus efecto s. Tambin la enseanza
de la p edagoga. es susceptible de ser comproba-
da , en raz n del modo com o el sujeto de su
enseanza h a asimilado el conten ido de sta.
Son pues. siete los p roblemas que p lan tea
la did ct ica de la pedagog a, y pueden ordenarse
de la man era sigui ente :

19
 l. Naturaleza de la enseanza de la pedago-
ga.
2. Los objetivos de la enseanza de la pe-
dagoga.
3. El inters en la enseanza de la pedagoga .
4. El contenido de la enseanza de la pe-
dagoga.
5. Los mtodos en la enseanza de la ped ago-
ga.
6. Los auxiliares de la enseanza de la pe-
dagoga.
7. La apreciacin de los resultados de la en-
seanza de la pedagoga.

En lo que sigue. se sugieren las soluciones po-

sibles a cada uno de estos apartados.
 CAPTULO 1

LA .ENSEANZA DE LA PEDAGOGA
 l. La pedagoga ingenua. 2. Autodidac-
tismo y actitud didctica. 3. La enseanza
sistemtica de la pedagoga.

l . La pedagoga ingenua. El punto de partida

de una consideracin metdica acerca de cmo
ensear la pedagoga, no puede ser otro que el
de un aclaracin, primero, y un destierro , des-
pus, de 10 que se llama y ha venido siendo real-
mente, una pedagoga del sentido comn . Es
muy frecuente pensar, sentir y actuar pedaggi-
camente, con la base nica del sentido comn ;
trtase de una falta de responsabilidad pedag-
gica, a veces atenuada o disimulada por la
ignorancia. En todas partes encontramos gentes
que practican la pedagoga del sentido comn .
Estos y otros efectos de la pedagoga ingenua,
todos errores, son producidos por una falta de
preparacin pedaggica, que se traduce en una
falta de concienc ia del campo en que se est ac-

23
 tuando. As como no se pued e permitir el
ejercicio profesional a un mdico que aplique
. la medicina del sentido comn. ni se autoriza la
construccin de edificios a un ingeniero del sen-
tido comn. tampoco debe confiarse la educacin
a quien se aplique a ella con la base ingenua del
slo sentido comn. En los diferentes campos
de la vida social, los efectos negativos de una
impreparaci n, se ponen al descubierto; pero
como con los efectos fracasados de la pedagoga .
n adie se muere. ni ha y quiebras. ni se sanciona
al responsable... si por efecto de una mala
educacin se produjera una crisis econ m ica. por
ejemplo. se llevara solamente expertos. tanto al
magisterio. como a los mismos ministerios de
educacin .
La pedagoga del sentido comn sigue siendo
en nuestro pas. como en otros tantos. la rectora
de los destinos educativos.
La solucin al problema de esta pedagoga
improvisada. est en el conocimiento pedaggico.
que es el saber. por lo menos elemental, en el
campo de la educacin. Pero c m o adquirir ese
conocimiento ? .

2. Autodidactismo y actitud didctica. El

conocmiento pedaggico se obtiene estudiando .
pedagoga ; y no hay otro camino para adqui- .

24
ricio. El saber pedaggico no es como las ~ i
lidadesque se adquierencon el tiempo y con el
ej~rcicio; porque si se empieza con errores. con
la intencin in cnua de idos corrigiendo poco
a poco. lejos de corregirse se van agravando.
Todos tenemos la experiencia.de.un aprendizaje
J.?3LLogrado; es ms fcil ensear una cosa de
nuevo, que corregir un error.
En el aprendizaje de la pedagoga, no tiene
ninguna vigencia la ley del ensayo y del error
(a mayor prctica menos errores) . Si se principia
con errores, a mayor tiempo. ms graves y en
mayor nmero sern stos .
No hay manera de conciliar ambas actitudes,
porque el sentido comn en la conviccin pe-
daggica, necesariamente lleva a errores en la
realizacin pedaggica. La nica salida de esta
encrucijada, es el conocimiento, y la aplicacin
de ste, en el campo educativo. Y hay dos ca-
minos para llegar a tal conocimiento:

lo. Un camino ingenuo aunque bien inten -

cionado. es el del autodidactismo . Ingenuo.
porque la actual, ya no es la poca de los auto-
didactas que brillaron, por ejemplo. en el
Renacimiento; eran sabios de entonces. porque
la poca lo permita. Pero ahora, quin por su

25
iniciativa propia y sin direccin adecuada. se
vuelve cirujano. fsico nuclear. filsofo ? Esta
actitud. hoy. ya no tiene sentido.
Consiste el autodidactismo en esforzarse cada
uno por llegar a un conocimiento. Este conoci-
miento no siempre es ordenado ni graduado; no
se consigue por el mejor camino. pues se hacen
muchos rodeos. y a veces. queriendo llegar a un
conocimien to preciso. se llega a otro diferente.
Es que el conocimiento contemporneo presenta
tantos labe rintos en su camino. que si no se tiene
una gua. se pierde el caminante ; y el autodi-
dacta llega muchas veces a errores y aun a abe -
rracioncs,
Este autodidactismo, bien intencionado hacia
la pedagoga. 10 encontramos tambin en toda
clase de profesionisras, como md icos. abogados.
ingenieros. que imprevistarnente llegan a la do-
cencia . Tambin se manifiestan sus fracasos en
los polticos. que, bidos de originalidad, pla-
nifican reformas o programas educativos. luego
de haber adquirido una informacin ligera, no
siempre adecuada. Es que en ninguno de estos
casos. se va a empezar por estudiar ciencia, ni
historia , ni filosofa de la educacin, que infor-
men sobre lo que es y ha sido la educacin. y
sobre el valor y sentido de la misma. El auto-
didacta no tiene orientacin ni gua para eso; y

26
emprende el estudio, empezando acaso por las
formas prcticas o aplicadas del .saber pedag -
gico.
20, El otro medio, el ms adecuado, es el
de la actitud didctica, que consiste en aprender
la pedagoga bajo la direccin, no slo de un
maestro, sino de una institucin, de un plan
que ofrezca cierto orden y unidad, para que el
aprendizaje no resulte deficiente.
La diferencia entre uno y otro medios, reside
en que el primero es ingenuo, empobrecido,
desorientado, en tanto que el segundo es una
conduccin del aprendizaje, que poco a poco
lleva a un sentido unitario y gradual del saber
pedaggico, mediante un esfuerzo que no resulta
intil, ni siquiera expuesto a un fracaso o a un
anacronismo.
La formacin didctica de la pedagoga, es
una formacin congruente, guiada, que persigue
un objetivo, que se basa en un inters, razn
por la cual resulta muy superior a la mala for-
macin que significa el autodidactismo.
No es, sin embargo, una exigencia infundada
el reclamar para la formacin pedaggica, una
especfica labor didctica, esto es, metdica en
su proceder y sistemtica en su contenido. Tal
requerimiento obedece a la circunstancia del

27
profesionalismo en el campo de la educacin, que
exige una dedicacin ntegra del pedagogo. ca-
paz de atender las variadas y crecientes modali-
dades que va tomando la vida educativa. En
dicha formacin, han de intervenir, para dar
adecuada forma a la accin didctica, las insti-
tuciones escolares que tienen como meta el cul-
tivo de la pedagoga.

3. La enseanza sistemtica de la pedagoga.

Ya considerado que ni la pedagoga ingenua o
del sentido comn, ni el autodidactismo, resuel-
ven el problema de la formacin pedaggica, es
de reconocerse como hecho indiscutible, que el
nico medio de aprender la pedagoga, es a tra-
vs de la actitud didctica.
La actitud didctica .es un trabajo empren-
dido por el alumno, bajo la direccin del maes-
tro, con un propsito, con una base, y mediante
un contenido ordenado. Esta actitud didctica,
es comn a toda enseanza; pero referida a la
pedagoga, adems de no correr el riesgo de caer
en un pleonasmo, al hablar de una didctica
de la pedagoga, es necesario aclarar el sentido de
una enseanza sistemtica de esta disciplina, y
para ello debemos partir del planteamiento de
esta cuestin: Puede la pedagoga ser motivo
de una enseanza sistemtica?

28
 y para da r respuesta a semej an te problema,
habremos primero de reconocer la existencia de
un hecho. pa ra que se ocupe de l la ciencia
cuya enseanza tratamos de justificar: tiene
la pedagoga un conte nid p reciso? Si lo t iene,
s puede ser mo tivo de un-..,g.Qganza _sistem-
tica; en caso contrari o. no ha br manera de
justificar tal enseanza. L as opiniones in genuas
o del sentido comn. dan po ca importancia a
la enseanza sistem t ica de la pedagoga. porque
no le reconocen a sta, un contenid o p rop io.
Por encim a de estas opiniones. la respues t a un-
nime es que no es necesari o recurrir a otras
argumentac ion es para advertir la existencia de
dich contenido ; tr tase del estudio. encaminado
al conocimiento de la educacin. com o proces o
formador del hombre: o si se quiere, la pedago-
ga puede defin irse como la disciplina. encargada
de estu_diar_ cl proce so.rde integr acin _h umana.
Consecuent emente, la enseanza sist emtica
de esta disciplina. con sistir en aclar ar el or den ,
las forma s. los auxiliares. con que puedan en-
searse todos los conoc im ient os que acerca de
la educacin humana, comp rend e la pedagoga.
Desde luego, la pedagoga est vuelta ha cia
el conocimiento de una realidad : la forma cin
del hombre, realidad a la cual se llama proceso
educativo. por su carcte r de contin uidad y

29
permanencia. Tiene entonces la peda goga que'.
estudiar 10 que es ese proceso educativo. p ero no
como algo abstracto, ideal. sino desde un punto
de vista concreto, incluyendo la consideracin de
qu elementos 10 facilitan o 10 obstruyen, en
qu ambiente se realiza mejor, cul es el sen-
tido adecuado y cul el impropio de su cum-
p1imiento ; en otros t rminos . el conocimiento
de la educacin como realidad. no como simple
especulacin .
Pero si se piensa tan slo en el con ocimiento
de la edu cacin como realidad . podra repetirse
el error en que han cado muchas doctrinas pe-
da gg icas : reconocer la educacin simplemente
como una tcnica. como un proceso formativo
ad min ist rado con ap ego a procederes especficos :
este es el erro r, por ejemplo. de doctrinas como
el mecanicismo. el evolucionismo . y todas las
doctrinas ideolgicas que en comn. carecen de
un sen t ido histrico. Por qu son estas pedago-
gas tan p obres ? Para no cita r ms y para decirlo
breveme nte, porque carecen de ese sentido ex-
p licativo de su est ado actual, como consecuencia
de un proceso histrico cumplido.
Segn el m ecanicismo. la educacin forma al
h ombre siempre igual, y hasta se ha atrevido a
decir que la educacin es la adaptacin del hom-
bre a la cultura; claro que el proceso de adap -

30
tacin siempre es y ha sido el mismo : u n ajuste
del individuo a las ex igencias externas, que al
fin logra su cabal identificacin. T ambin
el evolucionismo carece de sentido histrico,
pues en la consideracin del p ro blema educativo,
parte de la idea del homb re com o evo lucin, sin
decir cmo se educab a el hombre antes de ser
hombre, pues el evolucionismo tendra un gran
argumento pa ra in dicar cmo el mono, por efec-
to de la educacin , se volvi homb re: careciendo
de raz histrica, en cambio, pretende ser una
doctrina proftica, mesinica, al p regona r q ue
llegar la poca en que una especie nue va de
hombre, superar el estado humano actual; pero
el mismo evolucionismo, qu e explica el adveni-
miento de ese sup erhombre biolgico, no explic a
por qu, durante ms de 60 siglos, se viene
educando al hombre de la misma manera , den -
tro del mismo sentido h u mano.
Esto no s lleva a considerar q ue la pedagog a,
siendo un estudio de la formacin del h ombre,
requiere forzosamente un respaldo histr ico, no
slo por la determinacin cron olgica del pas a-
do , sino por la propia supe racin de los efectos
educativos a travs del tiem po: es decir, la pe-
dagoga sabe cmo se educa al hombre, pero
necesita tambin saber cmo se ha edu cado, y
esta exigencia es doble : p rimero , porq ue no

31
puede pensar que de buenas a primeras, el hom-
bre se est educando, y segundo, porque como
el hombre se ha -educado siempre, y como la
educacin no es ajena al progreso de la cultura,
la historia le sirve como de catlogo de las for-
mas educativas que se han dado para no repe-
tirse, con perjuicio del progreso cultural.
La pedagoga, para ser enseada sistemtica-
mente, necesita un horizonte actual acerca del
conocimiento del hecho educativo, y necesita
al mismo tiempo una fundamentacin histrica
para ese conocimiento. Podemos pensar por tan-
to. la enseanza de la pedagoga, con su materia
comprendida en las dos lneas de un ngulo. una
de las cuales sera el conocimiento de la teora de
la educacin, y la otra el conocimiento his-
trico de la misma; y dentro de ese doble cono- '
cimiento. podr comprenderse toda la amplitud
que se quiera asignar a este contenido didctico.
La enseanza sistemtica de la pedagoga.
tiene que ser formalmente analtica. porque
ofrece muchos problemas en su forma terica,
pero tambin encuentra muchas soluciones en su
forma histrica; y una comprensin unitaria
de la pedagoga. implica paralelamente, su co-
nocimiento actual y su evolucin histrica en
cada uno de los problemas. Lo actual, est re-
presentado por el conocimiento cientfico y filo-

32
sfico que se tiene acerca de la educacin; - lo
histrico, constituye el saber que a tra vs del
pasado de esa actividad humana, nos explica
cmo ha sido su progreso, y qu caminos de
xitos y vicisitudes ha recorrido para llegar hasta
aqu.
La enseanza de la pedagog a, por tanto, no
puede prescindir de estas dos dimensiones ; y al
hablar de la teora y de la historia de la educa-
cin , estamos hablando de la pedagoga como
contenido de una actitud didctica .

33
 CAPTULO JI

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

DE LA PEDAGOGA
 l. El conocirmento de la pedagoga como
propsito unitario. 2. Los fines de la en-
seanza elemental de la pedagoga. 3. Las
metas de la enseanza superior de la pe-
dagoga. 4. Objetivos de la enseanza de
la pedagoga. a travs de la investigacin
pedaggica.

l. El conocimiento de la pedagoga como pro-

psito unitario. En ocasiones suele hallarse
jvenes egresados de las escuelas normales. que
ingenua o responsablemente se preguntan cul
fue la asignatura que ms les gust o que ms
importancia le reconocen. dentro de la carrera;
tambin suele hallarse en esas escuelas. maestros
que llegan a su clase. convencidos. o dispuestos
a convencer a los alumnos. de la primordial sig-
nificacin que tiene la asignatura que mparten.
Estos ejemplos. nos ponen de manifiesto dos
hechos. por igual negativos en la enseanza
de la pedagoga: se carece de una conciencia de

37
valor propio, y no la animan objetivos unita-
rios.
Lo cierto es que en la ense anza de la pedago-
ga, no hay materias ni ms ni menos impor-
tantes : cada una representa el enfoque de det er-
minado problema, enfoque que adems tien e su
respaldo h istrico. Esto explica y advierte por
qu el maestro de historia de la educacin , debe
poseer una basta cultura pedaggica , no lim itada
a manuales y programas. sino consecuencia de
una erudicin acumulada, a travs de estudios,
lecturas, informaciones, anlisis de ob ras, fi- :
cheros, etctera.
La enseanza de la pedagoga debe ser com-
pleta , y no desproporcionada. No debe asignarse
a cada asignatura, una' importancia ni ma yor ni
menor de la que realmente tiene, ya que tanto
las disciplinas tericas como las prcticas, persi-
guen un objetivo comn ; es preciso, claro est,
que las disciplinas tcnicas ten gan u na base doc -
trinaria slida, como urge tambin que los
conocimientos tericos no perma nezcan en plano
de sedimentacin , sino que tomen fo rma concreta
en aplicac iones prcticas, La dist ribucin del
tiempo docente para las diversas asignaturas, ha
de ver, igualmente, a las necesidades de cada una
para cumplir su cometido, como elemento de
nna forma cin especfica.

38
 P ero tambin la enseanza de la pedagoga
debe ser un itaria, y no seccionada. debin dos e
entender lo unitario como global, sin desaten -
der el sen tido y orden que asegure n la gradua-
cin. Lo u ni tario es el ob jetivo, el fin, el pro-
psito ; y el est udian te debe sentir y comprender
que su preparacin est incompleta, pero que va
complet ndose ; no debe alterarse el ord en de
una enseanza programada para anticipar co-
nocimientos, o para capacitar artificialmente en
el desempeo de alguna actividad , como tam -
p oco deben im ponerse labores, cuyo cumpli-
miento no est respa ldado por un conocimiento,
una observacin y u na p rctica p revios.
La unificacin en el objetivo de la enseanza
de la pedagoga, se logra por los siguientes me-
di os:

lo. En razn de una preparacin profesional.

20. En raz n de la integraci n personal, so-
bre todo cuando se trata de una vocacin peda -
ggica definida .
30. En raz n de un estudio particular.

Imagin emos lo qu e ser a un peda gogo o un

investigador, a quien causara desagrado t ener
que estudiar los aspectos prcticos de la or ga-
nizacin escolar, por ejemplo; o a la inversa,

39
 la actitud de un practico que no quiera infor-
marse de los problemas histricos de la pedago-
ga . Ambas actitudes son deformadas; 10 uni-
tario de la pedagoga, en el propsito de su
enseanza, debe referirse a un equilibrio de
todos los aspectos del conocimiento pedaggico,
por una parte, y por otra. a una aceptacin
igualmente entusiasta de todos los elementos
que toman parte en la consecucin de ese fin.
Con todo, el fin unitario en la enseanza de la
'p edagog a, asume peculiares y especficas formas,
a tenor de la institucin que la imparte. varian-
do sta en cuanto a su grado, lo mismo que en
cuanto a su forma .
Consecuentemente. el problema de los fines
de la enseanza de la pedagoga, se plantea,
como generales, en la unidad de la enseanza.
y como particulares, en la modalidad y nivel de
las instituciones.

2 . Los fines de la enseanza elemental de la

pedagoga. La enseanza elemental de la peda-
goga, con un sentido unitario, no se refiere, de
ninguna manera, a ciertos cursos pedaggicos
de complemento o de ampliacin de otros estu-
dios , como ocurre en algunas escuelas de enfer-
mera. de trabajo social, de bachilleres, o de
otra ndole. que incluyen como una de tantas

40
materias a la pedagoga. Eso no es enseanza
elemental, porque no tiene un objetivo unitario;
dicho objetivo, en su grado elemental, 10 ostenta
la enseanza normal, esto es, la enseanza de la
pedagoga orientada a formar en la persona, una
disposicin y una capacidad para el ejercicio
docente, ya sea en la escuela primaria o en el
jardn de nios.
Solamente en estas dos formas se puede hablar
de una enseanza elemental de la pedagoga,
porque la enseanza de la pedagoga, referida a
la educacin fsica, artstica, tecnolgica, es una
aplicacin muy especfica de la pedagoga, y no
su contenido esencial.
~ul es entonces el objetivo de formacin
de esta enseanza elemental de la pedagoga?
Precisa y categricamente, es la capacitacin para
el ejercicio docente, en el grado escolar a que
se refiera la enseanza.
Este objetivo es unitario, desde el punto de
vista de la formacin: capacitar al docente; y
para lograr esa unidad formativa, es preciso
tambin acudir a aspectos particulares de dicha
formacin, como la adquisicin de los funda-
mentos doctrinarios teorticos, el dominio de las
tcnicas derivadas de tales fundamentos, los co-
nocimientos necesarios para la aplicacin de di-
chas tcnicas, co~o el conocimiento del sujeto,

41
del ambiente. o de los procedimientos; todo esto.
debe ser impartido con un sentido unitario, glo-
bal, donde deben figurar, adems, los conceptos
adquiridos en las diferentes asignaturas, que no
han de ser tomados como independientes. sino
estructurados en una unidad mayor, que repre-
senta su objetivo: la formacin profesional de
profesores de escuela primaria, o de educadoras
de prvulos.
Sin embargo, hay una caracterstica en esta
formacin, que obliga a la escuela a bfurcar su
accin respecto de la enseanza propiamente de
la pedagoga, y respecto de la accin sobre el'
mismo estudiante de pedagoga. La circunstancia
de que tanto la escuela normal elemental. como
la de maestras de jardines de nios. sean con ;
sideradas como escuelas subprofesionales, no es
menosprecio para la formacin que en ellas se
imparte. Se les considera as. porque represen-
tan un ciclo de la educacin media; y a nadie
escapa que en una edad normal. el alumno de ta-
les escuelas es un adolescente, y las formas de
preparacin profesional que se realizan dentro
del periodo de la adolescencia, son siempre sub-
profesionales. Y se les llama as, no slo desde
el punto de vista del grado escolar. sino tambin
desde el punto de vista del sujeto, que no est
todava plenamente formado; por eso hay una

42
serie de actividades aparentemente desvinculadas
del objetivo - pedaggico. cuya meta se reconoce
en el propio sujeto. como son los conocimien-
tos complementarios de ti po humanstico o cien -
tfico. y las actividades de educacin fsica. tec-
nolgica o esttica .
Por esta razn. la enseanza de la peda goga
tiene que ser limitada. elemental, porque no se
puede congestionar la persona del ado lescente ,
todava en form acin. con conocimi en tos peda-
ggico s profundos o muy am plio s. A ello se
debe que la enseanza de la pedagoga en la
escuela normal, como en la escuela de educa-
doras. ocupa solamente una parte del ti empo
escolar. porque las instituciones atienden tam -
bin a la formacin personal. Tanto las disci-
plinas netamente pedaggicas, como las que se
proyectan sobre el educando. son disciplinas que
en su conjunto van a integrar a un docente
capaz. no slo desde el ngulo de su prepara'
cin pedaggica. sino tambin desde el de su
completo estado personal.
Reiteradamente los tratados de pedagoga, in -
sisten en que el ma estro de primaria. como la
educadora de prvulos. deben tener agilidad f-
sica, habilidades manuales, sensibilidad esttica ;
que debe ser una per sona, al menos mediana-
mente erudita. De nada servira en estos docen -

43
tes. un cmulo de conocimientos pedaggicos
que no estuvieran acompaados por esas cuali-
dades exigidas en un maestro: Dichas cualidades
personales. son parte del objetivo general de
la formacin. por 10 que en el equilibrio de esa
formacin. deben tenerse en cuenta esas disci-
plinas. y reconocerles una importancia similar a
las que tienen por fin la cultura pedaggica pro-
piamente dicha.
Adems. puesto que la enseanza elemental
de la pedagoga. tiene como finalidad la capa-
citacin para el ejercicio docente, y esta capaci-
tacin implica, entre otras cosas. la visin social
del trabajo que se encomienda. la escuela nor-
mal, adems de preparar maestros desde el punto
de vista personal y pedaggico. debe preparar,
y ese es otro aspecto de su cometido, agentes de
un servicio altamente socializado. El maestro es
precisamente eso, y en ello va implcito el ms
alto sentido de responsabilidad. Esto. que no se
obtiene a travs de los cursos pedaggicos. ni
mediante cursos de preparacin individual. ape-
nas en un sentido terico se esboza en los cursos
de tica y de sociologa. De dnde toman en-
tonces los normalistas el sentido de responsabi-
lidad, que es parte del objetivo de su formacin?
Sin duda. a travs del trato con los propios
maestros. Porque suponer que las prcticas es-

44
colares fomentan el sentido de re~onsabidad.
es falso. pues stas solamente ejercitan y ponen
in marcha la actividad docente eficaz; pero el
sentido de responsabilidad. se obtiene a travs
del trato con los maestros. mediante la compren-
sin y vivencia del significado del magisterio.
Todas las disciplinas formativas colaboran con
este aspecto de la formacin. que por ser tan
esencial. est encargado a toda la escuela en su
conjunto. Por eso se dice de determinados maes-
tros. que tienen poco sentido de responsabilidad.
que parece no han pasado por una escuela nor-
mal; es que sta debe ser un ambiente de tal
manera estructurado. que por s solo signifique
una fuente de conviccin moral, para que de ella
la extraigan los alumnos. No hay una didc-
ticaespecfica de la formacin moral; sta es
una accin totalizadora sobre la persona; todas
las disciplinas deben encaminarse hacia ella. sin
que ofrezcan un contenido especfico. ni una
metodologa propia. El secreto de una educa-
cin moral en el normalista. que es uno de los
objetivos radicales de su formacin. est preci-
samente en la organizacin y funcionamiento de
la escuela normal. lo mismo que en la asistencia
personal y . ejemplo de los maestros.
El objetivo de la formacin pedaggica ele-
mental, entonces. es la formacin de un do-

045

\
cente, con suficientes conocimientos pedaggicos
para que los aplique, con adecuadas cualidades
person ales para que ejerza la docencia, y con
positiva responsabilidad pa ra que no haga del
magisterio una actividad sin sentido humano.

