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La Cuarta Posición PDF
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CONSIDERACIONES PREVIAS
Hoy la identidad de la FADU, con sus diversas carreras, reas, centros y ctedras
resulta borrosa, indescifrable, es ms resultado de acumulaciones y maniobras que de
una idea con precisin interna y proyeccin hacia la comunidad. El caso es que
alumnos y docentes circulamos por un mismo edificio, sin conocer con claridad la
naturaleza de nuestros factores comunes, con muy escasa comunicacin y casi nula
accin conjunta.
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Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo, tanto en sus dimensiones operativas como
reflexivas) no se incluyen en ninguna de las categoras sealadas.
Una posibilidad, yo dira una tentacin, es suponer que las prcticas proyectuales no
tienen identidad especfica. Esto puede cubrirse con muchas expresiones distintas, por
ejemplo diciendo que tienen algo de todas ellas, que son una hibridacin disciplinaria,
o con un aire ms moderno, que constituyen una interfase. De todos modos, frente a
las entidades primarias, esenciales y fuertemente definidas, la identidad de nuestras
prcticas resultara as imprecisa, subsidiaria, secundaria. En realidad, toda la Historia
y la decisiva importancia de nuestra actividad en la vida de las personas y los pueblos
desmienten esa ubicacin depreciada.
Nuestra propuesta concreta es que las prcticas proyectuales constituyen una cuarta
posicin. Aqu es necesario ser muy precisos, el planteo no es voluntarista ni
oportunista y mucho menos an tiene carcter corporativo: decimos que las prcticas
proyectuales determinan una cuarta posicin simplemente porque esto es as.
Con el mismo nimo de precisin decimos que cada una de las posiciones implica un
modo especfico y primordial de mirar y operar la realidad. En consecuencia, no se
pueden organizar ni evaluar las realizaciones elaboradas en las distintas posiciones
con los mismos principios o parmetros. Peor an aunque a veces parece obligado
salvataje es el intento de homologarse, de inventar aproximaciones o analogas que
terminan desvirtuando la autenticidad de nuestra posicin.
Intentemos, de manera muy sinttica, definir los rasgos bsicos de cada una de la
cuatros posiciones:
el Arte como relacin sensible y expresiva del ser humano con la realidad
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mundo. Es el propio imperio de la razn absoluta, que el Imperio detenta y ejercita, la
que por su propio peso genera y organiza un futuro que en esa perversa lgica no
puede tener otro horizonte que el fortalecimiento de su predominio.
Lo grave no es el perjuicio que sufren los Proyectistas, sino las restricciones que
surgen de sociedades sin Proyecto.
Intentar expresar estas ideas con la economa, el descaro y la eficacia que suelen
acompaar a la ficcin insertando ahora una digresin que tomar la forma de fbula
(entendiendo por fbula una ficcin que no reniega de la misin de decir la verdad).
El Amo del Mundo decidi hacerse construir un nuevo Palacio. Alguien le sugiri
siempre cerca de los amos hay alguien dispuesto a sugerirle cosas que deba
tratarse de un Palacio Integral, es decir que deban disearse sus mbitos,
cpulas, patios, stanos, escaleras, o lo que el ingenio produjera, y tambin
deban elaborarse cada uno de los objetos de uso cotidiano o simblico aunque
es claro que tratndose del Amo del Mundo todo lo cotidiano deviene
inmediatamente en simblico como as tambin definirse las indumentarias
para todos sus pobladores y visitantes, y no menos preciso deba ser el
repertorio de las mltiples imgenes que inevitablemente albergara y hasta
deban ser pensadas las formas generales de los discursos y conversaciones
que all se enunciaran.
De modo que para este Palacio Integral del Amo del Mundo, se convoc a un
calificado equipo de arquitectos y diseadores, incluyendo tambin a poetas y
pensadores. Despus de algn tiempo se termin el Proyecto, algo ms tarde se
concluyeron las diversas obras que lo concretaron y poco despus se lo habilit
con la pompa y los rituales que es fcil imaginar.
No pas mucho tiempo para que resultara evidente e inocultable que el Palacio
Integral del Amo del Mundo tena cuanta deficiencia pudiera pensarse. No solo
sus techos se llovan, los objetos se descascaraban, las imgenes resultaban
borrosas e incomprensibles y las vestimentas se descosan y decoloraban, sino
que tambin la esttica del conjunto vacilaba entre el mal gusto y lo anodino.