3. Las metas de la enseanza superior de la

pedagoga. La enseanza superior de la peda-
goga, es propiamente una enseanza en grado
profesional; supera el nivel de la capacitacin
inmediata para la docencia. Es profesional por
dos razones: 1\ porque el sujeto de esta ense-
anza, joven o maduro, es un adulto, es decir,
un sujeto del cual la escuela profesional no va
a ocuparse de su integracin personal. sino de
su formacin especfica; 2 ~, porque la escuela
de tipo superior, es una in stitucin dedicada
nica y exclusivamente. al cultivo de esa rama
del saber. Por eso las instituciones de enseanza
superior de la pedagoga, son la escuela normal
superior, o en su caso alguna facultad univer -
sitaria.
Cul es el objetivo de estas instituciones?
Concretamente. el de formar a los profesionales
de la pedagog a . Y se entiende po r profesiona -
les de la pedagoga, bien al funcionario: direc-
tor, supervisor, coordinador, como al titular de
la docencia pedaggica, que es el maestro de las

46
 escuelas normales, como de estas mismas escuelas
superiores.
Pe;o cmo alcanzar este objetivo de formar
profesionales de la pedagoga ? Es tambin un
objetivo unitario, tan unitario como que pen-
sarlo de manera seccionada, significara destruir-
10; de ah que el primer obstculo en la profe-
sionalizacin de la pedagoga, sea la irregularidad
escolar: asistir un ao s y otro no, cursar ma-
terias aisladas, etctera, aunque an en estos
casos, ,la unidad no se pierde, pues vela por ella
la propia ins titucin a travs del plan de es-
tudios. Por eso es que en los pla nes de estu d ios
se establecen series de asignaturas qu e no se
pueden alterar, en garanta de la unidad del fin.
, No debe pen sarse en las materias en razn de
ellas mismas, sino en razn de la unidad ; este
objetivo de formacin , debe implicar, funda -
mentalmente, la aspiracin de una eficiencia per-
sonal. y en abono de sta, las instituciones
ofrecen o deben ofrecer los cursos que consideren
indispensables en la formacin.
Es natural que en este grado de educacin
superior, en este nivel de la enseanza de la
pedagoga, se reclame para sta, cierta especia-
lizacin. No toda la pedagoga en su grado
superior, debe ser motivo para todos los que
aspiran a ser sus profesionales . Habr con oci-

47
mientas pedaggicos bsicos reclamados por to-
dos, pero habr tambin conocimientos pedag-
gicos tan especficos, que slo interesen y con-
vengan a unos cuantos. Es tan exagerada esta
exigencia de la enseanza superior, que no debe
causar extraeza el que se abran cursos espe-
cficos para un solo alumno, a cambio de que
la institucin pueda decir : "Form un profe-
sional." Por eso las instituciones superiores de
la pedagoga, a menos que estn muy fuerte-
mente respaldadas por fuentes econmicas, son
instituciones dependientes del Estado o de al-
guna universidad; de otra manera, esta ense-
anza profesional de la pedagoga, corre el riesgo
de fracasar. No nos hemos acostumbrado a re-
conocer para la vida pedaggica, las mismas
exigencias que reconocemos para otras activida-
des. Cualquier facultad universitaria muestra
cursos con un nmero escaso de alumnos, y
hasta con uno solo, 10 que evidentemente hace
que el costo de esta educacin superior, sea muy
elevado.
As, la preparacin profesional de la pedago-
ga, debe atender al logro de un objetivo, y ste
es la eficiencia personal, que no puede genera-
lizarse a todos, porque hay diferentes moda-
lidades de aspiracin a tal eficiencia, y de ca-
pacidad para alcanzarla. No es lo mismo una

48
persona que aspira a ser profesor de psicologa,
que la que aspira a serlo de historia; la moda-
lidad es diferente. INo es lo mismo tampoco as-
pirar a ser un buen director de escuela, que
aspirar a ser un tcnico de la educacin audio-
visual. Esta eficiencia per sonal para la docencia,
o para el desempeo de cargos pedaggicos, es
el objetivo unitario que deben perseguir las ins -
tituciones que en grado superior cultivan' la
pedagoga.
Sin embargo, no es el nico camino, ni son
las nicas formas, la elemental y la superior,
de la enseanza de la pedagoga ; hay una ter -
cera, que por su complejidad y por su respon-
sabilidad, debe considerarse aparte, pues se trata
de la capacitacin para la investigacin peda -
ggica.

4 . Objetivos de la enseanza de la pedagoga,

a travs de la investigacin pedaggica . Como
de suyo se comprende, la investigacin pedag -
gica representa un nivel superior al de la mera
formacin profesional. El investigador pedag-
gico, es algo ms que un profesional ; no se
concreta a ejercer la profesin pedaggica en sus
aspectos docentes o prcticos, sino que adems
emprend e trabajos encaminados a aumentar el
conocimiento de la pedago ga .

49
 Si se trata de indagar cul es el objetivo de
la formacin pedaggica en este nivel. la res-
puesta es categrica : capacitar al alumno para
contribuir al p rogreso del conocimiento pedag-
gico.
Sin embargo, hay que sealar que dicha ca-
pacitacin para la investigacin pedaggica im-
pone, en los profesionales que la pretenden, dos
exigencias insustituibles, a saber :
1~ Un conocimiento suficient e de todo el
panorama pedaggico ; esto, con el props ito de
que pueda ubicar dentro de l, cualquier nuevo
problema que su rja . o cualquier aportacin que
se logre, al mismo tiempo que se asegura no
perder la proporcionalidad respecto de los asun -
tos . Por ejemplo, no dar carcter de disciplina
independiente a un conten ido que tan slo es
parte de alguna (la llamada enseanza audio -
visual es parte de la didctica ) ; o bien. en
, reconocer sealada significacin a una disciplina ,
con menoscabo de otras (una preferencia por
las tcnicas sin fundamento cientfico, o de las
ciencias, sin base filosfica ) . Semejantes errores
producen una deformacin profesional. y tam -
bin una deformacin informat iva, que , por sus
efectos defici entes , se denominan , despectivamen-
te, miopa pedaqoqi ca.

50
 \
2~ El reconocimiento de la pedagoga, como
una disciplina con carcter dialctico, y por lo
tanto, inconclusa, en vas de hacerse, como to -
das las ciencias; de esta conviccin se deriva la
disposicin para contribuir a su progreso, que ,
por otra parte, tambin debe ser equilibrado.
Porque significara desequilibrio, el lograr mu-
chos avances en el campo de la filosofa de
la educacin, y un estancamiento respecto de la
didctica , por ejemplo ; aunque es ms frecuen-
te el error contrario, que se quiera progresar
mucho respecto a mtodos. procedimientos y tc-
nicas, con reconocido retroceso doctrinario , teo-
rtico . Estas formas de desproporcin del pro-
greso, acarrean consigo efectos deplorables. como
la disminucin de la calidad profesional; y es
lamentable constatar despus, empeos por sup lir
tales deficienc ias, median te tanteos, ensa yos . o
escolaridad extempornea. Tambin esta actitud
impropia es motivo de un mote que la califica
de deformacin pedaggica.

Los anteriores requerimientos se refieren a la

actitud del sujeto frente al contenido de la pe-
dagoga , cuando se disponen a hacerla progresar ;
pero tambin los hay respecto de la propia per-
sona , que se empea en llegar a ser investi gador

51
en este campo. Dichas exigencias, pueden redu-
cirse a dos, que son:

1 ~ Una solvencia, a toda prueba, en el campo

profesional. No puede llegar a ser investigador
en la pedagoga, quien no es capaz de ejercer
la profesin con dignidad, y en esa nocin de la
solvencia, van implcitos, por una parte, el sen-
tido de responsabilidad personal, y por otra, el
afn de prestigiar a la pedagoga. A veces el pro-
fesionalismo en el campo de la educacin , se pone
en duda porque ha sido el escenario de innume-
rables improvisaciones y charlataneras, tanto
en forma de docencia, como en forma de fun-
ciones directivas, y aun en actividades de pla-
nificacin o de investigacin.
y pasando de este desagradable plano, al de
las exigencias para la investigacin pedaggica,
vuelve a plantearse el problema de la solvencia
personal ; la labor de un investigador no puede
ser de una variedad extrema, que abarque todos
los aspectos del conocimiento pedaggico, porque
carecer a de la profundidad n ecesaria, o permi-
t ir a la desproporcin entre ellos. Tambin la
investigacin reclama una especializaci n, con -
dicionada sta, por las mismas normas del pro -
fesionalismo .

52
 \
2~ Una capacidad para investigar. Los cursos
encaminados a la formacin de investigadores,
deben enfocarse a la enseanza de la investiga-
cin; es por ello que este nivel es el ms alto
en el proceso formativo del pedagogo.
Pero esta exigencia solamente puede cumplir-
se, contando la institucin con los elementos
adecuados p ara la enseanza de la investigacin,
pues sta es, por naturaleza, institucional.
La investigacin pedaggica, no puede ser tan
slo personal, porque aunque reclama la parti-
cipacin individual de cada investigador, tam-
bin puede ser una labor de conjunto, de equipo.
En los cent ros de investigacin laboran varias
personas, no de manera aislada, sino combinan-
do sus esfuerzos; y es que sobre ellas pesa una
responsabilidad muy seria : la de hacer progre-
sar a la p edagoga. Se trata, ni ms ni menos,
que de un trabajo similar al que realiza cual-
quier investigacin cientfica; la misma seriedad ,
las mismas exigencias metdicas, las mismas pro -
yecciones y mecanismos culturales qu e se regis-
tran en un laboratorio de fsica o de qumica ,
por ejemplo, se repiten en la inve stigacin pe-
daggica.
Por ello, el progreso de la pedagoga es una
tarea que no se 'encarga simplemente a cualquier
profesional, sino que ha de cumplirla p recisa-

53
mente quien se ha orientado con preferencia
hacia un sentido de la investigacin de la pe-
dagoga. Ese investigador se forma a travs de
los cursos de doctorado. El doctorado. por tanto.
n o debe ser la meta de todo pedagogo ; antes al
contrario. por naturaleza debe tener un carcter
selectivo.
Los objetivos de la enseanza de la p edagoga
se van ordenando, no slo por la proximidad
en su logro. sino tambin por su complejidad y
por la importancia de su rendimiento. En su
grado elemental, prepara maestros para la es-
cuela primaria; en su nivel superior, prepara
funcionarios y doce ntes de escuelas med ias ; el
doctorado prepara in vest igadores.
Los fines en la enseanza de la pedagoga ,
tienen una limitacin pa ra reali zarse: la calidad
propia del sujeto; su falta de capacidad. n o
puede suplirse con la accin de la mejor escuela.
U na adecuada seleccin escolar, respecto de los
tres niv eles de preparacin en el campo de la
pedagoga, ser el mejor medio de preservar
contra los abundantes casos de maestros incom-
petentes e inadaptados, y contra los menos abun-
dantes. pero existentes. casos de ap ar ent e origi-
nalidad, ocultados tras una incompetencia para
investigar como se debe, en el campo de la
ed ucacin.
 \

CAPTULO III

EL INTERS EN LA ENSEANZA
DE LA PEDAGOGA
 \

l. Los motivos en la enseanza de la

pedagoga. 2. El inters en el sujeto de
la enseanza de la pedagoga. 3. La -
vocacin pedaggica en el profesor de
pedagoga.

l. Los motivos en la enseanza. de la pedagoga.

Este apartado representa una de las partes vivas
de la didctica de la pedagoga. pues trata de
explicar cul es la fuerza que mueve toda su
enseanza, y no tan slo desde el punto de vista
del alumno, sino tambin desde el ngulo del
profesor; pues si en el primero puede hallarse
el hecho real del inters, en el segundo es su-
puesto insustituible la presencia de la vocacin
pedaggica. Todo esto trata de aclarar una doc-
trina didctica de la pedagoga, resumida en la
bsqueda del mvil que hace posible dicha en -
seanza, y que la lleva al logro de su objetivo.
La enseanza de la pedagoga, tiene dos clases
de motivos que la sustentan: unos residentes en

57
el alumno. que es el que se esfuer za en aprender.
y otros residentes en el pro fesor . en el guiador
del aprendizaje que realiza el alumn o . Muy
legtimamente. los motivos hallados en el alum -
no, representan su inters personal ; pero este
inters personal respecto del profesor. se traduce.
de simple atractivo o gusto individual, en el
ejercicio y reali zacin de una vocac in p edag -
grca.
En 10 que sigue. habremos de cons iderar esto s
dos puntos de apoyo de la enseanza de la pe-
dagoga.

2. El inters en el. sujeto de la enseanza de

la pedagoga . Sin duda que uno de los princi-
pale s elementos psicolgicos del aprendizaje, es
el inters; pero no un inters como simple atrac -
tivo o curiosidad, sino un inters vivo . y ad em s
con stante. Tal vez en esta conc iencia del inters
del sujeto radica toda la esencia de una ense-
anza exitosa. La conciencia del inters en el
educando. 10 coloca desde un pun to de vista
afectivo, en el plano de la superacin perma -
nente respecto de su asimilacin por el educando.
pues ste va acercndose al objetivo propuesto.
a lo largo de todo su paso por la escuela. Mira
hacia el futuro el desarrollo de todo el plan de

58
estudios que t iene qu e cubrir. y COI1 gusto mar -
cha en pos de la meta de su formaci n .
Este fenmeno psicolgico. en las escuelas
normales elementales, se desborda emotivamente
al terminar la instruccin, con toda clase de
festejos ; prueba de ello es que en otras situa-
ciones de terminacin de una carrera , el sujeto
ya no quiere saber nada de la escuela; tal vez
es la nica poca en que el inters escolar no se
pierde. Sin embargo, ha y que especificar ms
en qu consiste ese inters, o dicho en otros
trminos, cul es son los motivos que atraen al
sujeto de la enseanza, en los niveles escolares
en que se ensea la pedagoga en forma ele-
mental, pero unitaria.
Desde luego, en la escuela normal elemental,
no existe un inters pedaggico del todo con-
firmado, ni nico; este inters, analticament e
considerado. tiene un carcter transitorio. L a
explicacin de esto es muy fcil de comprender:
no hay ningn estudiante de la escuela normal,
que tenga la conviccin decidida de terminar la
carrera y dedicar toda su vida al magisterio de
primaria. En el mejor de los casos se piensa en
una profesionalizacin superior dentro del ma-
gisterio; pero en la mayor parte de las veces,
se advierte un sentido de transitoriedad . Hay
tambin quien estudia en la escuela normal, por

59
 dar gusto a sus padres, o con mi ras aj enas. al
magisterio, o pa ra no aburrirse en su casa .. .
El inters que sostiene a los alumnos en la
escuela normal elemental, es un inters, desde
el punto de vista pedaggico, muy secundario ;
ms bien es inmediato, de permanencia en la
escuela. Este inters de permanencia en la es-
cuela , se comprende : el propio normalista no
se siente cabalmente formado , ni se con sidera
capacitado pa ra una actuacin individual aut-
noma; prueba de ello es, en cierto modo, la
sumisin o aceptacin de los regmenes escolares
de tan distinta naturaleza , en que se realiza la
enseanza normal elemental. Y cuando se pier-
de esta conciencia de sumisin a las normas que
rigen la marcha de las escuelas, se producen
alteraciones en la disciplina de los escolar es, de
to das formas y de todos grados, indisciplina que
revela, en todos los casos, falta de inters por
la enseanza que se imparte en la escuela.
El adolescente estudiante de una subprofesin ,
como es la de maestro, tiene que ser guiado for -
zosamente. No se est preparando en las escuelas
normales, a profesionalisras, sino a adolescentes
que , como consecuencia de la formacin que
reciban, van a poder ej ercer un trabaj o relati va -
mente sencillo. Un trabajo que, como se ha des-
virtuado bajo la apariencia de la tcnica, se ha

60
falseado tambin respecto del sent ido de respon -
sabilidad que debe animarlo. No se ha llegado
todava a comprender que el sentido de respon -
sabilidad, no es materia de talo cual asignatura ,
sino consecuencia de toda la accin formativa
de la escuela, a travs de la enseanza toda. y
a travs tambin de la actuacin de todos sus
maestros.
El motivo que principalmente mueve a los
normalistas. es el de una pre paracin inmediata.
que, completando su formacin personal, los
capacite para un ejercicio profesional remu ne-
rado, ms o menos visto con poca seriedad. Sin
embargo, este panorama cambia en las institu -
ciones de enseanza superior de la p edagog a.
En este -caso, son dos los motivos que lo ha -
cen cambiar: el alumnado no es ya de adoles-
centes, sino de adultos ; y la institucin ya no
es formadora en general, sino especficam ente
formadora.
Es claro que en las instituciones de fo rm acin
profesional de la pedagoga, pueden darse casos
de ausencia de inters, de carencia de sentido de
lo que se est haciendo ; y no son escasas estas
situaciones, en las que el inters no es el m vil
de la profesionalizacin. Pero en la enseanza
superior de la pedagoga, existe al go ms que
el requerimiento de inters, y es la aportacin

61
 de un esfuerzo personal. mismo que ser fruc -
tfero o estril. segn que se realice con gus to
o sin agrado, ya que el esfuerzo no ti ene sentido
sin un mvil que lo impulse, que 10 haga vol-
verse medio de un cometido superior.
Por tanto, no basta la capacidad intelectual
para formar un profesional de la pedagoga ; se
requiere, adems de esta capacidad, ostentar una
buena dosis de inters por el problema pedag-
gico, y aqu el inters es ya perfectamente di-
ferenciado y definido.
Si en la escuela normal elemental suelen en -
contrarse alumnos que tengan una idea de tran -
sitoriedad acerca de su permanencia en ella, en
la escuela superior no debe existir esa circuns-
tancia. El alumnado de la escuela superior, es
el elemento decisivo en esta enseanza, porque
hacia l est dirigida, y porque a l es a quien
se le exige. Aqu no se trata de tener contento
al alumno, ni de facilitarle el aprendizaje, sino
que el alumno debe ajustarse a las exig encias de
la escuela , en este nivel superior que persigue
una profesionalizacin; esta fuerza e inters,
deben aqu estar bien coordinados, pues de lo
contrario la participacin ser deficiente o sin
sentido.
y esto que se dice con respecto a la profesio-
nalizaci n, se acenta cuando se enfoca en la

62
forma ms elevada de la preparacin pedaggica ,
o sea la capacitacin doctoral. El doctor en pe-
dagoga es algo ms que un docente: es el que
ampla los horizontes de! saber pedaggico; por-
que se puede ejercer la profesin de maestro , y
vivir de ella, pero el doctorado implica una pa-
sin por la pedagoga.
Solamente el inters es capaz de alcanzar esa
meta formativa y de poner en ejercicio las fun -
ciones a que conduce dicha formacin, que se
refieren a la investigacin en todos los domin ios
de la pedagoga, dentro de una especializacin,
necesaria y explicable. Lo que hay de comn en
los tres niveles de la preparacin pedaggica,
es el reconocimiento de que es indispensable la
presencia del inters; si no se logra este inters
en la formacin pedaggica elemental, ni la su-
perior ni la doctoral son posibles; pueden reali-
zarse en forma mecnica, pero sin garanta de
nada desde e! punto de vista profesional; y es
que el inters es un elemento esencial de la vo-
cacin.
La formacin del pedagogo, si no va acompa-
ada de una vocacin pedaggica, es formacin
artificial; esto quiere decir que si se llega sin
inters pedaggico a una escuela de ensea nza
superior de la pedagoga , se corre el riesgo de
llegar a ser un simple repetidor de lecciones , lo

63
que equivale a rebajarse a la categora de disco.
El inters tiene que ser un inters v ital, perma-
nente, renovado. Y en el caso de la formacin
doctoral, es ob vio que nadie pretende capacitarse
para la investigacin . careciendo de la visin
necesaria para comprender esta funcin. y del
convencimiento para laborar en ella . Si no hay
inters, no hay investigacin.
Pero eso que se dice d.el inters. del motivo
que atrae al aprendizaje de la pedagoga por
parte de los alumnos. tiene su proyeccin en la
forma de vda que encarna el pedagogo en su
plenitud ; el docto que comparte su sab er a tra -
vs de la docen cia.

3. La vocacin peda g gica en el profesor de

pedagoga. Toca ahora considerar el fundamen-
to anmico de la actitud del profesor de peda-
goga. Solamente puede considerarse como tal,
no al que imparte una asignatura qu e tiene de-
nominacin pedaggica, sino a aqul que ha
hecho de la pedagoga una profesin; o dicho en
otras palabras, profesor de pedagog a es quien,
a travs de la enseanza de la pedagoga, consi-
dera constantemente que est realizando o cum-
pliendo su vocacin .
Claro. no dejan de existir. y con cierta fre-
cuencia .personas que desbordan su actividad en-

64
 seando pedagoga, sin tener ttulo de pedago-
gos; pero esa es una actitud. ya hoy carente de
sentido. Durante la poca de explendor del Hu-
manismo, en que los talentos geniales cultivaban
10 mismo las letras que las ciencias o las artes ,
el que alguien se ocupara de la pedagoga, entre
otras cosas, era un hecho muy plausible; pero
en la segunda mitad del siglo xx, con el predo-
minio de la tcnica y la especializacin, no se
concibe ya un pedagogo carente de formacin
adecuada.
La vocacin del maestro, no es una vocacin
que se realiza con slo buena voluntad o buena
fe, sino a travs de la profesin; y la profesin
implica varias cualidades en quien la ejerce, co-
mo son: el inters que ha movido al sujeto a
orientarse hacia esa profesin, la preparacin pe-
daggica suficiente que ha tenido que satisfacer,
y la disposicin para el ejercicio profesional que
ostenta en la eficiencia de su enseanza.
Porque tampoco es profesional de la pedago -
. ga, quien en posesin de un ttulo, permanece
alejado de la actividad y de los problemas con-
cernientes a la educacin. La profesionalidad
consiste en una participacin efectiva, 10 mismo
en el campo de la docencia, que en el de la in-
vestigacin ; ambas funciones pueden darse en
el mismo sujeto, bien que no siempre coinciden .

65
pues son conocidos los casos de algunas personas
que tienen una gran intuicin pedaggica, sin
haber estudiado pedagoga. como tambin exis-
ten pensadores pedaggicos de sealada relevan-
cia, que son psimos maestros de pedagogia.
Desde el punto de vista de su vocacin, el
profesor de pedagoga, es una persona entregada
a su ejercicio profesional, pero ste no debe ser
sinnimo de una simple actividad mercenaria .
Es cierto que en la profesin, el factor econ-
mico es muy importante, pero no debe ser el
inters por la remuneracin, el eje central, sino
la persona humana que lo realiza, y como con-
secuencia, el reconocimiento de la dignidad de esa
persona humana, y la obligacin de respetar
esa dignidad .
Es por ello que el ejercicio profesional de la
pedagoga, debe ser considerado como la expre-
sin de la ms meritoria actuacin humana, y
a menos que el docente renuncie a su carcter
de persona digna de respeto, puede prestarse al
desempeo de cualquiera otra clase .de activi -
dades que sean apariencias de la profesin. Pen-
semos lo que significa un profesor de pedagogia
que se concreta a dictar resmenes, para qu
necesita inters, preparacin y capacidad docen-
te? Ese no es un profesionista de la pedagoga ,
y s un ejemplo de desprestigio de la profesin.

66
 El profesionalismo pedaggico implica un
cierto arraigo en la institucin, impone la obli-
gacin de colaborar con la misma marcha de la
escuela ; en su actuacin docente, el profesor de
pedagoga debe desbordar vivo inters por la
educacin, por la vida escolar, por el alumnado,
no importa que tal actitud d la apariencia de
intromisin en asuntos que no le interesan . Es
preferible un maes tro que hace propios los pro-
blemas de la escuela, a uno indiferente o in sen-
sible, porque con ese motivo acta , y esa es en
la nica forma como puede ensear la pedagogia
a sus alumnos, que, si son adolescentes, requieren
la formacin de un cierto sentido humano, y si
son alumnos de una escuela superior, reclaman
una enseanza seria, responsable , digna.

67
 CAPiTULO IV

EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA
DE LA PEDAGOGA
 l. La enseanza de la pedagoga, com o
respuesta a un objetivo prefijado. 2. Cla-
sificacin de las disciplinas pedaggicas.
3. Los niveles escolares, en relacin con
la enseanza de la pedagoga.

l. La enseanza de la peda go ga , como respuesta

a un objetivo prefijado. Sin duda alguna que
todos los planes de estudios obedecen a un ob-
jetivo, es decir, que son el medio a travs del
cual se puede llegar a un objetivo de formacin.
En el caso de la pedagoga, la finalidad forma-
tiva de toda la accin escolar, se apoya en el
contenido. _
Los planes de estudio son instrumentos que
hacen posible la finalidad: representan la uni-
dad que debe existir en la formacin, a travs
de la cual se organizan los cursos, y se proyec-
tan los estmulos de formacin en que se dis-
tribuyen los estudiantes.
Sin embargo, para comprenderse la enseanza

71
 de la pedagoga como medio para el logro de
una finalidad, a travs de especficos planes de
estudio, requiere ser analizada desde dos puntos
de vista :
l Q En cuanto a la diversidad del saber pe-
daggico.
2 Q Por 10 que hace a la preparacin que se
,~ p ersigue en las diversas instituciones.
'ii
Emprenderemos el anlisis de estos apartados.
para ver de comprender mejor el papel que juega
la materia de la formacin, dispersa en nume-
rosos volmenes sobre tpicos pedaggicos, co-
mo organizada en planes de estudio. En ambos
casos, se trata de una necesaria asimilacin del
contenido. por los que aspiran a llegar a ser
profesionales de la pedagoga.

2. Clasificacin de las disciplinas pedaggicas .

Como cualquier otro, el conocimiento de la
educacin ha llegado a constituir una ciencia:
la pedagoga; pero este saber. verdadero y or-
denado , en constante aumento y perfeccin, se
asoma cada vez ms a nuevas e insospechadas
regiones de conocimiento, cuyos contenidos bien
pronto se convierten en motivo de una investi-
gacin. La tarea cientfica encaminada a dar
cuenta de la naturaleza, relaciones y formas de

72
1.1 educacin. es un campo abierto siempre a 1.1
investigacin , que no se agota, pese a sus reite-
rados y sorprendentes descubrimientos.
.Visto en grandes lneas, este panorama de las
posibilidades de la investigacin cientfica del
hecho educativo, se considera que puede referirse
al presente o al pasado, a su naturaleza real o
a su sentido ideal, al ser que recibe su influen -
cia o a quien la administra y proyecta, a la
forma de realizarse o a los requerimientos in -
dispensables para ello , a las maneras de proceder
para educar o a los caminos que deben seguir -
se para comprender y conocer la naturaleza del
hecho educativo.
Semejante amplitud del campo de estudio de
la pedagoga, hace que sta, sin perder su unidad
y su naturaleza, se proyecte inquisitivamente
sobre una muchedumbre de hechos tan variada ,
que apenas puede ser admisible porque todos
tienen algo que ver con la educacin. Es as qu e
a semejanza de la filos ofa, la pedago ga of rece,
para su mejor comprensin y para lograr un
conocimiento de su m ateria de estu dio, un a p lu-
ralidad de discip linas particulares, qu e son como
ramas dispersas unidas a un tronco comn. T al
es la razn que expl ica 10 variado de las deno-
minaciones dadas a las pa rt es de la extensa
ciencia pedaggica.

73
 Se entiende entonces por disciplinas pedaqo -
gicas particulares, a los sistemas de conocimientos
relativos a un sector de la educacin. En gracia
a su contenido, pueden clasificarse en : l . te-
ricas, 2. histricas, 3. instrumentales, y 4. de
aplicacin.
Las disciplinas pedaggicas tericas, son aque-
l' I lIas que explican el hecho educativo, o que 10
'~i I fundamentan. Lo explican, cuando despus de
una observacin directa, reflexionan sobre l;
10 fundamentan, cuando la reflexin es ajena a
la realidad, y cuando se refiere a escencias y
normas que estn desligadas del hecho emprico.
Dos son las disciplinas tericas de la pedagoga:
la ciencia de la educacin, y la filosofa de la
educacin; ambas se auxilian en ciencias par-
ticulares que aportan el contenido de su re-
flexin, para dar a la pedagoga un apoyo en
su tarea inquisitiva. La ciencia de la educacin
explica el hecho educativo, y se auxilia con la
biologa, la psicologa y la sociologa; la filo-
sofa de la educacin fundam enta axiolgica y
teleolgicamente el mismo hecho educativo, au-
xilindose con las disciplinas filos ficas parti-
culares: lgica, tica, esttica, ertica, economa,
filosofa de la religin, filosofa de la historia ...
Las disciplinas pedaggicas histricas se pro-
ponen el conocimiento de la vida educativa pa-

74
sada, ya sea referida a una poca sealada. ya
a un lugar preciso, en fin, a la totalidad de
ese pasado. La disciplina histrica es nica. por
el mtodo que emplea: la historia de la educa-
cin, bien que sta puede ser parcial, regional,
local, nacional o universal. Sin embargo. todas
las consideraciones histricas limitadas a una
poca o a un lugar determinado, han de consi-
derarse como pequeas unidades que se articulan
necesariamente a otras, para integrar la gran
unidad que es la historia universal; esto se logra
mediante la aplicacin de un doble criterio: fi-
losfico uno, para ubicar el conocimiento hist-
rico limitado dentro del cuadro de la historia
general, y pedaggico el otro, para apreciar el
fenmeno educativo histrico de que se trata.
Pero el conocimiento pedaggico no slo es
reflexin sobre el hecho educativo, porque ste
no est dado de antemano. sino que es producido
por el hombre, y a la verdad. esta produccin
es ms perfecta en la medida que se afina la tc-
nica para verificarla. De ah la necesidad de
ampliar la rbita del conocimiento pedaggico
a los medios que hacen posible la mejor pro-
duccin del hecho educativo, o que determinan
tal produccin sobre bases firmes. Las discipli-
nas pedaggicas instrumentales, sirven a la pe-
dagoga como elemento de uso limitado, pues

75

....
 slo se emplean cuando son requeridas para in-
vestigar algn hecho o para determinarlo con
precisin. Dos disciplinas tipifican esta rama ins-
trumental: la psicotcnica pedaggica y la pe-
dagoga comparada. Se caracterizan, no por su
contenido, sino por la posibilidad de actuar co-
mo mtodos, de reducirse a tcnicas, cuyo empleo
t es reclamado por la educacin como hecho, o
'~I por la pedagoga como reflexin sobre tal hecho.
Las disciplinas pedaggicas de aplicacin son
aquellas que tienen un contenido terico, ori-
ginado en la investigacin de diversas ciencias
particulares, pero que es susceptible de plasmarse
en una realidad. Esta realidad puede ser el sujeto
que se educa, los elementos materiales dados fue-
ra de ese sujeto, o el mismo proceso educador.
Aqu se sealan, entonces, la psicologa de la
educacin, y los estudios psicolgicos referidos
a la infancia, a la adolescencia, a la [uoentud, a
la aduliez, a los anormales; pero tambin la
didctica, la organizacin educativa. la higiene
escolar .
El siguiente cuadro resume la clasificacin que
se viene explicando: <,

76
 DISC IPLINAS PEDAG GICAS

Cie ncia de la educacin

Tericas Fi losofa de la educ acin
H isto ria parc ial de la educacin
H istoria region al de la ed ucacin
Hi stricas H isto ria local de la educacin
Hi sto ria nac ion al de la educacin
H isto ria un iversal de la ed ucaci n
P sicotcnica p edaggica
Instrumentales
P edagoga com parada
Ps icologa pedaggica
Psicologa de las edades
De apl icacin Ps icologa anormal
D idctica
Orga ni zacin educativa
H igiene escola r

3. Los niveles escolares, en relacin con la

enseanza de la pedago ga. Por nivel escolar
debe entenderse el grado institucional en qu e se
ubica la escolaridad de los alumnos , misma que
est determinada po r dos elementos :
19 La evolucin personal de los alumnos.
29 La finalidad formativa de la institucin .

La combinacin orgnica de estos dos elemen-

tos, da como resultado una comprensin cabal
acerca de estilo y grado de la formacin, en la
que, los niveles escolares, son los escalones para
alcanzar la finalidad sealada .

77
 Pueden sealarse tres niveles escolares en don-
de se cultiva la pedagoga: la escuela normal ele-
mental, la escuela normal superior o la universi-
dad , y las instituciones doctorales. Cada una
de ellas responde a particulares y especficas
modalidades.

l La escuela normal elemental, ya caracterizada

':r como institucin de enseanza media, y cuyo
obje tivo es la formacin de docentes para la es-
cuela pr imaria o para el jardn de nios, ofrece,
por estas razones, un carcter comn y un sen-
ti do d iferencial.
Son carac teres comunes a la preparacin de
ma estr os de escuela primaria o de jardn de ni-
os , la formacin personal del normalista, me-
di ante disciplinas prcticas (educacin fsica,
esttica, manual) , y diciplinas cientficas y hu-
mansticas (ciencias naturales, ciencias sociales,
filosofa, litera tura ) , y la formacin pedaggica
elemental (ciencia de la educacin, historia de
la educacin , conocimiento del nio, psicotcni-
ca, etctera ) .
En cambio, el sentido dife rencial en esta for -
macin, est constituido por la enseanza espe-
cfica de la metodologa y la organizacin esco-
lar, de estas dos formas de la docencia con miras
a in iciar la formulacin pedaggica.

78
 Dado el car cter sub profesional de estas ins-
tituciones, la or gani zacin de su enseanza re-
viste esas modalidades de p ro yeccin m ixta. Y
por ser la ense an za elemental u na garanta
ciudadana, la p reparacin de sus do centes com-
pete al Estado . L a abu ndancia de instituciones
privadas que imparten esta enseanza, lo hacen
con apego a las normas sealadas por el organis-
mo oficial, mis mo qu e le da con ocimient o.
A continuacin se ofrecen los pl anes de estu-
dios corresp ondientes a cada un a de las dos
orientaciones de la enseanza elemental de la
pedagoga :

SECRETARA DE EDUCACI N P BLICA

D IRECCIN G EN ERAL DE E NSE ANZA N ORMAL

A ) C arrera de Profesor de Educacin Primaria

PRIMER AO

Ciencia de la educac i n
T cnica de la enseanza
P sicologa genera l
Escritura y su tcnica
Economa poltica y problemas econmi cos
de Mxico
N ociones de mineraloga y geologa

79
Etimologas greco-la tinas
Literatura universal
Lgica
Educacin mus ical
Dibujo y artes plsticas
Educacin fsica y premilitar
Talleres. o economa domstica.

SEGUNDO AO
Ciencia de la educacin
Historia general de la educacin
Tcnica de la enseanza
Paidologa
Higiene escolar
Tcnica de la enseanza audiovisual
Sociologa
Cosmografa
tica
Educacin musical
Dibujo y artes plsticas
Educacin fsica y premilitar
,
Talleres o economa domstica.

TERCER AO
Ciencia de la educacin
Historia de la educacin en Mxico
Tcnica de la enseanza
Psicotcnica pedaggica

80
 Organizacin escolar
Historia del arte y nociones de estt ica
Educacin musical
Dibujo y artes plsticas
Educacin fs ica y premilitar
Talleres. o economa domstica
Danza y teatro
Materia optativa.

B) Carrera de Educadora de Prvulos

PRIMER AO
Ciencia de la educacin
Historia general de la educaci n
Tcnica de jardines de nios
Psicologa general
Economa poltica y problemas econmicos
de Mxico
Literatura universal
Lgica
Educacin musical
Dibujo y artes plsticas
Cantos y juegos
Ciencias domsticas
Educacin fsica y prernilitar.

SEGUNDO AO
Ciencia d e la educacin

81
 Historia de la educacin en Mxico
Tcnica de jardines de nios
Paidologa
Higiene escolar y puericultura
Tcnica de la enseanza audiovisual
Literatura infantil
tica
Educacin musical
t Dibujo y artes plsticas
'H
Cantos y juegos
Ritmo y danza en el jardn de runos
Elaboracin de material didctico
Educacin fsica y prernilitar.

TERCER AO
Tcnica de jardines de nios
Paidologa
Psicotcnica pedaggica
Organizacin de jardines de ninos
Historia del arte y noc iones de esttica
- Educacin musical
Dibujo y artes plsticas
Cantos y juegos
Ritmo y danza en el jardn de nios
Teatro infantil
J ugu eteria
Actividades pcriescolares
Educacin fsi ca y premilitar.

82
 En fecha reciente se ha implantado una re-
forma a la enseanza normal. que, sin haber
comprobado sus resultados, ni siquiera en sen-
tido desfavorable, se ha generalizado en todo el
sistema federal. Seguramente que una prudente
poltica edu cativa dar JI traste con esta refor-
ma , qu e con culca, en su base, el sentido de la
formacin de los maestros .
De todos modos, para fines de informacin,
as como de crtica constructiva, se ofrece el
plan de estudios propuesto en este empobrecido
proyecto, que, por otra parte, es el que ms
tiempo ha ocupado en su estudio y aplicacin:

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

DIRE CCIN G ENERAL DE ENSE AN ZA NORMAL

Plan de estudios de educacin normal urbana

PRIMER AO

Asignaturas

Primer semestre

Problemas econmicos, sociales y culturales de

Mxico

83
 Lgica
Optativa (materia complementaria o suplemen-
taria: Espaol superior, Matemticas, Cien-
eras, etctera ).

Segundo semestre
Antropologa cultural y social
Psicologa general
'f tica.
;

Actividades

Cursos anuales

Talleres, laboratorios o economa domstica

Actividades artsticas
Observacin escolar
Educacin fsica.

SEGUNDO AO

Asignaturas

Primer semestre

Didctica general
Psicologa de la educacin
Optativa (ma teria complementaria o suplemen -
taria ) .

84
 Segundo semestre

Ciencia de la educacin
Educacin para la sal ud (para los varones:
educacin sanitaria; para las seoritas: pue-
ricu1tura)
Optativa (materia complementaria o suplemen-
taria) .
Actividades

Cursos anuales

Tcnica de la enseanza, Prctica escolar, y

Taller de material y recursos didcticos
Taller de actividades artsticas aplicadas a la
escuela primaria
Educacin fsica (opcin personal) .

TERCER AO

Asignaturas

Primer semestre

Historia general de la educacin

Conocimiento del educando y psicotcnica pe-
daggica
Optativa (materia complementaria o suplemen-
taria) .

- 85
 Segundo semestre

Historia de la educacin en Mxico

Legislacin, organizacin y administracin es-
colares
Sociologa de la educacin.

Actividades
l
.r Cursos anuales

Tcnica de la enseanza, Prctica escolar. y Ta-

ller de material y recursos didcticos
Taller de actividades artsticas aplicadas a la
escuela primaria
Educacin fsica aplicada a la escuela primaria.

El segundo nivel en la formacin pedaggica.

es propiamente el grado profesional, y 10 pre-
paran las instituciones superiores. No tiene como
antecedente indispensable la formacin pedag-
gica elemental, que puede suplirse con el bachi-
llerato. pues 10 que reclama dicha capacitacin
superior, es una cultura general, que cualquier
forma completa de educacin de la adolescencia,
la proporciona de manera cumplida.
Comprende esta formacin profesional de la
pedagoga, estudios especficos acerca de la edu -
cacin como hecho , como interpretacin, como

86
historia y como practica. pues tiene como ob-
jetivo la capacitacin de funcionarios, de exper-
tos en actividades relacionadas con la educacin,
o de docentes de escuelas medias y superiores.
Lo especfico de la formacin en este nivel, se
fundamenta en dos hechos :
19 La naturaleza p ersonal de los aspirantes
a dicha formacin .
29 La sustantividad del conocimiento peda-
ggico , dentro de su gran variedad.

Efectivamente, siendo los alumnos de este

nivel escolar, sujetos que han superado ya la
etapa de la adolescencia. la escuela nada tiene
que hacer por ellos. fuera de la capacitacin
profesional, a travs de los conocimientos que
imparte. por cierto bajo el rgimen de elevada
exigencia de capacidad por parte de quien apren-
de (dominio por lo menos de una lengua ex-
tranjera. capacidad para la consulta bibliogr-
fica, atencin simultnea y semejante a las dife-
rentes asignaturas ), al mismo tiempo que sobre
el supuesto de un alto sentido de responsabi-
lidad.
Por otra parte, la propia materia de la for-
macin. reclama en quienes aspiran a ser sus
cultivadores, un conocimiento tan variado, que

87
 plantea por ello dos requerimientos a la labor
didctica: el no perder de punto de mira la
unidad de su contenido, y el ordenar gradual-
mente los elementos de ese contenido, para al-
canzar as la meta de unidad. Conocimiento del
sujeto y de la realidad educativa, comprensin
esencial y sentido histrico de sta, tcnicas de
la enseanza y de la accin educativa no docente,
lineamientos legales y normas concretas, son lo
fundamental en esta formacin, que se comple-
menta con otros conocimientos afines, en obse-
quio de la actitud personal de los estudiantes
frente a la cultura en general, o la educacin en
particular.
Por ser la educacin en todos sus grados, una
funcin de todos los Estados que se preocupan
por el progreso de su ciudadana, la preparacin
de funcionarios para la atencin de los sistemas
educativos, y de docentes para la enseanza me-
dia y superior, es una funcin gubernamental.
Pero tambin, por ser la educacin, materia
de una penetrante investigacin, como objeto de
una docencia de alto nivel, la formacin de esta
clase de profesionales es competencia de las uni-
versidades.
En Mxico, este grado de la formacin pe-
daggica lo realizan dos instituciones equiva-
lentes en nivel acadmico: la Escuela Normal

88
Superior, dependiente de la Secretara de Edu-
cacin Pblica, y que sirve de modelo a todas
las instituciones de su tipo que tienen recono-
cimiento oficial para los estudios que imparten.
y la Facultad de Filosofa y Letras, de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de M xico. a tra-
vs de su Colegio de Pedagoga. que, como en
todos los estudios universitarios. sirve de pauta
a las universidades de menor importancia que
funcionan en el pas, o a las incorporadas y
sometidas a su control.
La Escuela Normal Superior prepara docentes
para todas las especialidades de la enseanza
media. y tambin cultiva la pedagoga en nivel
supenor.
La formacin de los futuros profesores de las
diferentes asignaturas de la escuela secundaria,
comprende dos clases de asignaturas : las de for -
macin pedaggica. comunes a todas las espe-
cialidades (conocimiento de la adolescencia, di-
dctica especial, poltica educativa). y las de
formacin especfica den tro de cada especialidad
(matemticas. historia, geografa, lengua y li-
teratura. etctera).
Por su parte. la formacin pedaggica pro-
fesional. encaminada a formar docentes de dis-
ciplinas pedaggicas para las escuelas normales,
comprende asignaturas. todas de carcter peda-

89
 gogico, pero se organiza en dos ramas, a saber:
las relativas a la teora e historia de la educa-
cin, y las relativas a la didctica y organizacin.
Las dos ramas tienen una base comn, y una
especializacin diferenciada.
Siendo esta formacin pedaggica profesional,
la que interesa al presente estudio, ofrecemos.
t en seguida. el plan de estudios respectivo, con
F
, sus dos direcciones.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

DIRECCIN GENERAL DE EN SE AN ZA SUPERIOR

E INVESTIGACIN CI ENTFICA

Plan de estudios de la Escuela Normal Superior

Especialidad de maestro en Pedagoga

Materias comunes

PRIMER AO

Conocimiento de los adolescentes

Psicotcnica pedaggica
Lengua extranjera. primer curso
Problemas filosficos de la educacin
Estadstica metodolgica.