En fin, el Palacio Integral del Amo del Mundo era horrible, aunque es cierto que
nunca sabremos si ello fue la consecuencia de la impericia de esos arquitectos y
diseadores o tal vez esconda, o mejor dicho ventilaba, una crtica hacia la
pretensin de la obra y la jactancia de su dueo. Como es obvio el Amo del
Mundo tuvo por cierto que el fracaso era la consecuencia lisa y llana de la
incapacidad o desidia de sus autores.
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Las decisiones del Amo del Mundo eran drsticas y crueles solo llevando esto
al extremo se puede llegar a ser Amo del Mundo de manera que orden la
decapitacin de todos los Proyectistas de su horrendo Palacio. Como eso le
pareci un castigo insuficiente decidi la aniquilacin total en esa comarca de la
raza de los Proyectistas, para que nunca ms se incurriera en una afrenta de tal
naturaleza.
La lgica del relato, sin embargo no nos confiere todas las certezas. La
experiencia nos dice que como Proyectistas an no hemos suc umbido, pero no
nos dice donde estamos. Pudiera ser que estemos a las puertas del Laberinto
pugnando por evitar los empujones y las tentaciones que nos impulsan a la
tragedia, pudiera ser que estemos bailando con Ddalo sabedores que no existe
Laberinto que nos atrape. Mi opinin es que estamos amenazados pero que an
as seguimos bailando.
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aportes profesionales se definen por la insoslayable presencia de tres lgicas
comunes a todas las carreras aunque con sus propios despliegues en cada caso
cada una de las cuales se abre en dos alternativas o modos integrados de
elaboracin:
configuracin
LOGICA DEL ESPACIO
significacin
El espacio como mbito especfico donde se desarrolla la vida humana, como realidad
necesitada de interpretacin para acordarle sentido, como entidad donde nace y se
desarrolla el pensamiento racional, como campo de las manifestaciones sensibles,
como lugares abiertos o restringidos, como organizacin de escalas que van de lo
ntimo al cosmos, como elaboracin y sustrato de la vida social, como objeto de la
apropiacin imperativa o del ejercicio de las libertades comunes, es decir como el
conjunto de todas estas notas, contiene o demanda una lgica que solo la conjunta
cooperacin del hacer y el pensar permite abordarla. Este tema y estas operaciones
nos instituyen de tal manera que no debera haber asignatura o investigacin que no
recogiera y elaborara la lgica espacial.
tecnologa
LOGICA DE LA PRODUCCION
socio-economa
habitar
LOGICA DE LA FUNCION
comunicar
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La produccin de los arquitectos, diseadores y urbanistas est siempre orientada por
su funcionalidad social. Es decisivo entender que hay aqu ms que una simple
adecuacin a requerimientos que el mercado predefine, por el contrario se trata de
reconocer la lgica propia que organiza las dos grandes funciones o destinos de
nuestro hacer: el habitar y la comunicacin.
Estas tres lgicas sealan distinciones que permiten ver con capacidad crtica y
propositiva en la compleja trama de nuestras prcticas proyectuales, y al mismo
tiempo exigen el tratamiento de sus interacciones e integraciones.
Todas las prcticas que en nuestro mbito tambin implica todo los que ensea y lo
que se aprende se estructuran segn estos planos y esto vale para todas las
materias y todas las instancias, sea un sistema de dibujo, una tcnica de fabricacin,
o un proceso de diseo.
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NIVEL PRODUCTIVO
NIVEL OPERATIVO
NIVEL NORMATIVO
NIVEL JUSTIFICATIVO
Cualquier prctica social, y obviamente toda prctica productiva, est regida por
normas, ms all que quien la ejercite suponga que opera de manera natural, o
simplemente adecuada al mero ser as de las cosas. Es necesario que el proceso de
aprendizaje explicite las normativas vigentes por dos motivos fundamentales. Sin
aplicacin de las normas no hay eficacia operativa, ser operario de cualquier prctica
exige la capacidad de ejercer con capacidad tcnica las normas que la rigen. La otra
razn fundamental es que sin conocimiento de las normas vigentes no hay crtica de
las mismas y menos an trasgresin consciente y responsable de las normativas.
Algunas normas se presentan de manera clara como tales, sean reglamentos o leyes
del derecho positivo, son entonces prescripciones obligadas, otras funcionan casi
subliminalmente como formas normales de las prcticas, como si fueran simples y
necesarias regulaciones de las mismas.
El Nivel Justificativo de las Prcticas Sociales es aquel que da cuenta del por qu de
las normas, donde las normas se muestran y despliegan como derivaciones de ciertos
principios, como consecuencias de ciertas razones o causas que las sustentan o las
ocasionan.