90
 SEGU NDO A O

Educacin de los adolescentes

Didctica general
Lengua extranjera, segundo curso
Sociolog a de la educacin
Pedagoga comparada .

A) T eora e H istoria
TERCER A O

Historia del pensami ento filosf ico

Historia de la educacin en M xico
Seminario de ciencia de la edu cacin
Psicologa del aprendizaje
Didctica de la teor a e historia de la educacin.

CUARTO AO

Poltica educativa de Mxico

Historia del p ensamiento pedaggico
Filosofa de la educacin
Seminario de problemas de la educa cin en
Mxico
Antropologa ped aggica.

B ) Didctica y Organi zacin

T ER CER A O

Evaluacin y med icin pedaggicas

91
Organizacin y administracin escolares
Fundamentos y construccin de planes y pro-
gramas
Psicologa del aprendizaje
Didctica del lenguaje (semestral)
Didctica de la matemtica elemental (semestral)

CUARTO AO

Poltica educativa de Mxico

Teora y tcnica de la educacin fundamental
Medios auxiliares auditivo-visuales
Seminario de problemas de la educacin en
Mxico
Didctica de las ciencias naturales (semestral)
Didctica de las ciencias sociales (semestral).

El antecedente escolar que exige la Escuela

Normal Superior, es, preferentemente, la ense-
anza no rmal elemental, sea en la carrera de
profesor de educacin primaria, o en la de edu-
cadora de prvulos. Sin embargo, tambin se
admiten como alumnos, egresados de institucio-
nes que no sean de preparacin de maestros (ba-
chillerato, vocacional tcnica, militares), pero
en este caso, los aspirantes a alumnos deben
antes cursar una serie de materias, que en su
conjunto reciben el nombre de Ciclo de nivela-

92
cin pedaggica, mismo que tenemos a conti-
nuacin:

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

DIRECCIN GENERAL DE E NSEANZ A S UP ERIOR

E I NVESTIGACIN CI ENTFICA

Plan de Estudios de la Escuela Normal Superior

Ciclo de nivelacin pedaggica

(para alumnos sin antecedentes

de maestro o de educadora)

Primer semestre
Introduccin a la ciencia de la educacin
Historia general de la educacin
Observacin escolar.

Segundo semestre
I

Historia de la educacin en Mxico

Psicologa de la educacin
Observacin escolar.

De aqu, cabe derivar dos cuestiones, enca-

minadas a sustantivar la enseanza de la peda-

93
goga, y a precisar el sentido de la docencia en
asigna turas no pedaggicas:

1 Es posible " n ivelar" la formacin peda -

ggica qu e, aunque en grado subprofesional,
imparten las escudas normales elementales, con
ese elenco de ma terias ? Cualquier escuela nor-
mal, cual q uier maestro formado en ellas, est
en el derecho de con sid erarse objeto de un me-
n osprcio p or par te de una institucin superior.
que suple un grado especfico de formacin, con
esa raqu ti ca enseanza.

2~ As como se exige la nivelacin pedag-

gica a los no maest ro s, no debiera tambin exi-
girse una n ivelacin cientfica o humanstica a
los ma estros aspirantes a las dems especialida-
des ? El con ten ido cientfico o humanstico que ,
a ttulo de materia d e especializacin se ofrece
para cada una de las carreras , n o puede abreviar-
se al grad o de con vertirse en continuacin de la
escuela secundaria, que es la preparacin general
que poseen los que, despus de terminada la
enseanza normal, ingresan a las diferentes es-
pecialid ades.

A no dudarlo, el plan de estudios todo , de la

E scuela Normal Superior, requiere una reforma

94
 que, en su esencia y en su forma, eleve la calidad
acadmica de los estudios que imparte ; proble-
ma ste que reside, en buena par te, en el perso-
nal docente.
L a Un iversidad Nacional Autnoma de M -
xico , tambin prepara docentes para la ensean-
za media y supe rior , tanto en la Facultad de
Ciencias, como en la Facultad de Filosofa y
Letras, bien que hay la tentativa de establecer
en todas las escuelas y facultades , la maestra
respectiva , a base de estudios pedaggicos espe-
cficos ; has ta hoy, el aspecto didctico en esta
p reparacin de docentes , se ha caracterizado por
una ausencia o una marcada deficiencia , y la
enseanza, sobre todo en el grado superi or, se
ha encomendado a profesionales y doctores en
las diferen tes ramas del sab er.
D e modo especfico en la Facultad de Filoso-
fa y Letras se,cultiva profesionalmente la peda-
gog a, y dada la organizacin acedmica de esta
institucin, existe dentro de ella el Colegio de
Ped agoga, que como los dems , imparte jerr-
quicamente ensea nza en tres nivel es acadmi-
cos: la licenciatura, o nivel profesional (pedago-
go) , la maestr a, o nivel docente, y el doctorado ,
o nivel de investigacin. El punto de partida es
el primero, y de l se puede optar, indistinta-

95
 mente. por el segundo. o por el tercero. o gra-
dualmente se pueden seguir los tres. en pos de
una formacin totalizadora .
Vamos a considerar aqu la preparacin de
los pedagogos y de los maestros en ped agoga,
que el doctorado es materia de un anlisis pos-
terior.
El contenido de la enseanza en el nivel de
la licenciatura, es a base del conocimiento de la
pedagoga. en forma cientfica. histrica. filo-
sfica. prctica. y en relacin con el sujeto de
la educacin (adolescente). Se propone capaci -
tar al experto para el desempeo de labores re-
lacionadas con el trabajo educativo concreto
(nivel profesional).
A su turno, la materia didctica en el nivel
de la maestra. se fundamenta en disciplinas his-
tricas. en un estudio omnicomprensivo del su-
jeto. en una capacitacin para el manejo de infor-
macin bibliogrfica, y en la adecuada prctica
docente. No se concibe la docencia sin el previo
dominio del conocimiento pedaggico: por ello,
aunque optativa, la capacitacin docente es pos-
terior a la formacin profesional. Pero se trata
de una especializacin que llegue a traducirse en
estilo de vida profesional, orientado. preferen-
teme n te, al nivel universitario. '

96
 1I

~
El plan de estudios para estos grados de for-
macin profesional en la pedagoga universita-
ria, es el siguiente:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA y LETRAS

Plan de Estudios del Colegio de Pedagoga

Nivel: Licenciatura

Traduccin de una primera lengua extranjera

PRIMER AO

Teora pedaggica
Historia general de la educacin
Fundamentos biolgicos de la pedagoga
Conocimiento de la infancia
Corrientes de la psicologa contempornea
Materia optativa.

SEGUNDO AO

Historia de la educacin en Mxico

Didctica general
Conocimiento de la adolescencia

97
 Psicotcnica pedaggica
Fundamentos sociolgicos de la pedagoga
Materia optativa.

TERCER AO

Organizacin escolar
Orientacin vocacional y profesional
Tcnica de la investigacin pedaggica
Psicopatologa de la adolescencia
(semestral)
Pedagoga comparada (semestral)
Filosofa de la educacin.
Materia optativa.

Nivel: Maestra
Antropometra pedaggica
Historia de los sistemas educativos de
segunda enseanza
Historia de los sistemas de enseanza
normal (semestral)
Historia de las universidades (semestral)
Seminario de bibliografa pedaggica
Prctica docen te dirigida.

A no dudarlo. por encima de la estructura

acadmica de este plan. se deben reconocer dos
deficiencias: una respecto del elenco de ma terias

98
que corresponde a la licenciatura ; urge una re-
visin que ample e intensifique el conocimiento
pedaggico, en aspectos informativos (pedagoga
contempornea), y en aspectos tcnicos (psico-
tcnica, orientacin profesional ). Otra, en re-
lacin a la esencia de la formacin docente,
aunque am ple a dos aos la escolaridad, para
articular una didctica especfica, estudio de m-
todos de control (del aprendizaje y de la efi-
ciencia docente ), y prcticas de direccin de
estudio, en bibliotecas, en clases tericas, en la-
boratorios; en general, debe potenciarse este
grado de la formacin pedaggica profesional.

Por ltimo, el tercer nivel, que representa

el coronamiento de la formacin profesional en
el campo de la pedagoga , corresponde al docto -
rado, y su meta es la formacin de investigado-
res, que hagan progresar el conocimiento de la
educacin, en todos sus aspectos: cientfico.
histrico, filosfico. normativo y tcnico (como
didctica, como conocimiento del sujeto, y como
planificacin de instituciones y sistemas) .
Tanto en la Escuela Normal Superior, como
en la Facultad de Fi loso fa y Letras, se pretende
el cumplimiento de este cometido, y en ambas.
a travs de un plan diferente.

99
 El "doctorado de pedagoga" que ofrece la
Escuela Normal Superior, cultiva tres direccio-
nes:

Teora e historia de la educacin

Didctica y organizacin
Psicologa educativa.

Para ello, el aspirante debe seguir doce cursos

semestrales, con carcter de seminario, que pueden
repetirse, de entre los siguientes :

M todos didcticos
Antropologa pedaggica
Principios tcnicos de la educacin industrial
Problemas de psicologa del aprendizaje
Crtica de la educacin en Mxico
Pensamiento de los grandes pedagogos
Historia de la educacin en M xico
Psicopatologa.

Estos seminarios pueden variar en denomina-

cin y en contenido, de acuerdo con el profesor
titular, que es miembro numerario y permanente
del "Colegio de Profesores del Doctorado",
mismo que, cerrado a otros profesores, viene
siendo el mismo desde hace ms de diez aos,
en que se implant este nuevo grado en la insti-

100
tucin, siendo esa una de sus deficiencias. Otra,
reside en la desvirtuacin de la formacin docto-
ral, que ha trocado el objetivo de la investiga-
cin, con otros que nada tienen que ver con
el progreso de la pedagoga.
Lo anterior obedece. en buena parte, a que
no se trata de una especificacin del objetivo
de capacitar para la investigacin pedaggica.
sino simplemente del aumento de la escolaridad.
Los alumnos de este nivel provienen de todas
las especialidades, Y. consecuentemente. no sien-
do profesionales de la pedagoga. nada tienen
que h acer en un campo que les es ajeno.
Nuevamente aqu, se repite el error de un
"c iclo de nivelacin profesional", que se obliga.
en forma simultnea al curso de los seminarios,
a quienes no son egresados de las carreras de
Ma estro en Pedagoga. o de su antecesora. la
de Maestro de Normal y Tcnico en Educa-
cin. D icho nivel comprende estas asignaturas :

Estadstica aplicada a la educacin

Psicologa del aprendizaje
Filosofa de la educacin
Pedagoga comparada.

F cilm ente se advierte que estos conocimien-

tos. ni pueden suplir una especializacin profe-

101
 sional, ni pueden ser instrumento para una
capacitacin investigadora. porque' careciendo de
unidad entre s, representan , adems, la exigen-
cia de estudios anteriores (i cmo puede com-
prender la fil osofa de la educacin. o hacer
pedagoga comparada. quien no ha estado en
contacto con el conocimiento peda ggico funda-
,'
1<' mental!)
Por otra parte, al lado de la falta de institu-
ciones y medios que hagan factible el aprendi-
zaje de las formas de investigar en pedagoga.
hay que considerar la limitacin instrumental
que significa la documentacin bibliogrfica a
base de una sola lengua. pues sl o se requiere
la traduccin de una extranjera. La exigencia
escolar de promedio mnimo de 9 en el ciclo
anterior de la maestra, es un anacronismo.
La Facultad de Filosofa y Letras otorga el
grado de "doctor en pedagoga", bajo el rgimen
de un "plan a la carta", que se satisface a travs
de los "seminarios colectivos y permanentes".
Acorde con la misin de la Universidad, el
doctorado en pedagoga, como en las dems es-
pecialidades. es una capacidad "en vivo" para la J
investigacin; en vivo, porque es la investigacin
misma, usada como mtodo didctico; El alum-
no aprende a investigar investigado, faena sta.
encomendada no a la responsabilidad del cate-

102
drtico, sirio al conjunto de participantes en el
seminario.
La misin del seminario es mantener al docto-
rado en constante actitud inquisitiva. mediante
un trabajo que, dirigido. no pierde su efectivi-
dad, ni carece de valor formativo . El estudiante,
como el profesor, es un elemento de trabajo, de
su propio trabajo, sea encaminado a su particu-
lar empeo, sea como participacin en una mi-
sin de conjunto. En todo caso, el seminario es
una permanente labor en pos de nuevos conoci-
mientos sobre una materia nica, siempre la mis-
ma y siempre renovada.
U na variedad indeterminada de estos semi-
narios, responde a la proyeccin de universalidad
de la institucin, respecto a la conquista del
saber; su aumento en nmero responde. igual-
mente, al afn progresivo, no slo de la cultura
en sus mltiples aspectos, s que tambin a la
necesidad de proporcionar un camino adecuado
a la docencia en el ms alto rango.
La participacin en el seminario capacita
en la especializacin. Pero la especializacin en
qu? Precisamente ah reside la genuina esencia
del doctorado. El estudiante se especializa en
aquello que responde estrictamente a su prefe-
rencia, toda vez que esa especializacin habr de

103
traducirse en medio de participacin en el pro-
greso, y nadie puede contribuir a l, sino a travs
y desde el campo de la cultura que ms y mejor
responde a sus inquietudes y gustos.
Por eso, la respuesta al problema de la ma-
teria didctica en el nivel escolar del doctorado,
est en el plan a la carta. Porque el alumno
aprender a investigar en determinado campo
de la educacin, y para ello, requiere, previa o
paralelamente, la posesin de determinados cono-
cimientos y tcnicas, con los que, con sentido
funcional, completar el lmite de los requeri-
mien tos institucionales.
El plan a la carta no es dispersin, ni acu-
mulacin caprichosa de formas de participacin
en seminarios diversos; muy por el contrario,
significa la unidad (formacin personal) den-
tro de la diversidad (seminarios y cursos esta-
blecidos), y la diversidad (varios doctorados)
dentro de la unidad (rgimen escolar).
Un consejero tcnico del Colegio de Pedago-
ga, que debe ostentar la ms recia preparacin
acadmica, es el encargado de asesorar y auxiliar
a cada aspirante a formar "su plan", de acuerdo
con sus personales objetivos, y los conocimien-
tos necesarios para el logro de los mismos.
La responsabilidad individual es el supuesto
en el trabajo de esta formacin; y esta respon-

104
sabilidad rebasa los marcos de la mera partici-
pacin. para tornarse exigencia. capacidad. La
exigencia de traducir una segunda lengua extran-
jera. y el rendimiento mismo en la participa-
cin, van siendo. a lo largo de los doce crdi-
tos semestrales de que consta la preparacin doc-
toral. elementos capaces de determinar. el pri-
mero la admisin. y el segundo la permanencia
del estudiante en la institucin.
No obstante todo lo anterior, el doctorado
en pedagoga de la Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico. padece una sealada deficien-
cia: no cuenta con un nmero suficiente de pro-
fesores idneos; y no los tiene. porque no los
hay; y su preparacin. ya iniciada hace aos,
es labor lenta y ardua. y tras ella. una nueva
y rigurosa seleccin de investigadores-docentes,
habr de reducir ms su nmero.
Porque aunque suele sealarse tambin la
carencia de un instituto de estudios pedaggicos.
de un museo p edaggico, de un laboratorio de
didctica. etctera. estas instituciones pueden
suplirse con las existentes, dentro o fuera de la
Universidad. Fincar en esa deficiencia la pobreza
en la calidad del doctorado. equivale a restrin-
gir la nocin misma de la investigacin peda-
ggica, que no slo comprende aspectos cient-
ficos. histricos, didcticos... Se puede hacer

105

C""f
 investigacin pedaggica en el Centro de Estu-
dios Filosficos, en el Centro de Estudios Lite-
rarios, en el Instituto de Derecho Comparado,
que tambin la investigacin pedaggica abarca
aspectos filosficos, encuentra un campo pro-
picio en los textos literarios, comprende modali-
dades jurdicas. Todas las ins tituciones actuales
l'
de enseanza y de investigacin, con que cuenta
.'
.' la Universidad, pueden ser escenario de investi-
gadores pedaggicos; 10 que hace faIta son pre-
cisamente stos .
 CAPTULO V

LOS MTODOS EN LA ENSEANZA

DE LA PEDAGOGA
 l. La enseanza pasrvista de la peda-
goga y su crtica. 2. La enseanza activa
de la pedagoga. 3 . Los procedimientos
activos y las formas didcticas en la en -
seanza elemental de la pedagoga. 4 .
Los procedimientos activos y las formas
didcticas en la enseanza superior de
la pedagoga. 5. La alta docencia y la
investigacin pedaggica.

l . La enseanza pasioista de la peda goga , y su

crtica. La enseanza pasioista de la pedagoga,
consiste en que el alumno, pasivamente, recibe
los conocimientos que le da el profesor, revesti-
dos de una aparente solemnidad, a ttulo de
ltima palabra. En todos sentidos esta ense-
anza se caracteriza por el viejo refrn del ma-
gister dixit; al alumno no le queda otro recurso
que acatar lo que dice el maestro.
En trminos generales, la enseanza pasivista
representa esa actitud infecunda del alumno, que

109
 asume una postura de receptor, frente a la pos-
tura activa, no siempre fecunda, del profesor, que
es el que hace algo. En esencia, no existe una
enseanza pasiva ni un aprendizaje pasivo. La
pasividad, desde el punto de vista del maestro.
no existe , como tampoco desde el ngulo del

.
,
'
alumno; la forma escolar ms exageradamente
memorstica, implica una especie de actividad.
Sin embargo. se considera pasiva aquella ense-
anza en que el alumno no es actor de su propio
aprendizaje ; es decir , aquella enseanza en la
cual el alumno no participa en la elaboracin
de sus conocimientos, donde no interviene un
proceso reflexivo, donde no existe un esfuerzo
por investigar, sino que simplemente acepta la
enseanza y opiniones que se le dan.
La crtica de esta enseanza consiste en valo-
rar los hechos. Qu significado tiene el que el
al umno se concrete a recibir. a aceptar? repre-
senta acaso un peligro la disminucin de la
calidad cultural? De acuerdo; el alumno pasivo.
que se concreta a recibir, se descansa sobre
el maestro. Pero en cambio, cmo se asegura el
alumno de que el maestro efectivamente repre-
senta la ltima palabra? ciertamente; pero aun
en este caso, cmo se garantiza que el alumno
luego de recibir el aprendizaje, va a meditar so-

110
 \

bre ello, y a tratar de darle un sentido dinmico

orientado hacia el progreso?
La enseanza pasivista, estril por natura -
leza, no necesita que se le combata permanente y
sistemticamente, porque por s sola significa
decadencia y promueve la revolucin. Va repre -
sentando gradualmente un estancamiento, qu e
cuando ya se presenta verdaderamente insopor-
table .. provoca por s solo una reforma . La lla -
mada escuela activa, que errneamente se piensa
que es peculiar de este siglo, es uno de tantos
movimientos de activizaci n de la enseanza
pasiva. Obedeci a que la pedagoga de Herbart
entr en decadencia , al caer en la pasividad que
fue provocando un estancamiento tal, que pro-
dujo la natural reaccin de los pedagogos. P ero
ese mismo hecho ocurri antes de Pestalozzi ;
la fama de la Ilustracin fue tanta , que a los
hombres ya no les quedaba ms que aceptar
10 que haban pensado los ilustrados, y llegando
a un estado de esterilidad tal, que ya ninguno
pensaba ms adelante; era el producto de una
enseanza pasivista, contra la que se produjo
la reforma pestalozziana. Igualmente, antes hubo
otro movimiento activista: el de Comenio,
como respuesta y reaccin a una enseanza p a-
sivista, que se haba acentuado, a pesar de las
doctrinas de Montaigne, Vives , Erasmo. En la

111
misma Edad Media, hubo movimientos actrvis-
tas ; es una miopa histrica la de atribuir a la ,
pedagoga medieval, todos los defectos posi-
bles, pues tambin tuvo import an tes aspectos
de renovacin. Y esto ocurre tambin en la
poca romana, y en la griega; precisamente sig-
nifican estas pocas, una reaccin y replantea-
miento del problema pedaggico, que antes
se haba planteado el Oriente Antiguo, donde se
asista a una enseanza francamente, pasivista.
Todo esto significa que la pedagoga de la
accin , como respuesta al pasivismo pedaggico,
se produce con un sentido dialctico, como una
anttesis en los momentos de crisis del pasivis-
rno. Cuando se vive dentro de un rgimen de en-
sefianza pasivista, la crtica pedaggica se in qu ie-
ta, se alarma y hasta considera desesperante la
situcin; pero tampoco en la educacin hay mal
que dure cien aos, porque al pasivismo sigue
u n estado de d ecadencia y esterilidad , en que se
impone una reforma, misma que se inspira y
se orienta en y hacia la actividad.
. Aqu ya no se trata pues , de hacer una consi-
deracin crtica a la pedagoga del pasivismo,
sino prcticamente de un encuentro con nosotros
mism os, de un a autocr tica , con criterio pedag-
gico; de juzgarnos a nosotros mismos, acerca
de cmo enseamos la pedagoga . El pasivismo

112
 \

en la enseanza de la pedagoga, es un contra-

sentido ; no slo es una falla pedaggica. sino
un hecho ilgico. pues la pedagoga; como teora
explicativa de la educacin, es la exp licacin de
algo vivo. y por tanto no puede ni ensearse
ni aprenderse pasivamente, cuando .es la doctrina
de la accin humana por excelencia.
La enseanza de la pedagoga deb e ser una
enseanza cientfica, cuya base la proporciona
el conocimiento de la educacin, conocimien -
to que no ha sido originado milagrosamente, sino
que es producto de una investigacin ; por tanto.
el pasivismo significa. en cierto modo. una es-
pecie de tra iciri al progreso pedaggico; colo-
car a los al umnos en plan de simples oi dores
del esfuerzo que ha realizado la investigacin
pedaggica, para, quietamente, apoyados en un
banco, recibir el trabajo de todas las genera-
ciones, sin interesarse por participar en l, no deja
de ser un h echo estril, negativo, reprobable.
Si la enseanza de la pedagoga es pasivista, no
es autntica ; porque la enseanza pasivista de la
pedagoga. reduce a un discurso, a una aloc ucin .
un trabajo que por naturaleza tiene que ser ac-
tivo. Cmo es posible explicar el significado
de una clasificacin escolar, y tener escuelas con
grupos sin clasificar ? Cmo es posible explicar
las ideas pedaggicas de Luis Vives , por ejern-

11 3
 plo, y no leer algunas paginas de Luis Vives ?
Cmo es posible hablar de didctica. y no asis-
t ir a un grupo para explicar en la prctica un
mtodo pedaggico ? O cmo es posible explicar
la naturaleza psicolgica de la infancia, sin
haber tenido contacto con un nio? Este contra-
sentido representa la misma crtica al pasivismo ;
: a menos que se trate de una enseanza artificial
o falsa de la pedagoga. sta tiene que ser riguro -
samente activa.
Pero esta actividad. en la enseanza de la pe-
dagoga , requiere tambin una consideracin
previa: cmo se va a conducir activamente la
enseanza de la pedagoga ?

2. La enseanza activa de la pedagoga. El

activismo pedaggico no debe confundirse. de
ninguna manera, con una agitacin pedaggica ;
una cosa es que el estudiante acte aprendiendo
pedagoga. y otra cosa es que se agite en el
estudio de la pedagoga ; porque la agitacin
puede tambin provocar fatiga. y tornarse en
actividad intil. que por otra pa rte , no es extra-
a . Hay muchos estudiantes y profesionales dc
la pedagoga. que a diario intentan investiga-
ciones, inventan cosas, cambian de inters cons-
tantemente ; eso es agitacin pedaggica. es decir.
una actividad desordenada ,

114
 \

La enseanza activa de la pedagoga, debe

ser una enseanza que eche mano de los proce-
dimientos activos ; y stos, realizados con un
objetivo, y con un programa. Es la visin del
fin de la enseanza, la que habr de determinar
el tipo de a c ti vidad q ue se r e qui ere . Com o e l
fin es una formacin profesional o subprofesio-
nal, es bastante amplio, y por ello , este fin habr
de seccionarse en finalidades parciales, y conse-
cuentemente, habr tambin que seleccionar el
estilo de acti vidades que se realicen . Por tanto,
la enseanza activa de la pedagoga responde
con exigencia a una adecuada organizacin es-
colar , as como a una rigurosa planificacin . No
es la presencia de elementos para la enseanza
activa, lo que debe decidir la actividad en la
enseanza ; pueden esos elementos emplearse mal,
y entonces, por muy activa que sea la enseanza ,
ser tambin muy desorientada.
El activismo pedaggico en la enseanza de
la pedagoga, tiene que ser un activismo pro-
gramado, metdico, que responda a las necesi-
dades especficas de cada aspecto de la formacin.
Los elementos para la enseanza activa , deben
ser simplemente reservas , dispositivos, pero no de
uso permanente. Es falso , por ejemplo, que las
clases de tcnica de la enseanza, deban darse
en la escuela primaria ; pueden darse en cualquier

115
 parte, y a la . .escuela -primaria ir a practicar o
demostrar ese procedimiento; sin que ello signi- .
fique que primero se dicte una receta didctica ,
para despus ponerla en prctica. Se puede usar
de la explicacin, al mismo tiempo que de la
informacin bibliogrfica, sin quitarle nada de
activo a la enseanza, porque entonces, autn-
ticamente habr un proceso de adquisicin acti-
: ! va, quiz de elaboracin de la experiencia.
Un ejempl o concreto de actividad didctica
es el uso de la biblioteca; sta es un elemento
para la activizacin de la enseanza, pero
por si sola no habla , ni tiene valor como
simple arsenal de libros. Debe ser un instru-
mento de uso constante, por eso tiene que estar
siempre dispuesta para dar ese servicio. Porque
llegar a una biblioteca a ver en qu cajn o en
qu armario est el libro que se busca, y una vez
hallado, proceder a desempolvarlo, equivale a la
n egacin de su valor didctico. Como instrumen-
to de trabajo, la biblioteca tiene que estar dis -
ponible en el momento en que se necesita. Es
un mal entendido activismo, as mismo, el sea-
lar a los alum nos una tarea para que hagan en
la biblioteca, sin sealarles en qu libro deben
hacer la consulta, para que el trabaj o del alumno
consista en la lectura y asimilacin del conteni-
do, y no en la bsqueda del mismo. El apren -

116
 dizaje, por medio de la investigacin, es un
trabajo de elaboracin del conocimiento; no
hay que confundirlo con una actividad fsica.
El problema de la enseanza activa de la
'pedagoga, se reduce a un problema de progra-
macin de las actividades, tarea que resulta rela-
tivamente fcil, porque esa programacin de las
actividades est sugerida por la misma realidad
educativa, y siempre hay educacin realizndose.
Imaginemos lo que significa explicar en una
clase, por ejemplo, la accin formadora o defor-
madora de la familia , si los propios alumnos
pueden estar viviendo el caso de un hogar bien
constituido o desintegrado .. . no es necesario ex-
plicar con tanta insistencia el mal ejemplo, cuan-
do la vida misma obliga a su reconocimiento.
Aqu , la participacin en la propia vida se torna
actividad formativa.
El activisrno acadmico implica otros elemen -
tos tcnicos que no son iguales para la escuela
normal elemental, y para la escuela normal su-
perior. Pensar por ejemplo, qu e la misma biblio-
teca sirva para ambas, es un error; en la normal
elemental, debe haber en su caso, muchas hi sto-
rias de la educacin y antologas, mientras que
en la escuela normal superior, se exigen prefe-
rentemente los clsicos. Otro ejemplo prctico :
en la normal elemental, debe haber escuela pri-

11 7
maria anexa, para la realizacin de practicas y
demostracin de procedimientos ; en la normal
superior. en cambio. la secundaria anexa no es
r
para hacer prcticas, sino para realizar un tra-
bajo, y si es posible, remunerado. equivalente a
lo que en las instituciones de formacin profe-
sional. se llama el practicum, que no es otra cosa,
que la realizacin de la pedagoga productiva.
En este caso. el estudiante, al mismo tiempo
que est aprendiendo una cosa, la est practican-
do. y est ganando por eso. As se forman , por
ejemplo. los mdicos. a quienes obliga determi-
nado tiempo de prctica, en los hospitales, mis-
mo que les paga. Mientras se realizan los cursos
correspondientes a la normal superior, se debe
ejercer la docencia. bien que dirigida y contro-
lada, porque as el estudiante tiene la experiencia
de la prctica. y los conocimientos que va adqui-
riendo. son aplicados en su trabajo, de manera
ya consciente y responsable. Y ni qu decir de
la investigacin , que como ya se asent ms
atrs, es el mtodo por excelencia . de la alta do-
cencia ; a investigar se aprende investigando, y
toda inves tigacin implica un costo en material
y medios y un salario a quien investiga. mismos
que deben ser cubiertos por las propias institu-
ciones . La acti vidad en la educacin , no debe ser

11 8
simplemente una participacin del alumnado ; el
aprendizaje activo, adems de que no significa
tan slo actividad fsica, tampoco debe implicar
una participacin agotante ni intil. Hay que
buscar una frmula que resuelva este doble pro-
blema; de una actividad fecunda en la enseanza
y productiva para el alumnado; y esta frmula
est en una orientacin de la pedagoga activa .
que se llama escuela productiva.
La escuela productiva es una forma de encau-
zar la actividad de los alumnos con un provecho
material para ellos. y en beneficio de su forma -
cin. Este sistema productivo, que tantas venta -
jas y xitos ha reportado en otros tipos 'de ense-
anza. bien puede aplicarse a la normal, del mis-
mo modo que a una escuela taller o a una escuela
granja. Puede existir una escuela primaria aten -
dida por alumnos de la normal; ya ese tipo de
escuela existe en varios pases. incluso en lugares
de pocos recursos estatales. para atender los re-
elamos de la educacin ciudadana elemental. Con
este sistema de maestros-alumnos. al mismo tiern -
po que se tiene la prctica necesaria para aplicar
el conocimiento. el normalista est percibiendo
un salario. no ntegro de profesionista, sino co-
rrespondiente a su calidad de alumno que se
prepara para ser maestro.

119
 En el caso de la enseanza superior de la ped a-
gog a, tambin la escuela productiva puede reali -
zarse con todo xito. Una escuela secundaria,
de bachilleres o normal. atendida por alum -
nos de la normal superior, o de la uni versidad ; y
no slo en el caso de escuelas, sino tambin de
consultorios pedaggicos, centros de investiga-
cin , clnicas de conducta . Esta modalidad de la
pedagoga, que se conoce con el nombre de prac-
ticum , no es de simple aplicacin o demostra-
cin , sino que es la realizacin de un trabajo
que reporta beneficio econmico para los alum-
nos que se preparan para el ejercicio de una pro -
fesin, ejercitndola al mismo tiem po que asis-
ten a las aulas.

3. L os procedimientos activos y las formas

did cticas en la enseanza elemental de la peda-
goga. La escuela normal elemental significa una
ins ti t ucin en donde se termina la formacin de
los adolecentes, y al mismo ti empo se les capacita
para el ejercicio de la docencia preescolar o pri-
maria. Por esta doble circunstancia, los procedi-
mientos activos en esta enseanza, estarn
condicionados, a la vez por la naturaleza de los
alumnos, y por la naturaleza de la institucin .
Es obvio que aquellas asignaturas que por s
mismas represen tan una actividad, sugieren el

12 0
 sentido de esa actividad, como por ejemplo, la
clase de dibujo no se puede hacer sino dibujan -
do, los cursos de talleres no se pueden hacer sino
en los talleres ; la educacin fsica implica campos
e instalaciones adecuadas. El problema reside en
la enseanza de las otras materias, porque en la
escuela normal elemental, encontramos asigna -
turas de cultura general : cientficas, sociales, lite-
rarias, filosficas.
El procedimiento activo que ms favorece este
trabajo, es, a no dudarlo, el del estudio dirigido,
entendiendo por estudio dirigido, una tcnica que
promueve la actividad de los alumnos , y que al
mismo tiempo es actividad sugerida, orientada ,
controlada, supervisada por el maestro. El es-
tudio dirigido no es una tcnica que tenga un
instrumento preciso ; es equivocado suponer que
para aplicar el estudio dirigido se necesita sl o
una biblioteca, porque si bien puede echar mano
de ella, tambin puede encauzar el aprendiza-
je de los alumnos, sugiriendo observaciones de
hechos , aprovechando experiencias, encargando
elaboraciones manuales de toda ndole.
Tampoco hay que suponer que el estudio
dirigido, se encargue a un solo maestro; no es
tarea de un maestro, sino que debe ser precisa-
mente criterio de todos los maestros. El nico
objetivo que se propone esta tcnica del estudio

121

d
dirigido. que debe ser conviccin de todos. es que
los alumnos lleguen a un aprendizaje. no por la
va de la memoria. sino por todas las _vas posi - -
bles. Acaso por desconocimiento. acaso por al-
guna otra razn ajena. el estudio dirigido parece
ser una materia entre las dems . lo cual es un
error. pues simplemente se trata de la forma ms
natural de encauzar el aprendizaje de los alum-
nos. Muchas veces el estudio dirigido se hace. y
bien. de manera inconsciente ; cuando un profesor
resuelve una consulta de un alumno. est hacien -
do estudio dirigido ; lo mismo cuando aconseja la
lectura de un captulo o la elaboracin de un ma-
terial; cuando sugiere la observacin de un hecho.
o aconseja una experiencia. Lo que acontece. es
que el trmino de estudio dirigido. se ha prestado.
por lo novedoso. a ciertas actitudes revestidas de
secreto o de misterio. que dan una singular apa -
riencia . El estudio dirigido. es un criterio que
consiste en darle forma concreta a la enseanza
objetiva. y con este sentido debe difundirse. para
evitar tan equivocadas nociones y prcticas sobre
l y sobre sus efectos.
Pero hay un tercer grupo de materias. en la
escuela normal elemental: las rigurosamente tc-
nico-pedaggicas. como son la tcnica de la
enseanza . la psicotcnica pedaggica. la organi-
zacin escolar . la higiene escolar . la paidologia,

12 2
en las que el sentido activi sta en su enseanza. no
slo es recomendable. sino exigible, po rqu e cons -
tituye el propio camino para su aprendizaje. La
clase de tcnica de la enseanza, forzosamente
implica observaciones escolares y prcticas ; la
de psicotcnica pedaggica, requier e aplicaciones.
la de organizacin escolar, significa participacin .
observacin; la de higiene escolar, sugiere obser-
vaciones y comprobaciones; la de paidologia ,
reclama observaciones, y todo esto, vi nculado
con el rendimiento mismo de la escuela, t rae co-
mo consecuencia que el alumnado se forme en un
ambiente de actividad educativa; no para dismi-
nuir la actividad de los alumnos, se les va a exi-
mir de participar en toda la vida de la escuela :
festivales, concursos, campaas, comisiones . . .
Lo nico que se requiere es unificar todas las
formas , y todos los ob jetivos de la actividad
escolar. No es ciertamente esto, un descubrimien-
to de la clase de actividad que debe privar en una
escuela normal ; puede ser que haya deficiencias
en la enseanza activa. que no siempre se realicen
las actividades necesarias ; pero que en toda es-
cuela se realizan actividades por parte de los
alumnos. es evidente. Lo qu e se necesita es uni-
ficar, con un criterio autnticamente vlido. el
sentido y las formas de las actividades ; incluso
hacer conciencia en los normalistas, de la nece-

123

....
sidad de coordinacin de sus actividades, no dan -
do preferencia a unas sobre otras. sino que con
un criterio educativo. organizarlas. combinarlas.
coordinarlas ; pero en todo caso. el normalista
no debe sentir que realiza una actividad porque
sea ms importante. y deja otra porque 10 sea
menos, Tan importante es. por ejemplo. un pe-
ridico mural. como una prctica. como un ser-
vicio social ; debe atenderse a todas, pero cada una
a su tiempo. y en las condiciones que requiera.
Respecto de las formas didcticas. en la ense-
anza normal elemental, como en cualquier otra,
es claro que la enseanza individual constituye
la ltima esencia del aprendizaje. Cada quien
aprende a su manera ; pero al mismo tiempo, no
hay modo de atender individualmente a cada
alumno en su formacin cabal; la actuacin di-
dctica de la escuela normal elemental. no puede
ser individualizada en su forma externa.
Las formas didcticas que se practican en la
escuela normal elemental, son; la forma socia-
lizada , en las clases donde el maestro explica
para todos, y la forma individualizada, en
aquellas actuaciones personales, como la prctica
escolar , en donde cada alumno es responsable
de su trabajo.
Sin embargo, ese extremo puede superarse,
precisar-ente por tratarse de escuelas de adolescen-

124
tes; se puede organizar a los alumnos en una
forma didctica diferente: el equipo; porque hay
muchas actividades. que individualmente son
imposibles de satisfacer, y que socialmente son
meras ilusiones. Un ejemplo concreto 10 repre-
senta el peridico mural; un slo alumno no
lo puede hacer ; todo el grupo tampoco, pero un
equipo si. Otro caso de participacin efectiva
del equipo, consiste en la elaboracin del mate-
rial didctico, que un solo alumno no puede
fabricarlo todo para una prctica, y en cambio
un equipo s, pues cada alumno fabrica algo para
uso colectivo .
Muchas escuelas normales . funcionan a base
de equipos, pero este funcionamiento suele incu-
rrir en dos errores principalmente: emplear este
modo de organizacin en una sola clase, y darle
a los equipos un sentido permanente. La orga-
nizacin permanente de un equipo, significa
condenar al alumno ms capaz, a ser el qu e tra-
baje siempre, y al ms haragn, a no trabajar
en todo el ao. El equipo para una sola clase,
es producto del mal empleo de esta tcnica.
Hay que fomentar la pedagoga del equipo
en todas las actividades. y los equipos deben ser
distintos para cada actividad. Los equipos son
eficaces, tratndose de grupos numerosos ; pero
si se trata de grupos con un corto nmero de

125
alumnos, no se necesita hacer equipos, pues en
este caso se puede dar una atencin casi indivi-
dual. Por otra parte, no debe perderse de vista
que en la organizacin de los equipos, 10 esen-
cial, es la preferencia de los alumnos para parti-
cipar en uno , sin atender a la amplitud numrica
que comprenda cada equipo.

4 . Los procedimientos activos y las formas

didcticas en la enseanza superior de la peda-
goga. Como en este nivel ya se trata de una
profesionalizacin, la escuela de enseanza supe-
rior de la pedagoga, cambia, por necesidad di-
dctica, sus procedimientos. No se trata ya de
una enseanza llevada al alumno, y casi plegada
a l, sino al contrario: ahora se trata de una
enseanza que tiene sus exigencias rigurosas, a
las cuales debe plegarse el alumno, y ello, sin
que se pierda el carcter activo de la enseanza.
La enseanza superior de la pedagoga. obliga
al alumno a seguir la elaboracin de sus conoci-
mientos, y no a manera de un saber ya hecho
que simplemente se 10 apropia. sino por el cami-
no de la construccin objetiva de tales conoci-
mientos. En este nivel de la enseanza, debe
vincularse como carcter general de la didctica,
el sentido y valor de la investigacin, encaminada
a servir como medio para el aprendizaje. Aqu

12 6
se inicia el vnculo entre la enseanza superior y
la investigacin. y las modalidades activistas se
refiere~ a sta. ms que a aqulla . El valor didc-
tico de la investigacin. reside en el hecho de
que investigar. significa suponer. buscar, y for-
mular nuevos conocimientos, y por tanto. estos
nuevos conocimientos son el producto de un
esfuerzo de los alumnos; con esto se quiere decir
que semejante estilo didctico, implica un apren-
dizaje que supera al de las enciclopedias. para
cambiarlo por un trabajo igual al que se realiza
al elaborar las enciclopedias.
Por 10 menos. la enseanza superior de la
pedagoga debe concluir con la dotacin de una
tcnica acerca de cmo se han de elaborar. o ms
bien dicho. de cmo se han elaborado los cono-
cimientos secundarios. Tratndose de la pedago-
ga, deben hacerse referencias a las doctrinas de
los grandes pedagogos, acompaadas de explica-
ciones sobre las mismas. para acudir despus a la
lectura directa y crtica de los autores. Lo elemen-
tal , significa aprender las teoras de los pedago-
gos famosos; 10 superior. implica el anlisis y
comentario de tales teoras.
Esto explica el porqu en la enseanza su-
perior de la pedagoga. los cursos deben ser
esencialmente monogrficos ; y las asignaturas
de c~rcter general, sean complementaras. Que

12 7
estos cursos monogrficos no agotan la materia,
es natural ; pero a travs de un curso monogr-
fico bien realizado, junto al provecho particular
que reporta, se abre el camino de la inquietud
y de la bsqueda . En la escuela superior debe en -
searse, no pedagoga, sino a estudiar pedagoga;
sin embargo, este requisito tiene varias formas:
la que se base en el trabajo personal dirigido, la
que se base en la comprobacin, la que se base
en la consulta. Ahora bien , todas esas formas
de trabajo, se controlan mediante una frmula,
que puede generalizarse para toda la enseanza
superior, y es la del preseminario , que no debe
equipararse con el seminario.
La diferencia entre ambas formas didcticas,
reside en que en el seminario se buscan conoci-
mientos nuevos , en tanto que el preserninario. .
es un trabajo de bsqueda de informacin. El
presem inario trabaja a base del esfuerzo de los
alumnos, dirigido por el maestro, esfuerzo en-
caminado a recabar informaciones de primera
mano, originales, acerca de un hecho ya cono-
cido y madurado ; en cambio, el seminario supone
que todos sus miembros estn en posesin de
esas informaciones.
Este debe ser el rgimen acadmico, el proce-
dimiento didctico peculiar de la enseanza
superior. Su esencia puede concretarse en un tra-

128
, bajo que se origma con la presentacin de un
tema . la determinacin de los problemas de l
derivados. y la bsqueda de las fuentes de infor-
macin para estudiar y resolver esos problemas.
y reconstruir el tema principal. \
Hay otras clases que no son de contenido doc-
trinario. sino de contenido experimental; aIl
la enseanza activa no puede prescindir del
laboratorio. La enseanza superior de la pedago-
ga implica una investigacin en laboratorio
'muy diversa . por eso existe la necesidad de una
variedad"de formas de laboratorio: de psicotc-
nica. de orientacin profesional, de didctica.
de estudio. etctera. El laboratorio es el mejor
auxiliar de esta enseanza. y las observaciones
y prcticas en l, representan un proceder didc-
tico insustituible. Por ello es que el concepto
del laboratorio. es el de un centro de investiga-
cin y de experimentacin cientfico-pedaggica.
que se pone al servicio de la formacin de sus
futuros operadores.
Que el laboratorio debe estar auxiliado de
su biblioteca especializada . es evidente; pero
los laboratorios. muy vinculados tambin con los
preserninarios, deben significar un equilibrio
no dar demasiada importancia a las disciplinas
prcticas. con detrimento de las tericas . Y la
labor de coordinar el trabajo de los laboratorios