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La justificacin nunca est ausente, su incidencia en las Prcticas Productivas es
indeclinable. As como no hay Prcticas Sociales que no estn normadas, no hay
normas que no estn justificadas. Las justificaciones son mutables, variables, pero
densas, nunca presentan vacos, nunca se carece de justificacin. La norma jams
puede ostentarse como arbitraria, desnudarse como mera imposicin. Se trata
entonces, de la necesidad de explicitar la justificacin y hacerla pasible de crtica, de
desnudar su origen y su objetivo, verificar cuales son los casos en que solo apela al
argumento ms persuasivo para sostener cada caso reglado, es decir cuando su
funcin es pura convalidacin del orden vigente.
NIVEL EVOCATIVO
NIVEL DETERMINANTE
El Nivel Significativo de las Prcticas Sociales contiene el orden o campo del sentido.
La Significacin es entendida como un campo estructural de las Prcticas Sociales,
porque el orden del sentido es irreductible a la normatividad y la justificacin.
Se trata del lugar especfico que posibilita la crtica social de las Prcticas. Estamos
hablando de un significado que las prcticas producen a travs del ejercicio de sus
normativas y del reconocimiento de los marcos que las justifican, pero tambin de un
significado que en tanto crtica propicia la reformulacin y renovacin de la norma y la
justificacin.
Pensar en el significado de una Prctica Social requiere ponerla en relacin con las
dems prcticas vigentes en el cuerpo social, porque precisamente significa a partir de
sus diferencias y equivalencias con las otras prcticas, porque remite, alude a otras
alternativas. En este orden de cosas podemos decir que una dimensin del campo de
la significacin consiste en el juego de circulaciones y remisiones, en la evocacin de
otras entidades y comportamientos.
Ser tan decisivo reconocer y distinguir los niveles como verificar y especificar sus
interrelaciones, puesto que:
- no hay prctica sin producciones, ni hay produccin sin operaciones
- no hay prctica sin normatividad, ni hay norma sin justificacin,
- no hay operatividad productiva ni normatividad justificada
sin efecto de significacin.
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Sin explicitacin de las siempre presentes normativas su aceptacin es un reflejo
condicionado, no hay espacio para la transgresin y la superacin.
Sin establecer las justificaciones o razones que tengan o se atribuyan a esas normas
no se las podr discutir ni ampliar.
Sin conocimiento del significado interno y social de cada contenido y de cada accin
de diseo que se reproduce en cada operacin de cada prctica, no hay aprendizaje,
solo adiestramiento.
Intentaremos aqu desentraar, o por lo menos poner bajo una luz que permita mirar
sin enceguecernos, la relacin entre investigacin y docencia. El propio ttulo deja
advertir entre amoros y emboscadas que esa relacin es compleja y no
necesariamente fcil.
Sin embargo, veremos que hay motivos para fantasear la cmoda, natural y fcil
relacin entre docencia e investigacin.
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contactar pues basta para producir el contacto con enrollar el papel. Pero analicemos
bien la nueva situacin para no caer en la tentacin de la facilidad.
Por mucho enrollamiento, por mucha torsin que ejerzamos, siempre queda un residuo
de ambas caras que no se asimila, alguna porcin de las caras que en cada situacin
concreta no est tocando a la opuesta. Si intentamos cortar el papel para superar la
limitacin, otra vez verificamos que an multiplicando los desgarramientos las
particularidades subsisten.
Saliendo ahora de las analogas, pero quedndonos con lo que ellas sugieren,
tratemos de precisar por qu es necesario ver a la docencia y la investigacin como
una diferencia en el marco de una entidad me refiero a la prctica educativa que las
asocia y las contiene. La misma enunciacin de la propuesta implica aceptar la
complejidad de la coexistencia de lo prximo pero distinto.
Saberes e Ignorancias
Si nos preguntamos cul es, o donde reside, la oposicin o diferencia estructural entre
docencia e investigacin la respuesta puede tomar una forma contundente y
formularse as: no se puede ensear lo que no se sabe y no se puede investigar lo que
ya se sabe. Para decirlo de una manera ms precisa: la condicin bsica de la
enseanza es que el docente tenga un saber y la condicin bsica de la investigacin
es que el investigador tenga una ignorancia.
Siguiendo por este camino vemos que la funcin del docente consiste en posibilitar
que el alumno haga suyo un saber, o ms en general una capacidad, que antes solo
posea el docente: el resultado de su accin es una incidencia en el alumno. La
funcin del investigador es alcanzar un saber, o ms en general producir algo, que
antes no estaba disponible: el resultado de su accin es una incidencia en el mundo,
sea en trminos de texto, dibujo, artefacto, etc.