129
con los preseminarios, y establecer el equilibrio
debido entre ellos. es el autntico problema de
la enseanza superior.
Todos los laboratorios particulares deben es-
tar articulados en una institucin mayor que es
el instituto de investigaciones pedaggicas. el cual
coordina todas las formas de la investigacin, re-
gula el trabajo de ellas. y difunde los resultados
de dichos trabajos. En el instituto pueden funcio -
nar. al lado de los laboratorios, los seminarios
que sean convenientes, pues en ltimo caso. la
in vestigacin pedaggica en estos centros. tiene
un cometido nico: el aumento del saber peda-
ggico actual. .
Pero hay otro campo de la investigacin. que
significa una aportacin muy rica para el saber
pedaggico : el de la historia de la educacin;
su estudio profesional, tambin debe impartirse
en preseminario, orientados a diferentes asuntos:
pedagoga contempornea , medieval, humans-
tica. . . incluso hacia la pedagoga comparada.
Todos estos preseminarios y seminarios, deben
coordinarse, tambin como unidad en el prop-
sito que los anima, de conocer el pasado educa-
tivo , y ello, mediante el estudio de las fuentes
que abran el camino del saber . Este control,
y esta coordinacin de la investigacin histrica
de la educacin , se ejerce a travs de una insti-

130
tucin mayor. que agrupa los seminarios par-
ciales. y que es el museo pedaggico. El museo.
al lado del instituto. son los centros de investi-
gacin pedaggica por excelencia . Como la pe-
dagoga tiene esas dos dimensiones. histrica y
actual. la investigacin tambin tiene que ser
histrica y actual.
Estas dos instituciones no estn reidas entre
s. sino que estn coordinadas. De la misma
forma, no puede establecerse sino en el trabajo.
la diferencia entre el seminario y el preseminario.
Tanto el instituto como el museo. deben ser
atendidos por investigadores. que son los que
ensean a investigar a los nuevos profesionistas;
por eso-la diferencia entre el seminario y el pre-
seminario. es una diferencia de rendimiento.
La biblioteca es el comn denominador a
todas las formas de trabajo aqu sealadas; por
ello no debe entenderse. en este nivel. como sim-
ple arsenal de libros. sino como instrumento de
trabajo; y para ello la biblioteca profesional
debe organizarse en tantas secciones como semi-
narios se establezcan. Al propio tiempo. el bi-
bliotecario no debe ser un cuidador de los libros.
ni un experto en la clasificacin de stos. sino
prcticamente un colaborador de los seminarios ;
hay tareas permanentes del bibliotecario, que no
son las de prestar los libros y recogerlos. sino

131
tareas que consisten en el anlisis de los libros,
para ayudar a travs de ese anlisis a los investi-
gadores , lo cual se logra mediante la elaboracin
de fichas. no bibliogrficas, sino documentales;
labor del bibliotecario. es la de elaborar ficheros.
pero no de libros, sino de asuntos.
La biblioteca no debe entenderse como una
unidad indivisible, asentada en una sala comn,
sino al contrario, seccionada; debe ser una insti-
tucin centralizada por su coordinacin, pero
su material ser diluido en todos los seminarios
particulares. La biblioteca est constituida por
muchas unidades materiales pequeas. con una
sola coordinacin funcional; materialmente est
repartida, porque nada tienen que hacer en un
seminario especializado. obras que no correspon-
den a la materia de ese seminario.
Respecto del material biblogrfico, es preciso
reconocer tres clases de obras: 1a. Las obras de
tipo general, como los manuales, que son los
libros escolares. corr espondientes a la escuela
normal elemental; manuales de pedagoga, de
historia de la educacin , enciclopedias, corres-
ponden a lo general y bsico. de uso comn, y
contenido incipiente. 2a . Los textos de los auto-
res de todos los tiempos, los que representan una
doctrina, una opinin. una posicin; la autenti-
cidad en el aprendizaje proviene. en buena parte.

13 2
del uso. ,lectura y comentario de los clsicos.
3a. Las obras que contienen estudios. comenta-
rios, anlisis o crtica sobre los autores; estas
obras. que en general se denominan doxografa
pedaggica, y los clsicos. son fundamentalmente
el acervo de la bibliografa profesional.
Completando estas orientaciones acerca de la
enseanza superior de la pedagoga. debemos
colocarnos frente a una situacin real no tan fre-
cuente. pero existente. No deja de ser muy im-
portante el contacto de los estudiantes con las
grandes personalidades de la disciplina que se
cultiva. A qu estudiante no le interesar cono-
cer en persona y tratar a alguno de los grandes
pedagogos. de los cuales las instituciones deben
fomentar la circulacin mundial. Todas las uni-
versidades del mundo tienen considerados en sus
presupuestos. los gastos para llevar a persona-
lidades del mundo en determinada especialidad.
a dictar conferencias. impartir cursillos. etctera .
y la pedagoga no debe sustraerse a esto . Regu-
larmente. la presencia de estas personas extra-
ordinarias. constituye tambin una forma de
docencia . cuyo estilo se llama la clase magis-
tral. que siempre debe ser rigurosamente priva-
tiva de la enseanza superior. pues en el grado
elemental no se ha alcanzado la suficiente madu -
rez . El gran catedrtico sugiere ideas, esboza su

133
 z

opinin. no se detiene a explicar con sistema

su doctrina ; por eso su auditorio debe ser de
personas ya capacitadas para comprenderlo. y
fecundizar en su experiencia lo que en grandes
lneas les presenta. Es el caso. por ejemplo, de
un Krieck en Alemania, de un Gentile en Italia,
de un Cousinet en Francia. de un Zarageta en
Espaa, de un Aguayo en Cuba, de un Dewey
en Estados Unidos, de un Luzuriaga en Argen-
tina, de un Larroyo en Mxico.
Toda enseanza superior. tiene una nica
forma didctica: la individualizada; y no hay
posibilidad de cambiarla por ninguna otra. por-
que esta enseanza superior es prcticamente una
lucha de fuerzas : o se impone el individuo sobre
las exigencias de la escuela, o al contrario. En el
primer caso, el indivduo llega a profesionista,
y en el segundo es eliminado de la escuela. Quien
ingresa en una escuela superior, debe saber a
qu atenerse: o a terminar la carrera o a salir
de la escuela. Por lo tanto. la nica forma didc-
tica es la enseanza individualizada. pues en ella
participa el sujeto a travs de su capacidad y su
responsabilidad; la primera como base, la se-
gunda como visin. El rendimiento de cada uno
en el seminario. en el laboratorio, en la biblio-
teca. en la misma clase magistral, no significa.
despus de la satisfaccin a las exigencias esco-

134
lararcs, sino un elemento de gran valor en la
propia formacin.

5 . La alta docencia y la investigacin peda-

ggica. La enseanza superior de la pedagoga,
o sea en grado profesional, no puede significar.
en principio. una enseanza de todos los aspectos
de la pedagoga; ms bien se trata de una ense-
anza de tcnicas para su aprendizaje. Aqu.
como en cualquiera otra disciplina. es inconce-
bible que la escuela pueda dotar al sujeto de una
preparacin completa; yeso. considerando que
la pedagoga fuera ya un saber definitivo. Pero
si se parte del hecho de que, como todas las
ciencias. est en constante progreso. la escuela
superior slo orienta al profesional en el camino
de comprender y contribuir al progeso de la
pedagoga. y es obligacin de los profesionales,
mantenerse al tanto de lo que ocurre en su espe-
cialidad.
En esas condiciones. la alta docencia lleva
consigo un problema: si se aprende repitiendo
las tareas de la investigacin, es preciso que el
profesional de la pedagoga conozca cmo se
producen esas tareas, para que pueda empren-
derlas por l mismo. e integrar con ello su pre-
paracin. As. la pedagoga implica para el pro-
fesional, un campo en donde debe informarse

135
constantemente, y en donde debe tambin rea-
lizar labores de investigacin. La enseanza su-
perior de la pedagoga, como toda enseanza
superior, va de la mano de la investigacin ; pero
esta proporcin entre la enseanza y la investi-
gacin, que en la escuela normal elemental es
apenas incipiente, que en la escuela superior
es paralela, alcanza en los niveles superiores, un
carcter preponderante. La enseanza superior
en el grado doctoral, se sustituye casi por com-
pleto por la investigacin.
En el doctorado , no existe enseanza doctri-
naria; existe tan slo, y como preferente proce-
der didctico, la investigacin.
El valor formativo de la investigacin es in-
discutible ; considerando el problema con un
sentido dialctico, aprender a investigar es ms
importante que investigar. El valor formativo
de la investigacin reside, no en los productos
que se alcanzan con la investigacin realizada,
sino en la adquisicin de una tcnica para inves-
tigar. Los asuntos que se investigan en el periodo
de formacin , no constituyen, ni una unidad, ni
menos la totalidad, pues son de una naturaleza
variada, que si bien representan un valor, por
cuanto constituyen un descubrimiento nuevo ,
hay que reconocer que son tomados a ttulo de
ejemplo; el rendimiento de ese trabajo, no se

136
limita a haber alcanzado un nuevo conocimien-
to, sino que se traducen en un dominio de la
tcnica de la investigacin .
En el nivel de doctorado, la investigacin es
realizada por los alumnos, bien que no en una
forma autnoma, independiente; acaso el alumno
est en condiciones de realizar la investigacin
por s solo, pero institucionalmente la investi-
gacin, sea en algn seminario, en algn labora-
torio. en el instituto o en el museo pedaggico,
es una funcin permanente en la que trabajan
profesionalmente varios investigadores a los que
se asocia el alumno. en pos de una tcnica de
trabajo, para actuar dentro del panorama de su
especialidad.
El aspirante al doctorado, adems de ser un
conocedor de la pedagoga en su forma general.
debe haber' optado por una especialidad. sta
se construye sobre la base de una cultura general
suficiente, indispensable, pues qu e si no existe, no
hay especialidad ; acaso podr haber el simple
dominio de una tcnica, en las ramas que as lo
permitan. pero no una especialidad. Y lo propio
ocurre con la denominacin del doctorado; el
calificativo de doctor en pedagoga. no es sin-
nimo de sabio pedaggico. sino de especialista,
de experto, de conocedor. de investigador en una
rama de la pedagoga. que no en todas. Claro

137
est que un especialista en algo. puede empren-
der investigaciones en otro campo; y seguramente
que lograr ms xito que un aprendiz; pero
el dominio de la pedagoga en el nivel en que lo
exige un grado doctoral, necesita que el titular
se consagre al estudio de un solo aspecto.
Ya en este nivel doctoral, no slo son un
supuesto la preparacin previa. la capacidad y
la responsabilidad del estudiante. sino que ade-
ms son el mecanismo de la eliminacin. No es
necesario ni siquiera posible, llevar al nivel doc-
toral a todos los profesionistas. En cualquier
centro educativo del mundo. y en cualquier espe-
cialidad . son muchos los profesionales que se
forman. y muy pocos los doctos que logran so-
bresalir; y el caso de la pedagoga. no debe ser
un rebajamiento de esta exigencia acadmica.
pues eso lleva consigo el menosprecio de esta
disciplina. No est maduro este criterio. pero
debe llegar el tiempo en que los asuntos educa-
tivos . sean resueltos por expertos en educacin,
y no por personas ajenas a ella; es necesario que
la enseanza de la pedagoga est en manos de
pedagogos. que desaparezcan de la docencia los
aficionados, que dan clase por mero gusto; la
profesionalidad en la pedagoga. va imponin-
dose gradualmente, y esta profesionalidad. ad-

13 8
quiere madurz y autonom a, a travs de la in -
vestigacin .
El doctorado en peda goga, no es un campo
para todos los que quieran arribar a l. sino para
los qu e, ostentando la m x ima capacid ad , mues-
tre n a la vez p reocupaci n y amor por la educa-
cin ; porque la realidad d e sta es permanente y
generaliz ad a, m anifestndose cada vez en for ma
ms compleja. D e ah q ue el afn por com pren -
derla en su esenci a y significacin, y por cono -
cerla cabalmente p ara su mejor realizacin. equ i-
vale al esfuerz o empeado en su investigacin.
y cuando ste es el obj etivo del doctorado, le
permite ostentar el car cter de forma d e supera -
cin profesion al. a la vez que d e m edio de pro -
gr eso pedaggico .

139
 CAPTULO VI

LOS AUXILIARES DE LA ENSEANZ A

DE LA PEDAGOGA
 l. La enseanza verbalista de la ped a-
goga, y su crtica. 2 . Los medios didc -
ticos en la enseanza de la pedagoga.
3. Los auxiliares de la ense anz a elemen-
tal de la pedagoga. 4 . Los au xiliares de
la enseanza superior de la pedagoga .
S. Los centros de investigacin pedag -
gica.

l. La enseanza verbalista. de la pedago ga, y

su crtica . La prctica de una enseanza verba -
lista, es correlativa de la prctica de una ense-
anza pasivisra: es ms : el verbalismo es el ins -
trumento del pasivisrno. La ensean za verbalista
de la pedagoga consiste, precisamente, en usar
la palabra del maestro como vehculo del cono-
cimiento pedaggico ; y no slo en usarla , sin o
en imponerla, y en aceptarla. En este procedi -
miento verbalista se encuentran algunas falla s
que hay que analizar con detenimiento:

14 3
 1~ El verbalismo puede degenerar en una su-
perficialidad. Un diletante que habla de todo,
hasta de pedagoga, tiene que hablar muy por
encima, sin profundizar.
2~ El verbalismo puede engendrar errores que
en la docencia media y superior son intolerables,
como el dogmatismo y la intolerancia ideol-
gica. Un profesor que se limita a imponer sus
ideas, cae en una esterilidad, y en ella forma
a sus alumnos. que slo se vuelven simples repe-
tidores.

Estos dos errores. la supe rficialidad y la impo-

sicin , son errores dados en el profesor ; 'pero el
pasivismo ofrece su mayor peligro y su aspecto
negativo ms arraigado, se manifiestan respecto
del alumno. A travs del verbalismo. que lleva
consigo el pasivismo, se forma en el alumno au-
tnticamente un estado de negligencia y de este-
rilidad intelectuales. No es tan slo el pasivis-
mo , sino ms bien el verbalismo. el que convierte
a los alumnos en simples receptores de conoci-
mientas.
y en el caso de la pedagoga, que es una cien-
cia en vas de integrarse, el verbalismo y la
repeticin son obstculos para su progreso. Su-
p oniendo que se trata de un docente esmerado.

144
que procura ofrecer en cada clase un conocimien-
to nuevo a sus alumnos, y stos 10 repiten, 10
repiten en la proporcin del maestro que 10 pre-
par; pero si no se trata de un profesor progre-
sista, sino rutinario, poco escrupuloso, que no
prepara la clase, o slo la improvisa, y los alum-
nos la repiten, estn repitiendo algo sin base.
La consecuencia ms negativa del verbalismo, es
el estancamiento en el aprendizaje, y aun el re-
troceso en la marcha del progreso pedaggico.
Como causas no justificadoras, sino expli-
cativas del verbalismo, pueden citarse varias :
En primer lugar, el rgimen escolar. No es tan
malo que haya profesores verbalistas, sino que
haya escuelas que los toleren. En segundo lugar,
la falta de profesionalidad de los docentes. No
debe elegirse a quien tenga una gran reputacin
social, sino a quien tenga qu ensear ; el criterio
para la eleccin de los profesores de pedagoga
no debe ser la posesin de virtudes variadas, sino
la competencia profesional. En tercer lugar, la
improvisacin de las instituciones. Generalmen-
te las instituciones educativas nacen para resolver
una necesidad , aparecen como remedios ; no nacen
con un sentido fecundo sino en calidad de recurso
eficiente y por tanto, impreparadas para la fun-
cin que se proponen : esto es ms frecuente de
10 que parece, tratndose de escuelas que prepa-

145
ran maestros. En cuarto lugar, y como conse-
cuencia de 10 anterior, est una carencia de los
elementos con que debe contar una institucin de
este tipo. Qu hace una escuela normal que no
tiene biblioteca? Cul es el destino de una es-
cuela normal donde sus profesores tienen un libro
de texto para prepararse. y ese mismo libro es el
que tienen los alumnos?
El verbalismo. junto con la esterilidad intelec-
tual que provoca en los alumnos, significa la
negacin de los pr incipios mismos de la peda-
goga. La educacin es vida y sobre el" descono-
cimiento de este concepto. estn fundados todos
los errores del pasivismo. La enseanza verbalista
ha permitido otros errores y los ha fomentado.
errores que van ms all de la esterilidad; por-
que si el alumno es infecundo. intelectualmente,
es larstimoso, pero es un caso individual que en v

algn modo se ajustar a la vida ; pero el verba-

lismo ha tratado y an ha llegado a violar las
leyes mismas del aprendizaje . Si no estuvira-
mos acostumbrados al verbalismo. nos pareceran
inconcebibles los cursos intensivos. los exrnanes
a ttulo de suficiencia. los apuntes de clase. la
mquina de aprender. y tantas otras ingenuida-
des. ms aprovechadas por el comercio que por
la enseanza, haciendo vctimas. a sus destinara-

146
rios de la ms nefasta consecuencia . disfrazada
de facilidad.

2. Los medios didcticos en la enseanza de la

pedagoga. Se entiende por medios didcticos , a
toda clase de auxiliares del proceso didctico.
El proceso. a ttulo de mtodo. es un a en t idad
ideal que se pone en marcha a travs de un ejer -
cicio intelectual. mismo qu e implica la coordina -
cin del trabajo realizado por el maestro. y del
trabajo realizado por el alumno. Pero la ense-
anza. al hacer realidad el mtodo. ha tomado
diferentes cauces; desde la poca ms ant igua.
el mtodo didctico se identific con un ejercicio
de la memoria . y durante mucho tiempo fue
considerada esta funcin. como instrumento
para aprender. En otras ocasiones . el mtodo
didctico se con fundi con un ejercicio de repe-
ticin . yen mu y contados casos, se identific con
una forma de razonamiento ; el trabajo de S-
crates es el ejemplo ms claro de esta situacin.
Pero la enseaza moderna cons idera que el
.mtodo. como entidad abstracta . debe tener apo -
Y9S que estn fuera de la mera reflexin. es
decir. que faciliten su prctica . mediante rela-
ciones concr etas con la realidad. As resulta el
apr endizaje. un trabajo de elaboracin mental
que se apo ya en hechos concretos . Estos hechos ,

14 7
 auxiliares de la actividad. permiten que se esta -
blezca una relacin entre la mente del alumno y
la realidad que ste trata de aprender. y estn
constituidos. ya por objetos materiales. ya por
formas de la actividad.
Tanta importancia se ha concedido a esta rela -
cin entre la mente y el objeto, sobre todo a
'1 partir de Cornenio, y ms an de Pestalozzi,
I que a su prctica se le ha denominado enseanza
I intuitiva, porque el objeto de cumplir esta rela-
cin . es precisamente favorecer los procesos in-
tuitivos ; pero confundido ese objetivo. con un
contenido de aprendizaje representado por la
propia realidad , se ha superado ese concepto, por
el de au xiliares de la enseanza. que incluyen.
ordenadamente, materiales y actividades, encami-
nados a favorecer. el logro de resultados efecti-
vos, en la labor que el alumno realiza para apren-
der . Hoy por hoy , estos auxiliares se comprenden
bajo la denominacin de enseanza audiovisual,
bien que hay otros elementos, como los de carc-
ter informativo (libros, revistas. diarios ). que
complementan el auxilio al mtodo didctico.
Sin embargo, en todos estos afanes de dar una
base real, concreta , al trabajo didctico, hay que
reconocer un principio: la necesidad de usar cier-
tos au xiliares que faciliten la reflexin. a partir
de la realidad , con el propsito de que aqulla ~e

14 8
refiera a sta. Tal ha sido el empeo de la llama-
da enseanza intuitiva, que significa el empleo
de una serie variada de elementos para favorecer
la intuicin didctica. Esta serie variada de ele-
mentos se conoce como medios o ayudas audi-
tivo-visuales, en atencin a que la vista y el odo
son las principales vas intuitivas.
Pero no slo los auxiliares auditivo-visuales
han de considerarse como medios didcticos. Pr-
cisamente hay que preservarse contra esa limita-
cin; auxiliares didcticos, son todos los dispo-
sitivos de que se pueda echar mano, no slo
el objeto concreto, o la creacin material; la
conversacin, el ejemplo dado en clase, o la mis-
ma participacin personal; es decir, los medios
didcticos comprenden todo 10 que sea ajeno e
independiente al propio mtodo.
Con esto hay que fundamentar un criterio que
delimite y especifique el sentido y valor del
material didctico, o serie de dispositivos para la ,
enseanza ; 10 importante es reconocer que el
medio didctico es ajeno al mtodo, porque ste
rigurosamente es racional, en tanto que el medio
es rigurosamente concreto. Ya sobre esa nocin
de los medios didcticos, conviene reconocer
cules pueden ser los ms adecuados para auxiliar
la enseanza de la pedagoga , en cada uno de sus
niveles institucionales.

14 9
 De qu se puede auxiliar un maestro para
ensear pedagoga? De todo aquello que signi-
fique una ayuda en general para la ensean za. y
un auxilio especficamente para la enseanza
de la pedagoga. Por tanto, todo lo que se ha
dicho acerca de los procedimientos activos, cons-
tituye la base para determinar la serie de auxi-
liares de esta enseanza, como son una escuela
anexa , un laboratorio de pedagoga o psico tc-
nica, un museo pedaggico ; pero considerados ya
en forma particular y concreta, los auxiliares de
la enseanza de la pedagoga, hay que mencio-
nar, ad ems de los dispositivos audiovisuales de
todo tipo, los libros de texto , y junto con ellos
las bibliotecas con las funciones ya sealadas.
As, pues, la enseanza activa de la pedagoga
no puede realizarse prescindiendo de auxiliares
de la actividad. En la medida en que se carezca
de auxiliares. en esa medida la enseanza es ver-
balista y pasivista.
La enseanza activa y la enseanza con auxi-
liares, son la misma cosa vista desd e distinto
ngulo. En la Edad Media , por ejemplo, se im -
partan los conocim ientos a base de lecciones ; se
entenda entonces por leccin, lo mismo que es
ahora: una lectura ; pero era verbalista la ense-
anza medieval , porque el catedrtico lea la
leccin y el estudiante no tena otra cosa que

15 0

D
 11
1
hacer ms que escuchar. Si el alumno hubiera
tenido su libro. hubiera hecho ejercicios. hubiera
utilizado otros auxiliares que no fueran la sola
memoria; esa enseanza habra sido activa .