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de tales desviaciones, sin embargo me atrevo a denunciar las que surgen de estas
reflexiones.
Sin embargo, la pregunta acerca de cmo aprend suele ser la pregunta acallada, la
posibilidad negada. Hacer pblica la pregunta implica reconocer y hacer hincapi en
un momento anterior de des-conocimiento, mostrar nuestra condicin construida y
precaria de docentes, desactivar la idea de una esencialidad de nuestra posicin,
implica aceptar que el conocimiento no nos es inherente, mostrar nuestros propios
esfuerzos por alcanzarlo, nuestras dudas, perplejidades y tambin mostrar los
momentos de alumbramiento, la gozosa excitacin de comprender y de poder hacer.
Pero la docencia puede preferir negar la pregunta y elegir una estrategia perversa.
Puede ubicarse en una posicin que no reconoce grieta o vacilacin alguna, en una
posicin de inmanencia y atemporalidad del conocimiento; por lo tanto en esa
estrategia negadora no cabe hacer mencin a un pasado de desconocimiento, de
propio aprendizaje.
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cmo producir mi saber. Lo que justifica y a la vez inquieta a quien investiga es esta
incesante pregunta, que nunca se cierra, que no admite respuesta ltima.
Sin embargo, otra vez esta pregunta suele acallarse, desviarse; otra vez aparece una
perversin dominante. Porque la pregunta acerca de cmo producir es una pregunta
que implica que tal vez no se alcance la meta, que tal vez esa investigacin fracase.
Ms precisamente, la pregunta implica que toda investigacin es riesgosa, que para
ser real investigacin debe aceptarse que su xito no puede asegurarse.
El anlisis que vamos a intentar ahora contiene una serie de pasos concatenados y
aunque est especficamente referido al aprendizaje de la Arquitectura en la
Universidad de Buenos Aires, entiendo que sus condiciones estructurales pueden
extenderse no solo a las distintas reas del Diseo sino a la lgica general de los
procesos pedaggicos.
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tecnolgicas, races contextuales ni planteos figurativos que puedan considerarse
valiosos o al menos portadores de propuestas.
Debe tomarse en serio la pregunta Cmo aprenden eso que, aunque carente de altos
propsitos, sin embargo requiere de algunas capacidades y actitudes?
Podemos preguntarnos sobre las alternativas que se pueden suponer adecuadas para
saber acerca de algo. Qu es saber teologa o qu es saber arquitectura?
Con esto quiero decir que los nuevos productos sern muy parecidos a los
preexistentes porque son simples adecuaciones de aquellos que se escogen de una
batea o recipiente y se transfieren en un movimiento horizontal es decir sin
crecimiento hasta el lugar de esa produccin que es as mera reproduccin.
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Prefiero un saber que ms que a una batea pueda asimilarse a un suelo germinal, de
manera que la produccin sea un originar, un hacer nacer desde ese fermento as
predispuesto.
La produccin ser entonces original, no por novedosa sino por autntica creacin
desde las races profundas de la subjetividad. La produccin se obtiene entonces por
un movimiento vertical, ascensional, ya no se trata de reproduccin sino de
generacin.
Algunas reflexiones
Debo aclarar que este aprendizaje por copia fue el habitual en las viejas Academias de
Beaux Arts que reproducan el Clasicismo y es el que hoy subrepticiamente se ha
colado a favor de la lgica educativa imperante, es decir de una lgica que no quiere
cuestionamiento ni debate.
Tambin debo decir que acarrea consecuencias sobre un nmero importante de los
egresados, pero que hay muchos que afortunadamente superan esas limitaciones.
Esa alarma por los resultados de la enseanza que sealamos al comienzo bien
puede sonar como la histrica voz escandalizada de quien, despus de haber
reprimido toda mencin a la sexualidad, cae en la cuenta que sus hijos la ejercen sin
lmites ni pudor.
CONCLUSIONES
No finales
Antes de cerrar con las conclusiones no finales, pero s orgnicas y propositivas, voy a
incursionar en otra digresin. Ahora no con el formato de la fbula sino como un breve
texto de carcter personal, que he escrito acerca de mi modo de sentir y entender el
campo general del proyecto.
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Pues bien, vayamos ahora a las conclusiones.
Intento ac, simplemente, rescatar o recuperar las ideas bsicas que pongo a
consideracin de estudiantes y docentes.
Por ltimo quiero sealar que pienso a nuestra Facultad como una Forma, es decir,
como una totalidad identificable, como una totalidad compleja y abierta constituida por
secciones o unidades coherentemente relacionadas y fuertemente entrelazadas.
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