3. Los auxiliares en la enseanza elemental

de la pedagoga. Dado que la enseanza elemen-
tal de la pedagoga es una enseanza de forma-
cin personal de adolescentes. y que all no cabe
la investigacin por la inmadurez del escolar. el
auxiliar fundamental de la enseanza es el libro.
el manual escolar. Por manual escolar debe en-
tenderse un libro que expone una materia . en
donde se comenta y se explica; es un libro en que
se ofrece una visin unitaria y completa del curso
a que pretende servir. De all se deriva tambin
el hecho de que la elaboracin de manuales esco-
lares, constituya para el profesionista, la posibi -
lidad de una especialidad autntica.
No cualquier apunte de clase puede convertirse
en libro de texto; el manual escolar lleva en sus
pginas la gran responsabilidad del autor. Imagi-
nemos 10 que significara que un autor ofrezca
una cita equivocada, o asiente una falsedad ; como
el contenido de ese libro no es para discutirse.
la aprendern los alumnos.
Junto con el manual escolar. la enseanza ele-
mental de la pedagoga debe valerse de otras

151
obras que pon gan en contacto al alumno con los
grandes autores ; desde el punto de vista biblio-
grfico, esta segunda forma de auxiliares, son
las antologas, as como tambin los extractos
de obras de algunos pensadores. Un comple-
mento del texto de Historia de la Pedagoga, por
ejemplo, 10 puede constituir la Antologa Peda-
ggica, con el propsito de que los alumnos
conozcan algo ms que las explicaciones conte-
nidas en el manual; esas antologas son general-
mente elaboradas por los mismos autores de los
manuales. y consisten en la presentacin, cro-
nolgica. de los textos que contienen las ideas
principales de los grandes pedagogos.
Una tercera forma de auxiliares bibliogrficos
en la escuela normal elemental, es la correspon-
diente a las enciclopedias pedaggicas; estas enci-
clopedias pedaggicas. deben estar realizadas con
un sentido historicista , pues no se trata de meros
diccionarios, sino de encontrar, para cada concep-
to, su explicacin actual y la evolucin que ha
sufrido desde su origen hasta llegar a ese estado
actual. Muy variadas obras de esta naturaleza
existen editadas. y en ellas puede apoyarse la
informacin de los alumnos, salvando estas dos
deficiencias para su uso sencillo e inmediato:
estar en lenguas extranjeras. o ser traducciones
de obras ya antiguas.

15 2
 - -

La escuela normal elemental, adems, debe

contar con otros auxiliares , prescindiendo de los
que son propios de las escuelas, tales como algu-
nas formas de ayudas audiovisuales, que son de
uso general. Se trata de auxiliares especficos
de la enseanza de la pedagoga, tales como la
escuela experimental misma, y los elementos que,
siendo de manejo exclusivo de los maestros, los
normalistas deben aprender su uso; el laborato-
rio de psicotcnica, no tan slo como centro de
trabajo, sino como medio de aplicacin de los co-
nocimientos que reciban los alumnos; los talle-
res, en donde los futuros maestros preparen o
produzcan los distintos elementos que han de
usar como auxiliares en sus prcticas, y que les
servirn despus en el ejercicio docente.
No debe prescindirse, en la enseanza elemen-
tal de la pedagoga , de todas las formas, concre-
tas de auxilio del trabajo, (peridico mural.
cinematgrafo educativo, programas cvico-cul-
turales de radio y televisin), as como de toda
clase de participacin, individual y escolar,
(eventos cvicos, asistencia a escuelas que transi-
toriamente reclamen maestros, campaas sani-
tarias, excursiones educativas, competencias de-
portivas, alfabetizacin, atencin de bibliotecas
pblicas y de escuelas primarias) , y en general,
de todo lo qu e directa o indirectamente contri-

] 53
 buya a la formacin de los normalistas como
futuros maestros.

4. Los auxiliares en la enseanza superior de

la pedagoga. En la misma proporcin que se in-
tensifica y ampla, el contenido de la enseanza
superior de la pedagoga, respecto de la elemen-
tal, as como aumenta la complejidad estructural
del mtodo, en esa misma proporcin se aumenta
la exigencia y la participacin de los auxiliares
en la enseanza. Sin duda que una escuela supe-
rior requiere ms elementos que una elemental,
tanto humanos, como tcnicos.
Este es el caso de una institucin en que se
cultiva en grado superior la pedagoga. A nadie
escapa que una escuela normal superior, o una
facultad universitaria, tiene ms exigencias que
una escuela normal elemental. Las exigencias de
los auxiliares obedecen, desde luego, a las exigen-
cias en el trabajo docente. Si se ha eliminado de
antemano la idea de una enseanza verbalista
y pasivista, es de suponerse que una enseanza
a base de actividad, requiere elementos para en-
cauzar debidamente esa actividad; y en la me-
dida en que ms se debe desterrar el verbalismo,
cual es el caso de la enseanza de la pedagoga,
en esa medida se debe intensificar la presencia
de auxiliares de tal enseanza . Desde luego que

154

L
estos aux iliares son los que respo nden a la or ien-
tacin activista, productiva, aut ofor rnadora del
profesionista.
El primer au xiliar en un escuela superior en
que se cultiva la pedagog a, es la biblioteca . Este
auxiliar debe significar, efectivamente, la posibi -
lidad de respon der a todas las exigenci as de in-
formacin del futuro profesionista . La biblio -
teca de la escuela no rmal supe rior, com o de la
facultad de pedag oga, debe ser especializ ada,
es decir: el cmul o de libros no debe ser simple-
mente un acerbo de n mero; no es una gra n bi -
blioteca la que tiene el nmero mayor de libros,
sino la qu e tiene ms rigurosa especializacin.
La biblioteca de pedagoga, debe ofrecer t antas
secciones como especialidades sugiera la necesidad
formadora. No se trata ya de .u n a coleccin de
libros, sino de u na disposicin de las obras para
ser empleadas a modo de cierto t ipo de herra-
mientas de tra ba jo . La bibliot eca especializ ada y
el bibliotecario especializ ado, son los p rincipales
auxiliares de la ensean za sup erior ; incluso se
podra prescindir de otros au xil iar es, pero no de
la biblioteca. R especto de las ob ras que deben
opera r en un a bib lioteca profesional de pedago-
ga , debe recono cerse que en este nivel , ya no
caben el manual, ni la enciclopedia, ni la anto -
loga ; aqu se exigen las obras autnticas y las

155
obras criticas, que no son obras de explicacin,
sino qu e suponen un conocimiento de la obra
original para enderezar una critica sobre la mis-
ma. Esencial, imprescindible, es la biblioteca co-
mo auxiliar de la enseanza; la biblioteca espe-
cializada, debe funcionar en los mismos recintos
donde se realizan los seminarios. que son el tra-
bajo efectivo de la formacin profesional, por-
que el seminario no puede significar una palestra
para el catedrtico, sino un medio de formacin
mediante el trabajo conjunto. permanente y co-
ordinado.
Hay un auxiliar. tambin indispensable en la
formacin profesional, qu e por otra parte. res-
ponde a la organizacin de la escuela produc-
tiva. y es el laboratorio de didctica. llamado
tambin escuela experimental o anexa. Este labo-
ratorio de didctica es imprescindible en las ins -
tituciones qu e preparan docentes ( maest ros para
la segunda enseanza . o pa ra la enseanza supe-
rior ). El laboratorio debe sign ificar, adems.
un medio de in iciacin en el ejercicio profesional.
La escuela superior tiene el compromiso de for-
mar profesionist as de la peda gog a en su forma
docente. y por 10 tanto. debe procur ar que la
formacin de tales profesionistas sea efectiva .
que responda a las exigencias de su autenticidad .
P ero al mismo ti empo, no puede ofrecer al alum -

15 6
no una participacion simplemente a t t ulo de
prctica; si bien la escuela superior de pedagoga
debe sostener una escuela experimental a ttulo
de laboratorio, esta escuela tambin debe signifi-
car una fuente de trabajo para el profesionista
futuro . En la escuela anexa, 'cuya marcha est
encargada a los estudiantes, los servicios docentes
no deben ser gratuitos ; es una iniciacin en la
vida profesional en todos sus aspectos, pues igual
que se exige al practicante una responsabilidad ,
tambin la escuela debe remunerar a ste esos
serVICIOS.
Pero como la formacin profesional no slo
capacita a docentes sino tambin a pedagogos
n? docentes, es decir , profesionistas que desem-
peen funciones extradocentes, como psicotc-
nicos, orientadores, funcionarios, escritores de li-
bros de texto, etctera, debe estar provista de
otros auxiliares de la actividad, como son los
laboratorios, entendiendo por stos , no slo re-
cintos donde hay aparatos, sino centros qu e pro-
picien la experiencia que es contacto con la rea-
lidad, en la que deben incluirse sus diversos as-
pectos, para que lleguen a ser del dominio del
aspirante a la profesin.
El laboratorio de investigacin, no debe ser
tampoco un centro aislado de la realidad espe-
cfica, ni social ; la prctica formativa que rea-

157
 licen en l los estudiantes. tambin debe ser
remunerada . con la misma proporcin que la del
labora torio de didctica . La aten cin a casos par-
ticul ares. la investigacin particular. el trata -
miento de problemas escolares. que constituyen
medios de formacin profesional. por cuanto a
la prctica que implican. tambin deben ser mo-
tivos de rendimiento econmico para el futuro
1,
profesionista .
1: Junto a estos tres elementos auxiliares deben
considera rse otros de segunda importancia. por-
que en este concepto de los auxiliares. est im-
plcita la nocin metdica y no la material ; ob-
viamente se reconoce el valor de un auxiliar por
el servicio que presta. ms que por la sola pose -
sin del mismo. Por lo tanto. los elementos ma-
t eriales de una escuela supe rior de pedagoga. de-
ben reconocer como objetivo nico. el servir
como m edios para el mejor rendimiento en la
labor d idctica . Su gran va riedad. obedece a las
distin tas necesidades que de ellos tienen la en-
seanza y el aprendizaje ; no es 10 mismo una
informaci n documental, que una comproba-
cin experimental, y por tanto. los medios usa-
dos h an de ser los especficos para cada activi-
dad. Ser ociosa la mencin aqu, de los elemen-
tos auxilia res elementales. comunes a una tarea
escolar sistemtica. cualquiera que sea su nivel

158
como su impropia sustitucin o renuncia . en
una investigacin que se hace en pblico o en un
saln improvisado.
5. Los centros de investigacin pedag gica.
Los centros de investigacin pedaggica. de tod a
ndole. no son propiamente auxiliares de la en-
seanza. bien que en ellos pueda realizarse una
accin didctica ; son ms bien. lugares d e traba-
jo profesional.
As como la docencia puede tomar todo el im -
pulso que se quiera . y puede realiz ar los m ejores
logros en todos los niveles. tambin la investiga-
cin puede tomar tantas variantes, obedeciendo
a la amplitud del campo educativo ; pero todas
ellas. a la vez que cumplen una misin inqui-
sitiva en el campo del saber. pueden servir igual-
mente, como auxiliarse de la enseanza.
Paralelamente a la existencia de escuelas nor -
males elementales. de escuelas normales supe-
riores y universidades. deben existir centros de
investigacin pedaggica, y st os. con capacidad
de realizar investigaciones de todos tipos: hist-
rica (filosfica, cientfica, biolgica. psicolgica.
social) ; tcnica (didctica. psicotcnica), etc-
tera . Estos centros son el ambiente profesional
de trabajo de un tipo de profesionista caracte-
rstico: el pedagogo.
La generalidad de la educacin pnmana ce-

159
clama la existencia, en nmero amplio, de es-
cuelas normales elementales; la disminucin nu-
mrica de los alumnos de escuelas medias, y ms
an de escuelas superiores. as como la necesidad
limitada de funcionarios que realicen tareas edu-
cativas tcnicas, determinan un nmero menor
de escuelas normales superiores. o de facultades
universitarias, en donde se cultive la pedagoga
en grado profesional. con la exigencia de una
mayor calidad acadmica; y siguiendo esa pro-
gresin limitativa, los centros de investigacin
han de ser todava en menor nmero, acaso con
sentido regional o nacional. ya que el producto
de sus investigaciones, ser generalizado, lo cual
acenta la, exigencia de una rigurosa solvencia
en los titulares de tan significativa labor, sobre
todo si se tiene en cuenta que. tras el aumento
del saber, propicia la preparacin de nuevos in-
vestigadores, para continuar la obra inquisitiva.
No es necesario que un pedagogo sea un gran
docente, como tampoco es necesario que un
gran docente sea un pedagogo. Son dos funciones
distintas. qu e llegan a dars e en la misma persona.
pero si no se dan. no es desdoro de la profe-
sin. Un pedagogo que se caracteriza por su
calidad de investigador. puede no caracterizarse
por su calidad de docente. sin que implique con-
secuencias definitivas. A la inversa, el ser buen

160
investigador no es carta de presentacin de un
buen docente. Son situaciones distintas. p ara las
que no se necesita slo capacidad. sino vocacin.
Los centros de investigacin pedaggica fun -
damentalmente son dos : los institutos de peda-
goga y los museos pedaggicos, mismos que
comprendern todas las dependencias necesarias
o posibles.
El instituto investiga la pedagoga en su di-
mensin actual. en sus aspectos individuales o
concretos, mediante la aplicacin de tcn icas psi-
colgicas y didcticas. para experimentar y para
comprobar ; en sus aspectos generales, a travs
de un trabajo cientfico. para formular leyes de
aplicacin amplia; en sus asp ectos ideales, me-
diante la investigacin filosfica, a fin de llegar
a una acertada comprensin del significado y
meta de la educacin ; en sus asp ectos no rmati-
vos y legales. a travs de estudios jurdicos.
para ver de dar sustantividad a la accin educa -
tiva. sobre todo en su forma de servicio y de
tarea nacional. Estos trabajos pueden realizarse
en instituciones diversas , sin que su coordina -
cin implique necesariamente su concentracin
material; laboratorios de psicotcnica y escuelas
anexas, gabinetes de antropometra, de investi -
gaciones psicolgicas, y de estudios sociales ; cen-
tros de estudios filosficos y de estudios jurdi-

161
coso . . su asiento debe ser diferente, lo explica
su propia naturaleza, pero su cometido es co-
mn : aumentar el saber peda g gico.
El m useo pedaggico es un cen tro de inves-
tigacin donde se sigue u na dim ensin histrica .
persiguiendo aumentar el sab er respecto del
desarrollo educat ivo u niv ersal. nacional, con tem -
porneo, y sobre to do . en su for ma comparada .
Esto insina las secciones que deben funcionar .
sin que puedan excluirse todas las agencias posi-
bles . qu e realicen investigaciones histricas locales
o regionales dentro del p as. Si t od os estos
estudios son va liosos, el m s fecundo y din mico
es el de la peda goga com parada , q ue debe ser ac-
tual. selectivo, y reali zado ante la necesidad de .
una reforma, a peticin del or ganismo ejecutivo :
ya se ve que el museo pedaggico no debe ser
un simple ars enal de antigedades, sino un cen-
tro de actualizacin del pasado. mediante su
conocimiento, y de utilizacin p ositiva de lo
actual. mediante el criterio comparativo.
La coordinacin de la investigacin deb e estar
al cargo de un investigador que regule los tra -
bajos, que frene los ms acelerad os e impulse los
ms rezagados. El desequilibrio en la investiga-
cin pedaggica, no debe ser halago para ningn
instituto de pedagoga. Uno que se precie de

1G2
 II
haber ahondado el problema de la orientacin
vocacional. con descuido de la investigacin filo-
J

.

sfica, es un instituto que no trabaja bien, aun-
que a veces el carcter burocrtico de estas insti-
tuciones, hace que no se cumpla tal exigencia.
La investigacin es el campo de trabajo para
los pedagogos no docentes. Que esos centros de
investigacin estn vinculados a la enseanza,
es indudable; se investigan nue vos conocimientos
y se transmiten, a la vez se cumple una tarea
didctica, sobre todo en la ens eanza superior,
donde no puede establecerse una barrera entre
lo que es clase y lo que es tarea inquisitiva del
saber. Por tanto, los centros de investigacin ,
guardan con las escuelas de alta docencia, una
relacin estrecha, y hasta coinciden en su ubica -
cin elevando la calidad acadmica de stas, y
ambientando aqullos. La investigacin es una
forma de dirigir el sentido activo de la enseanza
superior; si no se quiere que sta sea verbalista ,
tiene que acudir a la investigacin , aunque sea
en mnima proporcin , y asegurarse que no
sea descabellada .

163


CAPTULO VII

LA APRECIACIN DE LOS RESULTADOS

DE LA ENSEANZA DE LA PEDAGOGA
 '1

11

1. La enseanza de la pedagoga. y sus

efectos en el sujeto. 2. La com probacin
del aprendizaje elemental de la pedago-
ga . 3. La comprobacin del aprendizaje
profesional de la peda goga . 4. La com-
probacin de la capacidad para la inves-
tig acin pedaggica.

1. La enseanza de la pedagoga, y sus efectos

en el sujeto. Es obvio que la enseanza de la
peda goga representa un trabajo escolar y que
por tanto. este trabajo no puede quedarse sim -
plemente en el nivel de una actividad cumplida .
sino que al representar la realizacin de un pro-
psito. es preciso constatar el grado en que ese
propsito se ha cumplido. esto es. el grado en
que el objetivo que se persegua. ha sido alcan-
zado.
En la misma forma que la comprobacin del
aprendizaje de cualquier disciplina, es una tarea
necesaria . pues constituye una revisin de lo que

16 7
se ha logrado, la apreciacin de sus resultados
no debe significar simplemente un trabajo ad-
ministrativo, de dar una nota o clasificacin,
sino que debe tener el carcter de autocrtica.
tanto por parte del docente como por parte del
escolar; la apreciacin de los resultados es algo
que se impone, ya bajo una comprobacin nti-
ma, privada, ya bajo una demostracin pblica
de exhibicin.
As, en la enseanza de la pedagoga esta
revisin del aprovechamiento se impone, tanto
ms, cuanto que no se trata de un trabajo sim-
plemente, sino de un trabajo escolar, y por 10
mismo, no son dos los elementos interesados en
comprobar el rendimiento, sino tres; el tercero
es la institucin. Para una institucin educativa
sera positivamente denigrante el tener que re-
conocer que su enseanza no alcanza los objeti-
vos esperados, o que para aprender 10 que se
ensea en ella, basta con prepararse autodidc-
ticamente. Una institucin de la que se pueda
decir que se aprende 10 mismo asistiendo a sus
clases que sin asistir. que 10 mismo que se apren-
de en ella se puede aprender leyendo un libro.
esa institucin no tiene sentido. La institucin
debe ser la primera interesada en comprobar si su
enseanza cumple el objetivo que se propone,
al emprender su labor didctica.

168
 Ya desde tiempos de Herbart.ise reconoca que
los objetivos de la formacin se podan alcanzar
a travs de la instruccin. Muchos sistemas edu-
cativos que se han organizado con este criterio,
tienen como norma la educacin por la instruc-
cin. El secreto no est en superar esta frmula,
sino en vivirla, sintiendo precisamente la for-
rnacin como un objetivo. y la instruccn
como un medo. Por tanto, una organizacin
escolar que se conforma con la instruccin, se
queda con los medios; toda instruccin debe as-
pirar a la formacin, y en el caso de la peda-
goga sobre todo profesional, el objetivo de la
formacin es precisamente la integracin de un
estilo de vida.
El pedagogo es el que realiza un estilo de vida
profesional. Totalmente intil y estril, sera
pensar que el objetivo de la formacin del pe-
dagogo es la erudicin; el erudito es un hombre
a medias, si esa erudicin no est al servicio de
una conviccin personal, si no se le tiene tan
slo como instrumento para una integracin
personal.
Esto, que en cualquier estilo de formacin es
una evidencia, en la pedagoga con ms razn,
porque precisamente no es tan slo una posesin
de conocimientos y de criterio pedaggico lo que
se busca, sino que lo importante es la vuelta a

169
la realidad . o sea. VIVIr ese criterio. aplicar esos
conocimi ent os. Y para llevarse a la prc tica se
necesita que la persona del pedagogo asocie los
conocimientos con la realidad; por eso la eru-
dicin es slo un instrumento. El conocimiento.
por ejemplo de las diferencias individuales, no
debe permanecer como saber pasivo. sino que de-
be servir para ensear y exi gir en la medida
de tales diferencias individuales; porque si se
reconoce que son esenciales, y al mismo tiempo
se practica una enseanza u niformada , no se
est asociando el sab er con la realidad.
El conocimiento de la pedagoga no debe re-
ducirse a una erudicin; el enciclopedismo siem-
pre lleva a un fracaso derivado de la esterilidad
de la actitud enciclopedista. La erudicin debe
ser cultivada, pero con miras a algo. La ensean-
za de la pedagoga es un instrumento para algo,
y ese al go est representado por la integracin,
por el proceso de estructuracin de la personali-
dad del maestro en cualquiera de sus grados.
Sin embargo, a pesar de estas consideraciones
que son reconocidas como contundentes, el tra-
bajo didctico mismo nos exige una cierta forma
extern a, objetiva, de demostracin del aprendi-
zaje; porque una cosa es que la escuela, por su
estructura, funcionamiento y maestros , forme
personalidades, inculcando en los pre fosionales

170
esa cualidad suprema que es la responsabilidad.
y otra cosa es qu e los conocimientos sean asimi -
lados por el suje to . E n tanto que a la tica le
interesa la asimilacin de los conocimientos con
miras superiores. a la didctica interesa la com-
probacin del aprendizaje logrado por los alum-
nos. y a ello nos vamos a referir.

2. La comprobacin del aprendizaje elemen -

tal de la pedagoga . La organizacin de la nor-
mal elemental. tiene un objetivo formativo ; su
alumnado y su contenido repr esentan una estruc-
tura compleja , qu e da como resultado la prepa -
racin de un tcnico. cuya labor es la educacin
elemental ; y por tratarse de una labor con re-
ferencia al hombre, ese tcnico debe respaldar
su actuacin con una recia conviccin moral.
Por eso la escuela normal elemental ofrece
esa variedad de conocimientos. encaminados to-
dos a dar al ad olescente una visin clara acerca
de lo que es la educacin, y a capacit arlo para
que asuma una actitud responsable frente al
trabajo. Nos referimos a aquellas asignaturas que
tienen un contenido pedaggico preciso, y no
a las formativas de la persona del adolescente.
~mo comprobar en el estudiante de la es-
cuela normal elemental, qu e haya asimilado o no
los conocimientos pedaggicos que se le han da-

171
 do? Las viejas formas de examen han sido todas
i
f ensayadas en la escuela normal elemental. porque
"
es una institucin, ya vieja de siglos . La com-
probacin del aprendizaje es una tarea didctica,
tanto ms. cuanto que hoy la doctrina de la
enseanza se ha nutrido considerablemente con
las aportaciones de la psicotcnica. La medicin
del aprendizaje resulta ser, por tanto. una fun-
cin dentro de tantas otras que cumple la labor
docente. y no tiene nada de particular que haya
evolucionado, al igual que el mtodo didctico
mismo. y el empleo de auxiliares.
Por tanto, la medicin del aprendizaje en la
escuela normal elemental. es una tarea ordinaria
que no tiene mayor trascendencia . ni debe sig-
nificar una novedad ni un motivo de orgullo o
de preocupacin. Medir el aprendizaje es tan
natural como impartirlo; as pues. no hay para
qu exaltar demasiado esta tarea. que es una de
tantas tareas didcticas. El examen pblico es
una forma de comprobar el aprendizaje. tan arti-
ficial, tan falsa. como la clase brillantsima dada
por un catedrtico superficial, en la que los alum-
nos no aprenden nada. El examen aparatoso.
puede ser tan estril. como una enseanza pasi-
vista o verbalista. Pero la forma de examinar los
conocimientos. ha ido evolucionando al parejo
que han evolucionado. la didctica por una parte.

172
y la psicotcnica por otra; por ello se ha con ver -
tido en una labor ordinaria. realizada tcnica -
mente.
Si ya se han combatido el verbalismo y el
pasivisrno, si ya se han reconocido el valor del
inters y de la actividad. es preciso tambin ahora
combatir la forma aparente. el procedimiento
formal ista y solemne del examen. para implan-
tar, en su lugar. el procedimiento tcnico de
autntica comprobacin de los conocimientos.
Hoy por hoy, el procedimiento que mejor
responde a esta exigencia, es el de las pruebas,
o tests. pero sin caer en el vicio psicorntrico
de la preocupacin patolgica por las pruebas.
ni en la variedad de actitudes anormales que se
han deri vado de su uso. Las pruebas pedaggicas
son motivo de opiniones en pro y en con tra ;
stas generalmente producto de su desconoc i-
miento. Son cualidades de las pruebas:

l. Que h acen del examen una act ivid ad va-

riada, natural. funcional y aun interesante.
2. Que precisan la materia del examen.
3. Que examinan todo el conocimiento im -
partido.
4. Que permiten que cada alumno manifieste
su rendimiento particular.

173
 5. Que permiten asignar a cada alumno una
estimacin equitativa .

Las opiniones en contra, se reducen fundamen-

talmente a dos: que exclu yen casi totalmente
el libre manejo del lenguaje, y que su mecanis-
mo hace que se pierda la riqueza conceptual.
Ambas opiniones carecen de sentido, si se tiene
en cuenta que la prueba es un trabajo de la
mente, que echa mano de lo aprendido para
constatar su realidad , y en su caso, cuantifi-
carla; y tambin, reconociendo que la prueba
no es un ejercicio lingstico, sino un examen,
para lo cual se pone en juego la actividad mental,
a travs de smbolos, de transferencias. Dar cr-
d ito a estas supuestas objeciones, equivaldra a
reconocer, como objetivo ltimo del curso , la
resolucin del trabajo de examen, siendo que
sta es, ap enas, una funcin conectada con todo
el complejo proceso del aprendizaje.
H ay qu e combinar el resultado de la prueba
netam ente cuantita tivo, con la opinin del maes-
tro , que tiene un sentido de calidad, que com-
plementa, ratifica o interpreta el resultado que
arroj a la prueba ; sta, no debe ser intrumento
para una calificacin ciega, sino slo un punto
de referencia, que , con la opinin del maestro,
podr determinar la apreciacin del aprendizaj e.

174
 Entonces la prueba, como procedimiento tc-
nico que es, examina el conocimiento; pero como
adems debe comprobar la formacin general
del escolar, es necesario que la escuela imponga
ciertas exigencias, para que a partir de ellas , pue -
da dar por satisfecha la posesin de ciertos hbi-
tos, y la adopcin de determinadas actitudes pro-
fesionales, que son el fundamento prctico de
todo el trabajo profesional a que se encaminan
los normalistas.

3. La comprobacin del aprendizaje pro fe-

sional de la pedagoga. En la escuela sup erior,
donde es otro el alumnado, otros los mtodos,
y otra la organizacin, los medios de examen son
tambin otros. Aqu la comprobacin del ren-
dimiento personal de los alumnos, debe ser
en forma diferenciada, y a travs de la eficiencia
que ostentan sea como funcionarios o sea como
docentes.
La comprobacin del aprendizaje, cuando se
trata de conocimientos asimilados, es una op era-
cin relativamente fcil, pues se trata de examinar
el grado y la amplitud de los conocimientos asi-
milados. Pero en las instituciones de enseanza
profesional de la pedagoga, este problema se
complica ms, obedeciendo esta complicacin a
que en las escuelas superiores, los conocimientos

175
 I
,1
no se imparten en forma de contenidos unita-
II rios. ya acabados. para dar una informacin
""
/1 suficiente. sino que por razones de su finalidad
,,1
y de su rgimen escolar, lo que se hace es encau-
zar, mediante el trabajo activo, la investigacin .
I En la escuela superior, se ensean maneras
de aprender. Esta enseanza superior, no puede
revisar los resultados de su accin, con los mis-
mos mtodos que los revisa la escuela normal
elemental. La enseanza superior, ofrece prefe-
rentemente cursos monogrficos, que por su con-
t enido, tienen el carcter de un a enseanza in-
completa y desarticulada, pues no se trata de
lograr la preparacin completa del profesionista.
sino de capacitarlo para su constante prepara-
cin personal, sobre la base de un conocimiento
general.
La escuela superior, capacita a los profesio-
nistas para prepararse individualmente, no dota
de conocimientos dogmticos, sino de tcnicas
para aprender y para ampliar los conocimientos
relativos a cada disciplina. Un curso monogr-
fico es un curso en que cada alumno trabaja
en un solo tema, y no puede suponerse, que
con eso, pueda considerar cumplida su pr epara-
cin . Con la realizacin de un solo tema, el
alumno ha alcanzado un conocimiento cabal del
asunto de su monografa, pero ha adquirido

176
adems, la tcnica para estudiar otros asuntos
similares. Los cursos generales que se imparten
en la escuela profesional, son cursos de comple-
mento, cursos que se imparten para que sirvan
de base comn ; pero las materias especficas
deben ser monogrficas. Esto, debido a que la
escuela superior debe tener pr esente, y actuar
con y en razn del progreso de la ciencia. Nunca
una escuela superior, por muy completo que deba
dar un curso, podr considerarlo como la ltima
palabra; debe aceptar que el progreso de la cien -
cia es una realidad , y que por tanto, habr de
contribuir a ese progreso, significando esto una
nueva obligacin, por cierto con doble signi-
ficado: estarse informando constantemente, y
preparando para contribuir efectivamente al pro-
greso. Es ms importante dotar al futuro profe-
sionista de tcnicas para ap rend er, que de cono-
cimientos estticos.
Consiguientemente, la probl emtica de la do-
cencia superior de la pedagoga , es diferente res-
pecto de la problemtica de la escuela no rmal
elemental. Desde el punto de vista de su fina-
lidad, la escuela superior prepara a un profesio-
nista que puede dedicarse a la docencia, tanto
como al desempeo de trabajos tcnicos dentro
de la pedagoga. Por tanto , la mejor forma de
comprobar el aprendizaje, la asimilacin de los

177
 I
I
I
conocimientos en este orden escolar . es a travs
'1, de la eficencia profesional ; que si se trata de
un docente. debe consistir en capacidad para im-
partir clases; que de un no docente. o funcio-
nario. entonces debe ser capacidad para cumplir
con determinado tipo de trabajos tcnico-peda-
ggicos.
Las escuelas superiores de pedagoga. deben
estar abiertas a toda clase de innovaciones. no
slo desde el punto de vista didctico. sino tam-
bin tcnco ; y la escuela superior, debe responder
con la preparacin. 10 mismo de docentes eficien-
tes, en la enseanza doctrinaria y monogrfica ,
que de tcnicos para cada una de las nuevas exi-
gencias que se presenten, como pueden ser por
ejemplo, la formulacin de planes y programas,
la elaboracin de libros de texto, la organiza-
cin de actividades auxiliares de la docencia. la
formulacin de pruebas de promocin . el control
estadstico del movimiento escolar. la direccin
escolar, la supervisin escolar, la planificacin
educativa. etctera .
La eficiencia profesional debe comprobarse.
para satisfaccin de la escuela que ha preparado
al maestro o al funcionario, bien a travs de una
capacidad didctica. bien a travs de una capa-
cidad para el desempeo de funciones tcnicas
de toda ndole.

17 8
 La prctica de los exmenes profesionales en la
escuela normal elemental, como en la superior.
es un problema, no de tipo tcnico, sino de tipo
administrativo ; son un acto acadmico, en cuanto
a que es escolar. pero no tienen un sentido tc-
nico-pedaggico ; constituyen un evento social,
por eso es que deben ser pblicos, con el pro-
psito de que la sociedad respalde a la escuela
al expedir sta, un ttulo de ejercicio profesional.
Se podra expedir el ttulo sin el examen pro-
fesional. siempre y cuando la institucin contara
de antemano, con una aceptacin tan general y
definitiva, que pudiera a su criterio, otorgar o
retener el t tulo a quienes hayan satisfecho las
exigencias sealadas, o revelen deficiencias intole-
rables . La prctica de estos exmenes, empero,
sirve de algo, porque un examen profesional,
puede ser una demostracin global de la capaci-
dad personal ; claro que operan circunstancias
ajenas a esta capacidad, como lo artificial de la
situacin, la diversidad de criterio entre los sino-
dales, la presencia del pblico, etctera.

4 . La comprobacin de la capacidad para la

investigacin pedaggica. En el ni vel de docto-
rado, la comprobacin de la eficiencia no es mo-
tivo ya , de una accin especial; es una labor
funcional. que supone, adems, permanencia y

179
efectividad. Obviamente se reconoce que, si este
nivel de la enseanza de la pedagoga se propone
la formacin de investigadores, la nica forma
de comprobar los efectos positivos del tal ense-
anza, es la presentacin de los resultados de
una investigacin, que demuestre una autntica
eficiencia.
La capacidad para investigar es la mejor forma
de demostracin del aprovechamiento en la alta
docencia. Y la difusin de los resultados a que
se llega mediante el trabajo inquisitivo, es el co-
ronamiento de esta capacidad. Por tanto, nin-
guna investigacin debe permanecer, ni en plano
de proyecto, ni en plano de secreto; adems de
cumplirse, ha de darse a conocer , para cumplir
el cometido de contribuir al progreso del saber
pedaggico.
Un doctor en pedagoga ostenta su calidad
profesional, en la elaboracin y publicacin de
obras pedaggicas. Puede sealarse como deci-
siva demostracin de la capacidad doctoral, la
presentacin de un libro, y de un libro que, por
cierto, sea el punto de partida de una serie o de
una variedad ; la actitud del investigador debe
ser fecunda. constante y efectiva , expresiva. cada
vez . de una solvencia comprobada.
Cabe sealar aqu, a ttulo de prevencin. un
hecho que . frecuente y osado, ha convertido a la

I SG
pedagoga en su escenario predilecto; la irrespon-
sabilidad. traducida. ya en charlatanera. ya en
improvisacin. ya en aparente originalidad. No
son pocas las publicaciones qu e ofrecen desarro-
llos y opiniones sobre tpicos ed ucativos. carentes
de criterio cientfico. cuando no repeticiones de
tratamientos ya pasados. o descabelladas ideas
con apariencia de proyectos.
No menos estril, bien que sin tanto per juicio.
es el caso contrario. de los doctores acreditados
acadmicamente. pero cuyas investigaciones no
pasan de meros programas. El in vestigador peda-
ggico lo es. en la medida que realiza investiga-
ciones. y en ellas plasma. tanto su solvencia per-
sonal como su contribucin al progreso de la
pedagoga.
La comprobacin de la capacidad doctoral. si
bien tiene un aspecto externo. es ms bien un
problema de propia responsabilidad. No puede
fincarse en la aceptacin o rechazo inmediatos
de una obra. sino en la esencia misma del conte-
nido de sta; su efectividad . su autenticidad. han
de ser valoradas por l mismo, bajo el signo de
la propia responsabilidad, por encima de las
apariencias y de todo convencionalismo.
El carct er selectivo que priva en el doctorado.
desde la admisin de los aspirantes por su cali-
dad, y a lo largo de la preparacin escolar por

I BI
 su exigencia, es un anticipo de lo que significar
el cumplimiento pleno de la faena pedaggica
'1
I
profesional.
,/ La autntica comprobacin de los efectos de
la formacin en este alto nivel acadmico, est
f en la persona misma: quien se convierte en un
investigador responsable y sereno, ha asimilado
bien la formacin ; quien no , la ha despilfarrado.
lNDICE
Prlogo . 7

INTRODUCCIN

HACIA UNA DIDCTICA DE

LA PEDAGOGA
l. Posibilidades y lmites de una didc-
tica de la pedagoga . 13
2. Los problemas capitales de una didc-
tica de la pedagoga . 16

CAPTULO I

LA ENSEANZA DE LA
PEDAGOGA
1. La pedagoga ingenua . . 23
2. Autodidactismo y actitud didctica 24
3. La enseanza sistemtica de la peda-
goga . 28

185
 CAPTULO JI

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

DE LA PEDAGOGA

l . El conocimiento de la pedagogia como

propsito unitario . 37
2. Los fines de la enseanza elemental de
la pedagoga . 40
3. Las metas de la enseanza superior de
la pedagoga . 46
4. Objetivos de la enseanza de la peda-
goga . a travs de la investigacin pe-
daggka . 49

CAPTULOIII

EL INTERS EN LA ENSEANZA
DE LA PEDAGOG A

l. Los motivos de la enseanza de la

pedagoga. 57
2. El inters en el sujeto de la enseanza
de la pedagoga . 58
3. La vocacin pedaggica en el profesor
de pedagoga . 64

186
 CAPTULO IV

EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA
DE LA PEDAGOGA

l. La enseanza de la pedagoga, como

respuesta a un objetivo prefijado. 71
2. Clasificacin de las disciplinas peda-
ggicas.
3 . Los niveles escolares, en relacin con
la enseanza de la pedagoga . 77

CAPTULO V

LOS MTODOS DE LA ENSEANZA

DE LA PEDAGOGA

l. La enseanza pasivista de la pedago-

ga y su crtica . 109
2. La enseanza activa de la pedagoga . 114
3. Los procedimientos activos y las for-
mas didcticas en la enseanza elemen-
tal de la pedagoga . 120
4. Los procedimientos activos y las for-
mas didcticas en la enseanza superior
de la pedagoga . 126
J. La alta docencia y la investigacin pe -
daggica 135

18 ~
 r:APTULO VI

LOS A UXILIARES DE LA ENSEANZA

DE LA PEDAGOGA
l . La enseanza verbal ista de la peda go -
gia , y su crtica 141
2. Los medios didcticos en la enseanza
de la pedagoga 147
) . Los auxiliares en la enseanza elemen -
tal de la pedagoga 15 J
-1- . Los auxiliares en la enseanza supe -
rior de la pedagoga 154
5. Los centros de investigacin pedag -
gica . 159

AP T U L O vu
LA APRECIACIN DE LOS RESULTADOS
DE LA ENSEANZA DE LA
PEDAGOGA
l . La ense anza de la pedagoga, y sus
efectos en el sujeto . J 67
2 . La comprobacin del aprendizaje ele-
mental d e la pedagoga . ) 71
1 . La comprobacin del aprendizaj e pr o -
fesio nal de la pedagoga 175
-1- La comprobacin de la capacidad para
IJ invesrigaci n p edaggicJ J 7f)
 tn I.J Imprenta Uruvers u a n ,r, ba j o i d
direccin de Rub n Bonifaz Nuo .
se termin la impresin de este libro
el da 9 de julio de 1965. La edicin
est uvo al cuid ado del autor y de Maro
Casas R . Se hicieron 1.500 ejemplares.
 EDICIO NES FILOSOFA Y LETRA S

Ops culos preparados por los maestr os de la Facu ltad

de Filosofa y Letras y editados bajo los auspicios del
Consejo Tcnico de Humanidades de la Unive rsidad
N acional Aut noma de Mxico.
1. S chiller desde Msico. Prlogo, biografa y recopi-
lacin de la doctora Marianne O. de Bopp,
2. Agostino Gemelli. El psiclogo ante los problemas
de la psiquiatra. Traduccin y nota del doctor Os-
waldo Robles.
3. Gabriel Marce!. Posicin y aprasinuiciones concretas
al misterio ontolgico. Prlogo y traduccin de Lui s
ViIloro .
4. Carlos Guillermo Koppe. Cartas a la patria. (D os
cartas alemanas sobre el Mxico de 1830.) Traduc-
cin del alemn, estudio preliminar y notas de Juan
A, Ortega y Me din a,
5. P ablo N atorp. Kant y la Escuela de Marbursjo.
P rlogo y traduccin de Miguel Bueno.
6. Leopoldo Zea. Esquema para una historia de las ideas
el! Iberoamrica.
7. Federico Schiller. Filosofa de la historia. Prlogo,
trad uccin y notas de Ju an A. Ortega y Medina.
S. Jos Gaos. La fil osofia etl la Universidad.
9. Francisco Monterde. S alvador Daz Mi rn. UOClt-
mentes. Esttica.
10. Jo s T orres. El estado mental de los tuberculosos y
Cinco ensayos sobre Federico Ni etzsche. Prlogo,
biogr afa y bibliografa por J uan Hernndez Lu na.
11. H enri Lcfcbvre. L gica f ormal y lgica dialctica.
N ota preliminar y traduccin de El i de Gortari,
12. P atriek Rornan ell. El neo-naturalismo norteameri-
cano. Prefacio de Jo s Va sconcelos.
13. Ju an Hernndez Luna. S aniuel Ramos. Su fi losof ar
sobre lo mexi callo.
1-1. Thouias Veruc r Moore. L a nattuatcc, y el trutuuucn -
to de las perturbaciones homosexuales. Traduccin y
nota preliminar del doctor Oswaldo Robles.
15. Margarita Quijano Tern. La Celestina y Otelo.
l. Romano Guardini. La esencia de la concepcin cat-
lica del mundo . Prlogo y traduccin de Antonio
Gmez Robledo.
17. Agustn Millares Cario. Don Juan Jos de 1l.guiarll
y Epuren y su Bibliotheca M e):icana.
18. Othon E. de Brackel-Welda. Epstolas a Manuel
Gutirree Njera. Prlogo y recopilacin de la doc-
tora Marianne O. de Bopp .
19. Gibr n Jalil Gibrn. Rosa El-Hani (novela) y Pen-
samienios filosficos y fantsticos . Breve antologa
literaria rabe. Traducidas directamente por Mariano
Fernndez Berbiela.
20. Luciano de la Paz. El fundamento psicolgico de la
famil ia. (Segunda edicin).
21. Pedro de Alba. Ramn Lpez Velarde. En sayos.
22. Franci sco Larroyo. Vida y profesin del pedagogo.
23. Miguel Bueno. Natorp y la idea esttica.
2-1. Jos Gaos . La filosofa eIl la Universidad. Ejemplos
y complementos.
25. juvencio L pez V squez. Didctica de las lenguas
v ivas. (Tomo primero.)
26. Paula Gmez Alon so. La tica en el siglo xx .
27. M anuel Pedro Gon z lez. N atas en torno al m odcr-
msmo .
28. Francisco Monterde. La literatura mexicana en la
obra de Mennd ez Pelayo.
29. F ederico Schlegel. Fragmentos. Invitacin al roman-
tici smo alemn, semblanza biogrfica y traduccin
de Emilio Uranga.
30. Sergio Fernndez. Cinco escrit ores hispanoamericanos.
 ;;. Migu e] L e n-Por tilla. S iete rl/sayos sobre cultura
n huail.
32. Wilhelm Windelband. L a f ilosof a de la historia.
Prlogo y traduccin de Franci sco Larroyo.
33. Claude Tresmontant. Jntroduccin al pensamiento de
T eilhard de Cluirdin. Prlogo y ver sin de J os M .
Gall egos Rocafull.
34. Je ss Gui sa y A zevedo y Angel M ar a Gar ibay K.
La palabra humana.
35. Agustn Mill ares Carlo. Apuntes para 1111 estudi o bio-
bibliogrfico del hum anista Francisco Cervantes de
S alazar.
36. Matas L pe z Ch . Es tadstica elemental para psic-
logos. (Segunda edici n.)
37. Juan Hern udez Luna. Dos ideas sobre la fil osofa
en la Nueva Espaa. (Rivera vs. De la Rosa.)
38. Christoph Martn WieIand. K oxhox y K ileequetsel,
Una historia mexicana . Traduccin y pr logo de la
doctora Marianne O. de Bopp.
39. J.Winiecki, Hebrasmos espaoles. V ocabulario de
races hebreas en la lengua castellana.
40. J orge Lukcs. Mi camilla hacia Marx . Introduccin
a la lectura de J orge Lukcs, seleccin, traduccin y
notas de Emilio Uranga.
41. Mi guel Buen o. Conj erencias.
42. Ro gelio Di az-Guerrero. Tres contr ibuciones a la psi-
coterapia.
43. Le opoldo Zea. L a cultura y el hombre de nuestr os das.
44. Juan B. I gun iz. L a antigua Unirersidad de Guada-
lajara .
45. Alicia P er ales O jeda . S ervici os bibliotecarios en Uni-
ucrsidodes.
4fi. Ju an Mari nello, S obre el modernismo. P olr mirn "
dejinicin .
47. Ios Gao" S(lbr,, cllscim=11 )' cducaci